Tendencias del planeamiento educativoen 1968, por JACQUES BOUSQUET

El año de 1968 ha señalado una etapa enla historia de la educación. Para compro-barlo, basta consultar los diarios y periódi-cos del mundo entero; la educación, queanteriormente era asunto especializado yde cierta manera marginal, sube a la primerapágina de los periódicos. Esto se debe,desde luego, a la ola de protesta estudiantilen un gran número de países; pero las mis-mas manifestaciones, las violencias, las re-percusiones políticas, han despertado el in-terés y las preocupaciones alrededor de losproblemas de educación. No solamente losgobiernos en varios casos, han emprendidoun programa de reformas profundas, sinoque la opinión pública se ha despertado.Muchos ahora están reflexionando sobre losfines últimos de la educación y la interre-'ación entre enseñar y aprender; muchosse han dado cuenta de que educación cu-bría un campo mucho más vasto que es-cuela, y que las formas habituales de edu-cación escolar no eran cosa eterna y po-drían, quizá, ser radicalmente revisadas;pero, aún más, se está esbozando la ideade que la educación —en un sentido muchomás amplio y flexible de lo que se entendíapreviamente— puede ser la única contesta-ción a los problemas del mundo actual yque la humanidad empieza a orientarse os-curamente desde una cultura de producción—consumo— hacia una cultura de la edu-cación.

La inquietud de la juventud —puesta de re-

lieve ayer por los fenómenos beatnik o hip-pies y, más recientemente, por las revueltasestudiantiles— ha llamado la atención so-bre determinados problemas y sobre un cier-to tipo de soluciones. Pero no ha creado losproblemas; y las ideas que se vulgarizaronen el mes de marzo, en París, por ejemplo,ya estaban brotando desde hacía variosaños de diversas maneras. En las manifes-taciones de las universidades y de las ca-lles se han gritado slogans que, en tono másdiscreto, empezaban a divulgarse en reunio-nes de especialistas y en revistas confiden-ciales. La revuelta estudiantil no es sino elaspecto más espectacular de un renaci-miento general del pensamiento educativo.En un plano aparentemente muy lejano, laConferencia Internacional de PlaneamientoEducativo, por ejemplo, que se reunió enParís del 6 al 14 de agosto del pasado año,ha manifestado a menudo el mismo tipo depreocupación —es de las que señalan losestudiantes—, y ha recomendado solucionesno tanto parecidas como pertenecientes aun mismo orden. Así, por varios caminos,surge un nuevo planeamiento de la educa-ción en relación con los problemas de estetiempo, sean económicos, políticos, socia-les, culturales o emocionales.

Necesariamente, las opiniones en asun-tos de detalle varían mucho, y a menudopueden parecer contradictorias. Sin em-bargo, ya empieza a ser factible distinguirlíneas generales más o menos comunes.

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La primera de estas grandes ideas es queeducación no puede seguir considerándosesinónimo de escuela, instituto o facultad paraindividuos de una cierta edad, llamada edadescolar. Las necesidades de acelerar elproceso de alfabetización de la sociedadhan llamado la atención hacia la educaciónde los adultos en los países en desarrollo,pero no son solamente los adultos analfabe-tos quienes precisan educarse; en un mundodominado por el cambio económico y tec-nológico, es imposible pensar que un indi-viduo se prepara para la vida profesional deuna vez para siempre a los quince, veinteo veinticuatro años. La situación del em-pleo no es hoy la que fue ayer, y la de ma-ñana será distinta; ciertos tipos de empleodesaparecen, mientras que otros se vancreando. La reconversión permanente de laeconomía exige una reconversión semejan-te de los empleos, la cual necesita preversistemáticamente, de parte de las empre-sas o del Estado, un programa de adap-tación a los nuevos empleos. Tales progra-mas de reconversión han sido institucio-nalizados ya en los Estados Unidos y enla URSS. En las profesiones nominalmen-te más estables —medicina o enseñanza,por ejemplo—, si la denominación del em-pleo queda igual, la sustancia evoluciona.Un médico no puede ahora seguir hasta elfin de su carrera solamente con lo que sa-bía cuando pasó su examen; debe ponerseal día de la ciencia, debe perfeccionarsecontinuamente; ahora lo hace por sí mismo,leyendo artículos o tomando parte en con-gresos; pero claramente vamos aquí tam-bién hacia la institucionalización: en un fu-turo próximo los estudios no serán bloquea-dos en la juventud, sino distribuidos demanera flexible durante toda la vida pro-fesional.

