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PROGRAMA PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Marco de Capacitación Página 1 de 9

MARCO DE CAPACITACIÓN 1.- ANTECEDENTES En las últimas décadas, la capacitación ha tenido una escasa propuesta desde el ámbito público. Esta situación ha ido generando un “nicho” que originó un mercado muy disputado. Mientras que, desde el Estado, lo ofrecido no resultó suficiente o no supo adaptarse rápidamente a lo requerido por las distintas comunidades, se le sumó la necesaria capacitación laboral requerida por los diferentes actores del mundo laboral y con ello, la incorporación del Ministerio de Trabajo participando a través de la JUNAE. Por otra parte, se observa en la última década de fines de siglo, un crecimiento importante de las entidades de capacitación en el ámbito privado, bajo el rótulo de educación “no formal”. Surgen así propuestas de capacitación ofrecidas por las Intendencias Municipales a través de las Casas de la Cultura o los Cursos del Hogar, el COCAP, el INJU o las Entidades de Capacitación Privadas (ECAS). Por lo expuesto, se hace necesario desarrollar un claro Marco de Capacitación en distintas modalidades- que también formarán parte del sistema de Nivel I, aunque no se excluyen otros niveles- con la convicción que, desde el ámbito público, es imperioso brindar respuesta a la población que así lo requiera y fundamentalmente a aquella que se encuentra en desventaja social. La implementación de nuevas propuestas educativas de formación/capacitación de nivel básico y media superior, constituyen la Misión definida por el Consejo de Educación Técnico Profesional de la Universidad del Trabajo del Uruguay. Estas propuestas necesitan ser flexibles, diferenciadas e innovadoras, que conciban al trabajo no solo como generador de prosperidad sino fundamentalmente como una acción generadora de valor social y de creatividad humana, permitiendo la integración de jóvenes y adultos a la producción, las artes y los servicios.1 Frente a una creciente necesidad de establecer modalidades educativas que complementen la formación procurada en los distintos

1 CETP-UTU- Planeamiento Educativo- “Capacitación”- Formación y Políticas Educativas- pág. 7 (Exp.41940(0)/03 del 11/0803).



niveles y cursos en las múltiples orientaciones que nuestra institución brinda, surgen diferentes propuestas de capacitación a través de Proyectos generados por cada comunidad. La solicitud de este tipo de cursos, particularmente se da en localidades donde no existen centros educativos del CETP. Del análisis de diferentes trabajos de investigación realizados desde la institución, referidos a “Capacitación”, también surgen criterios necesarios de priorizar: “proporcionar medios para que las personas puedan autogestionar su proceso de desarrollo laboral y profesional”, mediante la formación permanente.

2.- FUNDAMENTACIÓN Desde hace décadas se observan cambios en las condiciones de trabajo y en particular en las relaciones laborales debido a los procesos de flexibilización de los mercados laborales y la transformación de las calificaciones. Esto determina una necesidad de los trabajadores frecuentemente y a lo largo de la vida, a someterse a nuevos aprendizajes para resolver la diversidad de inserciones laborales y ocupacionales a las que pueda enfrentarse. Esto no vale solo para las calificaciones y tareas a desempeñar, sino asimismo para la capacidad de gestionar un empleo con el fin de reubicarse en un mercado de trabajo difícil y cambiante. En estos tiempos, no basta con dominar un oficio u ocupación para ser empleable, sino que es necesario disponer de una base de conocimientos más amplios que permitan la resolución de problemas y el reaprendizaje. Esta situación obliga a considerar que, en esas transformaciones necesarias de políticas de capacitación, los actores intervinientes deben ser: el estado (a través de sus instituciones formadoras), las empresas y los beneficiarios (la población en general, los trabajadores y sus sindicatos). El llevar adelante esos procesos de cambio exige encauzar estrategias y las lógicas de estos distintos actores en un proyecto común. En este marco, los programas de capacitación deben tener claro no solo el contenido, sino también la población destinataria; para ello los responsables de la planificación, necesitan atender el perfil de ingreso, poblaciones que han desertado del ciclo básico, personas que



han adquirido determinadas habilidades en los puesto de trabajo, el vínculo con el mercado de trabajo informal. La formación específica para el trabajo deberá ser impartida en estrecha colaboración con el sector productivo, con actividades de capacitación de diversos formatos tanto en diseño curricular como en duración, de acuerdo con las necesidades de las familias ocupacionales. Es necesario buscar la participación del sector productivo tanto con las posibilidades de mecanismos de alternancia o pasantías, como la utilización de su infraestructura para los cursos. Es preciso considerar también que los perfiles profesionales cambian. Existen estudios que indican que en los próximos quince años las tres cuartas partes de los puestos de trabajo sufrirán alteraciones que repercutirán en el conjunto de trabajadores que están ocupados en la empresa y con aquellos que lo estarán. El desarrollar propuestas educativas de Capacitación Profesional que atiendan a las demandas de reconversión, actualización, perfeccionamiento y especialización laboral de los actuales y futuros trabajadores, parece ser una necesidad clave en un nuevo contexto de país y atender con ello, las políticas productivas establecidas.

3.- CONCEPTUALIZACIÓN DE CAPACITACIÓN La capacitación es un proceso a corto plazo en el que las personas aprenden conocimientos, habilidades y actitudes en función de objetivos definidos para puestos específicos de trabajo. Mediante ella se busca elevar los niveles de competencia de las personas para el desempeño de las labores relacionadas con el proceso de producción de determinados bienes o servicios. En la oferta educativa actual del CETP, la carga horaria varía. Aún coexisten planes del año 1962, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003 con cursos que van desde 24, 40, 60 horas a 120, 240 ó 640 horas de duración en orientaciones tan distintas como Alambrador, Artesanías en cueros, Cerámica, Conservación de alimentos, Jardinería, Refrigeración, Operador Informático. En esta multiplicidad de oferta, los perfiles de ingreso a estos cursos varían entre: • Tener 15 años y primaria completa • Tener el ciclo básico aprobado



• Ser egresado de Cursos Básicos, Formación Profesional Superior o de los Bachilleratos Tecnológicos en algunas de las orientaciones.

Esta descripción de la situación permite plantearse un sistema modular de capacitación. El objetivo es ofrecer a los jóvenes y adultos, un conjunto de Módulos Técnicos que les posibiliten ampliar y completar capacitaciones en el desarrollo de nuevas técnicas y/o tecnologías. Conviene realizar estudios orientados a relevar información en las zonas sobre las demandas socioeconómicas y culturales y obtener una referencia documental de la realidad nacional y regional en relación con la demanda de recursos humanos. El diagnóstico de los recursos humanos que requiere el país y la región, será el paso previo a la planificación de este tipo de cursos.

3.1 – ELEMENTOS BÁSICOS DE LA CAPACITACIÓN En todos los casos, un programa de capacitación requiere de: ♦ actividades estructuradas (generalmente bajo la forma de un

curso), ♦ con fechas y horarios conocidos, ♦ objetivos y ♦ programas determinados. Ese programa que se implementa para capacitar, debe prever: § Planificación

- Diseñar junto a las Inspecciones de Asignatura, Asesorías de los Programas Educativos y técnicos correspondientes, las currícula de capacitación, definiendo claramente las competencias con las que habrán de egresar los estudiantes y determinar las acciones formativas que mejoren las alternativas de inserción laboral de los mismos.

- Asegurar que los distintos cursos de capacitación impartidos por la Institución, cuenten con los diseños curriculares, programas, equipos, material didáctico y recursos humanos adecuados.

- Definir: esquema curricular general Tipología

Posibles poblaciones objetivo Carga horaria mínima y máxima

El perfil de los docentes



§ Organización - Generar instancias de consulta con los sectores productivos,

industrial y de servicio sobre sus necesidades y efectuar diagnósticos e investigaciones para alimentar el sistema de información sobre la demanda y la oferta laboral actual y a mediano plazo.

§ Evaluación

- Actualizar y estructurar los planes y programas de los cursos de capacitación en coordinación con los técnicos correspondientes.

- Interactuar con el área de supervisión respectiva para alcanzar los objetivos del curso.

- Efectuar evaluaciones diagnósticas, de proceso, de resultado y de impacto de cada curso.

3.2- LA MODULARIZACIÓN CINTERFOR-OIT señala: “la formación modular es un sistema en que el contenido está dividido en módulos de formación independientes entre sí. Los módulos pueden combinarse para formar un programa específicamente adecuado a las necesidades del individuo, a la evolución de las técnicas, a los cambios de empleo. De esta forma, el sistema permite la continua adaptación de los programas”. El plantear la capacitación con una estructura modular, facilita el fraccionamiento en unidades pequeñas y establece un vínculo más estrecho con la demanda específica de la producción. Facilita, además, que las personas puedan construir sus propios perfiles profesionales a más largo plazo, por la adición y acumulación de procesos formativos realizados de acuerdo a la disponibilidad de tiempo y recursos. La conformación en módulos independientes como un espacio formativo de capacitación dinámico, permite variar la oferta en función de las demandas sociales y productivas. Cada módulo propuesto tendrá en cuenta los recursos existentes (humanos, de equipamiento y de espacios locativos) que disponga el centro educativo y el interés manifestado por los estudiantes. Esta forma de ordenamiento curricular permite la adaptación de los distintos tipos de alumnos destinados a la formación, ya sean jóvenes



que progresan en el sistema educativo, adultos que desean una calificación profesional o trabajadores que buscan completar su formación y obtener, de esa forma, la titulación que favorezca su promoción profesional. Esa capacitación se efectuará en cada módulo pedagógico: “conjunto de conocimientos básicos, conocimientos tecnológicos y prácticos ocupacionales ligados y condicionados entre sí, que posibilitan la adquisición de destrezas para saber ejecutar las operaciones correspondientes a un grupo de tareas de un módulo ocupacional. La formación profesional relativa al módulo ocupacional debe conducir al egresado a poseer las competencias profesionales que le permitan una función útil en la actividad productiva”. Para ello, se propone establecer Módulos de Capacitación Profesional Básico (MCPB) y Módulos de Capacitación Profesional Superior (MCPS), en las distintas orientaciones, con cargas horarias totales que podrán variar entre las 120, 180, 240 y 360 horas de curso. Podrán ser independientes o establecer una secuencia de contenidos que posibiliten a quienes hubieren finalizado y aprobado alguno de ellos, dentro de la misma orientación, establecer su continuidad de capacitación. Cualquier curso de capacitación que se considere conveniente aplicar, debería estar basado en un diagnóstico de necesidades y definido por los componentes que lo integran. Los componentes son: § Perfil de egreso § Perfil de ingreso: número de participantes, edad, y estudios

anteriores, servirán como base para determinar el nivel educativo (ya sea I, II o III) y las estrategias pedagógicas.

