prácticas evaluativas del aprendizaje en el Área de diseño
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2009
Prácticas evaluativas del aprendizaje en el Área de Diseño en la Prácticas evaluativas del aprendizaje en el Área de Diseño en la
Corporación Universitaria UNITEC Corporación Universitaria UNITEC
Martha Josefina Bautista Fajardo Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Bautista Fajardo, M. J. (2009). Prácticas evaluativas del aprendizaje en el Área de Diseño en la Corporación Universitaria UNITEC. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/584
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PRÁCTICAS EVALUATIVAS DEL APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE DISEÑO EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA UNITEC
MARTHA JOSEFINA BAUTISTA FAJARDO
Informe de investigación
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRIA EN DOCENCIA BOGOTA, D. C.
2009
2
PRÁCTICAS EVALUATIVAS DEL APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE DISEÑO EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA UNITEC
MARTHA JOSEFINA BAUTISTA FAJARDO
Informe de investigación para optar por el título de maestría en docencia
Directora de Proyecto Luz Helena Pastrana
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRIA EN DOCENCIA BOGOTA, D. C.
2009
3
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Presidente del jurado
_______________________________
Jurado 1
_______________________________
Jurado 2
Bogotá, Marzo de 2009
4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi mamá, por su colaboración y apoyo, a mi familia, a mis hijos por
su paciencia ante las ausencias necesarias, a Luz Helena Pastrana quien juiciosamente supo
entenderme y orientarme y a Dios, por haber dejado estas maravillosas personas en mi
camino.
5
CONTENIDO
LISTA DE TABLAS 8
LISTA DE GRAFICAS 9
LISTA DE FIGURAS 11
LISTA DE ANEXOS 12
RESUMEN 14
INTRODUCCIÓN 17
Justificación 19
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA 23
Objetivos 24
Desarrollo metodológico 25
MARCO CONCEPTUAL 35
6
Aproximación histórica a la evaluación 35
Los tests psicométricos 36
Reforma de Tyler 36
El desarrollo de los sesenta 40
Desde los años setenta: La consolidación de la investigación evaluativa 44
La cuarta generación Según Guba Y Lincoln 45
El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam 47
Experiencias en Colombia 49
Aproximaciones conceptuales 53
La evaluación es un juicio de valor 56
La evaluación es un proceso sistemático 62
La evaluación es una medición 63
La evaluación es una herramienta de investigación 65
Funciones y tipos de evaluación educativa 66
Componentes de la evaluación educativa 81
El diagnóstico previo 81
Sobre el objeto de la evaluación 83
Evaluación del aprendizaje 89
7
Aproximación conceptual en el contexto del aprendizaje 89
Técnicas e instrumentos 90
Funciones de la evaluación del aprendizaje 103
Ubicación en el proceso educativo y papel de los agentes involucrados 103
EL ÁMBITO DEL DISEÑO 115
Aproximación conceptual 115
Discursos del arte y el diseño en relación con la formación 120
La evaluación del aprendizaje en el área de diseño 142
ANÁLISIS DE RESULTADOS 156
Los objetos 175
Los propósitos 191
Los sujetos 197
Los métodos 202
CONCLUSIONES 209
De cara a las generaciones de la evaluación 220
Prospectiva 223
RECOMENDACIONES 225
8
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 228
ANEXOS 237
9
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Tipologías de la evaluación 70
Tabla 2 Dimensiones del aprendizaje 85
Tabla 3 Taxonomía del intelecto 88
Tabla 4 Primera fase del proceso de diseño 126
Tabla 5 Segunda fase del proceso de diseño 127
Tabla 6 Tercera fase del proceso de diseño 128
Tabla 7 Matriz de evaluación de aprendizaje del arte de Elliot Eisner 150
10
LISTA DE GRAFICAS
Gráfica 1 Ejemplo de comparativo en términos de concepto y consecución de objetivos
158
Gráfica 2 Grupo 1, profesor 1 teoría del color, diurno. objeto de evaluación, ámbito de
la forma 160
Gráfica 3 Grupo 1, profesor 1 teoría del color, diurno. objeto de evaluación, ámbito del
concepto 161
Gráfica 4 Apreciación de los estudiantes frente al objeto de diseño en el ámbito del
concepto 170
Gráfica 5 Criterios de docentes con respecto a las metas de evaluación 172
Gráfica 6 Consideraciones de los estudiantes acerca de evaluación en el ámbito socio-
afectivo 174
Gráfica 7 Objeto, ámbito de la forma, profesores 176
Gráfica 8 Objeto, ámbito de la forma, estudiantes 178
11
Gráfica 9 Objeto, ámbito del concepto, estudiantes 181
Gráfica 10 Objeto, ámbito del concepto, profesores 183
Gráfica 11 Objeto, ámbito de la técnica, profesores 183
Gráfica 12 Objeto, ámbito de la técnica, estudiantes 184
Gráfica 13 Objeto, ámbito socio-afectivo motivacional, profesores 186
Gráfica 14 Objeto, ámbito socio-afectivo motivacional, estudiantes 188
Gráfica 15 Los propósitos, apreciación de los estudiantes 195
Gráfica 16 Los sujetos, apreciación de los profesores 200
Gráfica 17 Los sujetos, apreciación de los estudiantes 201
Gráfica 18 Métodos, instrumentos y herramientas 205
12
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Matrices de valoración 102
Figura 2 Analogía formal 125
Figura 3 Joost Schmidt, cartel de exposición de la Bauhaus, 1923 129
Figura 4 Tendencia conceptual 130
Figura 5 Tendencia funcionalista 131
Figura 6 Categorías Faneroscópicas de Peirce 131
Figura 7 Ciencias normativas 133
Figura 8 Jerarquización al interior de las categorías 134
13
LISTA DE ANEXOS
Anexo A Matriz de organización de la información
Anexo B Desarrollo de matriz prueba piloto
Anexo C Matriz de organización de la información involucrando el momento de
evaluación
Anexo D Encuesta prueba piloto
Anexo E Formato de autoevaluación de Elliot Eisner adaptado al sistema modular
Anexo F Plantilla prueba piloto
Anexo G Encuesta definitiva
Anexo H Plantilla profesor grupo
Anexo I Propuesta de autoevaluación de Elliot Eisner
Anexo J Plantilla definitiva, profesores
14
Anexo K Plantilla definitiva, estudiantes
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RESUMEN
Título: Prácticas evaluativas del aprendizaje en el área de diseño en la Corporación
Universitaria Unitec
Autora: Martha Josefina Bautista Fajardo
Palabras claves: Prácticas evaluativas, prácticas educativas, aula, evaluación, aprendizaje,
arte, diseño
Descripción: El estudio presentado en este informe se realizó en el programa de Diseño y
Producción Gráfica de la Corporación Universitaria Unitec , el cual posee tres áreas
mediante las cuales se estructura la carrera, estas son: el área de expresión, que cobija las
asignaturas de dibujo y expresión, el área de producción, que contiene los cursos de
producción gráfica, administración de recursos y el conocimiento tecnológico, y el área de
Diseño que sustenta el campo conceptual y recoge los elementos aprendidos en las otras
dos áreas, razón por la cual se constituye como eje de estudio del aprendizaje del Diseño y
su evaluación. Este escrito revela los resultados de un proyecto de investigación sobre las
prácticas de evaluación del aprendizaje en el área de diseño a partir del estudio realizado
con directivos, estudiantes y profesores del área, mediante el cual se opta por el título de
Magister en Docencia en la Universidad de La Salle en la Ciudad de Bogotá.
16
Fuentes: Se utilizaron 63 fuentes bibliográficas básicas para elaborar la fundamentación
teórica.
Contenidos: Presenta los resultados de una indagación acerca de los criterios que orientan
las prácticas evaluativas al interior del aula de clase. La fundamentación conceptual del
estudio genera a partir del desarrollo histórico de la evaluación educativa con el propósito
de identificar las concepciones e intencionalidades que subyacen en las diferentes
propuestas para establecer una reflexión con conocimiento de las necesidades y
características de cada una de ellas. En segunda instancia se estableció un acercamiento a
los elementos que la constituyen, los tipos y funciones que ejerce en la educación
contemporánea para particularizar enseguida en la evaluación del aprendizaje. A
continuación se establece una orientación de la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes del área de diseño a partir de los fundamentos epistemológicos de la disciplina y
las estrategias de evaluación más utilizadas en este campo.
Metodología: A partir de la metodología de Investigación Acción Participativa, se realizó
un estudio descriptivo, tomando como base las perspectivas y necesidades enunciadas por
los profesores y estudiantes. Para su ejecución se tuvieron en cuenta los profesores,
directivos y estudiantes del área de diseño del programa de Diseño y Producción Gráfica de
la Corporación Universitaria Unitec, en la ciudad de Bogotá. La intención principal fue
describir las prácticas evaluativas en el área de diseño para establecer algunos criterios
pedagógicos que orienten la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Se realizó un
17
sondeo entre 18 grupos (330 estudiantes), 12 profesores y dos directivas del programa, se
realizaron entrevistas y grupos focales participativos con los profesores y encuestas y
grupos focales con los estudiantes, se enfocó de esta manera con la intención de dar aportes
desde la perspectiva y las condiciones particulares de la disciplina que se extienden a áreas
de conocimiento similares.
Conclusiones: El proceso se dio en constante reflexión al interior del grupo de profesores,
los resultados reportan una confrontación con los modelos evaluativos establecidos, la
revalidación de algunas practicas, la aproximación teórica al tema de la evaluación en
general y a la evaluación del aprendizaje, de tal manera que durante el desarrollo de la
investigación también se discutieron y se enriquecieron de manera significativa los fines y
los objetos de evaluación. A la vez que el estudiante consolidó un lugar participante en los
procesos evaluativos, aunque todavía existen algunos paradigmas que no permiten a mayor
apertura con respecto a su participación. Se pudieron identificar criterios que van de la
mano con los propósitos, los perfiles y las necesidades en los procesos creativos, que bien
pueden ser reflexionados desde otros dominios del conocimiento donde el carácter teórico –
práctico sea inherente a la formación.
18
INTRODUCCIÓN
Este proyecto de investigación se ha centrado en proponer lineamientos que ayuden
a definir criterios de evaluación del aprendizaje en el área de diseño tomando la evaluación
como una herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La discusión acerca de la
evaluación en el arte y en diseño se ha ubicado siempre en la dicotomía objetividad-
subjetividad, donde el carácter subjetivo prevalece de tal manera que la evaluación desde la
perspectiva de la subjetividad del maestro no aporta nada al proceso de aprendizaje del
estudiante, tanto así que muchos de ellos se preguntan ¿Qué le gusta a ese profesor? ¿Qué
es lo que quiere que yo haga? Por eso se considera importante hacer un análisis y una
reflexión acerca de qué se esta haciendo y para qué, y qué se puede hacer para que la
evaluación se constituya como un pilar fundamental para el aprendizaje del diseño. En
principio se trabajó de lo particular a lo general tomando como punto de partida la
investigación acción participativa involucrando profesores y estudiantes de las asignaturas
del área de diseño del programa de diseño y producción grafica de la Corporación
Universitaria UNITEC, ya que esta área se establece como columna vertebral de la carrera
de diseño. Se parte de identificar, sistematizar y categorizar los criterios que guían la
evaluación del aprendizaje en el aula de clase.
Ha sido realizado teniendo en cuenta el marco general de la evaluación educativa,
para abordar luego las particularidades de la evaluación del aprendizaje, sus funciones y
19
componentes para terminar tomando en consideración las particularidades en el área de
diseño. En un principio se estudiaron las bases, las necesidades y reflexiones que generaron
nuevas propuestas evaluativas a través de la historia, con el fin de encontrar la relación
entre los cambios de pensamiento a nivel de estrategias pedagógicas y posturas
epistemológicas que determinaron alternativas y perspectivas con respecto a la evaluación
educativa, ampliando en panorama y estableciendo una postura de una evaluación como
proceso de aprendizaje.
En el segundo apartado se propone un acercamiento a los elementos que determinan
la definición de evaluación. A partir de la tercera parte se propone una reflexión con
respecto a las funciones y tipos de evaluación y en la cuarta una mirada a los componentes
de la evaluación educativa, aspectos de gran ayuda para determinar categorías de análisis.
La quinta parte enfatiza sobre la evaluación del aprendizaje, sus condiciones específicas
donde se aplica la mirada de los capítulos anteriores y por último, una mirada a las
particularidades del aprendizaje en diseño teniendo en cuanta el carácter creativo y teórico
práctico de la disciplina.
En el capítulo tercero se propone una mirada sobre las bases epistemológicas del
diseño desde la perspectiva de la semiótica para luego abordar las particularidades de la
evaluación del aprendizaje en esta disciplina.
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En el cuarto capítulo se realiza una reflexión y análisis de las ideas expresadas por
docentes y estudiantes para determinar unos bases criteriales que definan la evaluación
particular de las áreas de diseño, y otras artes aplicadas en las que el componente creativo
está presente pero también parámetros técnicos, formales y conceptuales concretos.
Justificación
En el Programa de Diseño y Producción Gráfica existe una inquietud respecto a las
competencias necesarias para el desempeño laboral y social de los egresados, este perfil
está descrito en la Misión - Visión de la Facultad y existe un compromiso de los docentes
con estos objetivos. Sin embargo, la evaluación del aprendizaje como valoración del
cumplimiento de dichos objetivos es particular de cada docente y no existe un consenso
respecto a las preguntas fundamentales de la evaluación que son: ¿Qué evaluar? ¿Para qué
evaluar? ¿Cómo evaluar? y ¿Cuándo evaluar?
Al interior del Programa, surgen recurrentemente comentarios alrededor de los
procesos de concepción y de realización de los trabajos que elaboran los estudiantes, al
igual que la comentada limitación expresada por los docentes para argumentar y sustentar
verbalmente o por escrito. Una de las ideas mas frecuentemente manifestada por los
docentes era la dificultad para conceptualizar. La primera sugerencia que se realizó al
interior de la facultad fue buscar un Modelo Pedagógico para el Programa de Diseño y
Producción Gráfica que supliera esta falencia, asumiendo que el problema estaba
21
plenamente identificado. Sin embargo, al repensar en la conceptualización, existía la
posibilidad de enlaces mentales distintos, formas de pensamiento y de procesamiento de la
información que no solo fueran particulares a la disciplina sino a los individuos.
El diccionario de la RAE entiende conceptualizar como forjar conceptos acerca de
algo, si vemos la conceptualización de esta manera, ¿Cuáles son los procesos de
pensamiento y/o los procesos creativos que esperamos que asuma el estudiante? Si se trata
de forjar conceptos, aún más, concebir procesos de diseño, no podemos hablar de un único
proceso o un concepto ideal. Ante el consabido comentario, la pregunta que surgió es:
¿Cuáles son los criterios en los que se basan los docentes para argumentar que los
estudiantes no conceptualizan? Este interrogante ubicó la dirección de esta investigación de
cara al problema de la evaluación, ante la ausencia de criterios claros, las prácticas
evaluativas están desligadas de los procesos de pensamiento y ejecución de los estudiantes,
y por ende de su proceso de aprendizaje. Es así como se dirigió el interés a mirar los
criterios que subyacen en las prácticas de evaluación del aprendizaje en el interior de las
aulas de Diseño.
Por otro lado, la evaluación es algo que apenas ha sido tenido en cuenta entre las
acciones propuestas en los planes de curso, cada profesor presenta una descripción de
cuales son las actividades que va a realizar para evaluar el desarrollo del módulo. La
Universidad no tiene un sistema de evaluación institucionalizado. No obstante, en la
evaluación del desempeño docente se separa en premisas que evalúan la manera en que el
22
docente estimula el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber emprender. De esta
manera se asume que si el proceso educativo institucional propende por estas categorías del
aprendizaje, las prácticas evaluativas podrían estar orientadas a las mismas. En cuanto al
reglamento estudiantil, solamente se menciona que se aprueba la asignatura con una nota de
3.0 (tres, cero).
Siendo el área de diseño la que se instituye como el eje directriz de la carrera se
considera pertinente que sea en esta área en la que se realice esta investigación para llegar
no solamente a definir parámetros orientadores de la acción del docente en el aula sino la
reflexión acerca de la evaluación como forma de investigación en el contexto de la
interacción en el proceso de enseñanza- aprendizaje donde podrían surgir interrogantes que
pueden ser ayudados a resolver mediante la evaluación, como las experiencias educativas
en el aula, el resultado de la integración de experiencias y contenidos, la producción de
tipos de aprendizaje no previstos, fallas en la estructura organizativa de la asignatura, para
citar algunas de las posibilidades.
Para poder definir criterios claros, se hizo necesario, identificar y discutir criterios
de la evaluación en particular, realizando un paneo general por la evolución histórica de las
prácticas evaluativas en relación con los aportes, las inquietudes y necesidades a las que
respondieron en su momento, las dificultades que se presentaron y las nuevas propuestas
para adentrarnos en la evaluación del aprendizaje y a partir de esta exploración, ubicarnos
en las bases epistemológicas del diseño como disciplina, con el propósito de estudiar y
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categorizar los presupuestos teóricos fundamentales de la evaluación del aprendizaje en
diseño, su relación con el proceso de enseñanza- aprendizaje y las posibilidades que tiene
como forma de conocimiento en principio, en las que se debate la discusión acerca de la
intuición y la subjetividad vs. la objetividad y la razón, y como forma de expresión en
segunda instancia , factor que hace que se pueda ver el diseño como una aproximación
especifica con rasgos similares a los del arte, contemplando la reflexión acerca de la
evaluación del arte de Elliot Eisner (1995) que se enriquece con el pensamiento de Arheim
y Dewey.
Se realizó un seguimiento a las prácticas de evaluación del aprendizaje que se
desarrollan en la actualidad dentro del área estudiada y los lineamientos que orientan las
mismas, para establecer una sistematización y una categorización enriquecida por la
reflexión, la discusión y el consenso , con el fin de elaborar una propuesta final que defina
criterios y posibilidades de aplicación que sugieran al ámbito de la enseñanza del diseño y
puedan aportar a la enseñanza-aprendizaje a través de la evaluación del aprendizaje en
otras artes aplicadas, contribuyendo igualmente a la escuela de la imagen y los programas y
facultades que lo conforman.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
En los últimos años se ha revaluado el carácter de la evaluación y específicamente
en una disciplina como el Diseño, se afirma como una posibilidad que genera directrices de
acción en un marco de objetividad que aporte al seguimiento de los programas en los que
los parámetros de evaluación parecen ser muy subjetivos. De ahí surge la necesidad de
sistematizar y categorizar los lineamientos evaluativos de los docentes del área para llegar a
una reflexión hacia la definición de estrategias y procedimientos metodológicos para llevar
a cabo la evaluación que genere propuestas de acción en el aula. Esta investigación se
sustentaría en un “marco teórico práctico que ayude a impulsar y recuperar aspectos
importantes de la enseñanza del diseño que inexplicablemente han sido pasados por alto
en la mayoría de escuelas que imparten esta disciplina” como bien lo sugiere Eladio
Bustamante. (2000, pág. 9)
Por otro lado la reflexión sobre las prácticas educativas y en este caso las
evaluativas, presenta información que manifiesta supuestos implícitos determinantes en las
decisiones y acciones de evaluación. Es a través del relato que los profesores realizan de
sus actividades de donde se desprenden las falencias y necesidades en la evaluación del
aprendizaje al interior del aula de clase.
Esta investigación procura establecer consensos y derroteros respecto a las
preguntas claves de la evaluación del aprendizaje, que se enriquecen y activan la estructura
25
curricular de la facultad en pro del mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje. Los
resultados de esta investigación podrían abrir posibilidades a otras áreas de características
similares, extendiéndose en la Corporación Universitaria Unitec a la Escuela de la Imagen,
la cual comprende también los Programas de Cine y Televisión y Publicidad, y aspira a
despertar inquietudes en otras instituciones que trabajen con artes aplicadas.
El interés de este estudio se expresa en la siguiente Pregunta de investigación:
¿Qué criterios podrían orientar las prácticas evaluativas del aprendizaje del
área de diseño en el aula de clase en la Corporación Universitaria Unitec?
Objetivos
Objetivo general
Describir las prácticas evaluativas en el área de diseño del Programa de diseño y
producción gráfica de la Corporación Universitaria Unitec, para establecer algunos criterios
pedagógicos que orienten la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
Objetivos específicos
• Identificar, caracterizar y sistematizar los objetos, métodos, sujetos y
metas de la evaluación del aprendizaje en el aula de clase.
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• Identificar algunos elementos teóricos que pueden orientar la
evaluación del aprendizaje en el área de diseño.
• Proponer lineamientos generales que orienten las prácticas
evaluativas en el aula de clase derivados de la reflexión en el marco de la disciplina.
Desarrollo metodológico
De cara a la necesidad de indagar sobre criterios orientadores de las prácticas
evaluativas del área de diseño, se hace necesario que sea profunda y describa muy
fielmente las situaciones que se presentan en el aula de clase, por esta razón se optó por una
investigación de corte cualitativo, puesto que indaga con la participación de sujetos activos
en el proceso, además se pretende que sea descriptiva por las intencionalidades del estudio
que se pregunta sobre las prácticas y los criterios en el amplio espectro que presentan.
Teniendo en cuenta las condiciones y características de proyecto se propuso trabajar
con la Investigación Acción Participativa tomando como base la Investigación Acción en su
vertiente pedagógica, la cual se presenta como una estrategia metodológica y una práctica
social cuyo sentido y finalidad es la transformación social.
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La participación fue vista como una gestión conjunta, donde se establecieron
mecanismos de consenso, en los que cada miembro del grupo intervino directamente en la
toma de decisiones conforme a lineamientos previamente definidos.
La Investigación Acción Participativa gira en torno de la acción y participación, en
donde la acción tiene que ver con la actitud asumida por la ciencia y el investigador frente a
la realidad, en la que adoptan una posición activa.
Desde el punto de vista metodológico, al decir de Guillermo Briones (Cerda, 2002,
pág. 124) se tuvieron en cuenta rasgos cómo el ser una investigación aplicada destinada a la
solución de problemas de un grupo, en este caso el aula de clase; lo cual implica una forma
de cambio social con la participación de diversos agentes que son afectados por el problema
y en la que se buscan de manera conjunta, la definición de los problemas y las estrategias
para resolverlos, dentro del contexto de la práctica cotidiana.
Se tuvieron en cuenta ciertos elementos propuestos por Carr Y Kemmis (Cerda,
2002, pág. 127) como:
Que dicho proceso surja de problemas educativos de carácter práctico, que sientan
como propios tanto estudiantes como profesores. Las prácticas evaluativas en el aula de
diseño tienen esta característica, esta problemática en particular fue sometida a un sondeo
en el que se evidenció el interés de los participantes involucrados.
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Que el proceso implique a todos los responsables, estudiantes, profesores y
directivos de la Facultad, con la exigencia de compromiso y participación responsable. La
participación de los agentes fue activa y comprometida durante todo el proceso.
Que se realice un diario de proyecto en el que se registren las respuestas a las
preguntas clave de la evaluación acerca de: ¿Qué evaluar?, ¿Para qué evaluar?, ¿Cómo
evaluar?, ¿Quién evalúa? Así como ¿A quién se evalúa? En el desarrollo del proyecto fue
muy difícil que se realizara la elaboración del diario de Proyecto por parte de los profesores
y demás miembros de la comunidad educativa de la Facultad, esto hizo necesario
replantear la estrategia y elaborar una entrevista semiestructurada a los profesores y
directivos, El Anexo A presenta una matriz propuesta para organizar la información dada
por los relatos de los docentes. La cual fue usada en las primeras construcciones como
prueba piloto.
Respecto al método y la organización de actividades en el proceso de
investigaciones se siguió el método cíclico de Joao Bosco Pinto que sugiere dos momentos:
Momento investigativo
El objetivo central de este momento fue la producción de conocimiento orientado a
la comprensión de la problemática de la evaluación en Diseño. Para ello se plantearon
cuatro fases.
29
Fase 1:
Elaboración del marco teórico común que permita articular la teoría con la práctica
y la reflexión. El marco teórico fue compartido y complementado con apreciaciones de los
profesores. Previamente fue entregado a los mismos y se realizaron conversatorios de
reflexión particulares, en el momento de elaboración y estructuración de la matriz, se
realizó una discusión con la lectura previa de la fundamentación teórica.
Fase 2: Elaborar la guía de recolección de información
En esta fase se recolectó información para lo que se presentaron dos instrumentos,
en primera instancia en el Anexo A, ya mencionado, una adaptación de la propuesta de
observación de evolución de los estudiantes presentada por Elliot Eisner, invitando a la
reflexión. Cabe anotar que este cuadro fue sometido a discusión con los profesores y
directivos, pues la metodología implica la participación de la comunidad en todas las fases
del proceso.
También se realizaron una serie de entrevistas con los profesores del área utilizando
la entrevista semiestructurada para la concreción y validación de los criterios.
Los interrogantes planteados en dicha entrevista fueron:
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• Narre que momentos de evaluación del aprendizaje realiza en su
clase.
• En cada uno de los momentos se preguntó al profesor: ¿Qué espera
evaluar en ese momento? ¿Cuál es el resultado esperado? Inicialmente como
preguntas abiertas y enseguida explorando los diferentes ámbitos como el ámbito
de la forma, el ámbito del concepto, el ámbito de la técnica y el ámbito socio-
afectivo, el cual surgió por la inquietudes presentadas por algunos de los docentes.
• Y usted… ¿Para qué evalúa? Pregunta que generó serios
cuestionamientos e interrogantes en la mayoría de docentes.
• ¿El estudiante participa de su evaluación? ¿Cómo lo hace?
En el Anexo B se presenta el desarrollo del instrumento por parte del único docente
que lo realizó, aunque fue necesario realizar de nuevo la entrevista para configurar la
información en el marco del Proyecto.
La matriz propuesta se sometió a consideración de los profesores y todos
coincidieron que faltaba uno de los ítems que más inquietud despertaba en las prácticas
evaluativas: El momento de la evaluación, el interrogante de cuando evaluar.
Para suplir esta situación se propuso una siguiente casilla en el formato anterior, de
manera que se presenta como una nueva categoría el momento de evaluación, la cual está
insertada en el Anexo C.
31
Finalmente, a partir de la recolección de datos, se tomó la decisión de eliminar esta
última parte porque el interés de la comunidad estaba en los otros ítems, dado que
coincidieron en momentos permanentes de evaluación durante el desarrollo de los módulos.
En cambio, fue permanente el interés manifestado por la formación en el ámbito socio
afectivo el cual se involucró en el instrumento definitivo, el cual se presenta más adelante.
Fase 3:
Aproximación a unidades específicas, inserción en la comunidad. Divulgación del
proyecto y configuración de grupos de trabajo. Finalmente se consolidó la idea de realizar
reuniones particulares con cada docente y en algunos caso con grupos de dos docentes, por
las dificultades de coincidencia en los horarios; se trata de profesores de cátedra que
trabajan en otras instituciones y no se logró encontrar un espacio de trabajo permanente.
Sin embargo, quedó en cabeza del investigador, estar en conversatorios y retroalimentación
permanente con los docentes y directivos.
Se desarrolló inicialmente con un grupo conformado por 3 profesores del área de
diseño y la totalidad de estudiantes de tres asignaturas diurnas y una nocturna, para la
prueba piloto y los directivos del Programa, los 12 docentes del área de Diseño y los grupos
de estudiantes de las jornadas diurna y nocturna de primero a sexto semestre, en total se
encuestaron 330 estudiantes.
32
Los estudiantes también fueron conociendo las particularidades del proyecto
mediante la difusión por parte de los miembros de los grupos de apoyo del Programa.
Para consignar las apreciaciones de los estudiantes se realizó un instrumento que
explorara la visión de los grupos de estudiantes frente a la evaluación del aprendizaje en
diseño. Se pretendió evidenciar las experiencias e inquietudes generadas por las prácticas
de evaluación propuestas por los docentes. El Anexo D presenta la encuesta realizada a los
estudiantes la cual se basó en las preguntas planteadas como criterios de evaluación por
Elena González Miranda (2006) el el curso de Metodología del Proyecto Gráfico en la
Universidad del País Vasco, la cual fue usada como prueba piloto en cuatro grupos de las
asignaturas de Teoría del color de primer semestre, Comunicación visual de tercer semestre
y Diseño de empaques de quinto semestre, para hacer un sondeo que abarcara varios
momentos de la vida universitaria.
Así mismo se trabajó el instrumento de autoevaluación del aprendizaje propuesto
por Eisner, adaptándolo a los módulos. Este instrumento se puede visualizar en el Anexo E
Primero se organizó en la fase de prueba piloto y los resultados fueron consignados
en una serie de plantillas de Microsoft Excel. La plantilla consignada como Anexo F da
cuenta de la totalidad, en la que se puede comparar la visión general de los docentes con la
apreciación de los estudiantes.
33
En la segunda etapa se realizó un ajuste a los instrumentos, teniendo en cuenta las
dificultades para mirar ámbitos como la participación de los agentes involucrados y el
ámbito socio-afectivo, en el Anexo G se presenta la encuesta definitiva, la cual se aplicó a 9
grupos de las materias correspondientes al área de Diseño en todos los semestres en cada
jornada, las cuales se distribuyeron de la siguiente forma: de primer semestre, las
asignaturas de teoría del color, dibujo técnico y diseño básico; de segundo semestre, la
asignatura de rotulación; de tercer semestre, comunicación visual; de cuarto semestre,
fundamentos de publicidad; de quinto semestre las asignaturas de imagen corporativa y
diseño publicitario y de sexto semestres la materia de diseño de empaques.
Se realizó entrevista no estructurada con 12 docentes, algunos tienen a su cargo la
misma asignatura en las dos jornadas, o tiene más de una a su cargo y otros dan un solo
curso, esta entrevista se basó en la narración de su experiencia y sus prácticas evaluativas la
cual se fue consignando en cada una de las matrices del Anexo C ya desarrolladas, para
confrontarlas con las encuestas realizadas a los estudiantes. Se tomó de manera particular
una comparación profesor-grupo en cada una de las categorías. Este cruce está consignado
en el Anexo H.
Fase 4:
Sistematización de la información, con participación de los miembros de la
comunidad. En esta fase del proyecto se organizó la información en una base de datos que
34
contiene hojas de cálculo y gráficas que permiten visualizar resultados con la posterior
elaboración de un informe descriptivo del proyecto que se discutió con los participantes
siguiendo una espiral de ciclos de acción-reflexión: actuar, observar, reflexionar, mediante
el estudio y de la información suministrada por los instrumentos.
El instrumento central de cruce de la información fue la matriz original, en la que se
establecieron categorías de análisis basados en la matriz de valoración de Eisner y los
fundamentos epistemológicos del diseño, esta se completó triangulando con criterios
expresados por los profesores y las encuestas realizadas a estudiantes, las cuales fueron
complementadas con grupos focales para estudiar elementos puntuales como los
presentados por los docentes de cada curso. El Anexo J presenta la matriz sintetizada en
una tabla definitiva en la que se fueron consignando las coincidencias en las opiniones de
los docentes y los estudiantes.
1.1.1 Momento de la tematización
El objetivo fundamental de este momento fue la reflexión orientada a la
reelaboración del conocimiento producido hasta entonces para orientar la acción educativa.
Se presenta una confrontación entre la teoría y la percepción de lo real.
35
De cara a este momento se encontraron variables y necesidades expresas en los
docentes que pueden enriquecer y construir una idea de criterios explícitos para la
evaluación del aprendizaje en el ámbito del diseño.
36
MARCO CONCEPTUAL
Aproximación histórica al concepto de evaluación
La evaluación es una actividad compleja, dado que en un proceso educativo existen
una cantidad de factores susceptibles de ser evaluados, nuestro interés estará centrado sobre
la evaluación de los aprendizajes teniendo en cuenta las particularidades de la disciplina.