Por fin, nos damos cuenta cada vez másde que no sólo es injusto, sino también quesignifica una utilización incompleta de losrecursos humanos fijar a los quince o veinteaños que un individuo no pueda jamás pa-sar de un cierto nivel profesional. En mu-chos países ya un porcentaje importantede los estudiantes universitarios vienen delsector del trabajo; esta tendencia se vaafirmando a través de una legislación quefavorece el acceso a la universidad, de unamayor flexibilidad de los exámenes de en-

trada a la universidad, de un presalario du-rante los estudios universitarios, etc.

Pero, tanto para los alumnos de edad es-colar como para los adultos, la escuela noes toda la educación. Si es cierto que laescuela es un organismo especializado deeducación, sin embargo, toda la sociedades, de manera difusa, educativa; desde lue-go, la familia, pero también la comunidad(especialmente en el campo o en los ba-rrios de ciudad pequeña), la Iglesia, el Ejér-cito, la empresa, las asociaciones deporti-vas, etc., educan y enseñan. Aún más: laprensa, los periódicos, el cine, la radio, latelevisión, la propaganda comercial, cons-tituyen ahora un baño educativo continuo;ésta es la verdadera educación permanente,que es responsable, en muchos casos, dela motivación económica cultural y senti-mental. Negar esta acción educativa, porqueno va siempre en el sentido deseable, seríairrealista. Claramente, hace falta tomarlotodo en cuenta, integrarlo todo; por lo mc-nos, en nuestra reflexión. Así se llega a unnuevo concepto de la educación —educa-ción permanente y educación global—, mu-cho más compleja y heterogénea, pero tam-bién más poderosa y flexible.

Segunda idea: la educación, falsamenteidentificada con escuela, ha sido una em-presa terriblemente rutinaria; que se tratede estructura, de contenido, de pedagogíao de medios, las innovaciones encuentranen este campo un máximo de resistencia;y si hubo tantas reformas educativas en elpasado, es precisamente porque las refor-mas más tímidas resultan tan edulcoradasque es preciso, en seguida, empezar unanueva reforma. Este conservadurismo ha lle-gado a un punto en el cual la escuela cons-tituye en muchos casos una actividad com-pletamente aislada de su contexto. Está cla-ro ahora que la educación necesita no unascuantas reformas de detalle, sino una revi-sión completa y, quizá, cambios radicales.

Especialistas y estudiantes están en estepunto perfectamente de acuerdo. Los econo-mistas y educadores piden cambios paramejorar un rendimiento —tan externo comointerno— que resulta, de momento, escan-dalosamente bajo. Los estudiantes pidencambio para que la educación no sea unaalineación y para que corresponda a laspreocupaciones sociales, culturales y emo-

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cionales de la juventud de nuestro tiempo.Unos y otros piden de hecho la misma cosa,aunque en términos distintos. Así como losestudiantes, los especialistas consideranque ha llegado la hora de la imaginación,que ninguna idea es demasiado atrevida yque todo el sistema educativo se debe re-pensar sobre una base nueva, teniendo encuenta no solamente las posibilidades queofrecen la técnica moderna (cine, radio, te-levisión, máquinas de enseñar) y la pedago-gía moderna (enseñanza programada, cen-tros de interés, pedagogía institucional),sino también el mismo entusiasmo de losjóvenes, su rebelión y su inmensa disponi-bilidad.

No se trata —y la Conferencia Internacio-nal sobre el Planeamiento Educativo lo haseñalado específicamente en una de susrecomendaciones— de introducir tal o cualinnovación en particular; toda innovación,si es aislada, muere; es preciso, por tanto,investigar, experimentar, generalizar, eva-luar sistemas coherentes de innovacionescomplementarias. Tal es hoy día la primeratarea que se presenta a los educadores.