§ Diseño curricular y programa. § Administración y recursos. Tienen el propósito de garantizar las

condiciones materiales y de convivencia óptimas para su desarrollo y contribuyen al logro del perfil de egreso.

3.3.- CONFORMACIÓN DEL MÓDULO Ø Taller y Técnica Básica en la orientación

(80% de actividades prácticas y 20% de tecnología aplicada).

Ø Espacio Técnico de Información



(el tiempo estimado para la realización de las charlas técnicas que deberá ser coordinado por el docente del curso).

Se entiende necesaria la incorporación en cada módulo de un Espacio Técnico de Información a los efectos de realizar charlas técnicas referidas a la orientación, desarrolladas por especialistas en el tema o empresas y/o profesionales invitados a cada ámbito educativo, para complementar así la capacitación desarrollada en cada módulo. Este “acercamiento” al mundo laboral posibilita a quien lo cursa, establecer las relaciones entre lo aprendido y lo requerido concretamente por el mundo productivo. 4- METODOLOGÍA Se sugiere la conformación de equipos que trabajen los distintos contenidos temáticos en forma conjunta, rotando en su conformación de manera tal que cada estudiante visualice la totalidad de los contenidos establecidos en el curso. El trabajo en equipo posibilita la construcción de un espacio de conocimiento compartido significativo entre el alumnado; favorece el desarrollo de estrategias de intervención; facilita el “aprender a aprender”. Esos equipos se conciben organizados a partir de problemas, como punto de partida y eje organizador del proceso, donde la información se transforma en conocimiento útil para la acción, a partir de las ideas que cada uno construye y elabora así, su propio recorrido personal. Se procura con esta metodología pasar de una concepción intuitiva del docente sobre los logros en el estudiante, a un proceso de construcción y elaboración del conocimiento que se ha seguido y se evalúa lo que se ha aprendido, conectándolo con un nuevo tema o problema.

5- TIPOS DE CURSOS

Los cursos que componen un programa de capacitación pueden ser de varios tipos :

Cursos de capacitación profesional: surgen de los requerimientos que presenta una población, sector social u ocupacional determinado y responden a los niveles básicos que le permiten el acceder al primer empleo.



Cursos de reconversión laboral que son el resultado de una necesidad de ponerse en contacto con otras realidades ocupacionales más acordes a la realidad productiva de lo local o regional.

Los cursos de actualización se realizan con el propósito de poner al día los conocimientos de poblaciones definidas previamente y con conocimientos previos, permitiéndoles acceder a los aportes más recientes de cada disciplina, originados en la práctica profesional, en la investigación o en los cambios tecnológicos y sociales. Los cursos de especialización promueven la profundización de conocimientos de una serie de disciplinas. Esta modalidad no necesariamente debe contemplar una oferta formal y permanente de cursos de especialización, sino que es preciso considerar necesidades que varían en el tiempo, dando una rápida respuesta a los cambios en las demandas.

5.1- MODALIDAD DE LOS CURSOS

La mayoría de los cursos de capacitación pueden considerarse como presenciales y de formación abierta, es decir que se realizan con la presencia simultánea de docentes y cursantes en el mismo ámbito de trabajo, efectuando convocatorias no limitadas. En general se procura que los cursos se ajusten a un ritmo de alta intensidad y corta duración, pero la instrumentación de las actividades se adecua a las posibilidades, expectativas y formas de trabajo que los cursantes consideran más convenientes. Este tipo de cursos en general se realizan a través de clases teóricas y prácticas, de trabajos grupales, o de una combinación de estas modalidades. Una modalidad nueva de grandes perspectivas lo constituye la realización de cursos que combinan actividades presenciales con educación a distancia , utilizando, entre otros métodos, las videoconferencias y la red Internet, otorgando en una primera etapa un acceso más amplio a las actividades para los participantes radicados en el interior del país y permitiendo en una etapa posterior la realización de eventos dirigidos al entorno regional e internacional.



6.- EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN La evaluación es un proceso que facilita la identificación, la recolección y la interpretación de informaciones útiles a los encargados de tomar decisiones y a los representantes de la ejecución y gestión de los cursos de capacitación.

Se precisa considerar en esta instancia del proceso, la certificación de aprobación a los efectos que signifique un crédito para el campo laboral y/o la generación de créditos de capacitación que, en una secuencia, posibiliten el acceso a trayectos formativos de mayor alcance como pueden serlo- entre otros y dependiendo del nivel- en la Formación Profesional de Base (Nivel I), propuesto por este Consejo. El curso debería ser evaluado considerando:

• La gestión (si se han realizado las acciones formativas previstas).

• Los costes (si se ha cumplido las previsiones de costes sin disminuir el rendimiento).

• Aprendizaje (si se han logrado los objetivos trazados para la capacitación)

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DE EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL

EXP. 167/07 c/127/07 c/409/07

Res. 299/07

ACTA N° 101 de fecha 8 de marzo de 2007.

VISTO: La reformulación del Nivel I desde una concepción sistémica presentada por la

Dirección del Programa Planeamiento Educativo;

RESULTANDO: I) que las diferentes propuestas educativas vigentes, además de las dos

modalidades de Ciclo Básico, están organizadas en tres niveles educativos cuyo perfil de

ingreso los identifica y diferencia. En el Nivel I se encuentran los cursos dirigidos a

poblaciones con primaria completa y con 15 ó más años de edad; en el Nivel II, los que

requieren para su ingreso la educación media básica completa y en el Nivel III, aquellos

cursos post Bachillerato;

II) que estas propuestas educativas no siempre han sido diseñadas respondiendo a una lógica

organizativa horizontal dentro del nivel o vertical entre niveles;

III) que en la actualidad se incluyen en el Nivel I, diferentes planes que han ido surgiendo

respondiendo a demandas diferentes de capacitación o de formación profesional, en los que el

tránsito horizontal entre ellos y vertical al siguiente nivel no está previsto;

IV) ninguno de ellos habilita a proseguir estudios de nivel superior, lo que ha generado un

comportamiento estanco, donde los alumnos se mueven de uno a otro curso de Nivel I,

buscando acceder a una formación que hoy requiere de un estadio superior de

profesionalización;

CONSIDERANDO: I) que es necesario visualizar el Nivel I como un sistema cuya

organización debe responder a una visión sistémica, y con respecto al todo del que forma

parte conjuntamente con los otros dos niveles educativos;

II) que esto obliga a que cada una de las propuestas educativas y de acreditación que formen

parte de este nivel prevea: la posibilidad de tránsito a un nivel superior, el reconocimiento de

créditos educativos dentro del nivel, la armonización de los perfiles educativos y el

reconocimiento de trayectos formativos obtenidos por experiencias de vida incluyendo la

calificación profesional adquirida en un puesto de trabajo;

III) que las situaciones a atender en este nivel son:

- Inclusión de jóvenes que nunca transitaron o abandonaron la educación media básica;

- Jóvenes y adultos que desean obtener una formación con un componente profesional, que

no cuentan con el Ciclo Básico terminado;

- Jóvenes y adultos que hayan culminado cursos de Nivel I sin continuidad educativa y

deseen continuar estudios del Nivel II;

IV) que el Nivel I concebido como sistema deberá incluir diversas estrategias educativas,

cuya prioridad es:

- Generar la oportunidad de completar la educación media básica

- Atender las demandas de formación profesional del sector productivo

ATENTO: a lo expuesto;

EL CONSEJO DE EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL POR UNANIMIDAD (TRES

EN TRES), RESULEVE:

1) Solicitar al Consejo Directivo Central la aprobación de la Reformulación del Nivel I desde

una Concepción Sistémica, del Marco de Capacitación y del Plan de Formación Profesional

de Base.

2) Elévese al Consejo Directivo Central.

Prof. Wilson NETTO MARTURET

Director General

Lic. Mtro. Téc. Juan José DE LOS SANTOS MAISONAVE Prof. Arq. Fernando TOMEO SUAREZ

Consejero Consejero

Dra. María Beatriz BELLO LODEIRO

Pro-Secretaria

S p/mvm

i,:n I-*AP

ADil¡MSTRACÍON NACIONALDEEDUCACION PUBUCA

CONSE.JO DIRECTMO CENTRAL

t(

Montevideo, 8 de mayo de 2OO7.