En cualquier disciplina, la aproximación histórica suele ser una vía fundamental
para comprender su concepción, estatus, funciones, ámbito, etc. Este hecho es
especialmente evidente en el caso de la evaluación, pues se trata de una disciplina que ha
sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y,
sobre todo, a lo largo del siglo XX, en el que principalmente se ubica este análisis. En este
sentido, la aproximación diacrónica al concepto resulta imprescindible.
El análisis se va a llevar a cabo con base en planteamientos que están presentes en
los recientes escritos que abordan el tema y que usamos indistintamente, aunque no se trata
de una síntesis, sino de la utilización de todos ellos y su incidencia en la visión actual de la
evaluación.
37
En el análisis histórico, se presenta un resumen de los enfoques evaluativos más
relevantes, de los distintos modelos y planteamientos que, con mayor o menor fuerza,
intervienen en las concepciones actuales acerca de la evaluación en educación.
Los tests psicométricos
En el contexto anterior, a finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la
medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el
movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el positivismo
de las ciencias físicas. En este sentido, la evaluación recibe las mismas influencias que otras
disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición.
Guba y Lincoln (1989, pág. 57) se refieren a esta evaluación como a la primera
generación, que puede legítimamente ser denominada como la generación de la medida. El
papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de medición. Según estos
autores, esta primera generación permanece todavía viva, pues todavía existen textos y
publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida.
Reforma de Tyler
En los años 20 se inició en Francia una corriente independiente conocida como
docimología, del griego dikime que significa nota, la cual supone un primer acercamiento a
la verdadera evaluación educativa, tenía como propósito fundamental la objetividad. Su
38
práctica se expandió por Francia y Portugal y más adelante se introdujo en América. Se
criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción. La
evaluación se dejaba, en último término, en manos de una interpretación totalmente
personal del profesor. Como solución se proponía la elaboración de clasificaciones
taxonómicas para la formulación de objetivos, diversificación de fuentes de información,
exámenes, expedientes académicos y tests, unificación de criterios de corrección a partir del
acuerdo entre los evaluadores y revisión de los juicios de valoración por medio de la doble
corrección o el promedio entre varios evaluadores.
Como puede verse, son criterios todavía vigentes actualmente, incluso avanzados
para muchos. El primero en dar una visión metódica de la evaluación educativa fue Tyler
(Escudero, 2003, pág. 17), superando desde el conductismo, la simple evaluación
psicológica. En principio propone escalas de actitud, cuestionarios, observaciones y otras
formas alternativas de realizar evaluaciones. Presenta tres variables que deben ser
consideradas en un proceso de evaluación: el Estudiante, la Sociedad y el Área de
contenidos a ser desarrollada.
Ya no se trata de una simple medición, supone un juicio de valor sobre la
información recogida. Se alude a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos en la
planeación, en función de los resultados de los alumnos. Para Tyler, los principales
referentes en la evaluación son los objetivos preestablecidos, cuidadosamente definidos en
39
términos de conducta teniendo en cuenta que deben propender por el desarrollo individual
del alumno, pero dentro de un proceso socializador.
El objeto fundamental del proceso evaluativo es identificar el cambio ocurrido en
los alumnos, entendido como la modificación de sus acciones y comportamientos, pero se
constituye además en un medio que informa sobre la eficacia del programa educacional y
de la efectividad del profesor. Se trata, según Guba y Lincoln (1989), de la segunda
generación de la evaluación. Estas ideas tuvieron gran acogida entre los profesores y los
especialistas en desarrollo curricular. Se trataba de un esquema racional que se apoyaba en
una tecnología clara, fácil de entender, aplicar y encajaba en la racionalidad del análisis de
la tarea que comenzaba a usarse con éxito en ámbitos educativos militares.
Sin embargo, en la Unión Soviética, Lev Vigotsky en 1920 establece la Evaluación
Dinámica que se centra en los procesos de los estudiantes teniendo en cuenta los contextos.
Focaliza la evaluación en detectar el potencial de desarrollo para poder establecer las
prácticas educativas. Esta línea sostiene que el conocimiento es construido por los alumnos,
enfatiza en la función del lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos, que se
manifiesta y ejerce su rol en el momento en que converge con la actividad práctica, dos
líneas de desarrollo anteriormente vistas como independientes. Al decir de Vigotsky: "El
lenguaje desempeña un papel específico en la realización de una actividad práctica."
(Vigotsky, 1996, pág. 48) . Esto configura una línea de relación lenguaje-acción, de manera
que el sistema de signos reestructura el proceso psicológico y capacita al niño para dominar
sus acciones. Esta concepción de construcción y reestructuración se determina desde lo
40
cultural, en la medida en que las condiciones culturales son determinantes de los sistemas
de signos y por ende de las construcciones particulares del conocimiento, solo se construye
en contexto, con el otro. En esta medida, la memoria es vista por el autor como una
reconstrucción que se hace posible por la combinación de elementos de los campos visuales
presentes y pasados. Cambia radicalmente la concepción que se tenía de la evaluación. Así,
algunos educadores empezaron a entender la acción de evaluar como parte del proceso de
desarrollo del estudiante, lo que permite tratarlo como sujeto evaluador y no como mero
objeto a ser evaluado. Esta línea conceptual posibilita, también, pensar en la evaluación
como en un componente del proceso de aprendizaje. (Ahumada, 2002) Por otro lado la
construcción de imágenes en la memoria se consolida como un factor fundamental en el
aprendizaje del arte y el diseño y por consiguiente, elemento preponderante a considerar en
el estudio de las prácticas evaluativas.
En los años 50 surge el llamado modelo humanista para dar respuesta a una
controversia entre el constructivismo y el psicoanálisis. Sus impulsadores más denotados
son A. Maslow, G. Wallport y Carl Rogers quienes sostienen entre muchas cosas que el
hombre tiende naturalmente hacia su realización. El individuo tiene la libertad de elegir y
tomar decisiones. Teniendo en cuenta esto, la evaluación debe ser parte integrante del
aprendizaje y se debe tener claridad sobre los mecanismos que emplea para que cumpla esta
función específica y retroalimentadota del conocimiento. La evaluación debe representar
una oportunidad para aprender más sobre un tema determinado. Se debe eliminar de la
41
evaluación el concepto de medición, de nota; el concepto de parciales y fraccionamiento de
los conocimientos debe desaparecer.
El desarrollo de los sesenta
En los años sesenta se empezó a prestar interés por los planteamientos de Tyler,
relacionados con la eficacia de los programas y el valor de la evaluación para la mejora de
la educación.
En esa época el sistema educativo americano entra en conflicto. Con miras a
retomar la hegemonía científica y educativa que se sentía estar perdiendo y mejorar esta
situación, se destinó una gran cantidad de dinero a mejoras educativas, se subvencionaron
nuevos programas y se apoyaron iniciativas de las escuelas públicas. Esta actividad se
incrementó también por el desarrollo de nuevas tecnologías y el interés por la enseñanza
programada. De la misma forma la evaluación de programas en el área social, fue
impulsada por la proliferación de programas sociales. La nueva dinámica en la que entra la
evaluación, hace que sus funciones, su enfoque y su interpretación variara según el tipo de
decisión buscada, aunque se centrara en los alumnos como sujeto que aprende.
El movimiento de descentralización escolar durante los últimos años sesenta y
principios de los setenta ofrece otra dimensión. A partir de nuevas necesidades de la
evaluación, se inicia un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de esclarecer
42
las múltiples variables del proceso evaluativo, que enriquecen el ámbito conceptual y
metodológico de la evaluación. De igual manera la expansión de la evaluación de
programas acompañada de esta reflexión teórica derivó en el nacimiento de una nueva
modalidad de investigación aplicada que hoy se denomina investigación evaluativa.
Cronbach (Escudero, 2003, pág. 17) propone que la evaluación debe incluir: Estudios de
proceso, de los hechos que tienen lugar en el aula; medidas de rendimiento y actitudes,
cambios observados en los alumnos y estudios de seguimientos, es decir, el seguimiento
posterior a los estudiantes que han participado en el programa.
Desde esta perspectiva las técnicas de evaluación no pueden limitarse a tests de
rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática,
las pruebas de ensayo, según el autor, ocupan un lugar importante en la evaluación. Tan
impactante como Cronbach, fue el planteamiento de Scriven (1989) cuyas acotaciones
ampliaron el campo semántico de la evaluación, a la vez que clarificaron el quehacer
evaluativo. Introduce el concepto de evaluación formativa, rompiendo igualmente los
conceptos de que evaluación y medición son sinónimas. Este concepto permite que se
pueda considerar la evaluación como parte del proceso de aprendizaje.
Sus aportes más significativos son:
a) Se establece la diferencia entre la meta de la evaluación, vista como actividad
metodológica y las funciones de la evaluación en un contexto particular, en donde la
43
evaluación como actividad metodológica es igual, sea lo que fuera lo que estemos
evaluando. El objetivo no varía, supone un proceso de valoración de algo, mientras que las
funciones pueden variar en relación con el uso que se hace de la información recogida.
b) Scriven señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la
formativa y la sumativa. Propone el término de evaluación formativa para calificar el
proceso de evaluación, con objeto de mejorarlo, y el término de evaluación sumativa para
comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones.
c) Critica el énfasis en la consecución de objetivos previamente establecidos, porque
si los objetivos carecen de valor, no tiene ningún interés saber hasta qué punto se han
conseguido. Resalta la necesidad de que la evaluación debe incluir tanto la evaluación de
los propios objetivos como el determinar el grado en que éstos han sido alcanzados.
d) Elabora la distinción entre evaluación intrínseca y evaluación extrínseca, como
dos formas diferentes de valorar un elemento de la enseñanza. En una evaluación intrínseca
se valora el elemento por sí mismo, mientras que en la evaluación extrínseca se valora el
elemento por los efectos que produce en los alumnos. Defiende el carácter comparativo que
deben presentar los estudios de evaluación.
Estos aportes influyeron decisivamente incidiendo no sólo en estudios de
investigación evaluativa, sino también en la evaluación orientada al sujeto. Ahora el
evaluador no sólo analiza y describe la realidad, además, la valora, la juzga con relación a
44
distintos criterios. Se trata de la tercera generación de la evaluación que, según Guba y
Lincoln, se caracteriza por introducir la valoración y el juicio, como un contenido
intrínseco en la evaluación.
Durante estos años aparecen muchas otras concepciones que van perfilando la idea
de evaluación, que se desarrolla y se extiende en las décadas posteriores. El núcleo
conceptual de la evaluación es constituido entonces por la valoración del cambio ocurrido
en el alumno a consecuencia de una situación educativa sistemática, siendo unos objetivos
bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio. Así mismo, se comienza a
prestar atención no sólo a los resultados pretendidos, sino también a los efectos laterales o
no pretendidos, e incluso a resultados o efectos a largo plazo.
Desde finales de los sesenta el interés se centró en una evaluación basada en
criterios, un tipo de evaluación que suministra una información real y descriptiva del estado
del sujeto con respecto a los objetivos de enseñanza previstos, así como la valoración del
mismo por comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables, siendo
irrelevantes los resultados obtenidos por otros sujetos o grupo de sujetos. En las prácticas
evaluativas de esta década se observan dos niveles de actuación. En un primer nivel
encontramos la evaluación orientada hacia los individuos, fundamentalmente alumnos y
profesores, mientras que en el otro nivel, nos ubicamos en una evaluación orientada a la
toma de decisiones sobre el instrumento, el proceso o el programa educativo.
45
La consolidación de la investigación evaluativa
Se presentó en los años setenta una proliferación de modelos evaluativos. Algunos
autores tienden a clasificarlos en dos grandes grupos, cuantitativos y cualitativos,
tendencias que se observan todavía en investigación y evaluación. Aunque también algunos
consideran los modelos no como excluyentes, sino más bien como complementarios y
llevan al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. Al decir
de Escudero ( 2003, pág. 29) se podría hablar de enfoques modélicos más que de modelos.
En este movimiento de propuestas de modelos de evaluación se distinguen dos
épocas con marcadas diferencias conceptuales y metodológicas. En una primera época, las
propuestas seguían la línea ya expuesta por Tyler, que se ha denominado evaluación por
objetivos. Otros modelos consideran el proceso de evaluación al servicio de la toma de
decisiones. Entre ellos está el C.I.P.P. (contexto, input, proceso y producto), propuesto por
Stufflebeam y colaboradores y el C.E.S. (toma sus siglas del Centro de la Universidad de
Estudio de la Evaluación) dirigido por Alkin. Estos autores van más allá de la evaluación
centrada en resultados finales, puesto que en sus propuestas suponen diferentes tipos de
evaluación, según las necesidades que generan las decisiones.
En esta proliferación de modelos se presentó una segunda época de modelos
alternativos, con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir.
Entre ellos destacan la Evaluación Responsiva de Stake, a la que se adhieren Guba y
46
Lincoln, la Evaluación Democrática de MacDonald, la Evaluación Iluminativa de Parlett y
Hamilton y la Evaluación como crítica artística de Eisner de especial interés para este
estudio. En líneas generales, este segundo grupo de modelos evaluativos enfatiza el papel
de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. La audiencia
prioritaria de la evaluación en estos modelos no es quienes deben tomar las decisiones,
como en los modelos orientados a la toma de decisiones, ni el responsable de elaborar los
currículos u objetivos, como en los modelos de consecución de objetivos. La audiencia
prioritaria son los propios participantes del programa. La relación entre el evaluador y la
audiencia en palabras de Guba y Lincoln debe ser transaccional y fenomenológica. Se trata
de modelos que propugnan una evaluación de tipo etnográfica, de aquí que la metodología
que consideran más adecuada sea la propia de la antropología social y mucho más cercana a
la disciplina del diseño.
La cuarta generación según Guba y Lincoln
A finales de los ochenta, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora,
que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son
deficiencias de las tres generaciones anteriores. La alternativa de Guba y Lincoln la
denominan constructivista, puesto que las demandas, las preocupaciones y los asuntos de
los implicados o responsables sirven como foco organizativo de la evaluación que se lleva
a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista. Los
participantes son importantes porque son grupos de riesgo ante la evaluación y sus
47
problemas deben ser tenidos en cuenta, los resultados pueden ser utilizados en su contra en
diferentes sentidos, son potenciales usuarios de la información resultante de la evaluación,
en el caso de la educación son los principales beneficiarios de ella, pueden ampliar y
mejorar el rango de la evaluación y se produce una interacción positiva entre los distintos
implicados.
Estos autores justifican el cambio de paradigma en que la metodología convencional
no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los
implicados, para identificarlas se necesita una postura de descubrimiento más que de
verificación, típica del positivismo, no se tiene en cuenta el contexto, no existen medios
para valoraciones caso por caso y la supuesta neutralidad de la metodología convencional
es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social.
Partiendo de estos señalamientos, el evaluador construye un proceso ordenado y
sistemático de trabajo cuyas responsabilidades básicas son las siguientes: Identificar todos
los implicados con riesgo en la evaluación, resaltar para cada grupo de implicados sus
demandas y preocupaciones al respecto, proporcionar un contexto y una metodología
hermenéutica para poder tener en cuenta las construcciones, demandas y preocupaciones,
generar el máximo acuerdo posible acerca de las mismas, preparar una agenda para la
negociación de temas no consensuados, recoger y proporcionar la información necesaria
para la negociación, formar y hacer de mediador para un foro de implicados para la
negociación, desarrollar y elaborar informes sobre los distintos acuerdos y resoluciones
48
acerca de los intereses propios y de los de otros grupos, reciclar la evaluación siempre que
queden asuntos pendientes de resolución.
La propuesta de Guba y Lincoln explica con amplitud la naturaleza y características
del paradigma constructivista en contraposición con el positivista.
El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam
Terminando el recorrido nos encontramos con Stufflebeam (Stufflebam &
Shinkfield, 1989), proponente del modelo CIPP (contexto, input, proceso y producto) que
fue el más utilizado a finales de los sesenta. Este modelo, que recoge ideas de notables
investigadores, completa la visión del panorama actual tras el análisis de la cuarta
generación de Guba y Lincoln. Señala la responsabilidad del evaluador, quien actúa de
acuerdo con criterios de profesionalidad y principios aceptados por la sociedad para emitir
juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado, debe asistir a los
implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios, estando al
margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las
decisiones tomadas.
Para evaluar la educación en una sociedad moderna, Stufflebeam nos dice que se
deben tomar algunos criterios básicos de referencia. Uno de estos criterios es tener en
cuenta las necesidades educativas, el cuestionamiento apunta a si la educación que se
49
proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos
a la vista de los derechos básicos, en este caso, dentro de una sociedad democrática. Un
segundo criterio es el de la equidad, si el sistema es justo y equitativo a la hora de
proporcionar servicios educativos, el acceso a los mismos, la consecución de metas, el
desarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los sectores de la comunidad. Siguiendo
esta línea se considera el criterio de la factibilidad, que cuestiona la eficiencia en la
utilización y distribución de recursos, la adecuación y viabilidad de las normas legales y el
compromiso y participación de los implicados, todo lo que hace que el esfuerzo educativo
produzca el máximo resultados. La excelencia como objetivo permanente de búsqueda, es
el siguiente criterio a visualizar, la mejora de la calidad como uno de los fundamentos de la
investigación evaluativa.
Stufflebeam propende por una mayor colaboración en la mejora de las evaluaciones,
estableciendo los estándares de manera participativa. Weiss también toma posiciones
parecidas cuando nos dice que las ideas constructivistas nos hacen reflexionar sobre el uso
de los resultados de las evaluaciones, sintetizarlas y establecer generalizaciones, pero duda
de su interpretación en términos exclusivamente individuales, pues existen muchos
elementos comunes entre las personas, los programas y las instituciones.
En la última década ha hecho interrupción significativa la tecnología de la
informática y comunicaciones (TIC) generando los Entornos Virtuales de aprendizaje, que
ha liberado al hombre de inflexibilidad a la cual estaba sometido por el espacio y el tiempo.
50
El aula bajo este concepto es el mundo y los tiempos los define el ritmo de aprendizaje del
individuo. Se promueve el aprendizaje significativo en el que se contempla una evaluación
permanente. Concomitantemente se desarrollan en la última década conceptos como el
sujeto aprende por sí mismo que dan origen al modelo basado en competencias
profesionales. Este modelo se apoya en las teorías cognitivas y constructivistas cuyos
pilares principales son: El estudiante construye sus propios saberes. Es necesario tener unos
conocimientos previos para poder arraigar los nuevos. Los contenidos deben ser
significativos para poder captar el interés del estudiante. El aprendizaje está centrado en los
trabajos de los estudiantes buscando desarrollar las competencias. La evaluación debe ser
permanente e interactiva buscando retroalimentar el proceso. De cara a un momento
histórico de diversidad conceptual, se considera la evaluación como una actividad
cognitiva, afectiva, que precisa estar abierta a la convivencia.
Experiencias en Colombia
La experiencia educativa en nuestro país va de la mano con las prácticas evaluativas
de manera que la evaluación se consideró uno de los pilares de las prácticas educativas a
partir de las inquietudes y necesidades de la escuela.
En el Siglo XIX nació la escuela enmarcada en la lógica de los ideales de progreso y
evolución insertos en el modelo de república derivado de las instituciones y los modelos de
pensamiento nacientes tras el proceso de Independencia y configuración del estado nación
51
independiente, de manera que la instrucción se convirtió en necesidad para la civilización,
como apunta Álvarez (1995, pág. 15)
La escuela se configuró en instrumento para realizar el proyecto de la modernidad, a
través del cual se identifica, se conoce, se explica y se controla. Álvarez Gallego define su
nacimiento no como institución sino como acontecimiento producido por el sentir y los
objetivos en el marco del paradigma de la civilización en donde cabe la idea de desarrollo y
la ilustración. En los márgenes de dicho acontecimiento están dos tensiones que posibilitan
su acción, por un lado el pensamiento de una época en la que la instrucción se convirtió en
la estrategia por excelencia cuyo dispositivo fue la escolarización, estableciendo se
relaciones de saber y por otro las relaciones de poder inherentes al ideal de organización
política y social. El papel evaluador está latente en las intencionalidades: "Así, todo cambio
en las formas de trabajo, en las relaciones sociales, en la organización política o en las
mentalidades, será medido y evaluado por la historia ubicándolo como positivo o negativo
según fuera el papel alcanzado en el impulso a la civilización." (Álvarez, 1995, pág. 16)
Los agentes participantes de este proceso civilizador fueron la iglesia, la familia y la
escuela, encargadas de la moralidad, el saber y el bienestar. Con la escuela se sustentarían
las bases del funcionamiento de las instituciones democráticas, ideal que se habría de
conseguir a través de la instrucción puesto que ella permitiría la expresión libre de las ideas.
52
Ante las dificultades con que se encontró la escuela estaba la ausencia de esta
necesidad entre los campesinos y las clases menos favorecidas, al punto que se volvió
obligatoria. Se interpretaba la posibilidad de que se viera amenazada su permanencia por el
ausentismo, considerado un síntoma de la decadencia de la sociedad, caída inminente en el
momento en que nacía, crisis en la escuela. Esto generó una separación entre la escuela del
progreso, abanderada por los municipios y las estancias gubernamentales y la escuela
moral, patrimonio educativo de la iglesia y las comunidades religiosas, de nuevo de cara a
la evaluación, ella era determinada por las intencionalidades de progreso o de moral.
Como principios de institucionalización de la escuela se perciben escalas de
ponderación de la labor docente. En primera instancia el profesor se veía abocado al deber
social de hacer patria, educar al estudiante en la aceptación y el aprecio de las instituciones
y el país. Además, se vuelve su responsabilidad ser un ejemplo de moral y espiritualidad,
evidenciando y exigiendo lo sagrado. Un luchador incansable contra la pobreza y la
ignorancia y un iluminador. Labor consagrada a los bravos y héroes, taller de formación y
fuente de salud mental, que aleja del mal y siembra. (Álvarez, 1995, pág. 44)
Esta labor debía ser vigilada y supervisada, había controles que posibilitaban, ¿o
posibilitan? Esta forma de evaluación de desempeño docente. Una de ellas era la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes mediante un instrumento particular: el examen. De esta
forma, "el examen fue el instrumento apropiado para garantizar el control sobre el maestro;
53
el examen como práctica de vigilancia, el examen como modo de ser de la sociedad que se
dispuso a seguir la civilización y el progreso." (Álvarez, 1995, pág. 45)
El examen hizo al maestro, este fue un resultado del mismo puesto que su papel fue
examinar y vigilar, este fue el encargo asignado por la sociedad: ser un héroe que verifica
que su labor social, moral y de aprendizaje de conceptos se evidencie en el comportamiento
de los aprendices, un buen maestro en una sociedad que vigilaba era un maestro que vigila
y controla. Todo se legitimaba en el examen. En ese momento se consideraba la estrategia
global y se vaticinaba el éxito o el fracaso escolar del estudiante, del profesor, de cada
escuela en particular y del estamento escolar. Es posible que nuestra herencia de evaluación
control, evaluación sanción, venga de las prácticas educativas del siglo XIX, en el marco de
los ideales de instrucción de la modernidad.
Para completar se buscó una manera de tecnificar y ejercer un papel del más
riguroso ejercicio de supervisión, por una parte el agente de participación de este papel: el
supervisor; y por otra el instrumento más preciso: el parcelador, llamado el libro de las
preparaciones con la finalidad de "remover aquella indolencia intelectual…se instala el
látigo a nombre del deber, de la inteligencia y la pedagogía" (Álvarez, 1995, pág. 78)
Se instaura entonces la idea latente de una evaluación por objetivos, el parcelador
precisa el objetivo y que se espera evaluar en el mismo. Por ejemplo: El objetivo
generalizado de la clase de lectura es despertar el entendimiento. La evaluación verifica
54
dicho entendimiento ya despierto en el estudiante. Ideas principales e ideas secundarias, ya
está. La idea del entendimiento como una de las facultades del espíritu, al decir de
Descartes como el conocimiento de lo verdadero permanece en esta postura, pero si se
interpreta la idea de entendimiento a la manera de Locke, es una facultad activa de
reflexión, entendida como la percepción de las ideas y retención, entendida como la
facultad de conservarlas. Sería entonces la capacidad de memoria la que evidencia el
entendimiento. En cualquiera de los dos casos se supone que el entendimiento y la
comprensión son medibles en la medida en que el estudiante responda a la lectura como se
espera que lo haga, según los objetivos. En el caso del arte, el diseño y el dibujo, el
aprendizaje y su consecuente evaluación quedaba relegada a la precisión en la cartografía,
precisión respecto al libro y dibujos que dieran cuenta de dicho entendimiento.
Ante esta idea de objetividad y precisión se hace necesario entender la postura y el
interés que ha prevalecido en las prácticas evaluativas en nuestro país, tal vez el ideal de
civilización aun determina las acciones evaluativas en el aula de clase.
Aproximaciones conceptuales
El concepto de evaluación tiene diferentes significados (para diferentes personas y
en diferentes contextos). José María Ruiz la define como un “proceso de análisis
estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y
55
emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar
y ajustar la acción educativa” (Ruiz, 1996, pág. 18)
Rosales (Rosales, 1990; Santos, 1992) opina que "una evaluación es ante todo una
actividad de comprensión y reflexión sobre la enseñanza, en la cual el profesor debe ser
considerado el protagonista y responsable principal" (Díaz Barriga Arceo & Hernández
Rojas, 1997)
Hugo Cerda Gutiérrez propone una definición del concepto de evaluación como:
“La acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa o
indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto
evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un método o los resultados de una actividad”
(Cerda Gutierrez, 2000, pág. 16) y la compara con la definición de Joint Comitee on
Standards for Educational Evaluation en los Estados Unidos, que fue dirigido por
Stufflebeam en la que: ”la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito
de un objeto” (Cerda Gutierrez, 2000, pág. 16)
Una definición de evaluación implica considerar factores determinantes que vale ala
pena considerar como elementos que la contienen y caracterizan. En primera instancia el
objeto, situación a ser evaluada, en segundo lugar el uso de criterios para su realización,
teniendo en cuenta las intencionalidades y propósitos que los configuran: un nivel de
56
sistematización y representación de la información; la emisión de juicios de valor y la toma
de decisiones.
Coll y Martín (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 1997) consideran que debe
hacerse teniendo en cuenta tres importantes dimensiones:
a. La dimensión psicopedagógica y curricular.
b. La dimensión referida a las prácticas de evaluación.
c. La dimensión normativa.
Podríamos decir que en la dimensión psicopedagógica y curricular de la evaluación,
se involucran directamente todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de
referencia teórico y un planteamiento curricular determinado.
Este ámbito se relaciona con los aspectos siguientes:
• La conceptualización de la evaluación a partir de un modelo teórico-
conceptual
• Las funciones de las tareas de evaluación desde un planteamiento curricular
determinado
• Las decisiones sobre qué, cómo, cuándo y para qué evaluar.
57
Dentro de la dimensión referida a las prácticas de evaluación, puede incluirse lo
relativo al conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar las
actividades de evaluación, los cuales son utilizados para evaluar las distintas capacidades y
contenidos aprendidos por los alumnos, así como de todas aquellas actividades de
enseñanza y gestión realizadas por el docente.
Y por último, dentro de la dimensión normativa, se implicarían las cuestiones
relacionadas con fines administrativos e institucionales. Estas actividades tienen que ver
con cuestiones tales como: la acreditación, la promoción, los documentos de evaluación, las
evaluaciones sobre la institución, y la evaluación del profesorado.
Aunque existe un sinnúmero de definiciones de evaluación hay algunos aspectos
que tienen en común y que participan directamente en el concepto de evaluación.
Estos aspectos son:
La evaluación es un juicio de valor
Emitir un juicio de valor sobre el aprendizaje del estudiante, tiene connotaciones
históricas – sociales que predominan en el contexto; implica reconocer las variables que
determinan la interacción entre el docente y el estudiante, el fin de los contenidos para el
desarrollo de competencias determinadas y los saberes previos.
58
Valorar viene de la antigua palabra francesa "assesser", que significa acompañar
como juez asistente o guía. La valoración podría ser definida como el proceso de recopilar
información sobre los logros del estudiante y sobre su desempeño; proporciona
retroalimentación sobre el aprendizaje del estudiante para promover en éste, un desarrollo
mayor.
La evaluación, ligada con el concepto de valor, requiere la especial consideración de
adentrarse en el carácter filosófico y epistemológico del término valor en relación con la
evaluación, ligado a un sistema referencial que se basa en el acto de atribuirle una
valoración a las cosas, los fenómenos y las personas.
Para algunos filósofos, los valores son objetivos y son en sí mismos; para otros,
dependen de las condiciones socioculturales. Esta visión implica también una relación con
los parámetros de evaluación de absolutos y universales o de particulares y relativos al
contexto. También se ha hablado de la polaridad de los valores en los que cada uno de ellos
posee su antagónico, polaridad que puede tener ciertas implicaciones en el contexto de la
evaluación, la diferencia entre aprobó y reprobó o entre el 3,0 y el 3,5. Esto último tiene
que ver también con la opinión de algunos autores respecto a que el valor es cuantificable
y se convierte en objetivo hasta ser un dato observable y mensurable, de lo contrario
permanece en términos de posibilidad.
59
Es importante identificar que existen relaciones entre los valores de la misma
manera que se encuentran correspondencias entre lo que se valora. Esto entraña una
interpretación de la información, tiene que ver con una posición y una toma de decisiones,
con la aplicación de una escala de valores de tipo personal o social. Comprende un juicio
valorativo sobre lo que está ocurriendo. Este es uno de los aspectos más controvertidos de
la evaluación, los valores sociales están inmersos dentro de la evaluación así se quiera
independizar.
Desde el punto de vista del sujeto que valora, se toma posición frente al objeto a
valorar en relación con el valor atribuible, sin embargo, se parte del supuesto de que esta
responde a una posición de carácter social, no individual. El sujeto evaluador se encuentra
inserto en una sociedad y una cultura, yendo hacia el tema de la presente investigación,
pertenece a una institución además de lo anterior, en donde existen jerarquías, escalas y
categorías de valoración. En el contexto educativo el maestro suele ser el responsable de la
actividad educativa y de la evaluación dentro del aula, en algunos casos se recurre a agentes
externos como las correcciones colegiadas con la intervención evaluatoria de otros docentes
en aras de la independencia del proceso, considerando que no se debe ser juez y parte; para
otros en cambio, el llevar un seguimiento del proceso permite evaluar procesos y no solo
resultados. De por sí el ser humano vive y actúa en un mundo con principios, valores y
normas, lo que le permite deducir que el acto de valorar implica una acción desde y para lo
social, acción implícita en un evaluador que este dentro o fuera del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
60
El problema eterno de la objetividad y la subjetividad frente a la valoración y su
grado de acercamiento al criterio de verdad, están muy cercanos a los criterios de
cuantificación y cualificación de la realidad, estrechamente relacionados con métodos de
investigación científica.
Los juicios de valor tienen algunas características que configuran su naturaleza. Se
ha dicho que pueden fallar y estar equivocados, el fallar se considera parte de la naturaleza
humana y la equivocación ha permitido la reevaluación y el desarrollo de la humanidad. La
consecución y el manejo de información sirven como punto de referencia contextual, son
indispensables para resolver los problemas de falibilidad y subjetividad de los juicios de
valores.
Es importante tener en cuenta estos factores sin perder de vista otro que es
fundamental: ¿para qué valorar? Todo acto de valoración apunta a un fin determinado. Para
algunos, el fin es término y objetivo, lo que es el objetivo de la acción es al mismo tiempo
el término; otros definen el fin como el motivo consciente e inmediato que orienta y regula
la acción. En general la evaluación tiene como finalidad esencial la mejora de la práctica
educativa.
El significado de valor ha tenido en la vida cotidiana dos acepciones: una como
medida y otra como atributo. Algunos autores pretenden eliminar la valoración del contexto
de la evaluación porque consideran que ella no puede estar sujeta a los juicios valorativos
61
de una persona y el proceso de evaluación debe ser objetivo. Al decir de Cerda Gutiérrez,
son instancias complementarias, ya que no se puede medir el mérito sin la suficiente
información del objeto que se valora. Y a la vez, sin la presencia del sujeto que valora
después de analizar y relacionar la información, la evaluación sería una simple fórmula
matemática que no aporta nada.