Anticuada en sus medios, métodos y es-tructuras, la educación ha sido también enmuchas partes, y desde hace mucho tiempo,una empresa poco democrática. Este ca-rácter antidemocrático de la educación estábien claro en el reclutamiento de la ense-ñanza superior, por ejemplo. Pero —y éstaes la tercera idea— el antidemocratismo noresulta sólo del reclutamiento, sino tambiénde las estructuras, de los programas, delos medios, de los métodos. Antidemocrá-ticas son: la jerarquización de niveles ce-rrados, la separación entre ramas nobles(enseñanza académica) y plebeyas (forma-ción vocacional), la importancia dada en losprogramas a formas de cultura tradicional-mente asociadas con la «élite» y que ponenen situación de inferioridad a jóvenes deorigen popular, la resistencia hacia el em-pleo de los medios de comunicación jus-tamente llamados de «masas» en favor deun método de enseñanza originado en elpreceptorado y, sobre todo, las relaciones«policíaco - judiciales» entre profesor yalumnos.

No basta, por tanto, declarar que la edu-cación debe estar abierta a todos, ni siquie-ra hacerla gratuita; medidas especiales

(becas, cuota) deben intervenir en favorde los diferentes sectores de la población;y, además, la misma educación debe serdemocratizada en su estructura, su conte-nido, sus modalidades, su espíritu. No cabeesperar, por ejemplo, que la educación pre-pare una sociedad democrática cuando eltipo de convivencia en las clases excluye ladiscusión libre, la organización de una so-ciedad escolar autónoma y la participaciónde los alumnos en las decisiones que lesconcierne.

La cuarta idea es que todo lo que concier-ne a la educación —su estructura, sus me-dios, su administración y su planificación—debe ser impregnado por el espíritu y losprincipios de la educación. Cada actividadhumana tiene una fórmula, una fuerza pro-pia; dicen que es la disciplina para el ejér-cito, la ley para la justicia, la iniciativa parala industria, la competencia para el comer-cio, etc. Pues bien, la fuerza propia de laeducación es la educación, es decir, unacierta forma de convivencia en la cual no seobliga, sino que se explica; no se imponenideologías o conocimientos, sino que seproporcionan los instrumentos de pensary de encontrar la verdad; educar es ponerla libertad en manos de cada hombre, dán-dole el uso de la misma. En la clase mismaeso conduce mucho más a utilizar las posi-bilidades educativas que existen en cadauno —joven o adulto— para su propia edu-cación y para la educación de los demás;la educación activa (forma moderna de lapedagogía de Sócrates), el uso de moni-tores (los mejores o los más adelantadosenseñando a los más jóvenes o los que sehan retrasado en una materia), la moviliza-ción de todos los voluntarios, son unasaplicaciones de este principio. En la admi-nistración supone que todo el procesoadministrativo sea, más que ley y reglamen-to, un intercambio permanente de «instruc-ción» (en el sentido original de la palabra),información y consulta, desde el ministrohasta el «cliente» (alumno y familias), através de los funcionarios y del cuerpodocente. En el planeamiento, significa queel plan educativo no puede ser monopo-lio de tecnócratas o políticos, sino el tér-mino de un esfuerzo de toda la comu-nidad para decidir los fines de la educa-ción, las prioridades y, hasta cierto punto,

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las formas y los medios; tal esfuerzo seríaya, por sí, un progreso considerable en laeducación de la comunidad.

Restablecer la educación en la educaciónes, quizá, el tema principal de la contesta-ción estudiantil; es también la última ense-ñanza de la pedagogía moderna, y tal es,probablemente, la única solución a la limi-tación de los recursos, a las necesidades demejorar el rendimiento y al problema mayorde las resistencias psicosociológicas.