.ACTA N" 26neSOl. ,l¿EXp. 4-L67/O7 -4-L27/O7 - 4-40/9/O7jp" I

VISTO: Estas actuaciones elevadas por cl Consejtr rle Ecluca'icit ' iTécnico Profesional, referentes a Ia solicitucl cle relbrrri l t l¡ i t ' i t in desclt: r i l t i tConcepción Sistemica del Ni'u'el I, del Marco de Capacit¿rci<-rir 1- del Platr cicFormación Profesional de Base, presentada por la Direccion cle Progranta clcPlaneámiento Educativo del Programa 04;

RDSULTA¡IDO: I) que la propuesta el¿rl¡oracla por cl Dcsconcerttr¿rrloproporciona datos estadÍsticos, entre ios cua-les se destaca qur::- a partir de 1996 en los cursos básicos y de Fonnacion Prol-esional

dictados. la matrícula se elevó a 16.792 ¿rlumnos. obsen¿rnclose uncrecimiento del LZ%o con respecto a 1995;

- a partir de los años siguientes. esto se fue nrodificando sttstantiv¿rmente.l legándose a reducir en 1999 a 6.576los altrmnos. mantcnic:udose a partircle ese momento prácticamente incambiada la situacion trasta 20O5:

- en 2OO5 ingresaron a esos cursos en Nivel I , lO.78l ¿thrnrnos.discriminados de la siguiente manera:

a) 5oo/o adolescentes entre 15 y 17 años de eclacl.b) 38olo con el ciclo primario completo:c) 58o/o desertores del Ciclo Básico, tanto del Consejo de Ecltrcacion

Secundaria como del Consejo de Educación Tecnico Profcsional;d) 3% procedente del Nivel Superior del Consejo cle Ech-rcación Secuncl¿rria:e) lolo con algún curso del Consejo de Educación Técnico Prolesional:

II) que la demanda planteacla y la herterogeneidacl clela población educativa, ameritan y justifican la nrrer,¿r eslr'u('lttr¿r curri<'tilllrtal como lo explicita la Dirección de Pro$ram¿r cie [ ' i¿tne¿rrrtit¡nto Eclur'¿rti i .o itfs. I a 1O, *los nuevos requerimientos ecllrc'¿rtivos clebrtrr 1it 'o¡riciarr nrcciiospara que las personas puedan autogestion¿lrsc slr procr's() cle clcs¿rrrollolaboral ¡r profesional, mediante la formación pentrancntt.":

CONSIDERANDO: qlle la Direccion Si'c1orr¿ri rir ' Planrl ' icacirir iEducativa sugiere acceder a la solicitucl de olrr¿icios:

ATENTO: a lo expuestoEL CONSETO DIRECTTVO CENTRAL DE I,A ADMINISTRACION

NACIONAL DE EDUCACIÓII pÚgLICA, Resuelve:Aprobar la reformulación de los Plane's Jrropr-rest¿-r l)or- el Consejo clt'

Educación Técnico Profesional. cuvo texto integr¿r la prescnt(' r( 'solt ición, cicacuerdo al siguiente detalle:

I!ÍARCO DE CAPACITACION fs. 2,a'IO del E¡rp. 4:4A9/O7FORI\4ACION PROFBSIONAL BASICA fs. 8 a 53 del E:<p. 4-T27 /O7NTVEL I.DESDB UNA CONCEPCIONSISTEMICA

12 del Elqp. 4-167 lo7fs .2 a

Pase al Consejo de Educación Técnico Profesiohal a sus efectos.

' 'táá-aW-Er. Lúis Ya¡zábal

PresidenteCODICEN

Graciela Bianchi Poliia Administraüva

CODICEN

Exp 167/07c/127/07c/409/07 – PROGRAMA PLANEAMIENTO EDUCATIVO.

Referente a reformulación para los Cursos de Nivel I.

C. 436/07

Exp. 167/07c/127/07c/409/07

MBDS/gr

SECRETARIA GENERAL DEL CONSEJO DE EDUCACION TECNICO

PROFESIONAL

Montevideo, 21 de junio de 2007.

Considerado por el Consejo de Educación Técnico Profesional en sesión de fecha

21/06/07 (Acta Nº 117), por unanimidad de 2 en 2 se resolvió: Tomado conocimiento,

pase a los Programas Planeamiento Educativo, Gestión Escolar, de Educación para el

Agro, de Educación en Procesos Industriales, de Educación en Administración,

Comercialización y Servicios, de Educación Básica, Gestión de Recursos Humanos

(Página Web) y Mesa Permanente de Asamblea Técnico Docente. Cumplido, archívese.

Por el Consejo.

Esc. María Beatriz DOS SANTOS

Secretaria General

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DE EDUCACIÓN TECNICO-PROFESIONAL

EXP. 409/07 c/167/07 c/127/07

Res. 2008/07

ACTA Nº 149, de fecha 20 de noviembre de 2007.

VISTO: La solicitud de aprobación de las Áreas en las que se incluirán las asignaturas del

Plan de Formación Profesional Básica 2007, presentada por el Programa Planeamiento

Educativo;

RESULTANDO: que las mismas lucen a fs. 20 y 21;

CONSIDERANDO: que corresponde su aprobación por parte de este Consejo;

ATENTO: a lo expuesto;

EL CONSEJO DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL POR UNANIMIDAD (DOS

EN DOS), RESUELVE:

1) Aprobar la inclusión de las asignaturas del Plan de Formación Profesional Básica 2007,

que se detalla a continuación:

ÁREAS

SISTEMA FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE

PLAN DE ESTUDIOS 2007 FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA

Componentes Sector de Estudio Área Propuesta

Inspección o Programa consultado

Componente Formativo General

Ciencias Experimentales Introducción a las Ciencias Experimentales - 059 A. Cabot

Ciencias Experimentales Biología - 027 A. Cabot

Ciencias Experimentales Física - 059 A. Cabot

Ciencias Experimentales Química - 059 A. Cabot

Espacio Ciencias Sociales y Artístico -

Idioma Español - 376 Ana Gómez

Informática - 538 L. Marco

Inglés - 388 A. Stathakis

Mat emática - 487 L. Marco/Quintans

Unidad de Alfabetización Laboral (U.A.L.) Categorizada por perfiles - 979*

Componente Formativo Profesional

Taller Capilar Belleza 557 S. Moglia

Tecnología Capilar Belleza 557 S. Moglia

Representación Técnica Capilar (Dibujo y Dibujo Aplicado) Belleza 220 Prog.Adm.Servicios

Taller Postizos Belleza 844 S. Moglia

Tecnología Postizos Belleza 844 S. Mogia

Representación Técnica Postizos (Dibujo y Dibujo Aplicado) Belleza 220 Prog. Adm. Servicios

Taller Albañilería Construcción 135 E. Ferreira

Tecnología Albañilería Construcción 112 E. Ferreira

Representación Técnica Albañilería (Dibujo y Dibujo Aplicado) Construcción 208 Luis Marco

Taller Instalaciones Sanitarias Construcción 405 E. Ferreira

Tecnología Instalaciones Sanitarias Construcción 405 E. Ferreira

Representación Técnica Instal. Sanitarias (Dibujo y Dibujo Aplicado) Construcción 208 Luis Marco

Taller Electrotecnia Electricidad 400 E. Denis

Tecnología Electrotecnia Electricidad 252 E. Denis

Representación Técnica Electricidad (Dibujo y Dibujo Aplicado) Electricidad 196 Luis Marco

Taller Electricidad Automotriz Electricidad 256 E. Denis

Tecnología Electricidad Automotriz Electricidad 256 E. Denis

Representación Técnica Electricidad Automotriz (Dibujo y Dibujo

Aplicado)

Electricidad 196 Luis Marco

Taller Bobinados Electricidad 854 E. Denis

Tecnología Bobinados Electricidad 252 E. Denis

Representación Técnica Bobinados (Dibujo y Dibujo Aplicado) Electricidad 196 Luis Marco

Taller Gastronomía Gastronomía 016 N. Rosado

Tecnología Gastronomía Gastronomía 016 N. Rosado

Representación Técnica Gastronomía (Dibujo y Dibujo Aplicado) Gastronomía 220 Prog.Adm. Servicios

Taller Carpintería Madera 036 E. Serrano

Tecnología Carpintería Madera 036 E. Serrano

Representación Técnica Carpintería (Dibujo y Dibujo Aplicado) Madera 200 Luis Marco

Taller Mecánica General Mecánica 800 J. Peraza

Tecnología Mecánica General Mecánica 932 J. Peraza

Representación Técnica Mecánica General (Dibujo y Dibujo Aplicado) Mecánica 188 Luis Marco

Taller Soldadura Mecánica 864 J. Peraza

Tecnología Soldadura Mecánica 928 J. Peraza

Representación Técnica Soldadura (Dibujo y Dibujo Aplicado) Mecánica 188 Luis Marco

Taller Metalúrgica Mecánica 748 J. Peraza

Tecnología Metalúrgica Mecánica 920 J. Peraza

Representación Técnica Metalúrgica (Dibujo y Dibujo Aplicado) Mecánica 188 Luis Marco

Taller Mecánica Automotriz M. Automotriz 504 G. Noble

Tecnología Mecánica Automotriz M. Automotriz 508 G. Noble

Representación Técnica M. Automotriz (Dibujo y Dibujo Aplicado) M. Automotriz 188 Luis Marco

Taller Chapa y Pintura – Chapa M. Automotriz 057 G. Noble

Taller Chapa y Pintura – Pintura M. Automotriz 565 G. Noble

Tecnología Chapa y Pintura – Chapa M. Automotriz 057 G. Noble

Tecnología Chapa y Pintura – Pintura M. Automotriz 565 G. Noble

Representación Técnica Chapa y Pintura (Dibujo y Dibujo Aplicado) M. Automotriz 188 Luis Marco

Taller Refrigeración (Mecánica) Mecánica 848 J. Peraza

Taller Refrigeración (Electricidad) Mecánica 451 E. Denis

Tecnología Refrigeración Mecánica 640 J. Peraza

Representación Técnica Refrigeración (Dibujo y Dibujo Aplicado) Mecánica 188 Luis Marco

Taller Vestimenta en Prendas de Punto Vestimenta 960 T. Pereira

Tecnología Vestimenta en Prendas de Punto Vestimenta 956 T. Pereira

Representación Técnica Vestimenta en Prendas de Punto (Dibujo y

Dibujo Aplicado

Vestimenta 228 Luis Marco

Taller Vestimenta Vestimenta 728 T. Pereira

Tecnología Vestimenta Vestimenta 956 T. Pereira

Representación Técnica Vestimenta (Dibujo y Dibujo Aplicado) Vestimenta 228 Luis Marco

Taller Producción Animal de Carnes y Ovinos Agrario 254 E. Davyt

Tecnología Producción Animal de Carnes y Ovinos Agrario 254 E. Davyt

Representación Técnica P. A. C. O. (Dibujo y Dibujo Aplicado) Agrario 221 E. Davyt

Taller Producción Lechera Agrario 642* E. Davyt

Tecnología Producción Lechera Agrario 642* E. Davyt

Representación Técnica Producción Lechera (Dibujo y Dibujo

Aplicado)

Agrario 221 E. Davyt

Taller Producción Forestal Agrario 595 E. Davyt

Tecnología Producción Forestal Agrario 595 E. Davyt

Representación Técnica Producción Forestal (Dibujo y Dibujo

Aplicado)

Agrario 221 E. Davyt

Taller Producciones Hortícolas Agrario 479 E. Davyt

Tecnología Producciones Hortícolas Agrario 479 E.Davyt

Representación Técnica Producciones Hortícolas (Dibujo y Dibujo

Aplicado)

Agrario 221 E.Davyt

Taller Vivero Agrario 983* E.Davyt

Tecnología Vivero Agrario 983* E.Davyt

Representación Técnica Vivero (Dibujo y Dibujo Aplicado Agrario 221 E.Davyt

Taller Producción de Frutales de Hoja Caduca Agrario 481 E.Davyt

Tecnología Producción de Frutales de Hoja Caduca Agrario 481 E.Davyt

Representación Técnica P. F. H. C. (Dibujo y Dibujo Aplicado) Agrario 221 E.Davyt

* Área Nueva

2) Pase al Departamento de Administración Documental para comunicar al Programa

Planeamiento Educativo y siga a los Programas de Gestión Escolar, de Educación para el

Agro, de Educación en Procesos Industriales, de Educación en Administración

Comercialización y Servicios, de Educación Básica, de Gestión de Recursos Humanos

(Página Web) y Mesa Permanente de la Asamblea Técnico Docente a fin de tomar

conocimiento de la presente y de la Resolución del Consejo Directivo Central de fs. 17,

como está dispuesto a fs. 18.