No obstante es en la afirmación de la relación entre el valor como medida y el valor
como atributo donde se sustenta el motor de cambio de paradigmas frente a los procesos de
evaluación. Cerda Gutiérrez (2000, pág. 9), afirma que el juicio expresado debe relacionar
al máximo la valoración y el mérito (valor inscrito dentro de un grado o nivel valorativo,
algunos lo relacionan con el nivel de utilidad) en un intento por vincular lo general con lo
particular, el sujeto que valora y el objeto valorado.
Stufflebeam (Stufflebam & Shinkfield, 1989) afirma que el acto de valorar es una
tarea difícil y compleja, aún contando con una información fiable, debido a la gran variedad
de criterios que existe en torno a un tema. Atribuir implica tomar en cuenta las condiciones
concretas en que se valora, qué, cómo y para qué se valora y el carácter concreto de los
elementos que intervienen en la valoración.
En esta valoración intervienen aspectos socioculturales, económicos e ideológicos y
no se restringe a niveles puramente lógicos. El concepto de valor en la evaluación no posee
un significado para sí, absoluto y unívoco, sino que se constituye en relación con una
62
escala de valores, influida por factores históricos y culturales. El valor atribuible puede
tener múltiples significados según diferentes criterios y escalas de referencia, pueden medir
el grado de cercanía entre los objetivos y los resultados o la importancia que poseen
aquellos para los estudiantes. Esto hace que en diseño la evaluación como juicio de valor en
muchos casos sea la idea que prevalece por ser la teorización de esta disciplina una serie de
aproximaciones conceptuales desde otras disciplinas por un lado, y un acercamiento sin
tener en cuenta la fundamentación epistemológica del diseño por otro, de ahí que, ante la
carencia aparente de bases claras, el juicio de valor sea la tabla del naufrago a la que parece
aferrarse la práctica evaluativa del docente de Diseño.
Hablar de valoración, es referirse a una mirada que contrasta, que pone en relación
lo observado con otras observaciones previas, sean reales o imaginarias; que compara lo
que hay con lo que podría o debería haber; que añade o busca cosas en el fenómeno
observado. La mirada que valora está vestida con valores propios y son justamente esos
ropajes los que posibilitan el juicio y la asignación de valor a los hechos observados. La
mirada se hallaría, en este caso, cargada de subjetividad, valores generados por procesos
subjetivos y miradas puramente empíricas generadas en el quehacer de las disciplinas.
Sin embargo, se hace necesario matizar los conceptos de objetividad y subjetividad
en relación con la forma como abordamos nuestros objetos de estudio. No hay mirada, ya
se trate de describir o de valorar una situación concreta, que pueda escaparse de sí misma,
de su historia o su contexto. Cualquier mirada sería, en principio, subjetiva y se trataría, en
63
todo caso, de llegar a un consenso respecto a qué vamos a entender por objetividad. Bajo
que criterios y lineamientos.
La evaluación es un proceso sistemático
La evaluación, pretendida como proceso científico, debe ser sistemática, debe
poseer un método constituido en una estructura ordenada y rigurosa que permita no solo
recoger la información sino analizarla e interpretarla. Es un proceso de reflexión que
contribuye al ordenamiento y organización de los procesos, de los resultados de un proceso
de evaluación y todas las formas que contribuyen a su existencia, dándoles unidad,
coherencia y continuidad.
La evaluación es un componente inseparable del proceso curricular. Para este
propósito se diseñó el modelo de Daniel Stufflebeam: el CIPP (contexto-entrada-proceso-
producto) para obtener información sobre el contexto, insumos, proceso y producto con la
intención de ayudar y colaborar en las siguientes decisiones al decir del autor, las cuales
pueden ser aplicadas como elemento de investigación al interior del aula, ellas son:
Determinar los objetivos, diseñar procedimientos instruccionales, usar y mejorar esos
diseños, juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos. Este es solo un
ejemplo de modelo de evaluación para enfatizar en la importancia de la sistematización y el
método. Cualquier experiencia evaluatoria conlleva el diseño de un proyecto con todas sus
implicaciones y exigencias metodológicas y técnicas.
64
La evaluación es una medición
Los términos de medición y medida se han asociado comúnmente con la
cuantificación y con el acto de reducir a números un conjunto de propiedades. En la
actualidad estas concepciones de medida están revaluadas. Algunos autores nos hablan
ahora de la medida como el límite de algo y la medición el proceso de determinar dichos
límites. El concepto de magnitud es definido ahora como cualquier entidad a la que es
posible asignarle una medida, la cual se puede plantear a nivel lógico, social o psicológico.
Si pretendemos medir los niveles de rendimiento escolar, las unidades y escalas válidas
para medir procesos físicos son insuficientes y limitadas para asignarle un valor a un
fenómeno educativo, esto nos obliga a crear nuevas escalas y unidades de valoración.
En este plano se encuentran dos concepciones diferentes que están vinculadas a
métodos y técnicas diferentes dentro de la polémica ya comentada en la investigación
científica respecto a la disparidad de criterios entre los métodos cualitativos y cuantitativos
y la superación de la dicotomía subjetivismo-objetivismo. En todo caso, el objeto de la
medición y la evaluación termina siendo una propiedad o atributo del objeto. Últimamente
se ha insistido mucho en la correspondencia de identidad y complementación que existen
entre la medición y la evaluación, sin embargo, el acto de medir de manera cuantitativa,
sigue prevaleciendo en nuestro medio.
65
La medición es un apoyo muy importante en el proceso de evaluación pero no
reemplaza todo el proceso, no obstante perece seguir teniendo una importancia fundamental
en el momento de determinar un valor o un mérito y en la toma de decisiones. Un ejemplo
de este dominio son las calificaciones y los exámenes escolares donde la evaluación es el
telón de fondo de la medición. En este terreno el sistema estimula a los maestros y los
estudiantes a magnificar estos resultados puesto que la explicación verbal y el juicio
valorativo genérico no les satisfacen, desean indicadores más objetivos y concretos, razones
cuantitativas aunque no necesariamente numéricas.
A menudo nos encontramos con limitaciones de las concepciones tanto cualitativas
como cuantitativas para representar una propiedad como un atributo, como cuando un
pequeño exige que se le demuestre hasta donde se le ama en términos de magnitudes.
Al igual que en el caso de la investigación científica, es posible articular lo
cualitativo con lo cuantitativo en la búsqueda de alcanzar una evaluación integral. Para
algunos autores es imposible disociar la medición de la evaluación ya que se hace muy
difícil caracterizar una propiedad de un objeto o de un fenómeno sin la contribución de los
términos cuantitativos y cualitativos, porque no se están midiendo aspectos lógicos o
conceptuales de un objeto sino propiedades observables y medibles que buscan caracterizar
fenómenos más complejos y cualitativos, y en la mayoría de los casos no se miden
propiedades sino indicadores de la misma, sin embargo, la medición no está en condiciones
de medir y valorar numéricamente cualquier atributo, propiedad o concepto.
66
La evaluación es una herramienta de investigación
Carol Weiss (1990) considera la evaluación, como un proceso investigativo, el acto
de evaluar no se diferencia del acto de investigar, ya que en ambos casos de manera
diferente y por otros caminos, se desarrollan actividades muy similares como plantear y
buscar soluciones a problemas, producir conocimientos, verificar y comprobar hechos y
fenómenos, realizar inferencias de validez general, utilizar instrumentos para obtener y
comprobar datos, etc. Por medio de la investigación evaluativa las herramientas de la
investigación se ponen al servicio de un propósito superior: hacer más preciso, profundo y
objetivo el acto de juzgar.
La evaluación educativa es más que un medio que sirve para juzgar, medir,
sistematizar, o investigar el proceso educativo, también es diagnóstico, selección,
jerarquización, comprobación, comparación, comunicación, formación, orientación y
motivación.
Emitir un juicio de valor fundamentado en información recogida sistemática y
científicamente y con el objetivo de utilizar esta información para actuar es lo que se podría
llamar evaluar.
67
Los Criterios de Evaluación de UNICEF se fundamentan en los criterios de
evaluación estándar de la OCDE-CAD y que UNICEF emplea desde 1990, en ellos se
define como un proceso que procura determinar, de manera sistemática y objetiva, la
pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades de enseñanza y aprendizaje a la
luz de los objetivos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso
organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la
planificación, programación y toma de decisiones futuras.
Funciones y tipos de evaluación educativa
Frente a las funciones de la evaluación es imprescindible hablar de los constantes
cuestionamientos de la misma, el qué, el cómo, el cuando y especialmente el para qué se
evalúa determinan las respuestas que pretende dar la evaluación al mejoramiento de los
procesos de aprendizaje, esta sería su función, lo que además define los tipos y las
orientaciones de la misma.
Entre los criterios que tienen en cuenta el objeto de evaluación están los esquemas
de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje, los
progresos, dificultades, bloqueos, etc. que se presentan en procesos de aprendizaje, los tipos
y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos a propósito de los contenidos
seleccionados.
68
En los momentos de evaluación encontramos la necesidad permanente de búsqueda
del adecuado. Pero cual o cuales son estos, ¿el momentito final, en el que conocemos si el
estudiante acumuló todo lo visto?, ¿cuándo llega tarde? ¿Cuándo se aplica como sanción
porque intuimos que no sabe? Si el criterio y la función de la evaluación es el control, la
sanción y la verificación no importaría si se realiza al inicio, durante o al final del proceso.
En el fondo la gran pregunta es sobre las intencionalidades de la evaluación, lo que se
pretende con ella, el para qué evaluar. Dependiendo de estos criterios se ejerce la toma de
decisiones de cara a los procedimientos y herramientas que podrían ser útiles para lograr
una mirada que forme correspondencia con las intencionalidades, que puede estar dirigida
hacia la observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje, el registro de las
observaciones en hojas de seguimiento, la consulta e interpretación de la historia escolar del
estudiante, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos
ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje, observación,
registro e interpretación de las respuestas de los comportamientos de los estudiantes a
preguntas y situaciones que exige la utilización de los contenidos aprendidos y la
consecuente interpretación de las observaciones.
Podemos identificar una función de diagnóstico entre las funciones específicas que
pueden tener los diferentes tipos de evaluación, en ella se pretende obtener un conocimiento
sobre la coherencia que existe entre los logros y objetivos, con el fin de usar esta
información en la toma de decisiones pertinentes; una función orientadora del estudiante
en la que se estimula la autoevaluación y la reflexión permanente frente a su propio proceso
69
y una función motivadora en la que se espera mantener el interés y deseos de aprender en
los estudiantes.
La finalidad de evaluar es generar información, conocimientos y aprendizaje
dirigidos a alimentar la toma de decisiones oportunas y pertinentes para garantizar la
calidad de las estrategias pedagógicas implementadas.
El término de evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con
diferentes fines como: valorar, enjuiciar controlar, fiscalizar. etc. Aunque la evaluación ha
sido utilizada con múltiples finalidades, es un proceso que propende por el mejoramiento de
la calidad de la educación ya que aporta datos validados de cómo están sucediendo los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación ha sido considerada en algunos casos únicamente como una acción de
control o de fiscalización, es un proceso que permite a los distintos actores involucrados
aprender y adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar decisiones sobre la
dirección del proceso educativo y la pertinencia de los contenidos y actividades
pedagógicas para el logro de los objetivos. La evaluación deber ser una acción de reflexión
y crítica sobre el acto educativo, a partir de la información que le arroja al docente debe
direccional las tareas y estrategias de enseñanza y aprendizaje y permitir identificar
claramente las dificultades presentes y la forma de superarlas.
70
Según algunos autores todos los tipos de evaluación que usualmente se mencionan
en el medio educativo son funciones diferenciadas de un mismo proceso. Stufflebeam
(1983) analiza trece tipos de estudios usados para evaluar programas educativos. La
tendencia destinada a dicotimizar la evaluación no es otra cosa que el viejo enfrentamiento
entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y los métodos propios de las ciencias
sociales y las ciencias naturales. La mayoría de las funciones clasificaciones y tipologías de
la evaluación giran en torno a la problemática de la triada objetivos, proceso, resultados.
Estas relaciones se pueden visualizar en la Tabla 1
Tabla 1 Tipologías de la evaluación (Cerda Gutierrez, 2000, pág. 22)
TIPOS
CARACTERÍSTICAS
FUNCIONES
1. Evaluación sumativa
• Se realiza al término del
proceso programado.
• Informa sobre el grado
de consecución de los objetivos
propuestos supuestamente resume
los resultados del proceso.
2. Evaluación formativa • Se realiza a través del
proceso programado y al final de
cada tarea de aprendizaje.
• Proporciona información
a través de todo el proceso con el
propósito de sugerir ajustes y
cambios.
• Surge como una
alternativa que no solo centra su
acción en el proceso sino que es
71
sobre todo orientadora, global,
pedagógica y correctiva de este.
• Tiene la intencionalidad
de perfeccionar y enriquecer tanto
el proceso como los resultados de
la acción educativa.
3. Evaluación de procesos
• Su acción se centra en
los procesos del objeto evaluado.
• Pretende optimizar los
factores que intervienen en el
desarrollo de los procesos
evaluados.
• Promueve la
recapitulación de estos para
comprender mejor las razones de
los éxitos y los fracasos.
4. Evaluación intermedia • Su énfasis principal
recae en el proceso y en los
factores que lo dificultan o lo
facilitan.
• Busca obtener
conclusiones que permitan
resolver los problemas y cuidar y
potenciar los aspectos positivos
del proceso evaluativo.
5. Evaluación diagnóstica • Se realiza antes del
proceso evaluativo y está
destinada a conocer previamente
a la población evaluada.
• Su función es lograr una
información previa de la persona,
objeto o fenómeno que se desea
evaluar.
72
• Tiene un carácter
predictivo.
6. Evaluación continua • Se realiza durante un
cierto periodo de tiempo y
conduce a una calificación final.
• Es un proceso
acumulativo e incluye todo tipo
de trabajo de un alumno: en clase,
en casa, pruebas escritas, juicio
del maestro, etc.
• Evalúa los resultados
que va alcanzando el estudiante.
7. Evaluación contextual
• Centrada en el contexto
del objeto de evaluación. Es de
tipo diagnóstico.
• Está destinada a
identificar problemas,
necesidades, y expectativas de la
población evaluada, no incluidas
en los objetivos.
• Sirve para descubrir las
contradicciones entre los fines de
las actividades evaluadas y los
efectos observados.
• Evaluación que sirve
para tomar decisiones necesarias
para una mejor realización de los
73
objetivos de un programa
educativo y el conjunto de hechos
y circunstancias que rodean el
proceso educativo.
• En términos generales,
define el medio en cuyas
coordenadas ha de trabajar el
proyecto educativo.
8. Evaluación de entrada
• Se ubica al comienzo de
la evaluación o antes de que esta
se realice (Inputs)
• Identifica habilidades,
destrezas o conocimientos que el
educador considera como
indispensables para que el
alumno empiece su periodo
educativo.
9. Evaluación de salida
• Se confunde con la
evaluación de los resultados de un
proceso educativo (Outputs)
• Mide el rendimiento o
aprovechamiento en relación con
el conjunto de objetivos de los
programas o cursos.
10. Evaluación interna • Se realiza al interior de
la institución o programa. No
participan agentes ajenos a estos.
• Evalúa a las personas o
las instituciones que realizaron un
trabajo o un programa
determinado, prescindiendo de
74
los elementos ajenos a estas. Se
parte del supuesto que ellos sean
más idóneos para la evaluación.
11. Evaluación externa
• Quienes evalúan no
forman parte de las personas o del
equipo que realizó la actividad o
programa evaluado.
• Para darle mayor
objetividad y credibilidad a una
evaluación, participan personas
ajenas a aquellas que estuvieron
involucradas en los programas o
actividades evaluadas.
12. Evaluación iluminativa • Se centra en los procesos
de innovación, se realiza en
condiciones naturales y es
fundamentalmente descriptiva e
interpretativa.
• Su propósito es estudiar
los proyectos de innovación, sus
procesos críticos y fenómenos
concomitantes, todo desde una
dimensión holística y explicativa.
13. Evaluación interactiva • Es una evaluación
participativa, donde tanto el
sujeto evaluador, como el objeto
evaluado interactúan.
• Es participativa
• Es focalizada
• Es diferenciada
• Es descentralizada
• Es capacitación en la
acción
• Es intercomprensible
• Es una investigación
evaluativa y participativa que
analiza la organización, el
funcionamiento de un programa
en relación con sus objetivos, las
expectativas de sus participantes
y los resultados obtenidos.
75
• Utiliza información
cualitativa y cuantitativa
• Se construye en la
confrontación de diferencias y
contradicciones
• Es creación e integración
de conocimientos y experiencias
• Analiza tanto la lógica
de la razón instrumental como la
lógica de la valoración.
• Toma en cuenta le
reciprocidad de perspectivas de
los actores.
• Es explicativa e
interpretativa.
14. Evaluación de los
componentes
• Se centra en los
componentes y posibilidades del
medio y determina como
utilizarlos, para alcanzar los
objetivos de un proyecto.
• Algunos la denominan
evaluación de insumos.
• Describe los recursos
humanos y materiales disponibles
para evaluar sus capacidades
potenciales y reales y poder
evaluar un programa o una
actividad.
15. Evaluación sin referencia a
objetivos
• Modelo propuesto por
Scriven que considera que el
problema de la evaluación, no
puede reducirse al análisis del
• Según Scriven el modelo
sin referencia a objetivos reduce
la distorsión de la evaluación, al
proponer que el evaluador
76
grado de consecución de los
objetivos sino centrarse en el
análisis de las bondades de un
programa o de una actividad.
• Si los objetivos no
merecen la pena, nada importa el
grado de su consecución.
• Desarrolla el concepto
de necesidades como base de la
evaluación.
desconozca deliberadamente los
objetivos de un programa o de un
proceso.
• El evaluador debe
investigar todos los resultados
intencionados o imprevistos,
porque no evalúa solo intenciones
sino fundamentalmente
consecuciones.
16. Evaluación por objetivos • El punto de partida y
llegada de la evaluación son los
objetivos. Esta se organiza en
función de la consecución de los
objetivos
• Se fundamenta en una
comparación y confrontación
entre lo que se pretende
(propósitos) y lo que realmente se
consigue (resultados), o sea entre
objetivos y resultados.
• Se parte del supuesto de
que debe existir una
correspondencia entre estos
objetivos y los contenidos e
instrumentos de evaluación.
17. Evaluación por logros • Los objetivos centrales
del proceso son los logros
construidos o preestablecidos en
el proceso
• Los objetivos y el
proceso se organizan en torno a
los logros, los cuales se deben
alcanzar y conseguir al finalizar
77
el proceso evaluativo.
18. Evaluación holística • No se dirige solamente al
proceso, a los objetivos o a los
logros, sino a todos los elementos
que participan en la evaluación
(objetivos, proceso, diagnóstico,
instrumentos, etc.).
• Se trata de una visión
total y global de la evaluación.
• Los objetivos de la
evaluación se confunden con los
propios del proceso o producto
evaluado, los cuales permiten
tener una visión amplia y global
de las operaciones que implica,
las dificultades que entraña, las
estrategias y procedimientos, etc.
19. Meta evaluación
• Se le llama también
evaluación secundaria y en
algunos casos, pero tiene un
sentido diferente, evaluación de
los componentes.
• Es la evaluación de una
evaluación.
• Se trata de un estudio
crítico general de toda una
evaluación, de los instrumentos,
procesos, resultados, datos, etc.
(aunque con propósitos
diferentes) destinado a verificar la
exactitud de las operaciones y la
legitimidad de las conclusiones.
20. Evaluación participativa • El evaluador se
involucra activamente con el
objeto de la evaluación y no es
ajeno al proceso o trabajo que se
evalúa.
• Tiene características
muy similares a la investigación
participativa.
78
La evaluación tradicional ha sido de tipo sumativo, la evaluación formativa surge
como una alternativa que no centra su acción únicamente en el proceso sino que es sobre
todo orientadora, global, pedagógica y correctiva de este. Tiene la intencionalidad de
perfeccionar y enriquecer tanto el proceso como los resultados de la acción educativa.
La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa son tres tipos de evaluación que
están orientados al desarrollo, valoración y educación por competencias. En consonancia
con lo que afirma María Cristina Torrado (Torrado, 2000, págs. 31-54), educar por
competencias significa fomentar la construcción de conocimientos con la participación
activa y responsable de los estudiantes de manera que se realiza una creación colectiva de
saberes, significados y realidades que se configuran en un ser humano que se desarrolla
como tal a través del encuentro con el otro y con la cultura. De fondo no es otra que la
definición de Vigotsky. En consecuencia, la evaluación por competencias invita al docente
a la reflexión sobre sus conocimientos, prácticas, metodologías, conductas y estrategias
pedagógicas, entendidas como una combinación de acciones para alcanzar un objetivo.
En este contexto, la evaluación cumple con funciones específicas y crea espacios de
reflexión sobre los resultados de acuerdo con las intenciones trazadas al comienzo y en el
transcurso del proceso educativo a la vez que propone acciones de mejoramiento en las
prácticas pedagógicas y los marcos institucionales y sociales.
79
La evaluación inicial o diagnóstica se lleva a cabo previamente al ejercicio
educativo, aunque algunos autores consideran que se puede realizar una evaluación
diagnóstica puntual además de la evaluación diagnóstica inicial.
Se entiende por evaluación diagnóstica inicial, la que realiza el docente con el
objetivo de valorar los conocimientos previos (generales y particulares) con los que llegan
los estudiantes al iniciar un ciclo largo de aprendizaje. Aunque también se pretende desde
el marco de la cognición, valorar los procesos mentales y verificar si la estructura cognitiva
del estudiante es adecuada para el aprendizaje y la consecución de los objetivos.
La valoración de los conocimientos previos puede asumir tres formas distintas:
conocimientos previos alternativos (visiones de mundo particulares a los individuos),
conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que
han de aprenderse, conocimientos previos pertinentes. Valorar, identificar y aprovechar
estos conocimientos, exige que el docente utilice diversas estrategias en su práctica
evaluativa, con el fin de que dicha actividad sea significativa y cobre sentido para el
estudiante. Se trata de encontrar estrategias de evaluación que permitan orientar la atención
de los estudiantes, organizar la información y promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información para el aprendizaje.
Por otra parte, la evaluación diagnóstica puntual, es aquella que se realiza luego de
que se inicia una clase o un tema; se lleva a cabo de forma continua y en diversos
80
momentos del proceso académico y aprovecha los conocimientos previos de los
estudiantes. Permite además, hacer ajustes de los planes de curso, sesiones, etc. Además, la
evaluación inicial o diagnóstica, tiene en cuenta, no sólo los conocimientos previos de los
estudiantes, sino las expectativas, metas, habilidades, actitudes y destrezas de los sujetos.
Por tal razón, este tipo de evaluación crea un ambiente significativo de enseñanza-
aprendizaje, porque parte de lo que le interesa a los sujetos, reafirma sus fortalezas e
identifica sus debilidades y les permite tomar conciencia y hacer los correctivos en el
transcurso del proceso enseñanza – aprendizaje.
La evaluación formativa pretende ser una actividad de interacción entre el docente,
el estudiante, los contenidos y contextos académicos, que responde a la evaluación de y por
procesos, una de sus intencionalidades más preponderante es comprender el
funcionamiento cognitivo de los estudiantes frente a la tarea propuesta. La prioridad está
sobre las representaciones que hace el alumno de las tareas y estrategias o procedimientos
que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio
particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de los procedimientos y las
ideas que tengan los estudiantes de ellos.
Entre los objetivos más importantes de la evaluación formativa están en primer
lugar, informar al docente y al estudiante sobre el progreso académico, además de
establecer las deficiencias del mismo proceso. Se pretende que, durante el proceso
constante de evaluación, el docente podrá establecer las causas del éxito ó fracaso en el
81
aprendizaje, analizar el resultado de las estrategias utilizadas en la enseñanza, valorar el
ritmo de trabajo de los estudiantes en las clases, además podrá detectar el origen de los
problemas o dificultades de comprensión y aprehensión del conocimiento.
La evaluación como proceso se enmarca en el paradigma cualitativo que propende
por la cualificación de los procesos, resultados y finalidades educativas en todas sus
instancias, la evaluación de y con los estudiantes, la evaluación de y con los docentes, la
evaluación de los programas y sus currículos, la evaluación institucional pero,
fundamentalmente busca ampliar la competencia reflexiva de los estudiantes para hacerlos
conscientes de sus procesos, sus logros y progresos, sus dificultades, sus bloqueos e incluso
sus retrocesos y de esta manera contribuye al aprendizaje feliz en cuanto le permite al
estudiante descubrir sus capacidades y posibilidades en la articulación de ‘ser –saber-
hacer’.
Otros tipos de evaluación que pueden ser tenidos en cuenta son la evaluación de
impacto, que valora los efectos causados por determinado proyecto y cuya información es
útil para tomar medidas preventivas y la evaluación contextual término creado por Guba y
Stufflebeam (Cerda Gutierrez, 2000, pág. 33) y se refiere a una evaluación que sirve para
tomar decisiones necesarias para una mejor realización de los objetivos de un programa
educativo y el conjunto de hechos y circunstancias que rodean el proceso educativo. En
términos generales, define el medio en cuyas coordenadas ha de trabajar el proyecto
educativo.
82
Componentes de la evaluación educativa
Entre los elementos básicos que tienen en común los diferentes tipos evaluación y
que coinciden en el consenso general están el sujeto evaluador y el objeto evaluado, de los
cuales ya hemos hablado. Pero para la definición del objeto evaluado se requiere de un
diagnóstico inicial no solo del objeto de la evaluación sino de sus necesidades y
problemática, del contexto y de las relaciones que surgen entre estos. También tienen que
ver los objetivos, el proceso, los resultados, los instrumentos y el juicio de valor.
El diagnóstico previo
La realización de un diagnóstico previo de las necesidades o problemas ayuda a
determinar cual es la situación que se va a evaluar y cuales las tendencias de la misma.
Esta determinación se realiza sobre la base de informaciones, datos y hechos, recogidos y
ordenados sistemáticamente que permiten juzgar mejor la situación a ser evaluada y tener
una apreciación general de esa situación. Este primer abordaje de la situación permitirá
recoger una información que será muy útil en el diseño y programación de la evaluación:
definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc. O sea el que, para qué, cómo, donde,
porqué, cuanto, cuando y con quienes se realiza el proceso evaluativo. “No se trata que
cada evaluación específica obligue a diagnosticar todas estas necesidades sino que es
importante que el sujeto evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor o
menor grado en un proceso de evaluación” (Cerda Gutierrez, 2000, pág. 56)
83
Frida Díaz- Barriga y Hernández Rojas (1997, págs. 204-207), proponen la
existencia de seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica puntual: En primera
instancia identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen, en
segundo lugar, determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar/construir
los contenidos propuestos, enseguida propone seleccionar y/o diseñar un instrumento de
diagnóstico pertinente, pasando a la aplicación del instrumento, el análisis y valoración de
los resultados y finalmente proceder a la toma de decisiones pedagógicas sobre ajustes y
adaptaciones en la programación, actividades, estrategias y materiales didácticos.
La aproximación epistemológica al diseño nos aporta una serie de herramientas
conceptuales y parámetros guía para así establecer los grandes interrogantes de la
evaluación en el ámbito del diseño.
Sobre el objeto de la evaluación
Si hay una prioridad recurrente en la apreciación de los profesores frente al proceso
de evaluación, se trata del aprendizaje. Robert J. Marzano propone una taxonomía centrada
en el aprendizaje que contempla cinco dimensiones. El modelo supone que el aprendizaje
es producto de la interacción de cinco tipos de pensamiento que el denomina Dimensiones
del aprendizaje. Si el propósito de la evaluación es permitir que el estudiante demuestre sus
aprendizajes, pensar y planear la evaluación desde las cinco dimensiones del aprendizaje
84
que propone el autor, podría ser considerado. “Las cinco dimensiones del aprendizaje son
metáforas para expresar cómo trabaja la mente mientras aprende. En verdad, no es que
ocurran cinco tipos de pensamiento independientes durante el aprendizaje; no, éste es
producto de un complejo proceso interactivo, Pero las metáforas pueden abrirnos los ojos
hacia nuevas formas de ver las cosas y prepararnos o predisponernos para explorar otras
opciones que de no ser así no podríamos verlas…Yo creo, que considerar el aprendizaje
como resultado de cinco dimensiones o tipos de pensamiento permitirá al educador lograr
resultados específicos y satisfactorios” (Marzano, 1992). En la tabla 2 se describen las
cinco dimensiones del aprendizaje que se sugiere tener presentes al momento de evaluar.
La delimitación y definición del objeto que se evalúa necesita estar en consonancia
con el modelo de enseñanza y de aprendizaje y, de las metas y habilidades que se quieren
desarrollar. Se considera aquello que resulta relevante, significativo y valioso del proceso
de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cómo lo
han aprendido y verificar los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje a la vez que
exige la definición de los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores y criterios
que se utilicen en el proceso evaluativo.
En la opinión de Gimeno Sacristán (Gimeno, 1993) cuando la evaluación se realiza
en un clima de enseñanza y aprendizaje no necesariamente debe manifestarse en
procedimientos formales. Se realiza de manera integral, concertada y permanente,
85
contextualizada y propositiva y se ha de asumir como un proceso progresivo de valoración,
diálogo, comprensión, regulación y autorregulación donde se interrelacionan y se
complementan las experiencias de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Tabla 2 Dimensiones del aprendizaje
DIMENSION DELAPRENDIZAJE QUÉ EVALUAR
Pensamiento relacionado con actitudes y
percepciones positivas para el aprendizaje.
• Ser aceptado por el “otro”
• Sentido del orden y de cumplimiento de
horarios y de reglas de juego.
• Actitud frente a la ejecución de tareas
• Empleo de recursos mentales y habilidad
para usarlos
• Calidad estética en la presentación de
tareas.
Pensamiento relacionado con la adquisición e
integración del conocimiento
• Construcción de significados
• Organización de la información en
esquemas, mapas organizadores, gráfico.
• Almacenamiento de información en la
memoria
• Demostrar dominio de aplicación de los
procedimientos implícitos de habilidades.
86
• Evaluar habilidades de pensamiento con
técnicas como pensar en voz alta, entrevistas
estructuradas y semiestructuradas
Pensamiento relacionado con el refinamiento y la
profundización del conocimiento
Dominio en el uso de procesos de pensamiento para
• comparar y contrastar,
• clasificar, inducir,
• deducir, abstraer,
• analizar errores,
• argumentar y sustentar, analizar
Pensamiento relacionado con la aplicación
significativa del conocimiento
El uso de procesos de pensamiento (Tomar
decisiones, investigar, experimentar, solucionar
problemas, inventar) para demostrar la adquisición,
refinamiento, integración y
profundización en la aplicación de los
conocimientos
Pensamiento relacionado con hábitos
Mentales productivos
Capacidad para:
• Planear, ejecutar tareas y autoevaluar
desempeños,
• Argumentar con claridad y precisión en la
información
• Sustentar y defender posiciones
• Co-evaluar
• Empeñarse a fondo en una tarea
• Generar criterios de evaluación
87
En la práctica de la evaluación, es muy importante tener en cuenta los estilos de
aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, propósitos, conocimientos previos. Por esto,
la evaluación debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la
actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información que
permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso.
Se promulga por el desarrollo de estrategias de evaluación que respondan a los
estilos y ritmos de aprendizaje, a una integración e interpretación del conocimiento y a una
transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1988) plantea algunos
principios que es pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y
selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe reflejar las necesidades del mundo
real aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de
significado.
En el ámbito de habilidades y destrezas y el saber-hacer, la evaluación, incluida en
el mismo acto de aprendizaje, proporciona una mayor comprensión tanto por parte del
profesor como del estudiante de los procesos de enseñanza- aprendizaje. El acto evaluativo,
desde esta perspectiva, más que un proceso para certificar o aprobar, proporciona
información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se
está haciendo o modificar estrategias que no estén ofreciendo buenos resultados.