Quinta idea: no se puede planificar la edu-cación, sea en su conjunto o su detalle, sino se ha determinado de antemano cuálesson los objetivos de la educación, si estosobjetivos no han sido claramente entendidospor todos los interesados y si no reflejan enun asunto de interés común la voluntad pro-funda y consciente de la comunidad entera.Es cosa tan evidente que puede parecer inútildecirlo. Sin embargo, muchas de las difi-cultades actuales vienen de que se confun-den los medios (ejemplo: la misma escuela,las materias de los programas, ciertos mé-todos...) con el fin o que un fin parcial (seala cultura o la formación profesional) oscu-rece el fin general. El fin no puede ser sino,como lo declaraba la Conferencia Interna-cional de Planeamiento Educativo en agostopasado, «el pleno desarrollo de cada per-sona para su participación óptima en eldesarrollo de la sociedad». Este desarrolloes, al mismo tiempo, profesional y humano,económico y cultural, individual y colectivo,sin que se pueda en absoluto insistir espe-cialmente sobre uno de estos términos, dis-tinguirlos y separarlos. No hay economíasin cultura, y recíprocamente; discutir cuálde las dos, si la economía o la cultura, tienemás importancia, es disputa de pedantes.Y tampoco se trata de un equilibrio entreaspectos diferentes; el fin del desarrolloglobal de la persona en el desarrollo globalde la sociedad excluye objetivos parcialesque no sean integrados en un objetivo ge-neral; supone, por tanto, una «prospectiva»a largo plazo para determinar qué tipo dehombre y de sociedad, dentro de lo posi-ble, deseamos para dentro de veinte o trein-ta años.

El incremento de los efectivos en todos losniveles de la enseñanza, la extensión con-tinua de la escolaridad obligatoria, el naci-miento de una educación permanente, la

integración de la escuela y de todas lasotras posibilidades educativas de la socie-dad, la necesidad de adaptar el desarrolloeducativo al desarrollo económico-socio-cultural, obligan a planificar.

Después de bastantes resistencias, na-cidas de muchos malentendidos, el planea-miento educativo parece ahora generalmen-te aceptado en todo el mundo. Pero, a tra-vés de las mismas dificultades con que tuvoque enfrentarse, el planeamiento de la edu-cación se ha equilibrado y clarificado. Noes inútil recordar, una vez más, esta evolu-ción, subrayando las recomendaciones ydefiniciones de la reciente Conferencia In-ternacional.

1. Hace unos diez años, la planificaciónse concentraba mucho sobre los aspectospuramente cuantitativos de la educación(efectivos y costos); la Conferencia Inter-nacional ha insistido en la necesidad de in-cluir también en el plan los aspectos de es-tructura, contenido, métodos y medios (esdecir, la reforma), los cuales dominan losproblemas de rendimiento y de eficacia.Este nuevo concepto constituye un progresoconsiderable; significa que la educacióndeja de ser considerada por los especia-listas del planeamiento como un dato fijo,del cual se cambia únicamente la cantidady vuelve a constituir una variable en la ecua-ción del desarrollo. Si los recursos dispo-nibles no permiten, por ejemplo, entenderlos efectivos con un cierto sistema de edu-cación, resulta posible obtener el resultadodeseado con otro tipo de enseñanza menoscostoso o de mejor rendimiento. Así, losestudios costo-beneficio, que levantarontantas polémicas en el pasado, dejarán deser un ejercicio histórico; lo que interesaahora es el costo y rendimiento compara-dos, de distintos sistemas, para el futuro.

Por tanto, no sólo queda reintroducida laeducación propiamente dicha en el planea-miento educativo, sino que esta reintroduc-ción parece ahora la única solución posiblea los problemas que se presentan al pla-neamiento.

2. Por una reacción muy comprensiblecontra la indiferencia de muchos educado-res pasados hacia lo económico, el planea-miento educativo empezó subrayando el en-lace entre educación y economía. Así sepudo temer que la educación llegase a ser

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un apéndice del plan económico. Insistien-do de nuevo sobre la necesidad de ligar eldesarrollo educativo con el desarrollo ge-neral, la Conferencia Internacional defineque el desarrollo general es, desde luego,económico, pero también social, político,cultural y psicológico. Todos los aspectosestán en estrecha relación entre sí, y ningu-no de ellos se puede olvidar sin afectar a losotros. Si hacia falta una demostración deesta verdad, la revuelta estudiantil en lospaíses más desarrollados del mundo la estáproporcionando: la economía aparentemen-te más próspera y el poder político más só-lido pueden ser gravemente afectados cuan-do el progreso espiritual y moral no correparejas con el progreso del bienestar mate-rial. Por tanto, el planeamiento, muy lejos deser un instrumento al servicio ciego de untipo de progreso permanente material, porno decir materialista, es la garantía de undesarrollo equilibrado entre economía ycultura, futuro y pasado, innovación y tra-dición; es una garantía contra reformas

anárquicas, las cuales solucionarían cier-tos problemas creando otros quizá másgraves.