Prof. Wilson NETTO MARTURET

Director General

Prof. Arq. Fernando TOMEO SUÁREZ

Consejero

Esc. Ma. Beatriz DOS SANTOS YAMGOTCHIAN

Secretaria General

YA/sp

REFORMULACIÓN DEL NIVEL I DESDE UNA CONCEPCIÓN SISTÉMICA I - Fundamentación El Consejo de Educación Técnico Profesional está abocado a desarrollar políticas educativas focalizadas e innovadoras, con propuestas formativas que atiendan todas las dimensiones del ser humano. A través de ellas se busca que jóvenes y adultos, tengan la posibilidad real de participar democráticamente como ser social e insertarse en la producción, las artes y los servicios, con el conocimiento no sólo como valor agregado, sino como elemento esencial para integrarse al actual mundo del trabajo 1. En este marco el Consejo de Educación Técnico Profesional se ha propuesto como uno de los objetivos estratégicos para el quinquenio, la reformulación de los cursos, que así lo requieran, correspondientes a los diferentes niveles educativos. Esta reformulación necesita de un análisis global y sistémico de los contenidos de los actuales niveles y de intervenciones que apunten a lograr la armonización de los perfiles educativos que en ellos se ofrecen, tanto en lo profesional, técnico y tecnológico. Las diferentes propuestas educativas vigentes, además de las dos modalidades de Ciclo Básico, están organizadas en tres niveles educativos cuyo perfil de ingreso los identifica y diferencia. En el nivel I se encuentran los cursos dirigidos a poblaciones con primaria completa y con 15 o más años de edad; en el nivel II, los que requieren para su ingreso la educación media básica completa y en el nivel III, aquellos cursos post bachillerato. Estas propuestas educativas no siempre han sido diseñadas respondiendo a una lógica organizativa horizontal dentro del nivel o vertical entre niveles. Es en el nivel II donde se ha avanzado más en este sentido, pudiéndose observar que a la interna del nivel, el diseño de los planes de formación profesional y de bachillerato ha sido pensado como un todo que aún cuando deriva en perfiles educativos claramente diferenciados, posibilita el tránsito horizontal entre dichas propuestas enriqueciendo a cada una. La continuidad educativa al tercer nivel y el tránsito entre las propuestas de formación existentes en él, no ha estado igualmente resuelta para todas las orientaciones. II - Características del Nivel I En la actualidad se incluyen en el Nivel I, diferentes planes (ver Anexos). Estos últimos han ido surgiendo respondiendo a demandas diferentes de capacitación o de formación profesional, sin que su diseño los contemple como integrantes de un todo mucho más abarcativo y complejo. El tránsito horizontal entre ellos y vertical al siguiente nivel no está previsto. Ninguno de ellos habilita a proseguir estudios de nivel superior. La continuidad educativa, cuando la hay, está reducida a alguna especialización dentro del mismo nivel. Esto ha generado un

1 Adaptación de la Misión del C.E.T.P. del Plan Estratégico para el quinquenio.

comportamiento estanco, donde los alumnos se mueven de uno a otro curso de nivel I, buscando acceder a una formación que hoy requiere de un estadio superior de profesionalización. III - Nueva visión del Nivel I Es necesario visualizar el Nivel I como una organización que debe responder a una visión sistémica a la interna, y con respecto al todo del que forma parte conjuntamente con los otros dos niveles educativos que UTU aborda. Esto obliga a que cada una de las propuestas educativas y de acreditación que formen parte de este nivel prevea: el reconocimiento de créditos educativos dentro del nivel, si el alumno opta por moverse horizontalmente en el área de formación elegida; la posibilidad de tránsito a un nivel superior; la armonización de los perfiles educativos que se logran con las distintas propuestas en este nivel evitando la superposición de formaciones III-1 Situaciones a atender en este nivel § Inclusión de jóvenes que nunca transitaron o abandonaron la educación

media básica. § Jóvenes y adultos que desean obtener una formación con un

componente profesional, que no cuentan con el Ciclo Básico terminado. § Jóvenes y adultos que hayan culminado cursos del nivel I (Cursos

Básicos, planes de Formación Profesional Básica sin continuidad educativa) y deseen continuar estudios del nivel II.

Reconocimiento de trayectos formativos obtenidos por experiencias de vida incluyendo la calificación profesional adquirida en un puesto de trabajo. III-2 Objetivos del Nivel I El Nivel I concebido como sistema deberá incluir diversas estrategias educativas (planes, articulaciones, sistema de acreditación y/o validación), cuya prioridad es: § generar la oportunidad de completar la educación media básica,

favoreciendo la inserción social de poblaciones con diferentes características

§ atender las demandas del sector productivo tanto de formación

profesional de base como de capacitación dirigidas a jóvenes y adultos egresados de primaria.

IV - Propuesta educativa para el Nivel I Con la finalidad de dar respuesta a las diferentes situaciones descriptas y lograr los objetivos mencionados, el Consejo de Educación Técnico Profesional está trabajando en diferentes propuestas educativas. § Para los jóvenes y adultos que desean obtener una formación con un

componente profesional y no cuentan con el Ciclo Básico terminado, se ha trabajado en una propuesta educativa en la que si bien la formación profesional de base es la meta, se permite además la posibilidad de que esta población pueda completar la educación media básica y proseguir estudios, si así lo desea, en la enseñanza media superior.

§ Un marco de capacitación que permita dar respuesta a las diversas

demandas que una población, sector social u ocupacional determinado, tiene. Los cursos de capacitación pueden desarollarse tanto en los niveles básicos como forma de obtener una primera aproximación al mundo del trabajo, o como reconversión laboral ya sea de actualización, especialización o perfeccionamiento. Las capacitaciones así entendidas podrán ser reconocidas en el sistema de nivel I como parte de los trayectos formativos de una formación profesional de base de mayor alcance.

§ Un sistema de acreditación dirigido a poblaciones que por experiencia

de vida o laboral puedan demostrar que poseen las competencias básica y/o profesionales que le permitan obtener la certificación correspondiente, será trabajado a corto plazo.

§ Se promoverá el desarrollo de estrategias educativas con educadores

sociales profesionalmente preparados para atender poblaciones que se encuentran alejadas de los centros educativos y que tienen que ser acompañadas de políticas de inclusión social, con el fin de que encuentren en el sistema de nivel I la posibilidad de construir un nuevo proyecto de vida.

Las diferentes figuras aquí descriptas serán diseñadas con una visión sitémica que haga posible su articulación y un común denominador en su perfil de egreso, la culminación de la educación media básica y la posibilidad de tránsito a la educación media superior.

NIVEL I Cursos para egresados

NIVEL I Cursos para egresados de Educación Primaria mayores de 15 años de edad.

Curso Básico Educación Primaria

completa 15 años cumplidos

1 año Curso Básico Especialización

Certificado en orientación elegida

Curso Básico Especialización Curso Básico 1 semestre Certificado en orientación elegida

Formación Profesional Básica

Educación Primaria completa

15 años cumplidos

de 1 a 3 años

Formación Profesional

Especializada

Certificado en orientación elegida

Formación Profesional Especializada

Formación Profesional Básica 1 año Certificado en

orientación elegida

Formación Profesional Básica

Modalidad ATD

Educación Primaria completa

15 años cumplidos 2 años Especializaciones Certificado en

orientación elegida

Capacitación Educación Primaria

completa 15 años cumplidos

Modular Certificado en orientación elegida

Página 1

)

Exp. 167/07 - PROGRAMA PLANEAMIENTO EDUCATIVO

FERRARI, Rita. Referente a reformulación para los cursos de Nivel I.

C. 47/07

Exp. 167/07

MBB/rl


PROFESIONAL

Montevideo, 6 de febrero de 2007.


6/02/07 (Acta Nº 97), por unanimidad de 3 en 3 se resolvió: Pase a la siguiente sesión.

Por el Consejo.


Pro-Secretaria

FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA

PLAN 2007

A.N.E.P. CONSEJO DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

(Universidad del Trabajo del Uruguay) ____________________________________________________________________________

__________________________________________________ FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA

2007

2

FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA

1) ANTECEDENTES

Hasta el año 1997, el Consejo de Educación Técnico Profesional desarrollaba

la Formación Profesional Básica- Plan 62 con el objetivo de brindar a

jóvenes mayores de 15 años que hubieran aprobado la enseñanza primaria,

una inserción rápida al mercado laboral1.

Esta propuesta se desarrolló en distintas áreas de formación siendo su

duración entre 1 y 3 años, según la orientación elegida. El diseño curricular,

contemplaba un componente de taller con contenidos específicos de una

determinada área profesional, que se desarrollaban con carácter anual. En

algunas orientaciones se incluyó además asignaturas como dibujo o

tecnología En las áreas de Vestimenta, Metal- Mecánica, Madera y

Electricidad, a partir de 1993 se inició una micro-experiencia en la que se

atendió la formación profesional en tramos cortos con certificación al

campo laboral.