88
Se requiere evidenciar la manera en que los estudiantes resuelven problemas y no
solamente atender al producto final de una tarea; el razonamiento determina la habilidad
para transferir aprendizaje. Una evaluación que refleje los valores de la comunidad
intelectual. No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la
habilidad de trabajo en equipo. Se necesita que permita que se cuente con más de una
manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente
una alternativa correcta. Demanda que se promueva la transferencia de conocimiento.
Precisa que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes. Una evaluación que
permita a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada
en competencias en la que se tiene en cuenta la selección de experiencias de evaluación que
estén claramente conectadas con lo enseñado, en las que se evalúan simultáneamente
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, se seleccionan estrategias y técnicas
pertinentes con la habilidad o competencia que se está desarrollando y se comparten con los
estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos a la vez que se fomenta la
auto-evaluación.
Joan Costa (1998), comunicólogo, diseñador, sociólogo e investigador de la
comunicación visual, propone una taxonomía del intelecto en tres niveles, que permite
visualizar una evaluación del aprendizaje teniendo en cuenta procesos de pensamiento. Esta
se presenta en la Tabla 3.
89
Tabla 3 Taxonomía del intelecto
Para acceder a la
Información
Para procesar
Información
Para aplicar
Conocimientos
Recopilar
Recordar información
Completar
Definir
Describir
Identificar
Enumerar
Nombrar
Observar
Seleccionar
Analizar
Clasificar
Comparar
Experimentar
Agrupar
Deducir
Organizar
Ordenar
Secuenciar
Sintetizar
Aplicar un principio
Evaluar
Pronosticar
Generalizar
Formular hipótesis
Imaginar
Juzgar
Predecir
Se trata de una evaluación que permite e incentiva procesos de metacognición
fomentando el desarrollo de otras habilidades como: Habilidad para explicar ideas y
procedimientos, tanto en forma oral como escrita, formular y probar hipótesis, hacer
preguntas importantes y hacer comentarios útiles cuando se escucha, elegir problemas
interesantes y tener una comprensión profunda de teorías.
90
Evaluación del aprendizaje
Siguiendo el derrotero propuesto por Guillermo Torres Zambrano (1992)
miraremos primero las funciones de la evaluación del aprendizaje, su ubicación dentro del
proceso educativo y el papel de los sujetos involucrados en el proceso.
Aproximación conceptual en el contexto del aprendizaje
Considerando las características de la evaluación educativa y sus particularidades en
la evaluación del aprendizaje nos parece coherente y completa la definición de evaluación
del aprendizaje elaborada por Torres Zambrano:
“La evaluación es una actividad de aprendizaje que, a partir de la definición y
empleo de criterios y medios técnicos por parte de todos los participantes en la acción
educativa, permite analizar el desarrollo de esa acción y proporciona información para
mejorar su calidad” (Torres Zambrano, 1992)
Técnicas e instrumentos
Existe una gama cada vez más amplia de instrumentos y técnicas que se están
empleando para recoger evidencias de aprendizaje de los estudiantes, como mapas
91
semánticos y conceptuales, los diagramas UVE y los gráficos de síntesis, como la
elaboración de organigramas, ideogramas, etc.
Según Frida Díaz Barriga (1997), existen estrategias evaluativas que propenden por
un aprendizaje significativo, no separa las estrategias de enseñanza de las estrategias de
evaluación porque considera la evaluación una forma de enseñanza, propone entonces las
siguientes: El uso de gráficas e ilustraciones que pretenden facilitar al estudiante la
codificación visual de la información. Realización de preguntas intercaladas cuya
intencionalidad es permitir al estudiante practicar y consolidar lo que ha aprendido, le
proporciona la oportunidad de resolver dudas y de autoevaluarse constantemente. Ejecución
de pistas tipográficas que pretenden que el estudiante centre su atención e interés, detecte y
seleccione información relevante. Elaboración de resúmenes que faciliten el recuerdo y la
comprensión. Organizadores previos que propendan por hacer más accesible y familiar el
contenido, se elabora una visión global y contextual. Realizar y establecer analogías que
ayudan a la comprensión de información abstracta y permite la transferencia de
conocimiento a otros ámbitos. Mapas conceptuales y redes semánticas que estimulen la
codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.
Según la misma autora, entre los procedimientos y recursos más utilizados para la
realización de una evaluación diagnóstica puntual, además de los expuestos anteriormente,
están: la observación etnográfica, entrevistas, exposiciones, resolución de problemas,
estudios de caso y producción y comprensión textual.
92
Resolución de problemas
El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que lo
constituyen. Bransford (Bransford & Stein, 1996) propone cinco componentes de
pensamiento (habilidades) importantes en la resolución de problema, que por sus primeras
letras es inglés se le conoce como IDEAL. Utilizar dicho proceso como herramienta de
evaluación implica la realización de una valoración en cada una de las fases del proceso,
realizada por los agentes implicados. Dichas fases propuestas por el autor son:
Identificación de Problemas, de manera que se evalúa la capacidad de visualizar la
presencia del mismo; definición y representación de los problemas con precisión, en la que
se valora la claridad en la presentación del problema y su delimitación; exploración de
posibles estrategias y métodos que puedan llevar a su resolución utilizando variadas
estrategias, inclusive la lluvia de ideas; identificación de inconsistencias en los argumentos
de las propuestas, aplicación de la metodología y estrategias y la elaboración de
conclusiones sacadas del uso de las estrategias, enfatizando en los efectos favorables o
desfavorables.
Proyectos
El proyecto podría ser identificado como una aplicación de la resolución de
problemas y es una de las herramientas más usadas en las prácticas evaluativas en Diseño,
junto con el portafolio. Es una de las herramientas que más se ha utilizado en la educación
93
en general, tanto como forma de aprendizaje como forma de evaluación, ya que se trata de
una herramienta muy completa que requiere del cumplimiento de pasos que permiten al
alumno ir avanzando en el conocimiento de un tema, en la preparación de un producto, etc.
Mediante el desarrollo de un proyecto, además de demostrar sus conocimientos
sobre asignaturas específicas, los alumnos pueden evaluar su habilidad para asumir sus
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer sus intereses individuales.
Con un proyecto de investigación se pretende evaluar, principalmente, la habilidad
de los alumnos para obtener información y organizarla de modo que tenga sentido de
acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.
Es importante, como en todos los casos, que los alumnos conozcan de antemano los
criterios y estándares de evaluación de los proyectos que se les pide realizar. Esta
herramienta, a su vez, promueve la autoevaluación.
Portafolio
El portafolio es la colección sistemática y organizada del material que produce un
estudiante durante su tiempo de aprendizaje, de acuerdo con las metas establecidas por él y
las especificaciones del mediador. Anteriormente se utilizaba primordialmente en las
disciplinas de arte, se empezó a usar recientemente para la enseñanza y la evaluación en la
94
mayoría de las disciplinas. En diseño se ha impuesto el nombre de bitácora, asimilándola
con la bitácora de navegación. Se han encontrado diversas formas de utilizar esta
herramienta que suponen muy valiosas aportaciones en el campo de la evaluación.
El portafolio, como herramienta de evaluación, es una recopilación de información
que permite monitorear el proceso de aprendizaje. La información debe demostrar las
habilidades y actitudes de los alumnos. Esta herramienta, aparte de ser utilizada por el
profesor, puede ser muy útil también para los estudiantes, porque les permite participar en
la selección de los criterios de evaluación y les da un espacio para la autorreflexión.
El portafolio es útil, también, como forma de coevaluación y de autoevaluación. Es
importante no convertir este instrumento en solamente un legajo que contiene una serie de
papeles: El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de sus maestros. El
propósito es monitorear el progreso del estudiante bajo los criterios de conceptualización y
comprensión, habilidades y destrezas técnicas y cognitivas, metacognitivas e
interpersonales, actitudes y valores, motivaciones y hábitos mentales; pone en evidencia la
calidad de los procesos, los conceptos y los productos realizados; se evalúan tanto los
proceso como los productos; se pueden identificar avances y necesidades, y proponer
acciones de seguimiento pertinentes.
95
Estudios de caso
El método de casos parte del relato de una situación o el estudio de una situación
real en un contexto relacionado con los saberes que se están aplicando y en el que habrá
que tomar decisiones.
Los criterios de evaluación podrían ser definidos por las fases del proceso,
asimilando el estudio con el método de resolución de problemas, su metodología varía un
poco dependiendo de la manera en que se plantea. Esta puede ser definida por el profesor al
presentar la información y solicitar al estudiante que siga un proceso para analizar el caso,
pedir al aprendiz que él elabore el caso de acuerdo con ciertos criterios que el profesor le
ofrece como guía o la identificación de casos reales en el entorno y su análisis.
La utilización del método de casos permite evaluar la forma en que un estudiante se
desempeña ante una situación específica e invitarlo a un proceso de autoevaluación frente a
sus temores; sus valores; el uso que hace de sus habilidades de pensamiento; su habilidad
para comunicarse, para justificar o argumentar; la forma de utilizar los conceptos; y la
forma de aplicar lo aprendido en una situación real.
Al igual que la resolución de problemas, el método de casos puede evaluarse,
asignándole una valoración a las fases del proceso para llegar a una solución, respuesta o
producto. La ponderación dependerá de lo que se desee evaluar en un caso específico como,
96
por ejemplo, el análisis que hizo el alumno de las causas y las consecuencias de la
situación, las implicaciones de las diferentes decisiones o la fundamentación y
argumentación de la respuesta o decisión. Se evalúan diferentes habilidades diversas como
identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de
estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de
los efectos utilizados.
La evaluación puede llevarse a cabo en el análisis escrito que el alumno hace sobre
el caso, en la que se evalúa también la capacidad del estudiante para poner en práctica su
habilidad de preparar reportes escritos, o durante el proceso de discusión del caso en el
salón de clase a través de la observación, utilizando una rúbrica, una escala de rango o una
lista de comprobación.
Mapas mentales
Los mapas pueden ser vistos como representaciones mentales de la imagen que la
persona se forma acerca de las relaciones que se establecen en el conocimiento. Los
estudiantes sintetizan e integran información de manera que se permite tener una visión
global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria
a largo plazo.
97
Al examinar los mapas mentales puede conocerse la visión que tienen los
estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento y apreciar la manera que tienen
de establecer relaciones y cuáles son sus formas de organizar la información.
Esta técnica permite evaluar la comprensión y la naturaleza de los errores de
pensamiento de los alumnos y facilita la identificación de cómo se están realizando las
conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo.
Al evaluar un mapa mental debe tomarse en cuenta tanto lo cualitativo como lo
cuantitativo. Si el objetivo es dar una calificación, pueden asignarse puntos de acuerdo con
los criterios mencionados arriba.
Criterios de evaluación de los mapas mentales podrían ser: la habilidad de síntesis y
la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento, la
habilidad para observar y establecer relaciones, la habilidad para organizar la información
asociada con los conocimientos y la habilidad para conceptualizar.
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales propuestos por Novack y Gowin (1988) son diagramas que
expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de un tema reflejando la
organización jerárquica entre ellos. Es una técnica utilizada en el proceso de enseñanza-
98
aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades de relación, jerarquización y
organización.
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las
representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y
valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. Permite que el
estudiante realice una valoración de su propio proceso.
Debate
El debate es una técnica que se utiliza con frecuencia para discutir sobre un tema
específico. Los criterios de evaluación se definen claramente al inicio del debate utilizando,
por ejemplo, una lista de cotejo.
La discusión puede utilizarse para resolver y evaluar problemas simples o
complejos que impliquen procesos de pensamiento superiores.
El método de discusión puede utilizarse también para evaluar la forma de resolver
problemas o para desarrollar y evaluar habilidades cognitivas como el razonamiento crítico,
la capacidad de análisis; habilidades sociales como la capacidad de escucha, la flexibilidad,
el vocabulario, el respeto, la paciencia, la capacidad de esperar el turno para hablar, la
99
fluidez de las ideas y la cooperación entre otras habilidades comportamentales como la
tolerancia a la frustración.
Diario
El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los
acontecimientos; en un diario se trata de plasmar la experiencia personal de cada uno de los
estudiantes durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.
Los estudiantes pueden concatenar la información recibida con el conocimiento
previo mediante la experiencia de escribir sus pensamientos y actos al inicio, durante y al
final del proceso. Funciona de manera similar al portafolio pero de una manera más
personal.
El registro puede contener la formulación de un objetivo, contra el que podrá
hacerse una comparación y valoración del proceso mismo y el resultado, de esta manera el
estudiante tiene claro el norte de sus apreciaciones en términos de aprendizaje mediante el
registro de sus comentarios sobre su propio progreso académico, actitudinal y de
habilidades y sobre el procedimiento adoptado para el logro del objetivo. Es una técnica
usada principalmente para procesos de autoevaluación pero eso no implica que no se pueda
realizar una coevaluación o heteroevaluación con miras a mejoras en el proceso de
100
enseñanza- aprendizaje, asignando un espacio en el diario para dudas y comentarios sobre
lo aprendido.
Ensayo
El ensayo ha sido utilizado por los docentes en diversas formas y con propósitos
diferentes. A esta herramienta se le ha dado mayor énfasis, en los nuevos desarrollos de la
educación, como una forma de evaluación integral. Los ensayos pueden utilizarse en la
mayoría de las disciplinas. En un ensayo se pueden visualizar algunas características
estructurales y formales, pero también la capacidad propositiva del estudiante.
De cara a la evaluación del aprendizaje en el ámbito del diseño, pretendemos
establecer reflexiones acerca de las posturas de los estudiantes y los profesores frente al
objeto de evaluación, el rol del estudiante en este proceso, las herramientas que suelen ser
utilizadas para evaluar productos y procesos de diseño y finalmente las intencionalidades de
dicho proceso.
Matriz de valoración
Una matriz de valoración, Rúbrica - Rubric en inglés (Eduteca), es un instrumento
que pretende una evaluación objetiva y precisa, diseñada para facilitar la calificación del
desempeño del estudiante en las áreas que son complejas, imprecisas y subjetivas. Se trata
101
de un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permitan valorar el
aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un
trabajo o asignatura. Por ser esta la intención, establece una gradación en niveles de calidad
en los diferentes criterios.
En el marco de la “objetividad”, se supone útil para indagar sobre el aprendizaje del
estudiante a nivel de ponderación de la calidad del desempeño, pero puede ser usada de en
el proceso de aprendizaje como evaluación formativa que da cuenta de los criterios y
logros.
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar
información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas
claras como son:
• Es poderosa para el maestro y para evaluar
• Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos
del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
• Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante
• Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar
• Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados
• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y
el de sus compañeros
102
• Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de
entregarlo al profesor.
• Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste
conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
• Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando
• Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades
en las áreas que deben mejorar
• Reduce la subjetividad en la evaluación
• Promueve la responsabilidad
• Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los
estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
• Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del
estudiante
• Es fácil de utilizar y de explicar (Eduteca)
Se han propuesto dos maneras para usar las matrices de valoración, de manera
comprensiva en la que el docente evalúa la totalidad del proceso y la analítica, en la que se
miran las partes del proceso para identificar falencias en el mismo.
En este sentido se puede hablar de cuatro tipos de matrices de valoración según las
intencionalidades como se presenta en la Figura 1
103
Las que definen la observación de criterios holísticos en tareas específicas, permiten
observar el desempeño del estudiante mediante la descripción de unos criterios por cada
nivel de la escala.
Funciones de la evaluación del aprendizaje
En primer término la evaluación pretende impulsar el perfeccionamiento en las
actividades de aprendizaje. Es un elemento que activa y dinamiza el aprendizaje
permitiendo que el estudiante genere procesos de metacognición y permite que el educador
reflexione y ejerza acciones que modifiquen y enriquezcan el proceso de enseñanza. En
Tareas
Crit
erio
s
Generales Específicas
Holísticos
Analíticos
FIGURA 1. Matrices de Valoración
104
segunda instancia la evaluación reporta información sobre el avance del proceso educativo,
características y repercusiones, efectividad y empleo de materiales educativos, logro de
objetivos, etc. Por ultimo favorece la planeación y la toma de decisiones.
Ubicación en el proceso educativo y papel de los agentes involucrados
Para abordar la evaluación del aprendizaje es ineludible tratar el tema de la didáctica
puesto que no podemos desligar el aprendizaje de la enseñanza, ni las prácticas evaluativas
de la práctica docente.
Aquí nos enfrentamos nuevamente a la mirada desde los paradigmas, con la
posibilidad de controversias desde esta óptica, ya que la evaluación ha tenido mayor
relevancia en los últimos tiempos para la consolidación de las prácticas pedagógicas,
aunque en la opinión de Edith Litwin (De Camillioni & otros, 1998, pág. 12) esta
relevancia se debe a una problemática en la que las actividades en el aula se fueron
estructurando en función de la evaluación, es decir, solo y para la evaluación como criterio
fundamental en la configuración de la estructura general del curso; situación que fomentó
que el docente comenzara a enseñar lo que iba a evaluar, y los estudiantes aprendían para el
momento de la evaluación, más aún , estudiaban solo lo que se les iba a evaluar en caso de
que lo conocieran, se canjea el interés por el conocimiento por el interés por aprobar.
105
Tomando como base la idea de que evaluar aprendizaje es a la vez evaluar
enseñanza, es una posibilidad de replantear y modificar las prácticas pedagógicas, un lugar
privilegiado para generar reflexiones que enriquezcan los métodos y procesos de
enseñanza. Esto nos situaría en posición de eliminar la idea de evaluación como medición y
establecernos en la idea de evaluación como generadora de toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos o las dificultades que se presentaron para la adquisición, la
comprensión o la transferencia de algunos temas o problemas.
Partiendo del paradigma del estudiante como gestor de su propio aprendizaje,
también estaría en capacidad de evaluar su proceso. La presencia y participación de los
miembros del equipo con los que el sujeto ha interactuado en su proceso de aprendizaje,
tutores y pares, garantiza que el estudiante pueda encontrar en la evaluación un elemento
que reporte información y propenda por la reflexión frente a las características particulares
que acompañaron su proceso y establecer una toma de decisiones.
Si la evaluación se constituye en un proceso permanente y progresivo de valoración
y el sujeto se vincula activamente en esta actividad, el mismo se puede reconocer como
gestor y agente activo. La estrategia por excelencia para que se dé esta situación es la
autoevaluación, considerada la misma como oportunidad de aprendizaje donde el estudiante
se cuestiona a sí mismo; juzga objetiva y constructivamente su propio trabajo y sus propias
realizaciones; reconoce las causas internas de sus aciertos y errores y adopta estrategias de
corrección, de esta manera se constituye en una herramienta que fomenta el espíritu crítico.
106
Por otro lado se cultiva el ingenio cognitivo por cuanto aprende a encarar el problema de
una tarea de aprendizaje de manera independiente y creativa, fomenta el pensamiento
responsable y autónomo mediante la reflexión permanente que ayuda a desarrollar la
capacidad para establecer las propias metas y dota a los aprendices de herramientas para
avanzar en la construcción de conocimiento, además propende por la formación de
pensamiento estratégico de forma que encara al estudiante con la toma de decisiones ante
diferentes opciones y la planificación de vías de acción para solucionar problemas.
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo se concede gran importancia a la
metacognición vista como la capacidad de reflexionar sobre el aprender a aprender, de
manera que al enfrentarse el estudiante a su proceso y a la visión de sus pares, desarrolla
habilidad para tomar conciencia sobre su pensamiento, su proceso de aprendizaje, sus
avances, estancamientos, lo que ha aprendido, los procesos que le han permitido adquirir
nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.
Si bien el individuo es gestor de su aprendizaje es de considerar que también
conozca y defina los criterios e indicadores de evaluación que se deben considerar para
valorar sus acciones como procedimientos y productos. Se hace necesario hacer explícitos
los aspectos que se tienen en cuenta al emitir un juicio de valor, configurándose los
mismos en una información relevante para orientar su aprendizaje.
107
Al decir de Bordas (De la Torre & Barrios, 2000) las prácticas evaluativas del
aprendizaje presentan unos principios ineludibles: El primero de ellos el entendimiento de
la relación intrínseca entre evaluar y aprender, vistos como dos procesos que se
autoalimentan; en segunda instancia, la comprensión de que una visión de la evaluación
como proceso para aprender es más enriquecedora que como valoración de resultados
conseguidos; la tercera reflexión apunta a que la evaluación debe traspasar la frontera de los
objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado; enseguida
propone que las estrategias de evaluación cualitativa son las que finalmente evidencian el
proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados, favoreciendo
aprendizajes de más profundidad.
Se presentan propuestas de prácticas evaluativas en las que se asume que se pueden
medir los aprendizajes en el mismo momento en que ocurren, o dentro de un curso regular
y para ello basta con diseñar un instrumento regulador para realizar tal medición. Esta
posición es discutida por quienes afirman que un aprendizaje significativo, requiere de
tiempo de consolidación, al relacionar el problema con su aplicación en la vida cotidiana.
No está demás mencionar situaciones en las que la ejecución de prácticas
evaluativas de manera sorpresiva con miras a evaluar el aprendizaje verdadero, sin tener en
cuenta que quizás lo que puede medir un quiz sorpresa es el nivel de estrés o la capacidad
de trabajo bajo presión, pero no da cuenta del aprendizaje.
108
Una situación que se presenta es la que se refiere a la etiqueta con la que podemos
ubicar un estudiante como bueno o malo, en la que los resultados responden a nuestras
expectativas, de manera que existe un sesgo en el que el estudiante se ve abocado a probar
constantemente su inocencia o resignarse a ser lo que el docente cree que es. Evaluar para
corroborar la calificación que anticipamos es disminuir la calificación a la descalificación, a
la búsqueda de errores, ¿por que no partir de la búsqueda de aciertos?
En la búsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, es decir, la
capacidad de aplicación en situaciones diferentes a la situación de aprendizaje, como otros
proyectos, aplicaciones a otras áreas, a la vida cotidiana, etc., nos encontramos con
evaluaciones que exigen procesos de reflexión que no se dieron en el proceso de enseñanza,
es una evaluación que no mejora lo aprendido. Podemos proponer una evaluación que se
encargue de producir conocimiento y no de reproducirlo, a lo largo de diferentes momentos
del proceso educativo, no solo al final del mismo. Una evaluación que promueva la
comprensión de la realidad y la comprensión crítica para la construcción de conocimiento.
Las evaluaciones que son retroalimentadas por el docente y que permiten la
continuación del estudiante en su proceso de producción posibilitan el aprendizaje tanto de
los profesores, en la medida en que se constituyen en factores de mejoramiento de la
práctica docente, como de los estudiantes, al favorecer el desarrollo de sus producciones.
Una de las posibilidades de ese tipo son las prácticas evaluativas fundamentadas en la
interacción en el aula de clase y que favorecen los procesos de pensamiento, una
109
participación activa concede a los estudiantes asumir la responsabilidad de la evaluación.
Implica también una mirada diferente de la evaluación, no como arma de control y poder
ejercida por el docente sino como construcción de conocimiento en un clima de mutuo
respeto.
En la opinión de Edith Litwin (De Camillioni & otros, 1998, pág. 17) el principal
problema reside en la construcción de los criterios con que se evalúan las actividades.
Estos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prácticas o producciones que
nos hayamos propuesto. Para cada actividad solemos interrogarnos sobre los criterios que
permiten su concreción, se trata de recursos potentes pero no estáticos ni infalibles.
Matthew Lipman (De Camillioni & otros, 1998, pág. 18) presenta una serie de propuestas
respecto a los criterios sosteniendo como importantes la representatividad, en donde debe
reconocerse un tema tratado en relación con el campo de conocimiento en el que está
inserto, la significación, que se refiere al valor o la importancia del tema y la diferenciación
cognitiva que considera el proceso reflexivo implicado: memoria, traducción, análisis,
síntesis, resolución de problemas, etc. Los criterios, que deben ser explicados a los
alumnos, aún los que se consideran implícitos como la pulcritud, la presentación o la
ortografía, generan una corrección globalizada y permiten al docente emitir un juicio de
valor.
En algunas prácticas evaluativas se reconoce el proceso de reflexión y
conceptualización pero en el momento de evaluar parece que se deja de lado y se enfatiza
110
en el resultado de la tarea propuesta. La construcción de instancias evaluativas (De
Camillioni & otros, 1998, pág. 41) puede estar fundamentada en evidenciar procesos de
sistematización de información, indagación, formulación de problemas, relaciones de
categorización, generalización, diferenciación, inducción y deducción de principios,
aplicación y creación de procedimientos, etc. pero es necesario que se haya trabajado en
ello durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A la hora de escoger los criterios, Lipman propone una selección de criterios que
estén por encima de otros en orden de importancia, como la consulta bibliográfica, un
aporte originalidad o la pulcritud en el análisis. La relación de la tarea y la selección de los
criterios con la disciplina es una relación directa. Pero mas allá de esto, cualquier acción
educativa es relativa al paradigma desde donde se ejerce, como lo presentaría Elliot Eisner
en una interesante metáfora:” si la única herramienta de que disponemos es un martillo,
veremos al mundo y sus objetos como si fueran clavos” (De Camillioni & otros, 1998, pág.
20)
En algunas ocasiones consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el
progreso de cada alumno, evaluación en la que se constituye en criterio el esfuerzo o el
logro del estudiante, en otras ocasiones se evalúa respecto al grupo, en donde lo que se
somete a consideración son los productos y no los procesos particulares de los estudiantes.
Sin embargo, no existen formas de evaluación mejores que otras, dependen del objeto
evaluado, los sujetos involucrados y el contexto en el que se evalúa. Una de las
111
posibilidades es contemplar la ocasión de autoevaluación. Elliot Eisner (1995, pág. 187)
propone un instrumento muy interesante que podría ser aplicado en muchas áreas y de gran
utilidad en el área de diseño, llevando al estudiante a la reflexión sobre su trabajo y su
proceso de aprendizaje. Este etá consignado en el Anexo I
Para que una evaluación sea pertinente podría funcionar con base en realizaciones
concretas mediante la observación, el registro, la entrevista focalizada, la resolución de
problemas prácticos y la explicación posterior.
En la medida en que se da un proceso de aprendizaje el sujeto inmediatamente
evalúa, discrimina, valora, critica y opina, de esta manera entendemos que el proceso de
evaluación está presente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. No es un apéndice
del mismo. Las estrategias de aprendizaje suelen ir de la mano con las estrategias de
enseñanza que ponen en práctica los profesores y estas implican las prácticas evaluativas en
un campo disciplinar que también es determinante. Entonces evaluar sería también
reflexionar en torno a las estrategias de aprendizaje y de enseñanza y su adecuación a la
temática.
La evaluación es, más que nada, un camino y una posibilidad para aprender sobre
nosotros mismos y sobre nuestras acciones. La mirada que valora es una mirada que
relaciona, que contrasta, que mide, que interpreta y que analiza, entre muchos otros
112
procesos. Solamente por el hecho de realizar estas acciones, produce cambios en el agente y
le hace sujeto de los aprendizajes consiguientes.
Todas estas potencialidades que manifiestan los procesos evaluativos a nivel
individual son directamente transferibles a los procesos de evaluación desarrollados en el
aula de clase de manera colectiva. De hecho, la perspectiva grupal hace algo más que
enriquecer la evaluación; se convierte en un elemento esencial e indispensable en su
aplicación. El proceso evaluador se dota así de una nueva potencialidad como forma de
comunicación y, como tal, posibilita contactos, mediaciones y compromisos entre los
participantes.
Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y
funcionales de la acción formativa. Se comprueba si las competencias han sido
desarrolladas por los participantes y en qué medida.
Eisner (1995, págs. 226-232) plantea algunos principios para entender mejor el
proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
• Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades
de resolución de problemas y de construcción de significado.
• Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente
atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la
habilidad para transferir aprendizaje.
113
• Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
• No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de
la habilidad de trabajo en equipo.
• Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
• Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se
use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
• Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
• Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual
se sientan cómodos.
Estos principios propenden por comprobar si se está produciendo el aprendizaje
previsto. Se identifican deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el
transcurso de la acción formativa, con el fin de introducir las oportunas modificaciones. Se
identifican los obstáculos que encuentran los estudiantes con respecto a determinados temas
y se analiza cómo pueden ser solventados. Se determina si el énfasis se está poniendo en la
consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los asistentes.
Además, la evaluación del aprendizaje permite examinar la idoneidad del diseño de
la acción formativa en cuanto a: programa, métodos de formación y formador/es.
114
Definida la perspectiva teórica y metodológica de la evaluación, se trataría ahora de
concretarla en el ámbito específico del Diseño. La realidad sociocultural, en la que se
desenvuelven las acciones de Diseño, es móvil, mutable, dinámica y compleja. Cualquier
planteamiento evaluador ha de estar abierto al cambio, a la adaptación y, en general, al
ajuste pertinente en función de las transformaciones que se vayan operando en la realidad.
Los procesos de diseño se producen entre personas que construyen diariamente las
realidades que viven y éstas últimas no son en ningún caso estáticas, sino dinámicas. Sólo
diseños evaluativos flexibles, esto es, que ofrezcan vías de acción alternativas, ya sea para
alcanzar o para modificar sobre la marcha los objetivos propuestos, nos pueden permitir
afrontar la dinámica del proceso de Diseño.
¿Quién evalúa el aprendizaje del diseño? En el marco general de la evaluación se
precisaba que, en todo proceso de estas características, han de participar todas las personas
implicadas de una u otra manera en el diseño o las consecuencias de las acciones
desarrolladas. El qué de los procesos evaluativos se refiere a todo aquello que va ser objeto
de evaluación.
¿Cómo evaluar el aprendizaje del diseño?
115
EL ÁMBITO DEL DISEÑO
Aproximación conceptual
El diseño como campo disciplinar tiene características que le son propias y que
determinan por su misma naturaleza el enfoque pedagógico y la reflexión acerca de su
enseñanza en virtud de la relación entre el saber disciplinar y el contexto cultural. En
primera instancia nos acercaremos a una definición del concepto de diseño, su íntima
relación con la cultura y su apreciación como disciplina.
La lengua española distingue claramente tres palabras que etimológicamente están
relacionadas: diseño, designio y dibujo presentados por Danielle Quarante (1992, pág. 31)
de la siguiente manera:
Design (diseño): Designicio Dibujo
Intención Forma
Proyecto Modelo
Las raíces de la palabra design proceden del latín designare: de la preposición de
(dotar, dar) y de signum (marca, signo), etimológicamente nos atreveríamos entonces a
decir que diseño es dar signo, dotar de signo, entonces, los diseñadores serían hacedores de
116
signos. Según Federichi y sus colaboradores (Gallego, 1995, pág. 162) el diseño es una
prefiguración de lo real desde el signo; el dominio metodológico desde la teoría, es decir,
intermedia las representaciones abstractas y las imágenes concretas.
Aunque existen múltiples versiones del nacimiento de la palabra en el contexto
histórico, no es de nuestro interés presentarlas en este momento. Sin embargo
presentaremos algunas definiciones de diseño elaboradas en diferentes momentos.
En 1947, L. Moholy Nagy, profesor de la Bauhaus, escribió: “El diseño posee
innumerables concertaciones. Es la organización, en un equilibrio armonioso, de materiales,
de procedimientos y de todos los elementos que tienden a una determinada función. El
diseño no es ni una fachada ni una apariencia exterior. Más bien debe penetrar y
comprender la esencia de los productos y de las instituciones. Su tarea es compleja y
minuciosa. Tanto integra los requerimientos tecnológicos, sociales y económicos como las
necesidades biológicas o los efectos psicológicos de los materiales, la forma, el color, el
volumen o el espacio. El diseñador debe ver, al menos desde un punto de vista biológico, el
conjunto y el detalle, lo inmediato y la finalidad.” (Quarante, 1992, pág. 33) Esta visión
simultánea de las partes y el todo solo se puede efectuar si se conciben los productos de
diseño como un sistema, mas adelante veremos y construiremos este sistema.