3. Por fin, el planeamiento es una dis-ciplina cada vez más prudente. Un buenplan no es inflexible; prevé situaciones nue-vas, tiene cuenta de lo imprevisible, multi-plica las etapas de adaptación, según unaevaluación continua. No hipoteca el futuro,sino que, al contrario, introduce sistemáti-camente las posibilidades de cambio. Elplan es, para la Administración, un instru-mento de libertad. Y la misma elaboracióndel plan constituye también una ocasión deinformación y consulta del público, permiteuna participación más directa de todos losinteresados en la definición de los objetivosde la educación y en la elección de las me-didas para cumplir estos objetivos. Ha pa-sado ya el tiempo en que el planeamientoparecía del dominio exclusivo de unos tec-nócratas misteriosos y todopoderosos; elplaneamiento puede y debe ser ahora unatécnica para la democracia.

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3. Investigaciones educativas

Investigación sobre programas deestudio en Suecia *

II. MATEMATICAS Y LENGUAEN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Introducción

En Suecia, la investigación para la elaboración deprogramas se realizó bajo el patrocinio conjunto delComité Escolar y el Consejo Industrial de EstudiosSociales y Económicos, con el propósito de formularsugerencias concretas para el desarrollo del «curricu-lum». El organismo mencionado en segundo lugardeseaba hacer hincapié particularmente en sus im-plicaciones respecto al mundo de los negocios o delas ocupaciones industriales, pero el estudio no selimitó a «las aptitudes profesionales», sino que tratótambién de descubrir las necesidades individualesde los ciudadanos, miembros de una sociedad tec-nológica y democrática. La primera fase del proyectose dedicó al estudio del contenido del «curriculum»(en lectura, escritura y cálculo), para los tres últimoscursos (grados 7 - 9) de la «comprehensive school»,y la segunda fase a física, química y ciencias socia-les. De hecho, se incluyeron los tres tipos de la es-cuela secundaria sueca: la escuela académica, laescuela elemental de siete a ocho cursos y la «com-prehensive school» («enhetskola», llamada ahora«grundeskola»).

Respecto al «curriculum» son cuatro las cuestionesque pueden plantear: ¿Por qué?, ¿qué?, ¿cuándo?y ¿cómo? El presente estudio, referido esencialmen-te al contenido, se limitó a dar una respuesta parciala la segunda cuestión.

En una primera etapa se fijaron cinco objetivos ainvestigar:

1) Delimitar lo que, en ciertas áreas de conteni-dos, la sociedad moderna exigía del individuo comoprofesional y como ciudadano.

• Reproducido del informe de T. Husén y V. Dahllof, segúnel resumen de N. Postlethwaite, publicado en Educational Research.Vol. VII, núm. 3, junio 1965. Londres.

2) Asegurarse de cómo son enseñados en laactualidad tales contenidos en la escuela en general.

3) Confrontar los resultados de la enseñanza, eva-luados mediante pruebas objetivas, con los requeri-mientos exigidos por instituciones «receptoras»: es-cuelas profesionales, escuelas superiores y em-presas.

4) Evaluar la efectividad de lo aprendido en laescuela mediante la medición de los conocimientosretenidos por cierto número de empleados adultosy haciendo que éstos evaluaran la utilidad de lo quehabían aprendido, respecto a su trabajo u otras acti-vidades.

5) Confrontar dichas aptitudes retenidas con el«uso» hecho de las mismas, juzgado por superviso-res y los mismos empleados.

En la práctica esto significaba relacionar tres tiposde datos entre sí:

a) El tiempo empleado y los métodos utilizadosen la enseñanza de los contenidos de una materiadeterminada.

b) Los resultados, evaluados, de dicha enseñanza.c) Las necesidades del adulto en lo tocante a cier-

tas aptitudes o conocimientos.

Métodos

Evaluación de los contenidos de la enseñanza

en niveles superiores

Un cuadro de expertos, entre los que se hallabanrepresentantes de varias instituciones educativas y

de asociaciones de maestros de los niveles elemen-tal y secundario, dividieron el contenido en elementosque podían ser considerados como discretos. Seelaboró un cuestionario que pedía a los maestrosindicar el tiempo empleado, métodos utilizados, re-sultados esperados, etc., respecto a varias unidadesde enseñanza. Se incluyeron en el estudio unos 2.000

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