Posteriormente, en el año 1998, se comenzaron a implementar los Cursos

Básicos – Plan 98, los cuales sustituyeron algunos de los cursos de

Formación Profesional Básica Plan 62, abarcando además, las áreas de la

micro-experiencia mencionada. Su objetivo continuó siendo el brindar una




2007

3

alternativa de formación profesional a una población objetivo que deseaba

insertarse rápidamente en el mercado laboral.

Su diseño curricular, en todas las orientaciones, fue resuelto mediante dos

módulos con una duración total de un año. Paralelamente, mantiene las

condiciones de ingreso: “mayores de 15 años con primaria completa”.

Durante el año 1998 y junto a los Cursos Básicos, se inició una experiencia

piloto denominada Formación Profesional Básica modalidad Asamblea

Técnico Docente (ATD) que fue impulsada por la misma. Esta modalidad está

dirigida a la misma población objetivo de los Cursos Básicos- Plan 98 pero

con un plan de estudio y una carga horaria, diferente. En marzo del 98

comienza a dictarse en cinco escuelas con carácter experimental, en las

orientaciones de Electrotecnia, Mecánica General y Madera.

La modalidad ATD propuso una formación profesional integral y la necesidad

de trabajar en módulos integrados. Presentaron el diseño curricular en una

alternativa que contempla módulos organizados en base a unidades

formativas que operan bajo un mismo objetivo integrador en cada módulo:

Taller (Tecnología), Matemática, Idioma Español, Dibujo Técnico,

Legislación Laboral, Legislación y Administración Microempresarial,

Educación para la Salud.

1Trabajos realizados por los Departamentos de Evaluación e Investigación del CETP (2001), series estadísticas producidas por el Departamento de Estadística del CETP.




2007

4

El año 1998 se presentó así como un año de cambios curriculares en lo que

respecta a esta población de estudiantes, que buscó una atención académica

diferente para satisfacer así una demanda que, ya entonces, se consideraba

insatisfecha.

El Departamento de Estadística y Base de Datos del CETP (2005)2,

registra que en el año 1996 (refiriéndose al Nivel I), la matrícula se había

elevado a 16.792 alumnos, 12% sobre el año anterior. Después de este valor

máximo en el alumnado de este tipo de curso, en los años siguientes se

modificó sustancialmente al reducirse la matrícula a 6.576 alumnos en el año

1999, mostrando un nivel casi igual hasta el 2005”.

Señala también que “ los cambios en la oferta educativa presentados y

analizados a través de las variaciones en la matrícula entre 1995-2005,

correspondientes a los cursos que integran el nivel básico, han tenido un

importante papel en el efecto negativo ,(…) con un descenso de 1.777

alumnos en los cursos de formación profesional”(pág. 13).

De la lectura de la investigación realizada por el Departamento de

Evaluación e Investigación, se desprende las sucesivas modificaciones que

se realizaron en los diseños curriculares de este nivel, no tienen por

objetivo brindar la necesaria continuidad educativa que le permita al

estudiante realizar cursos correspondientes a la Enseñanza Media Superior.

Si bien el Plan ATD- 98 prevé habilitar al estudiante a estudios técnicos

superiores, no logró hasta el momento concretarse.




2007

5

2.- FUNDAMENTACIÓN

Los cursos correspondientes a la Formación Profesional de Base, que dicta

el Consejo de Educación Técnico Profesional (UTU), necesitan una

continuidad educativa que permita que esos estudiantes puedan concluir la

Enseñanza Media Básica y acceder a la Enseñanza Media Superior, según lo

establecido en la Resolución del CETP de junio de 2005 : “se comparte la

preocupación de la ATD por el estudio, evaluación y reformulación de la

Formación Profesional Básica que permita a alumnos desertores del sistema

educativo, culminar los años de Ciclo Básico obligatorio...”

Es este un imperativo social y de políticas de estado. El modelo tradicional

que la sociedad tiene de estos estudiantes es su escaso capital educativo

(alto porcentaje que no ha culminado el Ciclo Básico en la modalidad UTU o

Secundaria) y niveles insuficientes de bienestar. Por tanto, para ellos en

particular y para la sociedad en general, el problema de la retención, la

calidad y la continuidad educativa, se vuelven determinantes de su futuro

nivel de integración. Esto es solo parte del problema, puesto que es

necesario resolver las formas en que se ha de captar al grupo de jóvenes

que ya ha abandonado el sistema educativo formal.

Replantearse esta continuidad debe impedir que la diversificación de la

educación básica para atender a estos grupos culturales, siga escondiendo

una oferta empobrecida en la que también hay déficit en el acceso al

2 Análisis Cuantitativo de la Matrícula de UTU, año 2005




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6

conocimiento y reconocer que los problemas existentes no se explican ni se

resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino además desde una política

económica y social responsable del bienestar de las mayorías.

De esta manera, para la construcción de una formación profesional básica

realmente inclusiva, es preciso enfrentar el desafío de la complejidad tanto

de edades, intereses, etc. de los estudiantes, como atender que esa

formación debe ser mucho más integral y profunda que aquella demandada

por la producción. Paralelamente a la inevitable preparación de los jóvenes

para que vivan en el mundo real, se torna fundamental que la institución

enseñe la “lectura de ese mundo”, es decir, que contribuya para desarrollar

la ciudadanía democrática, aquí entendida como la comprensión histórica de

las relaciones estructurantes del mundo económico y social, de forma que la

sociedad sea percibida como pasible de ser transformada (Zibas, Dagmar,

2005).

En el contexto actual de aumento de las desigualdades, de anomia social

generalizada, de violencia social, de crisis de valores y de pérdida de

importancia de los vehículos tradicionales de socialización, es pertinente

plantearse el currículo desde un ángulo político-pedagógico.

Es observable que incluso para aquellos jóvenes que consiguen terminar la

Enseñanza Media, le son muy escasas las oportunidades de inserción

laboral. Esta falta de perspectiva induce al joven a desinteresarse por las

actividades escolares e incentiva comportamientos agresivos. Vive una

paradoja: sabe que precisa el terminar la enseñanza media para conseguir




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empleo pero también sabe que aún con el ciclo terminado, sus oportunidades

en el mercado de trabajo son muy escasas.

Estos jóvenes no se pueden retener en los modelos curriculares actuales.

Están reclamando un giro en cuanto al conocimiento, un cambio de postura

de la cultura escolar. Torres, J. (2000) señala: “preparar a las nuevas

generaciones para convivir. Compartir y cooperar en el seno de las

sociedades democráticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar

propuestas curriculares que contribuyan a reforzar ese modelo de

sociedades.”3

Exigir que estas poblaciones inviertan aún más tiempo de sus vidas en

esquemas educativos formalizados es –probablemente- el camino erróneo.

Hoy en día el pensar interrelacionado, interdisciplinario y sistémico reviste

una importancia fundamental; sin embargo, el modelo tradicional de

asignaturas escolares entrega una perspectiva muy parcelada que no

involucra la vida del joven.

Las características de formación y edad de la población que ingresa en la

actualidad a los cursos que hoy conforman el Nivel I (Cursos Básicos,

Formación Profesional Básica- Plan 62, Formación Profesional Básica -Plan

98, entre otros) permite pensar en una propuesta que de aquí en adelante,

llamaremos Formación Profesional Básica que plantee un tratamiento

igualitario en lo que respecta al componente profesional y diferenciado en lo




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concerniente a aquella parte del currículo que apunta a la formación integral

de la persona.

En los datos estadísticos de la serie 2005 “Reseña de los ingresos al Nivel

I, Cursos Básicos y Formación Profesional Básica”, se menciona: “en el 2005,

ingresaron al Nivel I, a los cursos básicos y de formación profesional 10.871

alumnos, de los cuales 50% eran adolescentes cuyas edades estaban entre

los 15 y los 17 años. De este total, 38% ingresaron con 6º. año de educación

primaria, 58% eran desertores recientes del ciclo básico tanto de UTU

como de secundaria y 3 % del nivel superior de la educación secundaria. Por

último, 1% habían hecho algún curso de UTU antes de ingresar.” (pág. 5)

De acuerdo con estos datos la población mayoritaria que manifiesta la

voluntad de formarse profesionalmente en este nivel y a la que se pretende

además dar continuidad educativa habilitante a la Educación Media

Superior, presenta características que por su edad o su formación

académica, pueden transitar por un espacio de formación que al mismo

tiempo logre la formación profesional y la continuidad educativa equivalente

al ciclo básico.

En esa permanente tensión que sostiene la enseñanza técnica entre

educación- mercado laboral – economía, necesita hoy colocar el acento en

esta población brindándole una formación que le permita un mayor

desarrollo personal, social y laboral. No existen cambios que no pasen por el

hombre considerado en todas sus dimensiones. Sales y Torres (1992),

3. Globalización e interdisciplinariedad. Torres, J. Morata, Madrid, 2000




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señalan: “solo serán irreversibles los cambios sostenidos y permanentes que

emergen de individuos formados para sostener y replantear en dinámica las

transformaciones de sus sociedades”. 4

Por ello, la educación debe aspirar como finalidad a la liberación y ayuda,

colabora para que el hombre se comprometa con su entorno, reconozca y

luche contra las estructuras de dominación y se realice a sí mismo y con las

demás personas. Es este el concepto de “hombre radical” al que se refiere

Paulo Freire5; este sería aquel que sabe que no es propietario de la historia

y no es tampoco un espectador; y por eso, busca unirse a otros hombres

para transformarla.

Si la educación simplemente se queda en la realidad presente, asumiría un

reduccionismo de la herencia positivista. Su expresión teórica sería

equivalente a negar la educación ya que a ella es inherente el gesto utopista

y la visión prospectiva.

En una sociedad que se presenta como altamente polarizada, la formación de

sujetos preparados, formados para cuestionar y redimensionar sus roles, es

hoy una tarea inevitable.

4 Reclamos económicos. Respuestas educativas en su interconexión actual. Montevideo. 5 La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI, 1972.




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3.- POBLACIÓN OBJETIVO

Jóvenes/ adultos mayores de 15 años, que han concluido Enseñanza

Primaria y no han completado el Ciclo Básico o Educación Media Básica

Obligatoria, que manifiestan voluntad de continuar estudiando y desean

obtener una formación con un componente profesional específico.

Esta población de jóvenes y adultos está conformada por tres realidades

académicas diferentes:

• Los que provienen del egreso del Ciclo de Educación Primaria o que

no han completado los estudios de 1er. año de Ciclo Básico.