Un producto de diseño es el resultado de las relaciones entre las partes, ¿Cuáles son
entonces las partes si se trata de un producto de diseño gráfico? De la sistematización de las
117
partes depende el éxito de dicho producto, la conceptualización del diseñó es la apropiación
y efectiva aplicación de las partes y sus relaciones, el diseño requiere en ultimas de un
proceso de pensamiento que revierte en un proceso de creación.
Después de establecer las analogías presentes en las tablas anteriores, encontramos
que el diseño tiene un doble sentido que casualmente no se puede divorciar, por un lado es
lo que puede proyectarse, programarse, prepararse por anticipado y lo que pude ser el
resultado en un dibujo, un modelo o un plano. Esto implica que sin proceso no hay diseño,
pues no responde a la integración de los elementos interactuantes en el sistema. Es
innegable que los productos de diseño estan hechos para el mundo, para los otros, se
insertan en la sociedad, en el entorno.
La concepción actual del diseño tiene origen en el arte, en la techné griega, por
medio de la cual se expresaba el sentir estético de la cultura, considerado desde la
antigüedad como un instrumento de comunicación social, de expresión del pensamiento y
manifestación del sentir de los pueblos. Es en este sentido en el que abordamos el diseño a
través de la aproximación al arte como manifestación cultural.
Al referirnos al conjunto de identidades y diferencias que delimitan a los distintos
grupos sociales o étnicos hablamos de cultura. La cultura es entendida como un conjunto de
acciones intencionadas, objetos y expresiones generados en contextos sociales específicos;
de esta manera podríamos estar hablando de productos de diseño o de obras de arte. Hasta
118
cierto punto podemos entender que cultura consiste en la forma genuina de búsqueda de
soluciones a los problemas sociales, que son específicos y comunes a un mismo grupo.
Estas soluciones dependerán de determinados factores ambientales y de relación con otros
grupos sociales. Es precisamente en esta interrelación de diferentes culturas y en la
transformación del entorno en donde se centra la importancia que tiene el diseño desde el
punto de vista educativo.
Construir el conjunto constituye el principal objetivo de la educación, puesto que
en la función y proceso de esta construcción reside la adquisición del conocimiento. El
diseño es pues, una construcción de la realidad, la educación para el diseño sería entonces
una educación para la transformación de la cultura.
Teniendo en cuenta el carácter de dotador de signo de la disciplina del diseño se
hace necesario examinar el carácter simbólico del mismo. Ya que este constituye el estado
de madurez de nuestra capacidad intelectual, para acceder a él, nuestra mente ha de ser
capaz de abstraer primero la realidad y los conceptos.
La filosofía de las formas simbólicas parte del supuesto de que, si existe alguna
definición de la naturaleza o esencia del humano, debe ser entendida como una
característica sobresaliente y distintiva del hombre, su producción, el sistema de las
actividades humanas, lo que define y determina el contexto de la humanidad. Podemos
afirmar que el lenguaje, el arte, inherentes al campo del diseño, el mito y la religión, en
tanto que productos humanos, no son creaciones aisladas o fortuitas. Todas las
119
producciones humanas, y especialmente las artísticas, surgen en particulares condiciones
históricas y sociales y no se comprenderían jamás estas condiciones especiales si no
fuéramos capaces de captar los principios estructurales generales que se encuentran en la
base de esas obras.
El diseño, desde una perspectiva sociológica y más concretamente antropológica, lo
podemos considerar como un fenómeno cultural, de carácter universal que afecta a todas las
personas, grupos sociales y culturas. De esta manera también se podría llegar a considerar
como elemento de expresión, de lenguaje y de comunicación, a la vez que podemos ver el
diseño como una disciplina al igual que las ciencias sociales y las ciencias humanas debido
al carácter social y humanístico del mismo.
En el término educación artística confluyen acepciones como expresión plástica,
expresión musical, expresión corporal, dramatización, artes plásticas, artes visuales,
música, dibujo, teatro, animación, formación estética, etc. por hacer referencia a los
contenidos expresamente vinculados con arte, aunque para nuestra apreciación incluiremos
aspectos menos literales, pero más actuales vivencialmente, y sobretodo con mucha más
intención profesional, como fotografía, diseño, geometría, dibujo técnico, etc.. Los
discursos y propuestas que sustentan la formación de artistas se han extrapolado al ámbito
del diseño, los supuestos implícitos del arte se han instaurado también en las reflexiones al
interior de los programas de diseño, es necesario entonces mirar estas posturas pero
también las particularidades que hacen del diseño diferente al arte.
Discursos del arte y el diseño en relación con la formación
120
En momentos históricos como este, las teorías y visiones de mundo en las que se
sustentaba el quehacer docente que pretendía una formación de artistas, se vuelve
insostenible, los discursos que sustentan las ideas de formación se reconstruyen, se insinúa
la carencia de una teoría educativa unificada, con modelos y métodos definidos. Las
categorías de entendimiento del mundo dadas por la modernidad no son suficientes al
momento de abarcar nuevas dimensiones del quehacer y la interpretación del arte, de la
formación artística y por consiguiente, de la formación en diseño.
En la reflexión frente al aprendizaje del quehacer y de la interpretación de las artes
visuales encontramos miradas que se infiltran en los procesos de enseñanza privilegiando
ciertas formas de aprendizaje. Estas formaciones discursivas que se erigen como modelo
pedagógico en la formación artística tienen que ver con los discursos que se han formado a
través de la historia acerca del arte, sus acciones y sus interpretaciones, por un lado y el
discurso pedagógico, que dirige las acciones en el aula, el cual genera encuentros y
desencuentros con el discurso artístico. Estos discursos propenden por estrategias que
validan la consolidación de disímiles intereses, habilidades y orientaciones, que coinciden o
no con las intencionalidades del quehacer artístico.
En un principio, se vinculó la formación en artes a la enseñanza de destrezas y
habilidades técnicas, y a la consolidación del gusto para contemplar y validar el arte. En el
ámbito del diseño se enfatiza más sobre el carácter técnico que sobre la apreciación pues se
121
trata de productos con un elevado índice de funcionalidad. Estas posturas permanecen y no
han sido del todo revalidadas en la formación artística, tal vez modificadas y
reestructuradas, algunas veces defendidas ante la posibilidad de ser absolutamente
desprestigiadas. Se erigen discursos en su defensa como sostiene Michaud, citado por Pilar
Viviente en El dibujo en la base de la enseñanza artística universitaria: “cuando todo o casi
todo es diferente, incluso las recuperaciones se convierten en novedades. Que las técnicas,
desde las más viejas hasta las más nuevas, puedan aprenderse ya no tiene significado
tradicionalista.” (Viviente Sole, 1999)
En el discurso tradicional, mirar el arte se constituyó en mirar la historia del arte, se
concebía la idea de una latente evolución y un desarrollo artístico a través de los tiempos, la
obra era vista, interpretada y analizada como parte de dicha evolución, ubicando el carácter
artístico en el carácter histórico, en épocas y estilos, por un lado o en el sentido de
genialidad fundamentado en la idea de ser el producto de una mente privilegiada, de
manera que se ennoblece el valor de la individualidad del artista, un ser iluminado y
diferente al resto del planeta; el estudio del arte, a través del estudio de la historia del arte
derivó en un estudio aún más particularizado: el estudio de las historias de vida de los
artistas. También en el diseño existen posturas que suponen un carácter evolutivo, basado
en la historia, no solo del diseño sino de las artes plásticas y visuales.
Estas apreciaciones se encuentran vigentes en formaciones discursivas de las
academias. Los agentes participantes, estudiantes y profesores, determinan parámetros
122
orientadores como la búsqueda de estilos en el sentido artístico tradicional, como
pertenecer a un modo de hacer enmarcado en un modelo artístico particular; porque
encuentran en estas aproximaciones maneras coherentes y apropiadas de mirar el arte. La
técnica y la forma pueden centrar la toma de decisiones privilegiando la mímesis como
método y como proceso de pensamiento inherente a la formación artística, imitación ya no
de la naturaleza sino de las formas, los métodos, las técnicas y los elementos visuales
desarrollados por otros artistas que se contextualizan en diferentes momentos históricos.
Son discursos que parecen detenidos en el tiempo y que dificultan nuevas lecturas y
aproximaciones estéticas y semánticas, que en algunas ocasiones incursionan de manera
violenta como lo expresa Pierre Bourdieu cuando dice: “Ahora bien: toda acción educativa
o pedagógica es, en alguna manera, una forma de violencia simbólica en la medida en que
impone como legítimas, significaciones sin fundamento o validez universal… Imposición
por un poder arbitrario de un arbitrario cultural” (Tellez, 1992, pág. 3)
En el orden del desarrollo histórico del arte, el diseñador nace y se hace en el
contexto, constituyéndose el manejo de la técnica como el aprendizaje primordial. Si
miramos un aula de clase de multimedia que privilegia este tipo de procesos nos
encontramos con estudiantes que son capaces de manejar los programas a la perfección
para crear resultados que no dicen mayor cosa, nada mas allá de la forma y cierta habilidad
en el manejo de la técnica, discurso que tiene muchos seguidores en el ámbito del diseño,
su carácter contextual hace que se responda a los parámetros semánticos y económicos de
los contextos culturales. En el caso de la cultura contemporánea al parecer, es el
123
deslumbramiento por lo real más allá de lo real, el espectáculo visual. Como plantea
Feuerbach en el prefacio a la segunda edición de La esencia del Cristianismo, citado por
Debord (1999, pág. 89): "Y sin duda nuestro tiempo... prefiere la imagen a la cosa, la copia
al original, la representación a la realidad, la apariencia al ser... lo que es 'sagrado' para él
no es sino la ilusión, pero lo que es profano es la verdad. Mejor aún: lo sagrado aumenta a
sus ojos a medida que disminuye la verdad y crece la ilusión, hasta el punto de que el
colmo de la ilusión es también para él el colmo de lo sagrado." El culto a la apariencia se
enlaza con el culto de la técnica, las manifestaciones son evidentes, cuantas veces no
encontramos la valoración técnica como la primera, y quizás la única valoración, frente a
un producto audiovisual.
Puede darse también la situación de un maestro y unos estudiantes que creen
firmemente en el artista-diseñador que nació genio, de nuevo podemos visualizar que se
trata de actitudes que dispensan importancia a la sintaxis y la técnica. Esto podría ser visto
como un problema en la lectura de la obra de arte. “El uso de criterios inapropiados o
contradictorios son una característica común encontrada en las interpretaciones de bajo
nivel” (Sueli Franzi, 2002, pág. 35). Eso sucede, según Koroscik porque se piensa que la
interpretación del arte no requiere ningún conocimiento especial, lo que puede ser también
una consecuencia de las prácticas alrededor de obras de arte, donde se piensa que la obra
habla por sí misma. Además de la creencia de que “lo que quiera que se diga sobre arte
tiene el mismo valor.” (Sueli Franzi, 2002), el parámetro de la técnica como único factor de
medición se relega a otros parámetros que se vuelven insostenibles cuando se trata de
124
permitir que aflore la genialidad, cuyo sostén no es otro que la personalidad y la
apreciación del sujeto, de manera que se valida el producto de diseño en el encuentro de
subjetividades o en interpretar y suponer desde la perspectiva del espectador, la visión del
autor. El producto es válido y coherente en la medida de la coincidencia.
Se valida la postura del artista-diseñador que pregona por el discurso de la
subjetividad, en el que el estudiante literalmente hace lo que quiere, se privilegia en el aula
de clase la libertad, la creatividad y la particular visión del genio que todo lo sabe. El acto
creativo se supone válido por esencia, todo vale, posiblemente sin ningún desarrollo en el
proceso de creación. De este planteamiento derivó la mirada de las acciones artísticas y de
diseño como adalides de la expresión y libertad individual. El objetivo primordial es el
estímulo de la creatividad y la imaginación, sin mayor intervención por parte del educador.
El artista genio creador en cuya creación no se debe intervenir. Se benefician procesos de
creación y autonomía mediante métodos centrados en la personalidad del sujeto que
aprende. Algunos, como el método no directivo de Carl Rogers que estimula un aprendizaje
significativo y vivencial, en donde el factor emocional dirige las acciones creativas.
Entendiendo el diseño como un lenguaje, algunos autores establecen categorías
epistemológicas que sustentan el estudio teórico de la disciplina. Una de las bases teóricas
sobre las que se sustenta el estudio del diseño es la de Jordi Llovet (Llovet, 1979)propone
tres fases que se dieron en la historia hasta configurar el concepto de diseño actual; y a la
125
vez propone que estas fases son pasos a seguir en cualquier proceso de diseño.
Ubiquémonos en la evolución histórica para el entendimiento de estas fases.
Partiendo de la relación del individuo con su entorno la reflexión se centra
inicialmente en las posibilidades de acercamiento al diseño tuvo el ser humano con relación
a la modificación del mismo. ¿De donde partió la fabricación de utensilios de caza y
recolección? La respuesta recurrente es partió de una necesidad, pero ella en si misma
requiere el apoyo de otros elementos par poder llegar a una solución formal.
Figura 2 Analogía formal
Evidentemente partiendo de la necesidad de defensa frente a garras y dientes de los
animales, el hombre primitivo recurrió a la creación de sus propias garras, picos y dientes
para defenderse y cazar, partiendo de la forma que estos tenían en los animales. Se realizó
una aproximación formal que implicaba una aproximación funcional. A este concepto lo
llamó Llovet analogía formal y es el método que caracteriza la primera fase del proceso de
126
diseño: La fase naturalista. Se llama así por su referencia formal a la naturaleza. El valor
que prevalece en esta fase es el valor que le confiere la forma al objeto en términos de uso.
Vale la pena aclarar que objeto no se refiere solamente a objetos de diseño industrial,
también es aplicable a grafismos. Los primitivos elaboraron sus primeras representaciones
utilizando la semejanza formal con el entorno.
Tabla 4 Primera Fase del proceso de diseño
Fase Método Valor
Naturalista Analogía formal Uso
La segunda fase la sustenta Llovet con el ejemplo de Robinson Crusoe como un
personaje que tenía unas condiciones diferentes al hombre primitivo aunque se tratara de un
entorno similar. Tras su naufragio elaboró instrumentos diferentes de los fabricados por el
hombre primitivo: una vivienda, una cama, una mesa (para escribir), una silla, una forma de
escritura con hojas y tintas del medio, un sistema de iluminación y muchos artefactos mas
que manufacturó respondiendo a un tipo de necesidad distinto, a una necesidad nacida del
conocimiento, una necesidad psicológica y cultural. ¿Qué tenía este héroe que no tenían los
primitivos? Una cultura. El valor de los objetos no esta determinado solo por su uso sino
por lo que significa social y culturalmente, el objeto vale como signo. A esta fase del
proceso de diseño se le llama: fase inventiva, pero algunos autores para ampliar el campo
de acción la han llamado fase conceptual, es la fase de definición y selección de conceptos
127
aplicados a la forma. El método que la caracteriza es el análisis (del todo a las partes)
conceptual (conceptos abstractos, cualidades y particularidades no formales).
Tabla 5 Segunda Fase del proceso de diseño
Fase Método Valor
Conceptual Análisis conceptual Signo
La tercera fase es la fase consumista, el objeto como objeto de consumo, la imagen
en el momento en que se convierte en producto gráfico, el momento de insertarse de
manera efectiva dentro del entorno. Esta fase se dio en el momento en que se empezó a
comerciar en la situación en que se produjo un cambio en la visión respecto a la
comunicación con las imágenes y los objetos, es decir, en la revolución industrial, como ya
lo hemos explicado. El método definitivamente es la síntesis, la constitución formal de las
dos fases anteriores en una solución definitiva. El valor que prevalece es el de cambio,
cambio en la estructura del medio, intercambio con el espectador o simple intercambio
comercial.
Tabla 6 Tercera Fase del proceso de diseño
Fase Método Valor
Consumista Síntesis Cambio
128
Una segunda teoría sobre la que se sustenta el estudio del diseño es la que concibe el
diseño como un lenguaje. Supone los componentes sintáctico, semántico y pragmático en
los productos de diseño. La dimensión sintáctica comprende el estudio de la forma. Estudia
el objeto desde su estructura formal, relaciones espaciales y conectores. La percepción y la
relación primera que el sujeto hace sobre el objeto. Es decir., es tomar el objeto de estudio
desde el punto de vista de su configuración espacial. La dimensión semántica estudia el
objeto desde el punto de vista del significado. Comprende los significados y sus relaciones,
la manera en cómo el individuo interpreta, lo que trasmite y quiere decir una imagen, el
juego comunicativo que presenta apoyado en la dimensión sintáctica, puesto que no existe
sin ella, si no hay forma no existe significado posible. Por último tenemos la dimensión
pragmática que estudia la función, de la puesta en escena, la relación del individuo con la
imagen, el éxito del mensaje. Estudia el contexto y las aplicaciones técnicas, la praxis en sí
misma.
Aunque todas las dimensiones están presentes en todas las imágenes, en alguna
medida prevalece alguna de ellas. Cuando prevalece la dimensión sintáctica estamos ante
representaciones pictóricas que tienen una especial atención a la parte estética, el apoyo en
la forma es preponderante por encima del significado y la función. Hay corrientes y
escuelas que se inscriben dentro de estos parámetros, son llamadas escuelas formalistas,
también llamadas escuelas esteticistas.
129
Un ejemplo de estas escuelas es la Bauhaus, que condensó los parámetros de diseño
en una síntesis formal alrededor del cuadrado, el triángulo y el círculo. Un enfoque de
diseño que aunque pregonaba lo integral, presentó soluciones cuyo soporte era
básicamente formal.
Figura 3 Joost Schmidt, cartel de exposición de la Bauhaus, 1923 (Meggs, 2000, pág. 240)
Cuando prevalece la dimensión semántica tenemos una tendencia de la imagen a
tener una preponderancia en el sentido, entendiendo sentido como significado en toda su
amplitud. Las corrientes que tienen un énfasis especial en este campo son llamadas
corrientes estilistas o conceptuales, como el caso de gran parte del diseño contemporáneo.
130
Figura 4 Tendencia conceptual (Meggs, 2000, pág. 271)
John Heartfield, cartel atacando a la prensa, 1930. Una cabeza surreal envuelta en
periódico aparece sobre un titular. “Quienquiera que lea la prensa burguesa se convierte en
sordo y ciego. ¡Aléjese de estos vendajes causantes de la estupidez!”
Cuando prevalece la dimensión pragmática encontramos productos que hacen gala
de los adelantos tecnológicos o nos presentan mensajes muy directos. Las corrientes que se
inscriben en este tipo de diseño se han llamado funcionalistas o tecnicistas. En el diseño
actual se suele caer en esta clase de producto por los avances continuos en la tecnología
gráfica.
131
Figura 5 Tendencia Funcionalista (Meggs, 2000, pág. 462)
David Carson (director artístico) y John Ritter (fotógrafo), “is techno dead”, Ray
Gun, 1994. El tipo de texto y los intervalos espaciales unidas con fotografías manipuladas
por computadora.
A Charles Sanders Peirce se le considera uno de los padres de la semiología, base
fundamental en la reflexión y el estudio del diseño. Peirce (Salabert Sole, 1992) estableció
una triada en la que constituye una categorización del acercamiento del sujeto (usuario,
espectador) al objeto (imagen en nuestro caso). La triada funciona de la siguiente manera:
SEGUNDIDAD
PRIMERIDAD TERCERIDAD
Figura 6 Categorías Faneroscópicas de Peirce
132
Hablar de categorías implica un nivel jerárquico, por esto la teoría de Peirce
presenta diferentes niveles categoriales, pues la segundidad no se da sin la primeridad y la
terceridad no se da sin las anteriores. El prefijo faneros a su vez significa a distancia,
acercamiento al mismo tiempo el sufijo scopios significa punto de vista, entonces las
categorial faneroscópicas son algo así como niveles jerárquicos desde el punto de vista de
la aproximación al objeto.
La teoría de Peirce se basa en la relación sujeto-objeto, base fundamental de la
epistemología para la aproximación a la idea del conocimiento. Esta relación se muestra en
tres niveles: La primeridad recibe este nombre por que se ubica en ese primer instante de
relación entre el sujeto y el objeto, la sensación primera de agrado o desagrado del sujeto
frente a la imagen, sin pasar por ningún proceso intelectual, el flechazo, el primer impacto,
el insight. Es una relación de algún modo visceral y emotiva.
La segundidad se elabora mentalmente después de la primera, es el nivel
interpretativo. El tercer nivel es cuando se emite un razonamiento lógico, la certeza de un
criterio sobre el objeto, la praxis, la generalización y apropiación del concepto.
Peirce ubica tres ciencias normativas que estudian y regulan este tipo de
aproximaciones, la primera es la estética como ciencia que estudia esta primera
aproximación física y visceral. En el segundo nivel sitúa la ética como ciencia que regula
nuestras interpretaciones personales que no son otra cosa que interpretaciones sociales,
133
pues y vimos que el lenguaje es social, así sea un lenguaje gráfico. Para efectos prácticos de
nuestro curso reemplazaremos la ética como ciencia normativa por la semántica, tomando
de la ética solo lo que se refiere al significado. En tercer lugar instala la lógica como
ciencia que estudia la razón, en relación con el mensaje se puede hablar de una praxis, la
puesta en escena.
SEGUNDIDAD (Semántica)
PRIMERIDAD TERCERIDAD
(Estética) (Lógica)
Figura 7 Ciencias normativas
Este tipo de jerarquización también se puede dar al interior de cada una de las
categorías, de esta manera podemos tener una primeridad, segundidad y terceridad dentro
de la primeridad y así sucesivamente dentro de cada una de ellas así:
134
SEGUNDIDAD (Semántica)
PRIMERIDAD TERCERIDAD
(Estética) (Lógica)
Figura 8 Jerarquización al interior de las categorías
Tomando como base estas teorías el elemento de ejecución del producto de diseño
se confronta con la idea de la poiesis, la cual involucra elementos estéticos, emocionales
que trascienden la tekné, elementos que imbuidos en la subjetividad, podrían dirigirse a la
aprehensión del mundo, además de su interpretación. En la discusión entre el paradigma
emocional vs. el racional, se definen rutas de acción en las aulas de clase de formación en
diseño, docentes que participan de una idea del diseño donde el gesto es el lenguaje por
excelencia, incitan en sus estudiantes la pasión desbordada en sus productos, posiblemente
enaltecen la capacidad de toma de decisiones desde la emoción y no desde el pensamiento.
El objeto de estudio en estos casos es la historia y el artista, la obra escrutada desde estos
parámetros de la misma forma que dirige los lineamientos para su creación, que van de la
mano con la orientación del docente y las necesidades del estudiante desde los supuestos
135
implícitos que configuran su discurso, en los que el arte va de la mano y no se separa para
nada de la idea gestora de la tekné.
A partir del siglo XX, la educación artística cambia de carácter y de intencionalidad,
se convierte en un conglomerado de conocimientos, se constituye en una disciplina, por
esta razón se considera que puede ejecutarse una formación artística. Al cambiar el objeto
de estudio desde la historia por un interés particular en el método de aproximación e
interpretación artística, se modifica también el modelo de formación, el discurso
interpretativo modifica también el quehacer, los propósitos cambian y surgen unas nuevas
formaciones discursivas que permanecen también en el ámbito educativo de la formación
artística. Al adjudicársele un carácter científico a los métodos de teorización e
interpretación, empiezan a configurarse posturas epistemológicas para el estudio de las
artes.
Existen formaciones discursivas que enfatizan en el método, el cual adquiere un
nivel preponderante en la lectura del producto artístico pero también, y quizás de manera
incisiva, en la creación. Como postula Walter Benjamín: “Nada puede estar más lejos del
autor que haya pensado en serio las condiciones de la producción actual que esperar y ni
siquiera desear tales obras. Jamás será su trabajo solamente el trabajo aplicado a los
productos, sino que siempre, y al mismo tiempo, se aplicará a los medios de la producción.
Con otras palabras: sus productos tienen que poseer, junto y antes que su carácter de obra,
una función organizadora.” (Benjamin, 1975) En el contexto cartesiano, se trata de un
136
orden racional y coherente que puede y debe ser enseñado a los estudiantes. En esta
dirección, estudiantes, profesores e incluso directivos consideran que no existen diferencias
sustanciales entre los procesos de pensamiento inherentes al arte en el actuar y en el
interpretar, con los que se privilegian en el quehacer científico, niegan toda diferencia
metódica entre las ciencias del espíritu y las ciencias de la naturaleza, la obra de arte se
considera como el resultado del sentir de un contexto espacial y temporal determinados.
Desde esta perspectiva se considera que el proceso de enseñanza aprendizaje debe
excluir cualquier tipo de especulación subjetiva e indemostrable con hechos empíricos,
privilegiando la comprobación de hipótesis mediante el estudio metódico de las fuentes. Se
trata de un aprendizaje del quehacer artístico y de diseño que bien puede ser estudiado en
un libro de texto, que determina los métodos y los procedimientos para realizar una obra
y/o para interpretarla, más aún en el ámbito universitario de la formación en general y por
ende en la formación artística.
Un modelo, un modo, que finalmente se erige como el modelo, el modo de hacer e
interpretar, también se convierte en el parámetro de juicio de valor de la obra artística y de
diseño, un arte con rigor científico. Hoy en día se encuentran cantidades de manuales y
recetas de dibujo, de pintura, de diagramación, de tipografía y de otras modalidades del arte
y el diseño vistas desde la técnica. Perelman y Olbrechts-Tyteca discuten la idea de modelo,
objetando su papel de universalidad, argumentando lo siguiente: “El auditorio de élite sólo
encarna al auditorio universal para aquellos que le reconocen este papel de vanguardia y de
137
modelo. Para los demás, en cambio, no constituirá más que un auditorio particular. El
estatuto de un auditorio varía según las consideraciones que se sustentan” (Vargas Guillén,
2002) El modelo se sustenta en términos de criterios, derivados estos de formaciones
discursivas, si el discurso se erige sobre la idea del modelo, la pregunta sería ¿cuál modelo?
Algunas escuelas dirigen a sus aprendices en el seguimiento del modelo formal, las
normas, los cánones, las directrices compositivas y procedimentales. Sin embargo, también
podríamos estar ante la presencia de modelos conceptuales y formas de comunicación. En
esta vía se enaltecen procesos cognitivos como la capacidad de análisis y síntesis, la
memoria, la jerarquización y la clasificación. El proceso de enseñanza- aprendizaje se
centra en los objetivos y estos derivan en los contenidos, engrandecidos en esta formación
discursiva. En este camino, la consecución de los objetivos supone un diseño instruccional
que implica la preparación de las actividades didácticas a desarrollar y evaluar. Supone
haber tenido un entrenamiento, que se conozcan y apliquen las reglas de la disciplina de
manera que finalmente se le reconozca como especialista.
Una mirada del arte y el diseño enfatiza directamente en el estudio de la forma
como clave para su comprensión, de manera independiente al contexto histórico. Esta
corriente propone como categorías de estudio lo compositivo, el soporte, la profundidad
visual, la topología (formas abiertas y formas cerradas), la linealidad (el estilo), los valores
de la sintaxis y la alfabetidad visual (Gómez, 2003) Aún encontramos formaciones
discursivas que propenden por el aprendizaje de las bases compositivas y parámetros
138
formales, estudiantes que defienden la idea de lograr cierto “virtuosismo” como objetivo de
su formación. (Gómez Hernández, 2000, págs. 219-234) Se acredita el valor de la
especialidad y el manejo del plano visual o la tridimensionalidad, en el caso de la
arquitectura y la escultura. Resultando en diferentes posturas, todas ellas con intereses
similares, privilegiando la forma como lo objetivo en el arte, sosteniendo la idea de que un
análisis formal completo atraparía el factor espiritual. El contenido se relega en favor de la
forma representativa y el estudio se dirige hacia la mirada interior del arte.
El papel preponderante del espectador configura nuevas formaciones discursivas a
partir del mismo. Se modifican los diálogos y las interlocuciones, los usuarios devienen en
interlocutores, dialogan grupos y comunidades, pero también prácticas, ciencias, técnicas,
disciplinas y saberes; inclusive los discursos. Los movimientos que se han producido en la
cultura, las modificaciones permanentes en las formaciones discursivas y los sistemas de
pensamiento necesariamente modifican las acciones y los discursos. Tal y como explica
Geertz (1997) “el primer sistema (arte) es un sector del segundo (cultura). Así, una teoría
del arte, es una teoría de la cultura y no una empresa autónoma”
Los paradigmas que suponían la existencia de verdades universales se han
quebrantado, permitiendo que la noción de multiplicidad, aún con enfoques contradictorios
entre sí, se constituya en la vía mas adecuada para acercarse al conocimiento de las
realidades, aceptando la selectividad en los fragmentos de la misma, con formaciones
discursivas contextualizadas, desde esta perspectiva el producto no es por sí mismo una
139
experimentación sino una construcción. No solamente una construcción física sino una
construcción de sentido. Esta postura enfatiza en el proceso creativo, basando la formación
artística en la consolidación de dicho proceso constructivo.
El complejo y cambiante mundo contemporáneo plantea a los estudiosos del arte y
del diseño el reto discurrir en una multiplicidad de discursos que se evidencian no solo en el
ámbito del quehacer artístico sino que confluyen y se yuxtaponen en la formación
académica. Los paradigmas tradicionales se traslapan con los nuevos paradigmas y
formaciones discursivas, con enfoques complementarios y alternativos, configurados desde
discursos paralelos. Dadas estas condiciones se hace pertinente incorporar al estudio de las
artes, métodos que admitan explorar los aspectos más intrincados, como el mundo de los
significados y simbologías, los juegos retóricos y loas formaciones discursivas y aprender a
descifrar en cada obra quizás un nuevo discurso artístico.
Ante estas distintas formas en que los profesores en ejercicio denominan al área de
la educación artística en virtud estricta de la selección personal de contenidos que realizan,
es evidente que el profesor es el único que controla la enseñanza y el resultado es que
damos un tipo de enseñanza basada en una comprensión adulta del arte y de la educación
artística para ser consumida por los estudiantes. Hasta cierto punto, se institucionaliza la
creencia generalizada de que las exposiciones, los conciertos y los museos constituyen el
patrimonio de una minoría de ciudadanos, al decir de Eisner. Por otro lado, en algunos
140
casos, también al diseño se le da un carácter elitista desde el aula, donde se devela la idea
de un diseño universal, en ausencia de identidad frente al contexto cultural.
El concepto de educación, por otro lado, en su acepción sociológica se nos presenta
como un perfeccionamiento de la persona (Durkheim, 1983). Este perfeccionamiento se
produce en los seres inteligentes con la coordinación de sus movimientos a la vez que
desarrolla su mente y todo ello contribuye a la adquisición de conocimientos como una
reafirmación de sí mismo en relación con la naturaleza. La persona adquiere y produce este
conocimiento interactuando con su entorno natural y artificial, en el ejercicio de su
estructura biológica y psicológica con el medio ambiente natural. La educación se concluye
como una constante reorganización de las experiencias humanas. Una construcción
constante mediada o no.
Esta idea de la educación como reconstrucción continua de la experiencia, identifica
el resultado y el proceso. Es decir, la reconstrucción de la experiencia es tomada como un
proceso activo de tal modo que la educación reside en la posesión de dichas experiencias
porque en ellas se encuentra su significación.
La reflexión sobre la educación artística y por ende la educación para el diseño se
inserta en el ámbito de la pedagogía crítica, en el marco de la revisión de los postulados
educativos tradicionales debido a la dimensión de transformación cultural de la disciplina.
Se basa en la legitimación de la teoría crítica como ciencia por la búsqueda de una buena
141
vida social, (Rodrígez Rojo, 1997, pág. 128)refleja las dimensiones históricas del
conocimiento, aspecto ya mencionado en relación con el arte y el diseño; considera las
diferencias culturales de los educandos y hace uso de la interpretación para la comprensión
de la sociedad.
El diseño, en un sentido educativo, puede ser visualizado como una actividad
humana consciente en la que el individuo se manifiesta plenamente capaz de intervenir en
su contexto. Entender la educación para el diseño de este modo supone un acto cultural de
aproximación a la propia cultura. La cultura se constituye en estructuras de significación en
virtud de las cuales los hombres dan forma a su experiencia.
Desde hace considerable número de años se construye en muchos países la
perspectiva crítica de la educación, que aboga por el análisis de todos los factores de orden
político, ideológico, económico e institucional que condicionan el desarrollo de la
educación general y especializada e intenta promover la reflexión e intervención de los
distintos actores sociales y educativos en orden a la transformación de la educación y a la
construcción de un proyecto político-pedagógico verdaderamente democrático. Esta
tendencia, paulatinamente se abre paso entre un número considerable de educadores de arte
y de diseño, y da lugar a la reflexión sobre tópicos como el tipo de racionalidad en que se
funda la educación general y artística. Todo ello en orden a problematizar los distintos
aspectos que configuran la educación, visualizar tanto las limitaciones cuanto las
posibilidades de intervención y praxis transformadora. En esta conceptualización, que
revitaliza el ideal de una educación integral, el arte y el diseño deben ser vistos como
142
disciplinas integrales e integradoras de conocimiento, donde lo múltiple y lo interdisciplinar
se cohesionan en una particular construcción de pensamiento.
Partiendo de los enfoques de Habermas (Grundy, 1987, págs. 23-29) podemos situar
el conocimiento histórico del diseño, la descripción del entorno cultural, la evolución de las
corrientes estéticas, insertados dentro de la categoría histórico – hermenéutica, en donde
esta aproximación tiene un sentido holístico, teniendo a la historia como eje, en el campo
del interés práctico.
No obstante, el diseño está íntimamente ligado a una actitud de cambio y de
transformación social, que aunque se apoya en el interés técnico y práctico, definitivamente
es de carácter emancipatorio como disciplina y requiere que la practica educativa en diseño
responda a esta condición, en el marco de la categoría de las ciencias crítico - sociales
La evaluación del aprendizaje en el área de diseño
La formación del diseñador, en la mayoría de los países se adquiere en
Universidades, Politécnicos o Centros de enseñanza Superior en los que el Diseño
constituye una especialidad a nivel de estudios superiores, cuya duración media se sitúa
entre tres y cinco años. En Colombia, se encuentran instituciones que ofrecen esta
formación a nivel técnico, tecnológico o Profesional.
143
En su formación, el diseñador debe conocer los elementos y principios del Diseño,
las técnicas y los procedimientos adecuados, usar las formas y los colores teniendo en
cuenta su función e implicación psicológica en el receptor, emplear los métodos y la
tecnología existente y, finalmente aplicando todos los conocimientos y medios a su
alcance, transmitir y comunicar la información deseada por la sociedad y/o el cliente.
El proceso de Diseño requiere de procedimientos sistemáticos que incluyen varias
etapas tales como la definición de especificaciones del Proyecto, documentación, enfoques
conceptuales y creativos, síntesis de alternativas, especificaciones para imprenta o
producción hasta la evaluación final del proyecto. Diseño es de esta forma el proceso de
búsqueda de una solución a una serie de planteamientos, y el procedimiento de trabajo que
permite alcanzar un resultado óptimo.
La palabra objetivos cumple hoy una función planificadora en el proceso evaluativo,
ya que nos indica que hacer, como hacerlo y para qué hacerlo. Es una forma de señalar
caminos, direcciones, criterios e indicaciones, pero se transforma en algunos casos en una
verdadera camisa de fuerza. Aquí entran los grandes interrogantes acerca de ¿Qué se
evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cuándo? ¿Cómo? Respuestas que se fundamentarían en la
misma disciplina del diseño como una práctica que conlleva toda una propuesta pedagógica
derivada de su misma naturaleza. (Bustamante, 2000) “Conocer el diseño es aprender a
realizarlo y al mismo tiempo es construir la posibilidad más congruente de enseñarlo”
144
(Bustamante, 2000, pág. 19) y por ende de evaluar su proceso y resultado en la práctica
evaluativa en el aula de clase.
En gran medida la filosofía y las letras han contribuido a la teorización y
conceptualización del diseño dando cuerpo a las concepciones criticas del desarrollo de las
sociedades y las culturas, ejerciendo el diseño un rol, como forma del conocimiento desde
su base epistemológica, de aplicación de esas proposiciones y facultades críticas desde el
punto de vista del contexto socio cultural.
Atender objetivamente los problemas de la subjetividad es una preocupación cada
vez más importante en la crítica del diseño, reflexión que se da generalmente en el ámbito
educativo. La propuesta de Eladio Bustamante parte de organizar y establecer los principios
básicos del diseño, asumiendo sus propias afirmaciones y entendiendo el diseño como un
proceso de conocimiento, reconociendo las limitaciones que se pueden presentar al tomar
cualquier conjunto de principios ordenadores como modelo único de lectura aportado por
los diferentes aportes de las ciencias sociales. Por esta razón, centra su apreciación en la
fundamentación epistemológica del mismo, a donde considera que convergen las diferentes
ramas del saber.
En su estudio se consideran, en términos de la razón y la intuición, el problema de la
identidad y la cultura, la metáfora, las tipologías, la metodología, la lógica, es decir; lo
formal, lo semántico y lo pragmático del campo del diseño. Esta reflexión se da a partir del
145
encuentro de la conceptualización del diseño con las ciencias sociales impuesto por la
crítica del diseño ante el discurso agotado de la subjetividad, sin posibilidad de
redistribución y comunicación por vías objetivas, perdiendo claridad y parámetros guía,
fundamentales para la enseñanza del diseño, situación que motivó un intercambio de
elementos y cuestiones con las llamadas ciencias sociales que sacó la disciplina del mero
oficio y del hacer; experiencia que fructificó en la toma de conciencia de los diseñadores
sobre su papel social.
Sin embargo, al asumir la responsabilidad social, se dejaron de atender
responsabilidades derivadas de la práctica profesional de tal manera que la pedagogía y la
didáctica del diseño se quedaron en saberes hasta donde estaban trabajando con esquemas
ya revalidados o se estaba perdiendo el oficio, elemento que es común también a la
enseñanza del arte. “En el fondo, aunque distintos los discursos, los resultados fueron los
mismos: ignorancia sobre el proceso de diseñar” (Bustamante, 2000, pág. 19). En el
concepto del autor el discurso crítico debe recuperarse y para lograrlo deben establecerse
mediaciones teóricas específicas que resuelvan el encuentro de estos discursos.
Mediaciones que se refieren a la recuperación de los objetos de diseño fundamentados en
un discurso enriquecido por los aportes de las disciplinas sociales y los avances de las
prácticas profesionales dados por los desarrollos tecnológicos.
La reflexión se constituye, entonces, como el puente entre los aspectos subjetivos
del diseño y sus condiciones materiales, entre la teoría y la práctica. De esta manera en
146
panorama del diseño se enriquece y se instituye como el sentido fundamental del mismo:
“llenar de posibilidades la cultura” (Bustamante, 2000). Es así como el conocimiento de la
forma no es el único atributo de los objetos de diseño, pues sería reducirlos al abandono
del conocimiento integral de los mismos.
Todo lo que es posible de conocer, se encuentra dentro de la conciencia adjudicando
a esta un sentido íntimo, que comprende la introspección, lo intuido. El mundo y sus
objetos se refieren a la experiencia y son representación, de esta manera son manifestación
de una realidad más profunda. El ser del diseñador se construye íntimamente ligado a las
fuentes de conocimiento del diseño, que al decir de Eladio Bustamante son la realidad
misma, en donde la conciencia es mediadora entre subjetividad y objetividad ratificándose
con las evidencias de la percepción.
“Toda proposición prefigurativa o figurativa del diseño tiene el sentido de ser parte
de la realidad, de ser una imagen compleja de ella y para ella”. (Bustamante, 2000, pág. 48)
Una propiedad del diseño es cohesionar lo particular en universales a priori, constituyendo
como objetivo el mundo real.
Sobre esta base, las sensaciones producidas por los objetos son imágenes
organizadas por intenciones ordenadas basándose en conceptos específicos. Las relaciones
que se establecen entre los sentidos y los objetos de la experiencia, se retoman para
147
estimular esos mismos sentidos y afectar órganos internos del cuerpo logrando un amplio
espectro de percepción.
El diseñador ejerce una función unificadora y sintetizadora de ideas en torno a la
experiencia analógica de los objetos que se refleja en ellos adjudicándoles viabilidad social,
es decir el diseño hace que el objeto se socialice.
Para lograr que el diseñador ejecute su rol en relación con la sociedad y la cultura,
los estudiantes de diseño se deben educar en la razón, fundamentada en la escuela de la
ciencia y en la imaginación, conducida por las posibilidades reales de la conciencia. Una
razón inscrita en el territorio de la ciencia, en el marco de la realidad consciente pero con
capacidad de expansión y de tolerancia y una imaginación capaz de dominar la
interrelación con la realidad. Se trata de una apertura integral de la misma, “una razón que
retoma la intuición” (Bustamante, 2000, pág. 253)
La pedagogía del diseño tiene un fuerte compromiso en la elaboración de la
estructura interpretativa de los objetos, fundamentación necesaria que garantiza el uso de
elementos gramaticales incorporados como atributos del objeto y al mismo tiempo, una
flexibilidad tal que permita su identificación coherente dentro de un rango de acepciones,
funciones y variables no solo posibles sino pertinentes. Es importante tener en cuenta que
así como estos elementos son aprendidos, en que medida la percepción se modifica por el
aprendizaje, siendo el diseño “una actividad fundamentalmente creativa que se puede
definir como un proceso de aprendizaje donde el maestro y el alumno son la misma
148
persona.” (Bustamante, 2000, pág. 257) Se podría hablar de un aprendizaje autodirigido en
el ámbito de la percepción. El papel de maestro se le atribuye al inconsciente, al decir del
psicoanálisis.
Esto se entiende si consideramos que las habilidades adquiridas mediante
aprendizaje, ya sean perceptivas, motoras o cognoscitivas (Bustamante, 2000, pág. 259), se
constituyen en hábitos y se insertan en otros niveles de conciencia lo cual no significa que
se vuelvan rígidas o estereotipadas. Es así como los actos creativos en el diseño se basan
en inspiraciones de origen inconsciente, al parecer de muchos maestros y alumnos en le
proceso de enseñanza del diseño, entendiendo inspiración como un mensaje enviado por
este nivel de conciencia, una romántica concepción tradicional. En realidad, la conciencia
es una dimensión variable donde se reducen todos los procesos de pensamiento del
diseñador. Una misma actividad puede representar varios grados de conciencia. Por esta
razón el autor plantea que “la experiencia de la iluminación repentina, el salto creativo
hacia el vacío en el diseño, aparentemente espontáneo, sucede como consecuencia de
acontecimientos mentales conocidos y definibles cuya evidencia tiene lugar en niveles más
cercanos al inconsciente que al consciente” (Bustamante, 2000, pág. 251)
Cuando se agota el discurso de la espontaneidad es en realidad el momento del
acercamiento al aprendizaje del diseño, aprender es entonces diseñar y viceversa,
entendiendo el diseño como una coherencia del pensamiento, con elementos de planeación
y proyectación que se rigen por reglas del juego de las que no siempre se hace conciencia,
149
pero que poseen un sinnúmero de posibilidades que conllevan a un punto crítico en el que
las expectativas de la razón se encuentran desplegadas y en un momento de alta
receptividad. De esta manera el diseño se convierte en una forma de conocimiento sin
perder el carácter intuitivo que posee. Arthur Koestler, en 1935, llama bisociación al
momento de la unión entre lo imaginario con lo concreto y objetivo. (Bustamante, 2000,
pág. 277) Los productos de diseño son resultados de hechos bisociativos, algunas veces
tomando elementos del lenguaje verbal y otras de los elementos básicos de la alfabetidad
visual promoviendo así la extensión de las variables de la cultura, ejerciendo el papel
fundamental del diseño como activador y representación de la misma.
Desde cualquier punto de vista que se mire, el diseño es una construcción mental
que requiere de un proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende de un proceso evaluativo
desde una concepción de construcción del conocimiento. La evaluación entonces debe ser
entendida como elemento fundamental de edificación. “Enseñar a diseñar es contribuir a la
reconstrucción del sujeto diseñador-alumno; en la medida en que el proceso involucra a
las partes más profundas de su conciencia.” (Bustamante, 2000, pág. 285)
La actividad del diseñador se realiza en el ámbito de lo significativo y lo simbólico
por medio de un universo discursivo que imita y transforma la cultura. El lenguaje es
generador de imágenes y se instituye en pieza fundamental en la formación del diseñador,
de la misma manera se establece como vehículo de la evaluación en el aula de clase
mediante discusiones y sustentaciones que afianzan el conocimiento.
150
Los procedimientos de evaluación deben incorporar una determinada estructuración
de valores, donde quepa la posibilidad de orientar la emisión de juicios de valor, en donde
la reflexión se convierte en fundamental e insustituible.
Ahora bien, esta reflexión puede ser orientada en el marco de tres contextos
diferentes en la opinión de Eisner (1995) el estudiante con respecto a sí mismo, respecto a
la clase y respecto al criterio. Se presenta a continuación en la Tabla 7
Tabla 7 Matriz de evaluación de aprendizaje del Arte de Elliot Eisner.
Estudiante con
respecto a la media
Estudiante con
respecto al grupo
Estudiante con
respecto a sí
mismo
Productivo
Crítico
Cultural
151
Las valoraciones en el primer contexto están orientadas a descubrir en que medida
ha evolucionado el estudiante en su sensibilidad y conocimiento, se puede gestionar como
una autoreflexión a partir de una solución de un problema de diseño al inicio del módulo y
otro similar ya avanzado este, esta comparación puede aumentar también la motivación
respecto al curso.
Un segundo contexto es la discusión y comparación de los trabajos respecto a la
clase, esto solo puede ser útil si esta práctica proporciona información que se pueda utilizar
para reflexión y discusión respecto al criterio pero no como única posibilidad que es lo más
común en las escuelas de arte y diseño.
Es necesario recalcar en la importancia de definición de criterios en el ámbito de la
técnica, si se trata de una meta meramente técnica o si intervienen otros factores críticos y
hasta emancipatorios. Estos factores han sido diferenciados por Eisner como el dominio
productivo de aprendizaje y el dominio crítico.
En el dominio productivo el aprendizaje se centra en las formas visuales y el uso de
la técnica. Aunque es muy importante no puede ser el único criterio dado el carácter
comunicativo del arte y el diseño y es en este ámbito de la expresión y la comunicación
donde se vuelve más valiosa pero más delicada la evaluación.
152
“En el dominio crítico la evaluación requiere atención al carácter y contenido de las
manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual” (Eisner, 1995)
Pretendiendo establecer una forma de acción evaluativo Eisner (1995) presenta un
cuadro que podría ayudar a ver tres tipos de aprendizaje de arte, el ámbito productivo que
involucra el quehacer artístico, la forma y la técnica, es decir, el componente de trabajo
matérico; el ámbito crítico que involucra las posibilidades interpretativas y el uso del
contexto y el dominio cultural, esencialmente verbal, se evalúa la capacidad de
comprensión del estudiante en términos discursivos y tres tipos de criterios que se pueden
utilizar en el momento de evaluar. En el eje horizontal se encuentran los criterios y en el
vertical los dominios.
Se presta para comparar el trabajo del estudiante con una pauta previamente
especificada con una medida de criterio referenciado, para comparar el trabajo del
estudiante frente al del grupo con una medida de norma referenciada o para comparar el
trabajo del estudiante con uno anterior.
En la Facultad de Bellas Artes de la Universidad del País Vasco se propone un
esquema de evaluación para el curso de Metodología del proyecto Gráfico que tiene
algunos criterios que registran una mirada muy puntual de la evaluación en el ámbito del
diseño, a cargo de la profesora Elena González Miranda. (González H. ) “Estos criterios
son los siguientes:
153
• Cumplimiento de objetivos generales y específicos: En la "hoja de
especificaciones" o "brief" entregada al comienzo de cada proyecto, el alumno puede consultar los
objetivos específicos y criterios concretos por los que ese trabajo se va a evaluar. De este modo,
puede controlar en cierta medida su autoevaluación. Si alguno de esos criterios no responde de
manera óptima, el trabajo tendrá que ser retomado para ser resuelto de nuevo. Atender a los
objetivos de cada "brief" es esencial para la superación de la asignatura y la resolución óptima
según sus criterios de valoración, permite obtener una primera consideración de si el alumno ha
fracasado o superado la asignatura.
• Nivel de complejidad del proyecto: se valora si el proyecto realizado y el grado
de complejidad es más ambicioso en cuanto a su planteamiento y, por consiguiente, su resolución
requiere más esfuerzo intelectual y más tiempo para su realización.
• Capacidad de análisis: si se realiza un análisis correcto de la información
recabada, repercutirá positivamente en el desarrollo óptimo del trabajo.
• Capacidad de propuesta: se tiene en cuenta la calidad y la cantidad de las ideas
sugeridas por el alumno para dar solución a los ejercicios, tanto a nivel conceptual y de propuestas
globales, como en la expresión gráfica o los bocetos de las alternativas.
• Capacidad de crítica: el alumno generalmente espera que el profesor critique su
trabajo. Pero si se le han sugerido los criterios de valoración por medio de lecturas, clases teóricas,
otras asignaturas, etc., el propio estudiante ha de saber realizar una autocrítica de su trabajo.
Particularmente, hacemos al alumno preguntas concretas que sugieran y conduzcan a la resolución
del proyecto con sus propias decisiones. De este modo, damos al estudiante la posibilidad de
equivocarse y por consiguiente, de aprender de sus propios errores.
154
• Calidad técnica: se valora la calidad técnica del trabajo y el cumplimiento de los
objetivos que responden a las habilidades del alumno.
• Comunicación del proyecto y presentación: el saber transmitir los datos
esenciales del trabajo, de lo que trata cada componente presentado en la entrega del proyecto, el
tener la actitud y el detalle de "comunicar" el trabajo como si "hablara por sí solo" es un criterio a
tener en cuenta a la hora de valorar la capacidad de proyectar y de actitud de un alumno.
• Guía tutorial: se tiene en cuenta también el grado de dedicación del profesor al
alumno y si éste ha respondido adecuadamente a las indicaciones y sugerencias del profesor.
• Asistencia a clase: en una disciplina como el diseño es esencial que el alumno
asista a clase. En primer lugar para que se produzca la necesaria puesta en común con el profesor
y el resto de los alumnos, del trabajo práctico desarrollado. Es en el intercambio de opiniones y
mediante la comparación de bocetos, donde el estudiante se hace consciente de los aspectos
formales y expresivos de su trabajo. También para propiciar el necesario trasvase de
conocimientos, análisis y crítica con el resto del grupo. Un alumno que entrega un proyecto del
que no tienen conocimiento los demás compañeros ni el profesor, sólo puede ser evaluado por los
resultados finales y no por el proceso de aprendizaje que ha desarrollado o por lo que ha aportado
a los demás con su integración en la clase.
• Plazos de entrega: por las mismas razones, es imprescindible para la buena
marcha de la programación del curso, que se entreguen los trabajos en las fechas señaladas. De
esta manera, pueden ser incluidos en la sesión general de crítica, y no tendrán ventaja sobre los
compañeros que han entregado en la fecha señalada. Además, esto implica ya la responsabilidad
que tendrán que tener en la entrega de los trabajos en su futura práctica profesional.
155
• Si el alumno no supera todos los proyectos y ejercicios puntuales mediante el
modo de evaluación continua, tiene derecho a un examen final que engloba los conocimientos
teórico-prácticos expuestos durante la asignatura y la bibliografía del programa.
156
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Durante el tiempo del estudio se estableció una relación y discusión permanente
frente a las diferentes concepciones de la evaluación presentándose una mirada, que si bien,
en la mayoría de los casos no fue explícita, bien podría considerarse como una apreciación
cercana a una evaluación que propende por la construcción de aprendizajes. Sin embargo,
aunque deja entrever el cambio del paradigma frente al enfoque tradicional evaluativo,
también es evidente la resistencia, en el momento de las entrevistas no se visualizó de una
manera explícita pero si se notó en comentarios de pasillo referentes al placer de “rajar” un
estudiante, o de “adorar” la calificación de 2,9 de manera que se evidencia más un juego de
relaciones de poder que un proceso de enseñanza – aprendizaje., de manera que la
evaluación ha sido abordada por los docentes como detección de errores o defectos en la
ejecución de tareas de diseño; o con sanciones o calificaciones que no presentan
información coadyuvante en el proceso de apropiación de las dinámicas del acto creativo.
El criterio de autoridad y relaciones de poder está aún bastante arraigado en las
instituciones de formación, el dejar de lado una evaluación que empodere al profesor y se
fundamente en otros criterios, propende de manera más directa por el aprendizaje, mientras
el evaluado responda a las expectativas de poder del docente, su aprendizaje se disipa, de
hecho, su trabajo se realiza en pro de ser bien calificado relegando al aprendizaje a un
segundo plano. Está visto que aún representa dificultad para algunos docentes, separar el
157
concepto de calificación del concepto de evaluación, esto se expresa en ideas que se
evidencian en algunas frustraciones a ver que sus estudiantes “se rajan” o “se copian”, en el
interrogante expresado algunas veces de la necesidad de encontrar la manera ideal de hacer
un parcial que garantice que no se copien, no que garantice su aprendizaje.
Haciendo un recorrido por las diferentes generaciones de la evaluación,
encontramos el criterio de medida y objetividad como un criterio que todavía permanece
aunque no es muy frecuente, el papel del evaluador es técnico, un proveedor de
instrumentos de medición como test y pruebas de selección múltiple. El criterio de
objetividad olvida que el punto de vista es subjetivo y es el de la persona que elabora la
prueba.
Con el principio de la objetividad como soporte de la evaluación se han propuesto
alternativas de standarización que no son muy determinantes en el ámbito del diseño,
aunque la definición de ciertos parámetros que orienten las prácticas si se hace necesaria
puesto que la interpretación del profesor no puede ser el criterio base de las prácticas
evaluativas.
Uno de los aspectos más notorios es la diferencia de visualización de los objetivos
en el marco general de las asignaturas, los estudiantes presentan la idea de dicha
consecución pero frente al objeto de evaluación las intencionalidades presentadas por el
docente en su gran mayoría no coinciden con las percibidas por el estudiante.
158
Tomando los casos particulares de cada profesor frente a su grupo, se nota más esta
diferenciación. Como ejemplo tenemos el cao de la Gráfica1
Gráfica 1 Ejemplo de comparativo en términos de concepto y consecución de
objetivos
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
valor
Ámbito delconcepto
si, algunas veces, no
Profesor 1
Conocimientos
Consecución de objetivos
Capacidad de análisis
Procesos
Resultados
Competencia propositiva
Competencia argumentativa
Capacidad crítica
Aplicación en diseño
05
1015202530354045
valor
Ámbito delconcepto
si, algunas veces, no
Grupo 1
Profesor 1, grupo 1 Objeto concepto
Los criterios son determinados desde los elementos de la evaluación, si bien la
medición no es el único criterio, si es parte de la evaluación, ella supone escalas,
cuestionarios, observaciones y otras formas de evaluar, es decir, métodos. Retomando las
propuestas de la segunda generación, el proceso debe considerar al estudiante, la sociedad y
159
los contenidos a evaluar. Como puede verse, son criterios todavía vigentes actualmente,
incluso avanzados para muchos. El primero en dar una visión metódica de la evaluación
educativa fue Tyler, superando desde el conductismo, la simple evaluación psicológica. En
principio propone escalas de actitud, cuestionarios, observaciones y otras formas
alternativas de realizar evaluaciones. Presenta tres variables que deben ser consideradas en
un proceso de evaluación: el Estudiante, la Sociedad y el Área de contenidos a ser
desarrollada.
Si los principales referentes en la evaluación son los objetivos preestablecidos, estos
podrían ser definidos por todos los participantes, el docente, los estudiantes y los
estamentos que intervienen en las decisiones curriculares. El criterio de identificación y
pertinencia se erigen como posibles orientadores de la definición de objetivos, los cuales se
orientan a modificaciones en las acciones y en la toma de decisiones de los estudiantes, se
evidencia en la aplicación del aprendizaje, lo cual pone de manifiesto la necesidad, en el
caso del área de diseño, que los instrumentos mediante los cuales se evalúa tengan en
cuenta el carácter de aplicación y toma de decisiones como proyectos, productos de diseño
y portafolios.
Si el conocimiento es adquirido o construido es un paradigma que determina
también la mirada sobre el objeto de evaluación, presente en los estudiantes y en los
profesores, se espera que se evalúe lo que cada uno considera importante, al establecer la
diferencia de miradas desde los diferentes ámbitos, los docentes se vieron en la necesidad
160
de buscar que era lo que determinaban como lo que se evalúa en cada categoría. Se realizó
una comparación entre la mirada propuesta por el docente y la interpretación que hacen sus
estudiantes de la manera en como se evalúa lo formal en el aula de clase, este caso se
presenta en la Gráfica 2 ; así mismo se trabajó en la Gráfica 3 con lo conceptual, lo técnico
y lo socio-afectivo comportamental.
En segunda instancia se estableció una mirada más general comparando los criterios
de los profesores con los lecturas que los estudiantes hacen a partir de sus experiencias de
trabajó en estas asignaturas que estructuran las bases del pensar y el quehacer del diseño
Gráfico.
Gráfica 2 Grupo 1, Profesor 1 Teoría del Color Diurno. Objeto de evaluación,
ámbito de la forma.
161
Gráfica 3 Grupo 1, Profesor 1 Teoría del Color Diurno. Objeto de evaluación,
ámbito del concepto.
Los valores sociales son en gran medida determinantes de los criterios de
evaluación, si se considera un valor la creatividad y espontaneidad en el acto de creación de
productos de diseño, el criterio de evaluación determinante frente al objeto es la
creatividad, sin importar la manera en la que se evidencie, pero si se supone un
entendimiento y el ajuste a ciertas condiciones sociales y de valoración del trabajo de
diseño, el criterio es la coherencia entre el producto de diseño y la intencionalidad social
que este tenga, aún como ejercicio de clase.
Como juicio de valor, aún se encuentra muy vigente la idea de que el valor es
cuantificable, se convierte en objetivo y se convierte en nota, dar nota es dar una
valoración. Como juicio de valor es indudable que la escala de valoración que el profesor
162
establece con respecto al trabajo de los estudiantes es la que determina que el juicio de
valor, posiblemente individual, se convierta en un estándar comunitario, no es de extrañarse
que uno de los criterios de evaluación sea que el estudiante tenga en cuenta las indicaciones
y sugerencias del profesor. La interpretación de la valoración, tiene que ver con una
posición y una toma de decisiones.
El evaluador representa un ejecutor de escalas de medición establecidas en núcleos
sociales o institucionales, está determinado por normas de fragmentación de calificaciones
que no corresponden muchas veces a los procesos de aula, en el caso particular de nuestro
estudio, dada la estructura de programación académica modular, el profesor es autónomo
totalmente para definir los tiempos y los momentos de evaluación, no está supeditado a
cortes parcial que frenan sus acciones, de esta manera la evaluación como parte del proceso
de aprendizaje es más posible. Por esta razón a los docentes les pareció conveniente
preguntarse sobre los momentos, lo que no sucedería si los momentos son definidos por la
institución, se termina calificando previas y trabajos, no evaluando procesos.
La estructuración del rol docente es también un elemento que determina criterios de
evaluación, si se piensa en acciones de aula en las que el profesor es facilitador y creador de
ambientes de aprendizaje frente a los conocimientos, los criterios tendrán que ver sobre la
capacidad propositiva y de construcción que presenten los estudiantes, si además se supone
un docente orientador de acciones afectivas sociales en el mundo, el criterio sería sobre la
capacidad crítica, como lo expresan algunos docentes; sin embargo, los estudiantes no
163
consideran que sea un criterio de mayor importancia para sus profesores como se puede ver
en la Gráfica 4. El diseñador en su rol de comunicador ejerce una acción real en el mundo y
afecta las emociones y pensamientos de otros, esto implica conocer y aprender sobre el
factor afectivo de las sociedades y comunidades a las que se dirige lo cual supone la
capacidad de observación y aplicación como criterios de evaluación. El estudiante que
construye, selecciona, organiza y transforma la información ejerce directamente un papel
de transformador social con sus productos, la incidencia e impacto esperado en la sociedad
pueden ser vistos también como criterios de evaluación. La responsabilidad del docente se
orienta también a la formación del carácter necesario para afrontar el rol de diseñador,
preparar para la tolerancia a la frustración y la capacidad de sustentar y defender su trabajo,
como criterios de evaluación de tipo comportamental y socio afectivo, no obstante la
consideración que expresaron los docentes frente a la necesidad de mirar el factor
motivacional y afectivo, no fue de gran consideración el criterio de formación de carácter,
ni para ellos ni para los estudiantes como se evidencia en la Gráfica 6. Las prácticas
evaluativas sustentadas en los criterios de capacidad crítica, capacidad de observación y
aplicación y formación de carácter, permiten que se establezcan como estrategias de
aprendizaje de actitudes, acciones y comportamientos esperados en un diseñador, el
docente participa como mediador, interlocutor, inclusive como confrontador, ejerce la
función del mundo, en un constante juego de roles en el que se erige como la apreciación
del trabajo de diseño desde el afuera, como usuario o como público.
164
Una de las dificultades más grandes que evidenció este estudio ha sido la de ejercer
la teoría en la práctica. Si bien existe un marco conceptual cada vez más amplio en
enfoques y procedimientos de evaluación, este contrasta con dificultades en las prácticas de
los docentes. AI revisar dichas prácticas de los profesores de aula, la evaluación sigue
siendo entendida por sus “ejecutores” como un suceso independiente de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y que no ha logrado ser asumida como un proceso ligado
sustancialmente al aprender. El criterio aprendizaje necesita ser definido con mayor
especificidad, si el aprendizaje se limita a los contenidos, los comportamientos o las
acciones de aplicación, es necesario también que los criterios sean definidos en relación con
las diferentes categorías de análisis.
A medida que avanzaba el trabajo el paradigma teórico se fue modificando pero
quedó la sensación de ausencias en acciones concretas de aula que respondieran a las
diferentes intencionalidades, especialmente en el ámbito afectivo y en él para qué evaluar.
Es posible que aún estemos esperando que otros sean los que construyan los criterios.
Esperamos que los estudiantes lo hagan ¿Y los docentes? ¿Suponemos que son elaborados
por la institución? EI rol del profesor se visualiza de una manera distinta, aunque el docente
domine la estructura interna de su especialidad, los fundamentos metodológicos,
epistemológicos y conceptuales del diseño, se ve en la necesidad de dominar el
conocimiento de procesos de aprendizaje, conocer la forma en que los estudiantes se
apropian y asimilan los nuevos conocimientos, tarea bien complicada, "entonces, ¿Cómo
sabemos que están aprendiendo?” diría un profesor. Finalmente, y esto fue destacable en el
165
marco de la investigación, todo docente debería mantener una actitud abierta que permitiera
efectuar un análisis crítico de sus prácticas diarias, en este caso las prácticas evaluativas, de
tal manera de llegar a reconocer qué aspectos de éstas han favorecido el aprendizaje de los
estudiantes y cuáles no, y cuales son las posibles razones por las cuales se dio o no dicho
proceso. Se desprenden entonces dos criterios que a su vez invitan a la autorreflexión de la
acción docente: Por un lado el de ejercer la evaluación como forma de mediación entre los
conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes, valoración de la
construcción realizada por el estudiante, y por otro lado el traspaso de la responsabilidad
del aprendizaje y de la evaluación, admitir una participación activa del estudiante en la
toma de decisiones sobre los criterios de evaluación, el criterio identificación y
participación podría determinar esta vía de acción. Para que se puedan trabajar dichos
criterios, la presencia del docente requiere de constancia y acompañamiento permanente en
la evaluación, tal vez por esta razón fue de especial interés para los profesores de nuestra
investigación el momento de evaluación.