• Los que han aprobado 1er. año de Ciclo Básico.

• Los que han aprobado 2do. año Ciclo Básico.

4.- OBJETIVOS

• Satisfacer la demanda de una calificación profesional específica.

• Completar la formación media básica integral que habilite su acceso a la

Educación Media Superior.

• Lograr una mejor inserción social y una certificación laboral que

contribuya a su crecimiento personal.

5.- MARCO CURRICULAR

El nuevo diseño toma como base la propuesta del Plan- ATD 1998. En la

misma, se define la formación profesional básica como FORMACIÓN




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PROFESIONAL INTEGRAL, tanto por la formación que brinda como por las

metodologías y estrategias educativas que en esta se utilizan.

5.1- INTEGRALIDAD

Tal como se expresa en los objetivos de este plan, se trata de formar a la

persona en todas sus dimensiones, como ser social. Este concepto de

formación profesional integral, constituye uno de los principios incorporados

por la ATD desde el año 98 en la formación profesional básica. El perfil de

un trabajador aún con niveles básicos de calificación, no puede ser pensado

sólo desde el componente profesional, porque aún este hoy en día requiere

para su comprensión, incorporación y desarrollo, de una serie de saberes

asociados a otros campos de conocimiento. Es necesario pues plantear desde

el inicio de la formación profesional, propuestas que hagan posible la

construcción de conocimientos asociados al “saber” (teórico y práctico); al

“saber ser” (aspectos personales como autoestima, responsabilidad,

integridad, honradez,...competencias sociales, políticas, éticas...) y al “saber

hacer” (habilidades manuales, capacidad de movilizar recursos para la

resolución de problemas).

El concepto de integralidad tiene también otra acepción relacionada con el

desarrollo del proceso de pensamiento. Comprender e interpretar la

realidad supone ser capaz de analizar los distintos componentes que la

configuran y sus interrelaciones. Para comprender, interpretar, valorar,

tomar postura y actuar sobre la realidad es necesario disponer de

instrumentos que permitan resolver los problemas hombre – realidad. “Las

distintas disciplinas, que constituyen el saber del hombre generado por las

soluciones que este ha elaborado para abordar las situaciones conflictivas




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que ha debido afrontar, han de facilitar dichos instrumentos. En este

sentido, las disciplinas tal como son definidas, solo serían útiles a los fines

educativos en cuanto sean capaces de ofrecer instrumentos que permitan la

resolución de problemas que el conocimiento de la realidad y la actuación

sobre ella plantea” (Antoni Zabala)6

En el entendido que si bien las disciplinas son las que ofrecen las

herramientas para el conocimiento, la solución a los problemas del

estudiante ante la realidad, no dependen del uso de instrumentos facilitados

por una sola disciplina, sino que son el resultado de una actuación que

comporta el uso relacionado, integrado o simultáneo de distintos recursos

intelectuales y actitudinales provenientes de múltiples disciplinas.

El papel de las disciplinas es fundamental como materia de estudio y se hace

imprescindible su conocimiento pero deben entenderse como aportaciones

metodológicas y conceptuales para la mejor comprensión del mundo y dar

respuesta a las múltiples situaciones que el hombre debe resolver a lo largo

de su vida.

Por lo expresado, se concibe el concepto de integralidad como uno de los

aspectos sustantivos de esta propuesta para el logro de aprendizaje de los

estudiantes, dado que la visión integradora es abordada desde las diversas

disciplinas comprometidas con el hecho educativo, justificando la presencia

y pertinencia de los conocimientos compartidos. Desde este enfoque se




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apunta a que lo aprendido trascienda el ámbito en que se desarrolla y sea

efectivamente transferido a otras situaciones concretas.

El trabajo curricular integrado e interdisciplinar va a facilitar que aquellas

preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas que

normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola

disciplina, puedan formularse y afrontarse.

Richard Pring (1977)7 propone distinguir entre intrerdisciplinariedad e

integralidad; la primera denominación la ve como más apropiada para

referirse a la interrelación de diferentes campos de conocimiento con

finalidades de investigación o de solución de problemas. Mientras que la

palabra integralidad, significa la unidad de las partes, de tal forma que las

partes quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o

agrupamiento de objetos distintos o de partes diferentes no crearía

necesariamente un todo integrado.

Para facilitar la docencia integrada e integradora se construyen espacios

pedagógicos que la hagan posible, confluyendo espacial y temporalmente y,

brindando su visión desde sus conocimientos disciplinares en pro de una

nueva visión del objeto de estudio. Este concepto de integralidad constituye

el eje soporte del abordaje pedagógico de la Formación Profesional Básica,

que deberá expresarse en todo el desarrollo curricular.

6 Enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogía




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Desde el inicio permite el abordaje a otros conocimientos, internalizar

otros saberes, intercambiar ideas, aportar nuevas, brindar opiniones,

argumentar en los casos necesarios, defender posturas, posicionarse en

todos los ámbitos. Se considera fundamental que el estudiante en este

espacio integrado e interdisciplinario aprenda a desenvolverse de forma

consciente de sus actos, reflexivo ante las instancias de comunicación, con

respuestas discursivas adecuadas, pertinentes y coherentes.

5.2- MODULARIDAD Atender las características de la población a la que va dirigida esta

propuesta, requiere necesariamente de una organización curricular con la

suficiente flexibilidad como para permitir al estudiante la construcción de

trayectos formativos que contemple:

Antecedentes académicos - si bien existen requisitos mínimos, se prevé el

ingreso diferenciado según se acredite o no cursos aprobados en la

enseñanza media básica.

Experiencia de vida muchas de las personas que hoy se acercan a los

cursos de formación profesional del nivel I, son adultos que aunque no han

pasado por espacios escolarizados de enseñanza media, poseen experiencias

de vida que les permite resolver las situaciones que se le plantean desde los

diferentes ámbitos educativos. El reconocimiento de estos saberes tanto en

el componente profesional como general permitirá ajustar la realidad

académica a las condiciones personales.

7 La integración del currículum.En R.S. Peters. Filosofía de la educación. México, Fondo de Cultura




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Espacialidad y temporalidad que atienda dos aspectos que resultan

fundamentales. Uno tiene que ver con la construcción positiva de la

autoestima de esta población. Párrafos anteriores se describían algunas

características sociales y educativas de las personas que transitan por el

nivel I. El alcance de logros a corto plazo, demostrar y demostrarse que

pueden superar con éxito los obstáculos que esta formación les presenta, es

sustancial para personas que no han logrado, en los tiempos previstos

socialmente, los niveles educativos esperados. Por otra parte no se debe

olvidar al diseñar esta propuesta que muchas de estas personas desarrollan

otras actividades ya sea laborales, (muchas veces zafrales) o familiares que

les exige una entrada y salida del sistema educativo que no está previsto en

la mayoría de los planes vigentes.

Es necesario un enfoque no tradicional en la organización curricular y la

acreditación por tramos para dar respuesta a esta población. Este carácter

modular8 planteado ya en el Plan de Formación Profesional Básica por la

ATD en el año 1998, permite que el contenido de la formación esté dividido

en módulos independientes y secuenciales de corta duración, para los cuales

se establezcan en forma precisa y para cada uno de ellos, su temporalidad

en términos de horas, los objetivos de formación, los contenidos a trabajar,

y los logros de aprendizaje que se pretenden alcanzar al término del mismo,

así como el crédito educativo que se le otorga, se convierte en un aspecto

sustancial a tener en cuenta en su diseño.




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16

5.3 TRAYECTOS FORMATIVOS

Se define como trayecto formativo al recorrido curricular que un

estudiante realiza con el fin de obtener la certificación tanto profesional

como general deseada. La construcción de estos trayectos surge como

combinación de los diferentes módulos formativos para obtener un

programa de formación específicamente adecuado a las características y

necesidades de esta población.

Los diferentes trayectos incluyen un componente de formación profesional

y un componente de formación general. El primero está constituido por el

Taller específico con su espacio de integración y las asignaturas

Representación Técnica y Tecnología. Este espacio es responsable de guiar,

diseñar y crear andamiajes que le permitan al estudiante lograr la formación

profesional, motivo de su ingreso a este tipo de cursos.

El componente de formación general con espacios propios e integrados, está

dirigido a lograr en el estudiante la base conceptual y los procesos que le

permiten resolver el saber hacer y el saber ser. Conforman este ámbito los

componentes de formación en lenguas, matemáticas, ciencias, tecnologías y

en alfabetización laboral. Las asignaturas Representación Técnica y

Tecnología si bien forman parte del componente profesional no se puede

dejar de reconocer que ambas también forman parte del componente

científico tecnológico.

8 “III Asamblea Nacional Ordinaria de docentes de la Enseñanza Técnico Profesional”, agosto 1996.




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El currículo, independientemente del trayecto por el cual se resuelva, prevé

la formación del estudiante en aspectos relativos al conocimiento del mundo

del trabajo y a su formación como ciudadano pro-activo a través de las

actividades desarrolladas por una Unidad de Alfabetización Laboral. Este

espacio responderá a una lógica de organización y funcionamiento no

tradicional, en el sentido que no está concebido como una asignatura. Es un

programa de formación en el área de salud ocupacional, legislación laboral y

ciudadana, ética organizaciones (cooperativas, S.R.L. ,microempresas,

unipersonales entre otras), que le permitan al estudiante tener

herramientas para una mejor inserción social y laboral a su egreso.

En cada centro escolar, se concibe la Unidad de Alfabetización Laboral

integrada por un núcleo base de docentes y técnicos, a los cuales se

incorporarán circunstancialmente otros especialistas provenientes de

otros ámbitos de acción.

La interacción con actores diversos enriquecerá este programa de

formación, razón por la cual en su instrumentación se deberá cuidar este

aspecto muy especialmente.

Con una carga total de 30 horas por módulo y sobre la base de talleres y

seminarios, (pudiendo incorporar otras modalidades para adaptarse al medio

en que se encuentre inserto el centro educativo), planteará actividades con

una distribución quincenal




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El diseño de todos los componentes de formación ha sido realizado en el

marco de integralidad planteado, donde el todo no es una unidad elemental

discreta, sino una unidad compleja, un “todo” que no se reduce a la suma de

las partes. En este sentido los componentes que constituyen el diseño de la

propuesta se asocian y organizan a lo largo de los diferentes módulos y a

través de diferentes espacios de docencia integrada.