En el ámbito del diseño, algunos docentes esperan respuestas, parámetros que
aporten con elementos prácticos, para la incorporación de un sistema de evaluación justo y
coherente, mientras que otros consideran que sus métodos son adecuados por cuanto
responden a mirar si el muchacho aprendió, centrado en demostración de evidencias de
aprendizajes significativos en los estudiantes, el criterio entonces sería el nivel de
significación , de relevancia y de pertinencia que tiene el aprendizaje para el estudiante, la
dificultad está en organizar los métodos de evaluación y las evidencias de dicho
166
aprendizaje. Los criterios podrían ser: la memoria, la capacidad de análisis o la capacidad
de comparación, si se asume que el estudiante tiene la capacidad de establecer relaciones y
argumentar acerca de su proceso.
Una propuesta evaluativa válida para el diseño, podría ser aquella que es inherente
a la disciplina, no algo ajeno, consustancial o paralelo a la misma. Uno de los ítems en los
que se encontró mas coincidencia entre la visión de la evaluación vista desde los docentes
comparada con la percepción de los estudiantes fue precisamente frente a la consecución de
los objetivos del curso. Al preguntar a algunos estudiantes, aún en aquellos grupos en los
que la mayoría o su totalidad expresaron que el profesores evaluaba dicho alcance de
objetivos, los estudiantes los desconocían o asumían que se trataba de la adquisición de
contenidos y los profesores expresaban sus intencionalidades en atributos de adquisición
de habilidades y destrezas. El modelo de evaluación por objetivos de Tyler presenta
entonces el inconveniente en la formulación de los mismos y el hacerlos explícitos, claros y
evidentes a los estudiantes, si bien no se expresan en términos cuantitativos, aún persiste
esta tendencia dada la dificultad de evaluar algunos objetivos que intentan demostrar
propósitos de carácter cualitativo. Si el criterio es consecución de objetivos sería necesario
dilucidar a nivel criterial cuales serían dichos objetivos, si se trata de contenidos,
habilidades, destrezas, comportamientos o capacidad de aplicación.
167
Teniendo en cuenta el modelo de Daniel Stufflebeam (Stufflebam & Shinkfield,
1989) en el que se propicia una concepción de la evaluación para la toma de decisiones, las
cuales se basan en el supuesto del mejoramiento, optimización y reciclaje, tanto del proceso
como de los resultados, encontramos que aunque responde a los propósitos de la
evaluación en diseño, dicha toma de decisiones se dificulta al no tener suficientes
parámetros de observación del aprendizaje. Criterios que responden a los objetos, los fines,
los métodos, instrumentos y herramientas y las personas que intervienen en los procesos de
evaluación determinan una serie de categorías en las que se pueden dilucidar algunos
criterios propuestos para las acciones evaluativas. Estas categorías enmarcan criterios que
posibiliten la consecución de información en formulaciones que permitan delinear, obtener,
procesar y proveer información válida, confiable y oportuna de manera que se puedan
ejercer correctivos durante el transcurso de los módulos.
Los nuevos supuestos teóricos basados en miradas globales y/o personalizadas,
presentan necesidades de nuevas aproximaciones y conceptualizaciones, cambio de
paradigmas y formas de actuación, que algunas veces se contraponen a las prácticas
existentes, cuyos criterios están fundamentados en una concepción determinada por el
docente, en muchos casos el criterio es la similitud de pensamiento y procesamiento de la
información entre el estudiante y el docente, en otras palabras, se evalúa sobre la premisa
de que el estudiante desarrolle el producto de diseño como lo haría el profesor. Por otra
parte, existe una separación entre los planteamientos y propuestas de los expertos en el
tema y las acciones de los profesores encargados de efectuar las innovaciones
168
metodológicas y evaluativas en el trabajo del aula. Se trata de la clásica división entre
teoría y práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecución. Al inicio
del proyecto, si bien se presentó esta dicotomía, poco a poco las acciones condensadas en
reflexiones fueron generando más inquietudes que propuestas, configurando alternativas de
posibles acciones, como la estructuración de políticas de auto y coevaluación, cuya base
criterial podría ser determinada en consenso con los estudiantes.
Ha sido necesario también, tomar en consideración la estructura del programa, los
objetivos de formación y la participación de los agentes, puesto que no podría pensarse en
prácticas evaluativas con intencionalidades diferentes a las del programa, que en últimas
podrían ser interpretadas a la luz de la disciplina. El conocimiento de criterios de
evaluación se conjuga con procesos de consenso y de formación docente, para que
realmente se consoliden unas prácticas, basadas en criterios formados en el marco de la
disciplina y sus intencionalidades, además de los propósitos de formación que son paralelos
a las necesidades y los perfiles de un diseñador. El criterio que privilegia el proceso sobre
el resultado es uno de los criterios más importantes en las prácticas y las intencionalidades
de la evaluación puesto que se fundamenta en el principio de que se trata de procesos de
formación, de enseñanza y aprendizaje, luego trabajar sobre resultados no reporta
información sobre las dinámicas, los métodos, las estrategias y las variables que intervienen
en procesos creativos en el área de diseño. Según aparece en la Gráfica 4, los estudiantes
valoran y consideran entre sus docentes este criterio. Este criterio presenta algunas
169
dificultades para su aplicación en grupos de muchos estudiantes, ya que la discusión en los
procesos está limitada por el tiempo.
Gráfica 4 Apreciación de los estudiantes frente al objeto de evaluación en el ámbito
del concepto.
Volviendo al problema de la evaluación por objetivos, la clasificación misma de los
mismos obliga a definir criterios de valoración. El problema tal vez está en que son
igualmente estandarizados y se pretende unificar el aprendizaje, de manera que el
estudiante debe ejecutar sus acciones de una única manera para responder a los objetivos.
En este caso no es muy alentador encontrar como los estudiantes, en su mayoría, opinan
que el profesor evalúa por la consecución de objetivos, también es posible que conozcan los
170
objetivos pero no los criterios de evaluación y estos no vayan de la mano. Cuando el
criterio es la consecución de objetivos es necesario que los estudiantes conozcan y
compartan los mismos, en ocasiones los estudiantes decían no recordarlos o no conocerlos,
sin embargo asumían que es un criterio importante. En la gráfica 4 se puede visualizar la
importancia que los estudiantes le adjudican como criterio del profesor a la consecución de
objetivos, sin embargo existen otros criterios que son tenidos en cuenta con similar
importancia, este porcentaje se sacó basándose en los estudiantes que piensan que estos
criterios están presentes siempre, en el transcurso de los módulos.
Sería conveniente hacer una revisión de los objetivos, para visualizar hasta que
punto propenden por el desarrollo individual del estudiante, si están definidos en términos
de conducta, tal como propone Tyler, de esto se podría derivar la idea de una mirada de
alguna manera conductista, dado el carácter de estandarización que podría estar presente en
los mismos y supone un proceso socializador.
El propósito fundamental del proceso evaluativo que se evidencia en la importancia
dada a la consecución de objetivos es identificar el cambio ocurrido en los alumnos,
centrando en ese cambio la efectividad del profesor. El criterio de cambio se evidencia en
acciones más o menos concretas, en ejecuciones y propuestas prácticas y se evidencia más
notoriamente en instrumentos como el portafolio en donde el estudiante mismo puede
visualizar el aprendizaje en las aplicaciones realizadas y en como se va complejizando y
modificando el trabajo a medida que existe un nuevo conocimiento que afecta el anterior.
Así mismo el profesor se evalúa en la medida en que logre modificar el comportamiento de
171
los estudiantes. El ámbito militar que generó la evaluación como verificación del cambio en
el aprendiz, puede estar presente en los objetos y propósitos de la evaluación en el ámbito
del diseño.
Una evaluación focalizada en detectar el potencial de desarrollo para poder
establecer las prácticas educativas, a la manera de Vigotsky, se manifiesta en las
correcciones colegiadas, en las que el proceso de coevaluación es primordial, el trabajo del
estudiante se confronta con el contexto cultural, con el contexto del diseño, con sus
compañeros e inclusive consigo mismo. Es tal vez una de las herramientas más usadas pero
menos reflexionadas en los criterios de evaluación. Muy del ámbito del diseño y del arte, es
una de esas prácticas que se repiten y son de uso común en las disciplinas pero no se
elaboran claramente los criterios en muchos casos. Si bien esta línea supone un
conocimiento construido por los estudiantes, y hace énfasis en la presencia del lenguaje en
el desarrollo de los procesos cognitivos, manifestados en el momento en que estimulan el
quehacer; las correcciones colegiadas, siendo un momento ideal para que se dé este proceso
y confluyan el momento de evaluación y el momento de aprendizaje, en ocasiones se
convierten en un momento en el que los estudiantes tratan de “hacer la traducción” verbal
de su trabajo al criterio personal del profesor. No obstante, vale la pena considerar ante las
correcciones colegiadas el papel de espectador o de ejecutor que pueden tener los
participantes, que soporta los criterios de objetividad, intersubjetividades, capacidad de
análisis, capacidad de síntesis, las competencias argumentativa y propositiva, y la
172
participación activa de los sujetos involucrados en heteroevaluación, coevaluación y auto
evaluación.
Dentro del modelo humanista se distinguen algunos casos aislados que proponen el
criterio de la motivación del estudiante como el propósito fundamental de la evaluación.
Este tipo de evaluación supone en el individuo la libertad de elegir y tomar decisiones
inclusive algún estudiante decía que su profesor evaluaba incentivando el desarrollo de la
toma de decisiones, sin embargo entre los docentes, no fue un criterio a considerar. La
Gráfica 5 muestra los criterios y hacia donde se orientan las intencionalidades de la práctica
evaluativas.
Gráfica 5 Criterios de docentes con respecto a las metas de evaluación.
173
Se puede visualizar la presencia de la evaluación formativa en algunas actividades
que realizan los docentes como correcciones y asesorías que no generan nota sino que se
dirige al estudiante a corregir su trabajo y presentarlo de nuevo. En este caso los criterios
pueden ser la competencia propositiva, la coherencia y la capacidad de aplicación. El
profesor lo recibe cuando el estudiante ha ejecutado las correcciones propuestas por el
docente. Esta práctica tiene en cuenta la evaluación extrínseca puesto que se valora el
ejercicio por los efectos que produce en los alumnos, pero no tiene en cuenta la reflexión
acerca del elemento por sí mismo.
Otra situación que se presenta es la socialización del valor individual, si el enfoque
se fundamenta en la cantidad de trabajo y las notas bajas como sinónimo de exigencia para
que un estudiante considere que ha aprendido, se evidencia en criterios como el considerar
las recomendaciones del profesor, la asistencia y puntualidad, la entrega a tiempo de los
trabajos, la pulcritud y buena presentación; en gran medida pueden ser avalados por el
estudiante como los criterios ideales, es así como en el momento de responder la encuesta,
el estudiante quiso expresar también su criterio de cómo esperaría esa evaluación,
asumiéndola en el docente en el que cree.
El docente como sujeto evaluador está inserto en una sociedad y una cultura que
determina ciertos valores, por otro lado es parte de una institución y una facultad que
determinan escalas de valoración, estas escalas dirigen también criterios de evaluación. En
el caso particular, en Unitec existe la figura de pérdida de asignatura por un porcentaje de
174
fallas, es claro que se valora la asistencia y el cumplimiento, este es un criterio al que deben
responder el profesor y los estudiantes, aunque es institucional, el estudiante no considera
que sea el criterio más relevante a la hora de ser evaluado por sus docentes, así se presenta
en la Gráfica 6.
Gráfica 6 Consideraciones de los estudiantes acerca de evaluación en el ámbito
socio-afectivo.
175
Teniendo en cuenta los factores que intervienen en la evaluación, se ha realizado el
análisis mirando cada profesor comparado con el criterio del grupo y el resultado de la
sumatoria de los criterios que responden a cada uno de los interrogantes de la evaluación.
Retomando las preguntas claves de la evaluación se han establecido 4 categorías de
análisis que soportan las respuestas y las reflexiones con respecto a los objetos, los
propósitos, los sujetos y las prácticas y los métodos de evaluación.
Los objetos
Hemos llamado objetos de evaluación a aquellos saberes, habilidades y destrezas
que esperamos se desarrollen en el estudiante. En el contexto contemporáneo podrían ser
llamadas competencias, si les quitamos el carácter de estandarización ya que en el ámbito
del diseño hablar de estandarizar sería contradictorio.
Los objetos responden a la pregunta sobre qué se evalúa, se categorizaron los
criterios en los diferentes ámbitos que configuran la disciplina del diseño. Las prácticas
evaluativas de cara al objeto de evaluación presentan claridades frente a lo esperado por los
docentes, las cuales expresan de alguna manera supuestos implícitos de los que se espera
de un estudiante de diseño. El primer ámbito que se consideró fue el ámbito de la forma, el
cual contiene todas las estructuras formales y compositivas de los ejercicios y productos de
diseño.
176
La propuesta creativa sintetizada en una producción es el criterio al que los
profesores de diseño adjudicaron mayor importancia en términos formales (27%), el criterio
se sustenta sobre la capacidad del estudiante de sintetizar en una propuesta creativa,
novedosa y que cumpla con las condiciones de síntesis de lo conceptual en lo formal. En la
Gráfica 7 se destaca el porcentaje adjudicado a este concepto.
Es pertinente aclarar que los porcentajes no son aplicados con respecto a la totalidad
de la muestra sino a nivel de importancia que tienen los criterios planteados.
Gráfica 7 Objeto, ámbito de la forma, profesores
177
Al parecer, los estudiantes no consideran que los profesores evalúen teniendo en
cuenta esta capacidad, la ubican en un cuarto lugar, para ellos en cambio sus docentes
tienen en cuenta, cuando se trata de evaluar características y condiciones formales de los
trabajos, una estructura formal adecuada, bien estructurada, esto podría interpretarse como
la idea clásica del equilibrio y la belleza como criterio de evaluación en cuyo caso se puede
caer lamentablemente en la subjetividad de la creencia de lo bello para el evaluador. La
Gráfica 8 representa la apreciación de los estudiantes sobre lo que evalúan sus docente en
términos de la forma.
Otro criterio expresado por los docentes es el que el estudiante tenga en cuenta y
aplique las condiciones dadas por el profesor, sus indicaciones formales en cuanto a
parámetros de composición y de ejecución de tareas en cuanto a lineamientos dados por los
productos específicos de diseño, el cual ocupó el segundo lugar junto con la coherencia
entre la forma y el concepto, con un 20% de aceptación entre los docentes. Estos dos
criterios van de la mano, en últimas lo que evalúa el docente es la capacidad del estudiante
para responder a las demandas de diseño y comunicación de las ideas de manera formal.
Los estudiantes, con un 20% de reconocimiento coinciden con los docentes en cuanto a la
coherencia entre la forma y el concepto, al parecer es muy claro para ellos que este es un
criterio clave en el trabajo del diseño tal vez porque sus profesores lo hacen explícito con
frecuencia.
178
Gráfica 8 Objeto, ámbito de la forma, Estudiantes.
El porcentaje del 20% es ocupado, también para los estudiantes, lo que sus
profesores han llamado análisis de forma, este criterio es interpretado como un estudio y
evaluación detallada de cada una de las partes que configuran la estructura formal,
composición, espacios, tensiones, texturas, aguzamiento y nivelación, color. Esta mirada
configura un criterio interesante que puede dar luces a la evaluación de lo formal en diseño
a partir de la evaluación de las partes y elementos que la constituyen sin negar la síntesis, la
totalidad. Para los profesores es un criterio que no se considera como importante, apenas el
7% lo tuvo en cuenta.
179
La construcción de imágenes en la memoria se consolida como un factor
fundamental en el aprendizaje del arte y el diseño y por consiguiente, elemento
preponderante a considerar en el estudio de las prácticas evaluativas.
A pesar del interés manifestado por los docentes con respecto al objeto de
evaluación encontramos que aún en conexión con lo que se evalúa en el ámbito de la forma
presenta incongruencias frente a lo que los estudiantes consideran que se tiene en cuenta,
como se puede ver en las Gráficas 7 y 8. Los estudiantes consideran que el profesor evalúa
la ejecución de las tareas en términos de la estructura formal de los trabajos, esto evidencia
la vieja tendencia de los estudiantes de tratar de hacer lo que al profesor le gusta, y
preguntan constantemente a sus compañeros de cursos anteriores sobre los gustos
particulares del docente.
El segundo ámbito de categorización es determinante en la formación de un
diseñador, se trata del ámbito del concepto, entendido como la capacidad que tiene el
estudiante de interpretar y comunicar con imágenes, formas y objetos. En este ámbito se
han puesto a consideración varías perspectivas en lo que se puede valorar a nivel
conceptual. Los criterios que se fueron definiendo en el transcurso de la investigación
fueron: consecución de objetivos, conocimiento del contenido, entendimiento en el
contexto del diseño, integración y coherencia, aplicación en el ámbito del diseño,
competencias comunicativas y si se tiene en cuenta el proceso o el producto en el momento
de evaluar.
180
Ahora bien, teniendo en cuenta el concepto como objeto de evaluación mostrado en
la Gráfica 9 , encontramos mayor coincidencia, es destacable que los estudiantes perciban
que son evaluados con respecto al conocimiento del contenido de la asignatura (15%). Esto
se hace bastante llamativo puesto que el área estudiada es la que se preocupa más
sensiblemente por la conceptualización y la fundamentación en las propuestas creativas. En
los casos en los cuales el nivel es más alto con respecto a este criterio, se hacen pruebas
escritas, de pregunta abierta y cerrada y de selección múltiple. Es posible que esto deje la
sensación en los estudiantes de que la memorización y la comprensión son los criterios que
evalúan la conceptualización del estudiante. Esto invita a la reflexión en cuanto los criterios
deben ir de la mano con lo propósitos de la formación a nivel disciplinar.
Gráfica 9 Objeto, ámbito del concepto, Estudiantes
181
A esta apreciación le sigue la de consecución de objetivos (12%), los estudiantes
están de acuerdo en que los docentes evalúan que se cumplan los objetivos planteados al
inicio del módulo o al inicio del ejercicio, manifiestan conocer los que se plantean al inicio
del ejercicio pero olvidaron los que se formularon al inicio del semestre. Si los objetivos
son definidos entre todos seguramente no se dará este olvido y todos sabrían los criterios
sobre los que se trabaja y se evalúa. Esto concuerda en gran medida con la importancia que
le dan los docentes a la consecución de objetivos la cual se evidencia en la Gráfica 10, para
ellos en un porcentaje del 16%, está en primer lugar como criterio conceptual. Esto invita
de nuevo a la necesidad de reflexionar y consensuar los objetivos del curso no solo a nivel
del concepto sino en los otros ámbitos. También es llamativo que para los profesores la
consecución de los objetivos sea muy importante pero no se considere demasiado en los
propósitos de la evaluación sino a nivel de verificación de conocimientos.
Gráfica 10 Objeto, ámbito del concepto, Profesores
182
La competencia argumentativa es interpretada por los estudiantes en un tercer nivel
(13%) puesto que en las correcciones de clase y en la colegiadas el estudiante debe
sustentar su trabajo de manera verbal, debe tener claros los criterios sobre los cuales tomó
decisiones a nivel conceptual, la selección de las ideas y las imágenes que las sustentan,
etc…En un principio se asume que los que el estudiante presenta verbalmente son las
reflexiones y elementos que consolidaron su producción. Esta competencia es interpretada
por los estudiantes como más recurrente que la propositiva (11%), la capacidad de proponer
no es tan determinante en su lectura del momento de ser evaluados como la capacidad de
sustentar su trabajo.
La capacidad de análisis a nivel conceptual, ocupa un lugar paralelo con la
evaluación de procesos y resultados (12%), teniendo para ellos igual importancia estos dos,
situación que coincide con sus docentes quienes adjudicaron también un porcentaje igual a
estos items (9%). Aunque para eellos después de la consecución de objetivos, el criterio
más importante es el de la aplicación en el ámbito del diseño, es decir que los trbajos de los
estudiantes sean adecuados al universo de la disciplina y respondan a los parámetros
establecidos en la sociedad frente a la lectura de los productos por parte de los espectadores
y el efecto comunicativo de los mismos. Los estudiantes no creyeron que para sus
profesores este fuera un crierio muy relevante, ya que solo dos de ellos lo mencionaron
entre 330 estudiantes encuestados.
183
La capacidad crítica, a pesar de ser un criterio que apenas se consideró por los
profesores en un porcentaje de 7%, tuvo una consideración mayor, los estudiantes creen
que sus docentes si los tienen en cuenta y fue nombrado recurrentemente como uno de los
aprendizajes relevantes para el diseñador.
El ámbito técnico comprende la destreza en el manejo de los instrumentos y las
técnicas de ejecución. Los criterios propuestos para este campo han sido: presentación y
pulcritud en el trabajo, aplicación y utilización de la técnica y el nivel de complejidad
técnico. En este ámbito no existe mayor inconveniente, existe congruencia y al parecer
están bastante definidos los criterios.
Gráfica 11 Objeto, ámbito de la técnica, Profesores
184
Aunque vale la pena destacar que los estudiantes perciben que los docentes tienen
en cuenta la complejidad en el uso de la técnica al momento de evaluar, consideran que los
profesores evalúan un trabajo considerando con más énfasis el criterio técnico que los otros
y entre este el criterio de pulcritud y presentación del trabajo por encima del concepto. Al
parecer el criterio que orienta esto es formar al diseñador en la disciplina de entregar sus
trabajos con la mayor perfección y la mejor presentación, algún profesor decía a sus
estudiantes que si alguna vez habían visto un libro, una revista o cualquier producto de
diseño con presentación defectuosa y mal trabajado, con manchas de tinto y desaseado, es
por eso que los profesores son exigentes en ese campo pues es la primera carta de
presentación de un diseñador en el campo laboral. En el escenario de las escuelas de diseño
ha existido siempre esta discusión, que se refleja en los criterios de evaluación y la conecta
directamente con el aprendizaje. Llama la atención que el más coincidente entre docente y
estudiantes es el ámbito técnico, como se muestra en las Gráficas 11 y 12.
Gráfica 12 Objeto, ámbito de la técnica, Estudiantes
185
La mayor dificultad está en el ámbito socio-afectivo, los profesores consideraron
que era absolutamente necesario contemplar la afectividad en la evaluación, pero ¿cómo se
evalúa? ¿En qué se evidencia? Los criterios expresados por los docentes en el ámbito socio-
afectivo fueron en un principio normativos, tal vez por ser parte del reglamento de la
institución, como la asistencia a clase, puntualidad y cumplimiento, plazos de entrega y
trabajo en clase. El interés de los profesores fue derivando en otros criterios que consideran
que son fundamentales como rasgos de comportamiento ideales para un diseñador, como el
manejo de carácter y el interés del estudiante. Ante la subjetividad en la valoración de
comportamientos se establecieron otros criterios que dieran cuenta de las apreciaciones de
los estudiantes frente a esta situación como las respuestas a las indicaciones y sugerencias
del profesor, si el trabajo responde al gusto personal del profesor y la interacción con el
profesor. Aunque la motivación y la afectividad se consideran esenciales para el
aprendizaje significativo terminamos asumiendo que la entrega oportuna de los trabajos, la
puntualidad y el trabajo en clase evidencian el componente afectivo y motivacional de
nuestros estudiantes, en esto coinciden también la apreciaciones de docentes y estudiantes
ue se expresan en la Gráficas 13 y 14.
En este ámbito el criterio más tenido en cuenta por los profesores es el trabajo en
clase (36%), que va de la mano con el segundo criterio, el de respuestas a las indicaciones
y sugerencias del profesor (25%). El estudiante que trabaja en clase tiene en cuenta y aplica
las sugerencias e indicaciones del profesor, en últimas es el docente quien orienta el
proceso de diseño, esto nos enfrenta con la necesidad de definir el límite de dicha
186
orientación de manera que no terminemos haciendo el trabajo del estudiante. Esto es muy
constante en las escuelas de arte y diseño, los estudiantes se vuelven clones de sus
profesores.
Gráfica 13 Objeto, ámbito socio-afectivo motivacional, profesores
El criterio de asistencia a clase (24%) también está relacionado con los criterios
anteriores, pero por otro lado es utilizado para visualizar el interés del estudiante, que
determina en alguna medida las valoraciones del comportamiento del estudiante.
Se deja de lado el manejo de carácter que puede ser de gran aprendizaje para el
estudiante ya que se va a encontrar con clientes y su trabajo será muchas veces rechazado
de manera que podría ser relevante que se ejercite en la tolerancia a la frustración.
187
Para los estudiantes, el criterio de evaluación preponderante por parte de docente es
que se tengan en cuenta sus sugerencias y recomendaciones (28%), es por eso que es tan
común en las asignaturas de diseño que los estudiantes trabajen para el profesor, que se
pregunten entre ellos lo que le gusta al profesor y sus trabajos responden a ser evaluados de
manera que el profesor esté de acuerdo con sus propuestas.
En cambio consideran que los docentes no tienen en cuenta el trabajo en clase, ni el
manejo de carácter. En cambio si piensan que los plazos de entrega y la interacción con el
profesor son determinantes ala hora de evaluarlos. El asunto del profesor que “tiene
preferencias” es aún un criterio de evaluación interpretado por los estudiantes. Además que
tiene un porcentaje significativo (8%), dadas las premisas de objetividad que supone la
perspectiva de los docentes, el que los estudiantes consideren que el profesor evalúa desde
su gusto personal.
Otra característica que no se evidencia es el aspecto integral que se pretende en la
evaluación, manifestado por algunos docentes, no se exhibe ni en las prácticas ni en las
percepciones de los estudiantes. En el momento de evaluar, los profesores valoran aspectos
particulares de los procesos, pero no se realiza una integración entre los criterios. Sin
embargo ha sido un gran avance el solo hecho de reflexionar sobre estas particularidades.
188
Caracterizar la evaluación como un proceso continuo, dinámico, flexible, reflexivo e
inherente a todo aprendizaje, ha constituido un desafío dadas las condiciones de los
docentes, en términos de tiempo y fundamentación teórica, sin embargo quisimos entrar en
la utopía de proponer alternativas que orienten el quehacer evaluativo en el diseño.
Gráfica 14 Objeto, ámbito socio-afectivo motivacional, estudiantes
Las observaciones realizadas en el área, las entrevistas realizadas a profesores y las
encuestas aplicadas a los estudiantes, nos llevan a concluir que las particularidades en el
ámbito del diseño podrían considerarse virtudes que pueden ser traspasadas a otros campos,
el carácter subjetivo de la evaluación si bien presenta dificultades, podría configurarse en
un diálogo permanente de ínter subjetividades que promulgan por la construcción de
189
saberes que tendrán en cuenta otras subjetividades, las del público y las del cliente de
productos de diseño.
Cabe destacar que en muchos caso las prácticas de evaluación siguen presentándose
en forma uniforme, aún cuando se trate de productos de diseño, ya que se trabaja en grupos
de clase, y no falta una concepción de estandarización del diseño mismo, como objetivo
disciplinar, no en vano se están haciendo registros calificados y estándares de calidad en los
programas de diseño, se evidencia un temor por una educación diversificada que respete las
diferencias individuales de los estudiantes, que se hace explícita en la necesidad de los
docentes de considerara en la evaluación el que el estudiante tenga en cuenta sus
sugerencias y presente los parámetros formales dados por él.
Por otra parte, los organismos que rigen los programas, inclusive los parámetros
nacionales, imponen directrices fundamentadas en objetivos que pueden ir variando, hoy
son los procesos, ayer los contenidos, mañana tal vez las prácticas y los métodos, en otro
momento el aprendizaje vivencial, la calidad y la exigencia, o cualquier política que oriente
las decisiones en las prácticas de aula y por ende las evaluativas, ahora bien, si a esto le
adicionamos el cumplimiento de logros que debe ser demostrado en pruebas nacionales
como los exámenes de calidad de la educación, se parte del supuesto del carácter objetivo
de una evaluación realizada por agentes externos.
190
Se han introducido modelos evaluativos en las instituciones, con pretensiones más o
menos claras y más o menos explícitas, como la evaluación formativa, diagnóstica o la
evaluación por procesos. En el caso de nuestro estudio, si bien a nivel institucional se ha
hablado de evaluación formativa no se ha explicitado en su carácter, métodos,
características y procedimientos, los profesores hablan de realizar este tipo de evaluación
sin tener una idea precisa de que se trata, sin embargo lo abordan de manera intuitiva.
En el marco del discurso del aprendizaje significativo, en donde la potenciación de
la práctica y de las estructuras cognitivas de los estudiantes, se convierte en objeto de
evaluación, se reelabora el discurso de las prácticas. Si se propende por procesos de
metacognición, bien podríamos estar hablando de procesos de meta-evaluación. En este
contexto se ha generado cierto desconcierto, puesto que a la vez que se encontró gran
entusiasmo, los docentes se vieron confrontados en sus prácticas, de alguna manera
tradicionales y el temor de dejar el control de la evaluación en manos de otros, la reflexión
dejó algunas inquietudes y definitivamente se logró establecer una separación entre el
carácter valorativo cuantitativo de la evaluación sumativa y la importancia de los criterios,
como agentes de valoración. Por otra parte, asumir un determinado enfoque evaluativo e
incorporarlo a las prácticas es natural que provoque resistencia.
Sin embargo, independientemente de los modelos, existen elementos fundamentales
que consideramos permanentes en las reflexiones y las prácticas evaluativas. Uno de ellos
es el momento de evaluación que si bien no se consideró en la rejilla si fue relevante en la
191
opinión de los docentes, la evaluación vista como un proceso requiere de constancia y
permanencia en los momentos mismos del proceso de aprendizaje, no como una serie de
acontecimientos aislados sino un trabajo sistemático y estructurado en el núcleo del curso,
que se evidencia en las prácticas de aula y no solo en los resultados. Se han encontrado
prácticas evaluativas que dan importancia a determinados momentos evaluativos, en
algunos casos ejercen una interrupción del proceso, como pruebas escritas u orales
sorpresa, parciales teóricos en los que el estudiante no encuentra una relación entre la
fundamentación teórica y las acciones en productos de diseño; si bien no es muy común el
uso de estos instrumentos en el marco de la disciplina, algunas veces se da como forma de
verificación de un "no- aprendizaje" para justificar acciones en las cuantificaciones, y
acumulaciones de notas que no dan cuenta de los avances de los estudiantes sino una serie
de trabajos entregados y calificados, no se puede hablar de evaluación continua por el solo
hecho de calificar cada trabajo.
Los propósitos
Uno de los puntos álgidos de la evaluación ha sido el de los propósitos, en el estudio
la verificación y el control, ha sido una de las respuestas más recurrentes cuando se
interroga sobre las intencionalidades de realización de dicho proceso. Incluso algunos
profesores estuvieron largos momentos de silencio ante la pregunta de ¿para qué evalúa? La
respuesta inmediata en algunos casos fue para sacar notas o para saber si saben. Entre los
propósitos, también llamados metas de la evaluación, están los que se fundamentan en el
192
criterio de verificación del conocimiento y verificar metas cumplidas, algunos presentan
metas prospectivas como desarrollo de la capacidad crítica, de la creatividad y de la toma
de decisiones. Otra de las metas propuestas es medir el nivel de complejidad de los
ejercicios propuestos, que parece contemplar la idea de evaluación como investigación, ya
que a partir de la misma se toman decisiones con respecto a los nuevos ejercicios, nuevas
estrategias de enseñanza y nuevas prácticas, otro criterio vislumbra la evaluación como
forma de aprendizaje y de investigación que reporta información e invita a la reflexión
sobre las prácticas de aula y prácticas evaluativas y propone ejercicios de metacognición.
Para otros es factor motivacional del aprendizaje, de nuevo se establece como investigación
pero también como juicio de valor que propende por establecer retos o estímulos a partir de
las acciones de evaluación.