El ingreso al trayecto correspondiente estará de acuerdo con los

antecedentes de la población a la que va dirigida la propuesta.

El componente formativo profesional para cada orientación se logra en

los módulos 1,2,3, y 4 de cada uno de los trayectos los que dan como

resultado la certificación de operario práctico.




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TRAYECTO I

• Está dirigido a aquellos estudiantes que tienen primaria completa

o que no hayan aprobado el 1er. año de Ciclo Básico.

Los módulos 1,2,3 y 4 se conforman por un taller de 20 horas semanales de

la orientación elegida y un núcleo de asignaturas con una carga horaria de 3

horas semanales cada una de ellas. Una de esas horas se desarrolla en el

llamado “espacio de integración con taller”. Espacio que se considera

relevante a los efectos del planteo pedagógico y metodológico que sustenta

esta propuesta.

El Taller es el fuerte de esta propuesta educativa por el componente de

formación profesional al que apunta y por ser la figura pedagógica que

facilita la construcción de sentido para quienes aprenden. Los demás

componentes resultarán en aprendizajes significativos al producirse la

inevitable vinculación con el Taller.

Las asignaturas que aparecen integradas al Taller en este trayecto son:

Tecnología, Representación Técnica, Idioma Español, Matemáticas Inglés,

Informática y Ciencias Experimentales.

Se entiende que la Tecnología atiende – en este espacio y en el propio- al

desarrollo de las capacidades para la resolución de problemas vinculados al

área de formación elegida a través de trabajos en grupo dedicados a la




2007

25

indagación, análisis y luego la implementación que puede incluir la

construcción de un objeto técnico9

La Representación Técnica conjuntamente con el componente científico

tecnológico permite la construcción de modelos y la utilización de códigos

así como su comunicación semiótica.

El espacio integrado por Taller, Tecnología y Ciencias Experimentales lo

origina la propia concepción del plan y la necesidad de plantear las distintas

miradas que de técnica, ciencia y tecnología se tiene, con el fin de construir

una nueva visión ajustada al actual marco teórico. Esta construcción se

pretende que se logre a partir de un objeto de aprendizaje concreto que

sea el que proporcione la necesidad de la discusión, de tal forma que las

partes quedan transformadas de alguna manera y resulten en una unidad (un

nuevo concepto), producto de esa integralidad.

La Informática se encuentra en ese espacio con Idioma Español e Inglés. La

integración entre lenguajes diferentes posibilita al estudiante tomar

contacto con estructuras lingüísticas, considerarlas con sus propias

particularidades, por sus semejanzas como fuentes de indagación de

conocimientos y como comunicadoras. De esta manera la Informática en un

abordaje más transversal interactúa con otras y colabora en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Desde esta concepción es un medio de dinamizar

los procesos de enseñar y aprender, que apuesta a la formación de un

docente y un estudiante capaces de aprovechar críticamente el caudal




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26

diversificador de los diferentes modos de utilizar los nuevos medios, para

generar experiencias educativas a partir de enfoques globalizadores.

La integración de la Matemática con el Taller facilita la continuidad

paulatina de la alfabetización en esta disciplina. Le permite identificar y

entender su papel en el mundo, hacer juicios bien fundados, usarla e

implicarse con ella en aquellos momentos en que se presentan necesidades

en su vida como ciudadano comprometido, constructivo y reflexivo en lo

personal y en la futura actividad laboral a desarrollar.

Para acreditar la Enseñanza Media Básica los estudiantes deben completar

los seis módulos; los dos últimos tienen una menor carga de Taller (10 horas)

y se enfatiza en el componente de formación general. En este último tramo

el taller actúa como eje integrador que posibilita la elaboración del Proyecto

de estudio.

9 Adaptado del Plan de Ciclo Básico Tecnológico 2007.




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TRAYECTO II

• Está dirigido a aquellos estudiantes que hayan aprobado 1er. Año

de Ciclo Básico.

Estos estudiantes obtienen al finalizar los cuatro módulos, la certificación

profesional y paralelamente la acreditación de la Enseñanza Media Básica

La estructuración y comportamiento de los cuatro módulos se mantiene

semejante al de los planteados para los estudiantes que cursan el Trayecto

I, con sus espacios integrados y propios. Para esta población, se incorpora el

Espacio de Ciencias Sociales y artístico en los módulos 3 y 4 (los

estudiantes del Trayecto I realizan esta formación en los módulos 5 y 6). El

concepto que se manejará a propósito de este espacio será el de una visión

interdisciplinaria que permite visualizar la complejidad del conocimiento

propio de las Ciencias Sociales, apreciando la multicausalidad, la profunda

relación pasado- presente- futuro, la inexistencia de “verdades absolutas” y

la coexistencia válida de pensamientos divergentes en el ámbito científico.

Por esto, el debate, y la crítica, así como el consenso y la propuesta, son

elementos infaltables en la reconstrucción permanente del conocimiento. El

aspecto Artístico permitirá al estudiante conocer y aproximarse a diversas

manifestaciones del hombre. “La educación artística promueve los valores

de cooperación y tolerancia, construye individuos con autonomía y sentido

crítico, facilitando el desarrollo del pensamiento propio.”10




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También en este trayecto la Unidad de Alfabetización Laboral tiene su

presencia y su necesaria contextualización.

10 Documento síntesis 2005- 2006. Comisión Asesora en Educación y Arte, M. E.C..




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TRAYECTO III

• Está dirigido a aquellos estudiantes que hayan aprobado 2do. Año

de Ciclo Básico.

Estos estudiantes completan los cuatro módulos y obtienen la certificación

laboral y la acreditación de la Enseñanza Media Básica. Para ellos, el

componente de formación general implica menor carga horaria. La mayor

carga la tienen en los módulos 3 y 4. Igual que aquellos alumnos que

transitan por el Trayecto I y II mantienen las asignaturas integradas al

Taller como espacio obligatorio.

Este trayecto también tiene presente a la Unidad de Alfabetización

Laboral.

En el último módulo – de los Trayectos I y II- trabajan en torno al proyecto

en el Taller. Este espacio pretende que el estudiante tome como eje de

aprendizaje la presentación de un trabajo de síntesis de acuerdo con la

orientación elegida en el que se integrarán los saberes construidos en todo

el proceso de aprendizaje.

La formación en el aula puede ser complementada por prácticas

profesionales a través de pasantías, que si bien no se consideran

imprescindibles para el egreso, darían la posibilidad que esta población

tuviera oportunidad de movilizar lo aprendido y construir nuevos

aprendizajes al enfrentar situaciones del ámbito profesional elegido.

Asimismo esta actividad de pasantía daría a muchos de ellos la oportunidad




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de tener su primera experiencia laboral y probarse que puede resolver los

obstáculos que desde ese ámbito se le presentan.

Las áreas de formación que se plantean- en un principio - son:

• Gastronomía

• Madera y afines.

• Construcción.

• Electrotecnia.

• Mecánica General

• Mecánica Automotriz

• Industrias Gráficas

• Vestimenta (tejeduría)

• Belleza (postizo y capilar)

• Agraria




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6.- ENFOQUE METODOLÓGICO

Los métodos apuntan al objetivo de transformar el aprendizaje en una

experiencia integral, interdisciplinaria y de múltiples perspectivas.

Necesariamente se deben adecuar al contexto social y pedagógico para

revelar diferentes enfoques, prioridades y alternativas de solución. No

puede haber una interpretación de las metas y tareas, independiente de

la posición y del lugar desde los cuales se haga esta interpretación.

En este enfoque, la intervención del profesor – quien promueve los retos

y problemas, motiva a los alumnos a plantearlos y a su vez, les ayuda a

buscar las estrategias y caminos para resolverlos- es insustituible. En

él recae buena parte de la responsabilidad del éxito o fracaso de la

tarea; en el entendido que, un contenido de aprendizaje solo puede ser

asumido por los estudiantes cuando estos lo consideren significativo y

funcional, es decir, cuando tengan claro el por qué y para qué de esos

contenidos.

Es por esto, que el grupo de docentes debería trabajar en la elaboración de

unidades didácticas. “Una unidad didáctica integrada es una propuesta de

trabajo en la que participan un determinado número de áreas de

conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un período temporal

relativamente corto” (Torres, ob.cit.)

La diversidad de los estudiantes precisará una organización del espacio y del

tiempo, que permita la realización de distintos tipos de agrupamientos (gran

grupo, pequeño grupo, individualmente) y de programaciones y materiales




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curriculares convenientemente diseñados, con actividades secuenciadas

progresivamente que permitan el trabajo autónomo y que, a su vez, estén

ajustados a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Por tanto, en el horario de cada día, será preciso diferenciar claramente

dos tiempos. Uno dedicado a la realización de unidades integrales (centros

de interés, proyectos, etc.) y otro, dedicado a los talleres y “rincones”11.

Este segundo tiempo estará destinado al trabajo sistemático y progresivo

con contenidos de aprendizaje adaptados a los diferentes ritmos de los

estudiantes.

En los talleres y “rincones” no será necesario intentar que las actividades

que se realizan durante la semana tengan que estar relacionadas

directamente con el tema integral que se está trabajando en el otro tiempo.

Pueden sugerírsele a los estudiantes temas diversos para que puedan

utilizar mejor los instrumentos que conocen, en situaciones distintas y no

solo en aquellas que vienen condicionadas por el tema integral.

Usando determinadas estrategias, acordes al grupo y su contexto, los

distintos contenidos de aprendizaje siempre se justifican con relación a la

elaboración de un proyecto concreto, o al conocimiento de un tema o son el

medio para la averiguación y resolución de problemas o preguntas.

11 Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Zabala, Antoni. Grao, Barcelona, 2005




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Algunos de los métodos a utilizar – no los únicos- para lograr la integralidad

del conocimiento, pueden ser: centros de interés, elaboración de proyectos

entre otros.

El método denominado “centro de interés” parte de una serie de actividades

de observación, asociación y expresión que culminarán en el conocimiento de

un tema real. La observación se define como la forma de poner al estudiante

en contacto directo con el objeto de estudio, mediante la realización de

comparación, medida, cálculo, expresión oral y escrita, dibujo, etc. La

asociación busca que relacionen lo observado con otras ideas o realidades,

como lo son las actividades de asociación en espacio y tiempo, relacionadas

con las áreas de Geografía e Historia, asociaciones tecnológicas y de

adecuación a las necesidades de la sociedad. En el mismo proceso de

observación y asociación – o posteriormente- se realizan actividades de

expresión tanto oral como escrita u otras.

El “método de proyectos” gira en torno al diseño y elaboración de un objeto,

entendiéndose como objeto el producto que se propone como la solución de

un problema Puede ser un sistema, un artefacto, una idea.

En este caso, se siguen determinadas fases: intención, preparación,

ejecución y evaluación. Se determina la forma de organizarse (grupo clase,

pequeño grupo); se precisan y clarifican las características generales de lo

que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar. Logrado esto,

hay que diseñar el objeto y por tanto, es necesario planificar y programar

los distintos medios a utilizar, los pasos y los tiempos previstos. Según el




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plan diseñado, se usarán técnicas y estrategias adaptadas a las necesidades

del proyecto o unidad didáctica elegido: escribir, montar, dibujar, calcular,

planteamiento de preguntas iniciales, planteamiento de suposiciones o

hipótesis a poner a prueba, establecimiento de la búsqueda de información,

la búsqueda propiamente dicha, la selección y clasificación de los datos, la

determinación de conclusiones, la generalización, la expresión y

comunicación de las conclusiones.12

Terminado el objeto, será el momento de comprobar la eficacia y validez del

producto que se ha elaborado. Se buscará valorar la correspondencia entre

los objetivos previstos al inicio y los que se han alcanzado al final. Al mismo

tiempo, se analiza el proceso seguido y el papel y participación de cada uno

de los estudiantes.

Estos métodos – que no los únicos- apuntan al logro de los fines de la

enseñanza: la formación de futuros ciudadanos que sean capaces de conocer

y comprender la realidad; es decir, la sociedad y el mundo en que viven, para

poder intervenir en él participando en forma crítica, solidaria y

democrática.

Por ello, busca caminos, propicia estrategias, técnicas, valores, normas y

actitudes que permitan conocer, interpretar y actuar en esta realidad que

parte de problemas concretos, situaciones verosímiles. El medio social del

que formamos parte es mucho más complejo que los enunciados definidos

por las disciplinas o asignaturas. Es preciso brindar herramientas que




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permitan al estudiante aprender significativamente; esto significa que logre

establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos

previos y los nuevos contenidos.

7.- EVALUACIÓN

Para cada uno de los módulos previstos en los diferentes trayectos, se

diseñarán las unidades didácticas que lo conforman y se establecerán en

forma integral los logros de aprendizaje a obtener y a evaluar

correspondiente al módulo.

Cada unidad didáctica integrada que se planifica y se lleva a cabo, precisa

tener en cuenta la edad y el grado de desarrollo de los estudiantes, sus

aptitudes, sus expectativas, sus habilidades, etc., del mismo modo que sus

experiencias previas.

Las estructuras cognitivas, en abstracto, son bastante homogéneas en su

desarrollo y funcionamiento. Lo que marca diferencias mucho más

acentuadas son los contenidos culturales con los que tales estructuras se

ponen en acción y los datos de la memoria que entran en juego.

Por tanto, el diagnóstico del contexto socio- cultural ofrece las claves para

el diagnóstico del nivel cultural del alumnado, de su nivel real de desarrollo,

así como de las expectativas ante la institución escolar, de los prejuicios

que sostienen, entre otros.

12 Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Zabala, Antoni. Grao, Barcelona, 2005




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Conocer las respuestas a estos interrogantes es requisito fundamental para

planificar y evaluar la propuesta.

La estrategia real de evaluación que se lleva a cabo tiene un efecto

fundamental en el clima del aula, condiciona de una manera muy importante

todas las tareas que se proponen y realizan (Sacristán, G., 1992).13

A la hora de planificar cómo se va a realizar la evaluación de la unidad

didáctica integrada, es preciso decidir qué información es pertinente, cómo

se va a obtener y en qué momentos. Por ello es fundamental llevar a cabo

evaluaciones de todos y cada uno de los pasos que se siguieron para elaborar

la unidad didáctica y tener presente la integralidad de la propuesta.

El objetivo de la evaluación es conocer cómo se está desarrollando el

proceso de enseñanza y aprendizaje y el progreso de cada estudiante en

relación con el mismo. El fin de la evaluación no es solo conocer el grado de

aprendizaje del alumnado sino adaptar las propuestas de enseñanza a sus

características y posibilidades. El conocimiento de lo que cada alumno

aprende no es el fin en si mismo de la evaluación sino el medio para poder

mejorar la intervención didáctica con relación a unos objetivos educativos

determinados y a una metodología de trabajo integrada e interdisciplinaria

del cuerpo docente.




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Si se clarifican y explicitan los objetivos didácticos que se quieren

conseguir, la dificultad se resuelve porque en cada momento puede

observarse si las actuaciones de los estudiantes se adecuan a ellos.

Aprender de una manera comprensiva, es decir, no mecánica y que atribuya

significados a aquello que se aprende, es la tarea relevante de evaluación en

este marco educativo.

Para poder establecer el máximo de relaciones entre los aprendizajes

previos y los nuevos contenidos, es preciso promover un trabajo en el aula

en el que los alumnos tengan que efectuar las actividades y experiencias

suficientes que permitan la construcción del nuevo aprendizaje. Partir de

ejemplos cercanos y vividos, permitirá al estudiante construir

representaciones mentales cada vez más generales.

En el desarrollo de las unidades didácticas integradas se podrá valorar el

uso que los estudiantes hacen de los diferentes instrumentos de las

diversas disciplinas o asignaturas. Si el manejo de esos instrumentos tiene

sentido para ellos, está garantizada su significatividad pero no asegura que

el aprendizaje que se realiza sea suficiente para conseguir su dominio. Para

conseguir el dominio de la expresión oral, de la escritura, del cálculo o la

medida será interesante realizar una serie de tareas convenientemente

secuenciadas según un orden de dificultad progresiva y adecuada a las

distintas capacidades de cada uno de los estudiantes.

13 Comprender y transformar la enseñanza . Perez Gómez Madrid, Morata




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Si entre las finalidades de una unidad didáctica integrada está fomentar la

capacidad de reflexión crítica, es imprescindible que las estrategias y

pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué

punto los estudiantes mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión

crítica.

Conviene también, atender a cuestiones muchas veces relegadas como la

utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas

de los temas que están siendo o fueron trabajados, el dominio conceptual, la

elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en

los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio, la

claridad expositiva.

Toda evaluación se efectúa en determinado contexto, por lo que su

desarrollo permite reflexionar sobre él y considerarlo pasible de

modificación.

8- PLAN OPERATIVO

El éxito de la propuesta dependerá de una serie de variables a ponderar: La elección de los centros valorando espacios físicos e infraestructura

adecuada.

Las características de la gestión que en el centro se desarrolla y la

apertura a las innovaciones educativas.

La existencia de voluntades y compromiso para llevar adelante esta

propuesta.




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La calidad de las relaciones entre comunidad escolar y contexto en el que

está inserto el centro, así como la capacidad de trabajar en red con

otras organizaciones.

La disponibilidad del recurso humano tanto docente como no docente,

formado en aspectos técnicos asociados al campo profesional, en

estrategias de enseñanza y de relacionamiento interpersonal que

atiendan las características de esta población.

Asimismo es necesario el diseño de estrategias que permitan:

el acompañamiento de estas poblaciones, previendo la existencia de

figuras en el centro que actúen como referentes pedagógicos que apoyen

y orienten en la construcción de proyectos de vida.

la participación de técnicos (educadores sociales, asistentes sociales,

psicólogos) que apoyen a los docentes en metodologías de trabajo con

jóvenes y adultos.

el seguimiento y monitoreo de la innovación educativa con el fin de

visualizar fortalezas y debilidades, para el diseño e implementación de

cambios a introducir.




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9.- PERFIL DE EGRESO

El estudiante adquiere como resultado de la formación una cultura general e

integral y una serie de capacidades profesionales comunes a todas las

orientaciones que le permiten:

• Participar en la sociedad democrática como un ciudadano con

competencias y habilidades para la vida desde un rol pro-activo, creativo

y responsable.

• Comprender la importancia de la ciencia, la tecnología y de la técnica en

nuestra sociedad actual y futura y su relación con el mundo del trabajo

• Elegir su continuidad educativa en niveles superiores, desde una visión de

experiencia propia vinculada a su contexto local y/o regional.

• Realizar las operaciones básicas de su campo ocupacional con eficiencia y

responsabilidad.

• Seguir las pautas recomendadas para la ejecución de procedimientos y

operaciones.

• Observar, detectar y comunicar aquellas situaciones anómalas que no

están bajo su dominio de resolución.

• Registrar e interpretar información básica en los sistemas de registro

usuales en su área laboral.

• Aplicar las normas de seguridad recomendadas para su entorno de

trabajo y las tareas que realiza.

• Desarrollar hábitos adecuados de desempeño laboral, tanto en forma

individual como en equipo.




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CERTIFICADO: OPERARIO PRÁCTICO.

10.- REGLAMENTO DE EVALUACIÓN Y PASAJE DE GRADO

Se realizará en el mes de febrero de 2007.

11.- REVISIÓN DEL PLAN

Se hará una experiencia piloto en las escuelas y orientaciones que disponga

el Consejo de Educación Técnico Profesional. El Plan será revisado desde su

inicio y se determinará su extensión mediante evaluaciones sistemáticas.

Exp. 127/07 – PROGRAMA PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Plan de Formación Profesional Básica.

C. 49/07

Exp. 127/07

MBB/rl


PROFESIONAL

Montevideo, 6 de febrero de 2007.


6/02/07 (Acta Nº 97), por unanimidad de 3 en 3 se resolvió: Permanezca a Despacho

para introducir los cambios que se estimen convenientes. Cumplido, vuelva para su

consideración.

Por el Consejo.


Pro-Secretaria

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