En el caso de este estudio se evidenció una dificultad de por sí frente a la reflexión
de los propósitos y más aun particularizándolos en el estudiante frente a lo que se espera de
su trabajo, frente al grupo y respecto a sí mismo. Las apreciaciones de los docentes ya han
sido visualizadas en la página 99 de este informe. Estos consideran en gran medida (21%),
que el propósito primordial es verificar conocimientos, es curioso que el porcentaje no sea
mayor puesto que entre la mayoría de profesores se expresa en ideas que se refieren a la
evaluación como el determinar que sabe el estudiante, dando por hecho que ese es el
propósito per sé de la evaluación. Las preguntas sobre la evaluación en los campos
asociados al arte se suelen dirigir más hacia los métodos y los objetos. Este criterio y el de
193
verificación de metas cumplidas son miradas desde la perspectiva de una evaluación
intrínseca, es decir se valoran los objetos por si mismos.
En segundo lugar (19%) está el desarrollo de la creatividad, como una mirada
propositiva de la evaluación, se convierte en reto que propicia en los estudiantes el estímulo
necesario para que desarrollen su capacidad creativa. Contrasta con el 9% dado por los
profesores al objeto de evaluación. (Ver Gráfica 10, p.183). Aquí si tenemos un criterio que
fundamenta la evaluación en los efectos producidos en el estudiante, una evaluación de
carácter extrínseco, que trasciende a si misma. Es destacable también que el propósito del
aprendizaje a través de la evaluación ocupa un honroso tercer lugar entre las apreciaciones
de los docentes (15%). Aunque no especificaron en grupos focales si es ella misma como
forma de aprendizaje o les ayuda a los estudiantes a confrontar su aprendizaje.
Por otro lado, los estudiantes no interpretan que las intencionalidades estén expresas
en la verificación de conocimientos ni consolidar el nivel de complejidad de los trabajos,
ellos consideran que la evaluación se realiza para verificar metas cumplidas (17%), como se
expresa en la Gráfica 15. Al realizar grupos focales explicitaron que estas metas eran
definidas por los docentes pero se las expresaron el primer día de clase como los objetivos
del curso, para los profesores este criterio también tuvo una importancia significativa al
ubicarse en el cuarto lugar con un porcentaje del 12%, aunque admitieron que las metas las
habían realizado ellos al presentar el programa de clase.
194
En segundo lugar para los estudiantes está como propósito la verificación de
conocimientos, al parecer para ellos es el fin por excelencia de la evaluación del
aprendizaje ocupando también el primer lugar (17%). Los estudiantes consideran que sus
profesores si pretenden en gran medida desarrollar su capacidad crítica mediante la
evaluación (14%) situación que contrasta con la opinión de los docentes que solo
adjudicaron un porcentaje del 10% e este criterio. En la evaluación en el campo del diseño
al parecer tiene más importancia la creatividad que una mirada crítica a los productos y el
contexto socio-cultural.
Los criterios de desarrollo de toma de decisiones y retroalimentación a nivel
didáctico no fueron considerados por los estudiantes como propósitos de la evaluación, lo
cual va de la mano con las apreciaciones de los profesores.
Salvo contadas excepciones, la mayoría de docentes expresaban que sabían
diferenciar entre evaluar y calificar pero en el momento de preguntarles cómo evaluaban
cuando no calificaban expresaron que los momentos de evaluación si habían sido
restringidos a los momentos de calificación, aunque la mayoría coincidieron más adelante
en que si lo hacen, al corregir los trabajos en el camino.
Entonces la evaluación formativa se convierte en estrategia de enseñanza y
aprendizaje en el arte y el diseño. La evaluación se convierte en parte del proceso de
aprendizaje. Las metas de la evaluación pueden ser vistas como actividades metodológicas,
195
lo que las ubica directamente en los objetivos del curso pero por otro lado como proponía
Scriven (Escudero, 2003)pueden ser visualizadas como las funciones de la misma en
contextos particulares, la idea de una evaluación formativa se instituyen en el sentido de
función.
Gráfica 15 Los propósitos, apreciación de los estudiantes
EI propósito esencial de este proceso, si nos sustentamos en el paradigma del
aprendizaje, apunta a establecer niveles de avance o progreso en el proceso de apropiación
y aplicación en el ámbito del diseño, y la reflexión sobre las estrategias de aula y sus
aportes a dicho proceso, lo cual implica la aceptación del error como forma de aprendizaje
196
de manera independiente a la calificación, ¿será posible tanta belleza? Es posible que los
estudiantes no sientan valorado su trabajo si no existe el parámetro de la calificación,
aunque en algunos casos el proceso evaluador conduce a mejoramiento permanente del
proceso de aprender a través de la profundización y la oportunidad de repetición en los
trabajos en los que se ha fallado, es difícil eliminar el factor de la necesidad de aprobación
que en muchos casos se convierte en el fin ultimo de la evaluación para muchos de nuestros
aprendices, la sensibilidad y la presencia del factor estético identifican en mucho las
particularidades características de los estudiantes de diseño.
En este sentido hemos visualizado criterios de valoración que pueden empezar a
configurar el terreno de los propósitos de la evaluación, podríamos encontrar criterios para
comprobar el progreso y autocontrol del estudiante en la ejecución de las tareas de diseño y
establecer correctivos en nuestro propio proceso como docentes, para valorar el apoyo a
nuestros estudiantes en su proceso y observar hasta que punto cedimos o no el control de la
evaluación.
Las necesidades y las preocupaciones de los estudiantes como foco organizativo de
la evaluación, rara vez son criterios a considerar, ni para evaluar el aprendizaje, ni aún en
muchos casos para generar ambientes de aprendizaje que estimulen que el estudiante dirija
su proceso según sus propios criterios. Quizás estamos aún muy lejos de la cuarta
generación de Guba y Lincoln. Los estudiantes pueden ser interpretados como grupos de
riesgo, los resultados se convierten en un factor en contra, y no reportan información que
197
pueda ser útil para mirar su propio proceso de aprendizaje. Se propone consolidar un
proceso ordenado y sistemático basado en las demandas y preocupaciones de los
estudiantes, generar acuerdos y recoger información que de respuesta a sus necesidades. El
papel de los sujetos es cada vez más relevante.
Tomando en consideración el sujeto que aprende por si mismo, producto del ingreso
de las TIC, el aprendizaje está centrado en los trabajos de los estudiantes buscando
desarrollar las competencias, algunos profesores expresaron que consideraban que la
evaluación debía ser permanente y en constante interacción con el profesor y con el grupo.
Los sujetos
El reconocimiento de los sujetos y los roles de participación podría consolidarse
como el factor preponderante en las prácticas evaluativas en diseño, las acciones y
ejecuciones reflejadas en procesos y productos de diseño se elaboran en la confrontación
con las audiencias, las entregas colegiadas de proyectos son consideradas como una de los
métodos más recurrentes en este terreno, dado el carácter pedagógico que subyace al
interior de esta dinámica. Sin embargo la participación de audiencias como el grupo y el
mismo estudiante no son muy frecuentes en estas presentaciones, si bien existe la presencia
de los pares no hay una intervención activa en muchos casos, siendo el profesor, algunas
veces acompañado por otros profesores, invitados como agentes externos en la pretensión
de validar los procesos, quien en última instancia ejecuta el rol de la evaluación. El
198
reconocimiento de la factibilidad de reciprocidad entre los estudiantes y consigo mismos
está por encima de los modelos e incide directamente en prácticas que se convierten en
dinámicas de valoración constante de los procesos creativos. La autoevaluación y
coevaluación permanentes se consolidan como formas de recolección de información que
da cuenta de los procesos, las dificultades y los logros de los aprendices puesto que emanan
de los sujetos participantes. Agentes externos se hacen partícipes muchas veces de los
procesos evaluativos, esto ayuda a confrontar los productos con la mirada externa, con el
medio del diseño y del público en general como cuando se hacen exposiciones y se exhibe
en salones abiertos.
Si la evaluación la deben hacer los públicos o profesores y directivos invitados a los
momentos de entrega, es una discusión que está vigente en las academias, puesto que ella
supone una evaluación que se basa en los resultados y no considera los procesos puesto que
los desconoce, la evaluación al interior del grupo tiene la posibilidad de contemplar
también las reflexiones realizadas durante el proceso creativo, los correctivos realizados y
los avances.
Si cambia radicalmente la concepción de la evaluación, entendiendo el acto de
evaluar como parte del proceso de desarrollo del estudiante, instituye al estudiante como
sujeto evaluador, dicha participación se puede proponer como una directriz dentro de una
serie de lineamientos curriculares para las prácticas evaluativas en el diseño. El estudiante
es quien mejor conoce su proceso, quien sabe determinar los avances y alcances del mismo.
199
Aunque los profesores expresan el temor de que los estudiantes hagan trampa en el proceso
de autoevaluación y digan que son muy buenos cuando no lo son. Esto solo representa un
problema si se asume la evaluación como juicio de valor de la persona. La mirada de sus
compañeros puede ser también un elemento de ayuda en esta reflexión, pueden estar
observando cosas que el estudiante no ha visualizado, de un sujeto evaluador se pasa a un
encuentro de sujetos evaluadores.
En cuanto al ámbito formal, desde la perspectiva de los profesores se sigue
evidenciando el papel del profesor como el evaluador esencial en todos los ámbitos. En el
de la forma, desde la perspectiva de los profesores, el docente evaluador primordial es el
profesor aunque aceptan que el grupo tiene alguna participación y por último una menor
participación del estudiante como sujeto evaluador de su proceso, (Ver Gráfica 16). En el
ámbito del concepto es mucho más marcada la diferencia como si solo el profesor estuviera
en capacidad de validar los procesos de pensamiento y capacidad de conceptualización de
los estudiantes. En el ámbito técnico sucede lo mismo pero se considera más la valoración
del propio estudiante que la del grupo. Lo que si es llamativo es que en el ámbito socio-
afectivo el profesor si disminuye su participación y se valida el propio estudiante como
evaluador de su proceso aunque sigue dominando el rol de evaluador del docente.
La separación de la evaluación del proceso de aprendizaje representa un elemento
que dificulta la aproximación a criterios válidos de valoración en la construcción de
200
conocimientos, por tanto, es necesario eliminar ese divorcio para una evaluación mirada
como propósito de aprendizaje. Podemos visualizar como aún sigue siendo el docente quien
aplica instrumentos y ejerce las prácticas evaluativas en su gran mayoría, aunque cada vez
está siendo mayor, la participación activa de los estudiantes. Desde la perspectiva de los
estudiantes (Ver Gráfica 17), la visión en cuanto a los ámbitos de la forma, del concepto y
técnico, no es muy distinta salvo que en el ámbito técnico tiene un poco de más importancia
el papel del grupo que el papel del estudiante.
Gráfica 16 Los sujetos, apreciación de los profesores
201
En el ámbito socio-afectivo consideran que toda la valoración la hace el propio
estudiante. Aunque no coincide con la perspectiva de los mismos frente a los objetos de
evaluación en este ámbito.
Esto nos permite visualizar que aún las prácticas evaluativas no son consideradas
como un sistema coherente y sistémico, sino que se establecen en los momentos y prácticas
aisladas o los estudiantes aún no están preparados para asumir una mirada holística de las
situaciones de aula y procesan los aprendizajes de manera fragmentada guardándolo en
compartimientos aislados.
Gráfica 17 Los sujetos, apreciación de los estudiantes
202
Si se clarifican y se equilibran las participaciones de sujetos evaluadores, ahora la
pregunta es sobre que criterios, en términos de evidencias se consolidan las acciones de los
sujetos evaluadores. Dadas las particularidades del campo del diseño los profesores se
inquietan por métodos apropiados a los procesos creativos, además que dan por hecho que
la evaluación es para ver si los estudiantes aprendieron o no. Ante la ausencia de criterios
que fundamenten los principios la pregunta es sobre las prácticas y no sobre la reflexión
que puede surgir a partir de ellas.
Los métodos
El carácter práctico del quehacer del diseñador implica instrumentos y herramientas
que dan cuenta de acciones específicas en productos de diseño, pero existe una dificultad
que nos devuelve al problema inicial, frente a cuales son las evidencias que podemos
visualizar en problemas resueltos de diseño. La pregunta sobre los métodos es la pregunta
más recurrente en el ámbito de la evaluación del aprendizaje del arte y el diseño. Es posible
que esta brecha se cierre en el momento de compartir la responsabilidad de visualizar estas
evidencias con el grupo y los estudiantes. El proceso de evaluación ha estado centrado en la
heteroevaluación, es decir, un proceso que nace desde el profesor hacia el estudiante, se
privilegian los resultados sobre los procesos, los rendimientos y desempeños finales sobre
el manejo de determinadas estrategias y, en consecuencia, se constituyó en la forma
tradicional de evaluación en diseño. El horizonte podría ampliarse hacia la coevaluación y
203
la autoevaluación privilegiando los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos
metacognitivos, es el propio estudiante quien puede y da cuenta de su proceso. Se trata de
una postura que presenta dificultades en la acción, especialmente en la que no existe una
cultura de autoevaluación, quizás más difícil de digerir por los mismos estudiantes que por
el cuerpo docente. Por estas razones se considera que ejercer este tipo de prácticas
evaluativas tomará su tiempo para consolidarse en las prácticas de aula en las escuelas de
diseño y aún, en las escuelas de arte, a pesar del factor creativo y subjetivo.
Las técnicas de evaluación en diseño no involucran o casi no lo hacen, tests de
rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática,
las pruebas de ensayo, según el autor, ocupan un lugar importante en la evaluación. Existe
también la necesidad de hacer la evaluación más objetiva, precisamente porque la mayoría
de actividades evaluativas están cargadas de subjetividad que se evidencia ante la ausencia
de criterios. No es difícil encontrar entre las herramientas de evaluación, parciales, la
misma palabra evidencia la presencia de una nota (calificación), con la intención de
fiscalizar si se dio o no el aprendizaje asumiendo que están todos los estudiantes en
igualdad de condiciones y así se hace un seguimiento más objetivo. Se hacen pruebas de
selección múltiple, de completar, de pregunta abierta, en las que algunas veces se solicita
una respuesta casi al pie de la letra.
Las bases criteriales que se desarrollaron en esta sección se presentan como técnicas
de las que se infieren posturas frente a la evaluación. La preparación de los instrumentos y
204
los momentos evidencia el carácter sistemático de la evaluación, como proceso de reflexión
que contribuye a la organización de los procesos. En esto los docentes eran muy claros, sus
ejercicios y actividades son planeados con anticipación de una manera organizada. Como
proceso inseparable del proceso curricular, la planeación de las actividades educativas es
fundamental para los profesores, sin embargo, se trata de un requisito del plan de curso que
más o manos evidencia logros sin reflexionar sobre criterios orientadores, los métodos no
se basan en criterios, solo están acordes con el tema.
Los profesores de diseño suelen plantear a los estudiantes una serie de actividades
para valorar el nivel de comprensión o ejecución que sus alumnos son capaces de realizar.
Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje
cooperativo, pretender dar herramientas de profundización y aplicación del conocimiento.
Esta variedad de alternativas, posibilita que el profesor valore sobre la marcha, hasta donde
han llegado a prender y aplicar el conocimiento sus aprendices. Uno de los puntos clave es
la definición de parámetros, criterios y directrices claras en las propuestas y por
consiguiente, en la ponderación de los trabajos.
En esta dinámica es pertinente observar las estrategias, procedimientos,
instrumentos y herramientas de evaluación. La selección de los mismos debe responder a
las intencionalidades. Se ha puesto en boga el uso de instrumentos novedosos y podrían ser
considerados como legítimos en la medida en que reporten información sobre los procesos
de aprendizaje, sin embargo vale la pena considerar que se pretende evaluar y para qué,
205
como la base esencial de su selección o realización. En la gráfica 18 encontramos cierta
similitud en el uso de estrategias como trabajo por proyectos y portafolio, formas de
recolección de información ya tradicionales en el terreno del diseño.
Los ejercicios prácticos siguen siendo el instrumento de evaluación más recurrente
en el diseño (31%), se asume que en el ejercicio se puede visualizar el resultado pero
durante su ejecución se ha conocido el proceso. Permiten evaluar desde todos los ámbitos y
son posibles de ser evaluados por el sujeto mismo, sus pares y los profesores. En la
evaluación del aprendizaje mediante estos ejercicios y otros métodos de carácter
cualitativo, participan también aspectos socioculturales e ideológicos.
Gráfica 18 Métodos, instrumentos y herramientas
206
En las decisiones con respecto a las prácticas y los métodos, también intervienen
factores históricos, los ejercicios prácticos han sido durante muchas décadas, las formas de
evaluar problemas de diseño, ya que van de la mano con el aprendizaje y la evaluación
basados en problemas. La socialización de los trabajos se realiza generalmente durante la
presentación y sustentación de los ejercicios, es también un método muy usado por los
docentes de diseño (31%). Se considera que el estudiante conoce su trabajo y es capaz de
argumentar y explicar sus decisiones en los diferentes ámbitos.
La bitácora o portafolio de trabajos es el tercer método más usado (19%) y es
también tradicional en el campo del diseño. La virtud más grande de este instrumento se
fundamenta en la autoevaluación, el estudiante es capaz de ver su evolución y sus avances
en el trabajo, también permite visualizar errores y pasos en falso, como acciones que
invitaron a ejercer correctivos. También depende de la concepción del docente de dicho
instrumento, para algunos es un compendio de la información temática del curso, en este
sentido no aporta más que para ver si el muchacho pasó apuntes o copió información para
la bitácora, el único criterio sería el cumplimiento. Para otros docentes, es una carpeta en la
que se guardan los trabajos, algunos docentes exigen que se dejen los trabajos que se
hicieron con sus respectivas calificaciones y verificar si fueron corregidos algunos aspectos
en el trabajo siguiente, otros permiten que el estudiante repita los trabajos y los mejore para
ver el resultado definitivo y evaluar en estos términos. Para otros, el estudiante debe
escribir en ella los temas, las apreciaciones del docente y de si mismo, los trabajos errados
y corregidos, es para el estudiante, no para mostrar, en esta el estudiante puede valorar su
207
proceso de aprendizaje desde todos los ámbitos pero además le permite reflexionar sobre su
propias maneras de aprender (metacognición).
A la bitácora le siguen en frecuencia de uso las exposiciones grupales (12%), al
parecer se evalúan eminentemente competencias comunicativas. Las técnicas y métodos se
presentan como elementos que evidencian los criterios, de manera que contrastan y hacen
relación con experiencias previas, ya sea al interior del proceso de aprendizaje como en la
bitácora o con saberes adquiridos o necesarios que se hacen presentes en los ejercicios
prácticos.
En la mayoría de estos métodos, la valoración se fundamenta en valores propios, es
por ello quizás que los estudiantes interpretan que los profesores emiten juicios de valor
desde su individualidad, está cargada de subjetividad. y La mirada se hallaría, en este caso,
cargada de subjetividad, valores generados por procesos subjetivos y miradas puramente
empíricas generadas en el quehacer de las disciplinas.
En cuanto a los tipos de evaluación más usados, están la evaluación sumativa, la
cual pretende informar el grado de consecución de los objetivos propuestos y se supone
que resume los resultados del proceso, los profesores la utilizan porque es uno de las
directrices institucionales, al fin y al cabo hay que reportar una nota, esta evaluación se
sustenta sobre los criterios de objetividad y precisión. La evaluación formativa,
Proporciona información a través de todo el proceso con el propósito de sugerir ajustes y
208
cambios. Surge como una alternativa que no solo centra su acción en el proceso sino que es
sobre todo orientadora, global, pedagógica y correctiva de este. Tiene la intencionalidad de
perfeccionar y enriquecer tanto el proceso como los resultados de la acción educativa.
Algunos profesores elaboran diagnósticos mediante algún ejercicio para verificar
cuales son las bases y los alcances que tiene el estudiante para iniciar un proceso de
aprendizaje en sus cursos, lo que si no se presenta regularmente es que la evaluación sea
usada como método de investigación que de cuenta de las prácticas y el aprendizaje.
209
CONCLUSIONES
Este trabajo da cuenta de una experiencia cuyo sentido principal era la
resignificación de la evaluación de los aprendizajes en el área de Diseño. Esta experiencia
encara una reflexión permanente y una autorreflexión frente a los procesos y los sentidos
que adquieren las prácticas evaluativas en el aula de clase, en tanto docentes y estudiantes
reflexionan sobre sus vivencias de evaluación en el sistema escolar y principalmente en el
sistema universitario, develando la racionalidad presente y buscando nuevas alternativas de
acción.
De cara a la distancia entre la fundamentación teórica y las acciones en la práctica,
suele plantearse la necesidad de conseguir elementos prácticos, ejercicios didácticos que se
calcan y pegan en las aulas de clase, recetario de prácticas evaluativas. Una de las
características de los resultados de esta investigación es la reflexión en las acciones
realizadas por los docentes, analizando las experiencias y resultados, visualizando como se
evidencian dichas prácticas para nuestros estudiantes. En ningún momento presentamos el
libro de recetas pero sí un maravilloso laboratorio en el que se analizó el quehacer docente
en el área de diseño, los problemas y dificultades en la acción y muchas veces también en
la reflexión, ya que el marco de la disciplina representa el sustrato empírico que da sentido
a las ponderaciones teóricas.
210
La valoración del grado de aplicación, transferencia y logro de un aprendizaje
significativo de un aprendizaje es una tarea difícil, solo es posible una valoración
cualitativa y un acompañamiento permanente, podría ser visualizado en término del
establecimiento de relaciones, en forma de redes jerárquicas, mapas conceptuales, cuadros,
etc.…EI grado de profundidad y de complejidad se relacionan directamente con el grado de
metacognición de modo que el aprendiz logra reflexionar sobre su aprendizaje,
estableciendo en qué grado los conoce, en qué y para qué contextos le son válidos, así como
en qué momento podrá utilizarlos para aprendizajes novedosos o para la solución de
problemas determinados.
En la reflexión sobre las acciones se definieron algunos criterios que bien pueden
consolidarse como lineamientos orientadores de las prácticas evaluativas en el aula de
clase, derroteros y modos de ver y de pensar que invitan a resignificar y dimensionar las
miradas frente a la evaluación.
Se hace necesario que se enfatice sobre los criterios de evaluación, es importante
que los estudiantes los conozcan, de esta manera pueden establecer correctivos en el
proceso de ejecución de las tareas propuestas. Los errores de los aprendices deben ser
explicados para que resulten constructivos para ellos y así puedan sacar algún tipo de
beneficio para sus próximos aprendizajes
211
Uno de los criterios propuestos es la capacidad del estudiante de sintetizar sus ideas
en propuestas creativas que posean una estructura formal adecuada, es decir, acorde con las
necesidades y los contextos.
Que el estudiante tenga manejo de las formas y el espacio, sin dejar de lado la
acción comunicativa de la imagen presentada, sin que sea la belleza el criterio
determinante. En últimas se puede definir este criterio como la capacidad del estudiante
para responder como diseñador a las demandas de la sociedad y de comunicar sus ideas a
través de las formas.
Al establecer el criterio de un análisis formal se pude apuntar a mirar los elementos
que fallan o no son los apropiados, para establecer correctivos, es una mirada que propicia
la evaluación formativa.
Otro lineamiento que se propone es fijar los objetivos del curso entre todos, así
todos nos solamente los conocen sino que construyen su aprendizaje en consecuencia.
El criterio de la capacidad crítica permite al estudiante de diseño ser capaz de
construir en un contexto social y cultural.
212
La idea de valorar la entrega oportuna de los trabajos y la buena presentación de los
mismos, se fundamenta en criterios de formación de hábitos y formas de presentación,
serán personas que trabajarán directamente con sus clientes.
Utilizar la evaluación como investigación y reflexión de nuestras prácticas
educativas se sustenta en criterios como evaluar según el grado de complejidad y de
dificultad de los trabajos.
Los criterios más olvidados son fundamentales para la elaboración de las prácticas,
sobre todo aquellos que reflexionan sobre los propósitos de la evaluación. Desde una
perspectiva que propone las actividades de evaluación como forma de aprendizaje, la
mirada de la evaluación se vuelca sobre si misma este criterio evalúa las actividades y sus
intencionalidades, es mirar la evaluación como una actividad que presenta condiciones de
aprendizaje en ella misma y no en sus resultados, no se trata de que sirva solamente para
que los estudiantes vean si saben o no y estudien más.
Es necesario presentar momentos de evaluación diferenciados de los momentos de
calificación, propender por una evaluación formativa cuyo fin es el aprendizaje y la
construcción del conocimiento.
Es necesario eliminar el temor de instituir al estudiante como sujeto evaluador, con
su uso frecuente el estudiante aprende a evaluar sus procesos y resultados, su aprendizaje,
213
sus falencias y tomar decisiones, elementos fundamentales tanto en la formación como
diseñadores como en la formación como personas.
Las prácticas evaluativas deben ser entendidas como un sistema coherente y en
relación directa con el currículo, el contexto y los fines no solo de la evaluación sino de la
educación. No deben ser vistas como actividades aisladas que miden tópicos fragmentados
y compartimentados.
Es necesario también, que los docentes hagan conciencia de que los fines de la
evaluación van mucho más allá de la verificación de saberes, aún si en ello están
involucrados el saber hacer, el saber ser y el saber construir. La evaluación es
fundamentalmente reflexión, los docentes y estudiantes comprenderían que los actos de
reflexión y análisis de la vida cotidiana son eminentemente evaluativos y así mismo
trasladar esta forma de pensamiento al contexto educativo.
La consolidación de una mirada de la evaluación como reflexión tomará su tiempo
para integrarse a las prácticas de aula en las escuelas de diseño y aún, en las escuelas de
arte, no obstante la presencia de factores creativos y subjetivos.
Se requiere también un conocimiento sólido de los fundamentos epistemológico del
diseño y de la pedagogía para la toma de decisiones de los eventos de aprendizaje y de
214
evaluación. Esto permitiría tamizar y matizar los conceptos de objetividad y subjetividad,
comprender el carácter de subjetividad inherente a cualquier sujeto que propone una
actividad evaluativa pero no dejar sin bases de manera que se evalúa de una manera
puramente emocional donde los criterios primordiales son el gusto, la afinidad y la
identificación.
Entender que no todo se legitima en el examen, que las actividades de aprendizaje
pueden ser vistas desde la evaluación, pero que solo las actividades evaluativas dan cuenta
del aprendizaje, es un imaginario que debemos eliminar.
Así como no todo se legitima en la evaluación, la medición, la estandarización y los
parámetros de medición ni son objetivos, como tanto pregonan quienes los defienden, ni
reportan información sobre la que se pueda construir, es en la reflexión en donde se puede
llegar a la acción. Aunque la medición puede ser de gran apoyo en el proceso, no lo
reemplaza.
De la evaluación como forma de control, de la cual no hemos salido del todo, nos
hemos trasladado a una evaluación verificación que tampoco ayuda al proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Es destacable la necesidad manifiesta de que el profesor cuente con la mayor
cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos, para estimar más
215
objetivamente un objeto o proceso determinado. Suele suceder que los docentes reservan
los ejercicios más difíciles, las tareas o situaciones más complejas, para el momento de la
evaluación, esto genera decepción por parte de los estudiantes al igual cualquier forma de
evaluación que se desliga de la experiencia de aprendizaje puede despertar ansiedades por
considerar la evaluación un acontecimiento frustrante.
La información que revela la evaluación puede ser tenida en cuenta para decidir
sobre los procesos de enseñanza, las estrategias didácticas, las mismas prácticas
evaluativas, la motivación, el ámbito socio-afectivo y las relaciones al interior del aula de
clase. Precisamente aquí es donde toma sentido, entender a la evaluación como una
reflexión constante y necesaria sobre la situación de enseñanza, y por qué incluso se le
puede considerar como una parte integral de aquélla.
Es importante generar situaciones y espacios en los que el estudiante se “entrene” en
evaluar su propio proceso de aprendizaje, al igual que los productos de diseño que elabora.
Esta habilidad se erige como fundamental para el aprendizaje.
Las prácticas evaluativas, deben otorgar participación al estudiante y proporcionar
información al estudiante acerca de sus debilidades y fortalezas, para una toma de
decisiones, suministrar datos que den cuenta de sus competencias cognitivas, psicosociales,
afectivas, etc. y generar espacios de diálogo permanente y confrontación.
216
Se plantea una concepción alternativa del proceso evaluativo, una evaluación
centrada en procesos más que en resultados, con un interés particular en el proceso de
diseño de cara a las acciones e incidencias en el espectador y el cliente, el mundo real en el
que el diseñador ejerce su labor. Es así como el estudiante asume su propio proceso de
aprendizaje pero también su propio proceso evaluativo, con información clara que propenda
por un desarrollo de su trabajo en el ámbito de su quehacer profesional.
Así mismo la mirada de proceso contiene la idea de la vida misma y el componente
afectivo de la evaluación, mediante la evaluación, el estudiante puede reflexionar sobre su
ser y actuar en el mundo. La evaluación no debe pretender medir comportamientos
equiparados con ideales de comportamiento desde la óptica del docente, la evaluación no
puede estar por encima ni determinar el valor y la aprobación o de aprobación social de las
personas.
La evaluación desde lo socio afectivo y comportamental precisa de conciencia, de
criterios definidos por los fines de la educación en la construcción afectiva y de relación
con el mundo de los estudiantes. Uno de los criterios definitivos es tener en cuenta las
necesidades de los estudiantes y de sus familias en virtud de los derechos fundamentales,
con equidad, una evaluación justa y equitativa en la consecución de metas. La excelencia,
en el sentido de excelencia como persona, no solo desde lo cognitivo, es el siguiente
217
criterio a visualizar, la mejora de la calidad es uno de los propósitos básicos de la
investigación evaluativa.
Se propone participación de todos los involucrados en el establecimiento de los
estándares, no solo el profesor ni agentes externos que determinen sobre criterios de calidad
traídos de otros ámbitos y que no responden a las necesidades de los estudiantes de diseño y
artes.
Las pruebas basadas en criterios consensuados, inclusive si se trabaja con todo el
grupo, son más adecuadas porque se centran en los mismos y se evitan comentarios que
afecten la autoestima de los estudiantes, cosa que es bastante delicada dado que finalmente
son “creaciones” de los futuros diseñadores.
Se pueden a la vez, seguir otros procedimientos al establecer los juicios
interpretativos, por ejemplo a través de comparaciones entre el estudiante consigo mismo,
como su propio proceso.
La información obtenida a partir de los trabajos debe ser retomada en el contexto de
enseñanza porque de lo contrario, su práctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir
que los trabajos se devuelvan lo más inmediatamente posible con retroalimentación
correctiva precisa. Más aún, es en este momento en que las correcciones colegiadas, en las
218
que participa todo el grupo, se convierten en eventos de aprendizaje. Dan la oportunidad al
maestro de ofrecer una explicación concisa sobre las intenciones y los criterios de
evaluación que se siguieron para que los alumnos identifiquen qué fue lo más relevante del
ejercicio y de la tarea evaluada.
Dado que la bitácora o portafolio es un instrumento recurrente de evaluación, es
importante considerar algunos aspectos. Como primera medida se debe definir con claridad
el propósito para el cual se elabora, en segunda instancia, considerara los criterios que
determinan qué debe ser incluido en el portafolio, quién lo incluye y cuándo debe incluirse
y por último, criterios para valorar las piezas individuales que se integren en el portafolio y
para juzgar la colección global de trabajos que lo formarán. También se hace necesario que
todos los trabajos incluidos en el portafolio, conlleven comentarios y sean evaluados, tanto
por el profesor como por el estudiante en su momento, según los criterios estipulados, y en
perspectiva, señalando los progresos.
Si se trata de ejercicios, que reportan información acerca de la asimilación y la
aplicación del conocimiento, deben ser consideradas de manera que la tarea requerida
corresponda con las intenciones instruccionales, que represente el contenido y los
procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes, por otro lado, que permita a los
estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas y que sean tareas reales y
auténticas tanto como sea posible, que se acerquen a sus actividades como diseñadores.
219
Si se realiza una evaluación diagnóstica, esta puede ser útil, además de identificar y
utilizar los conocimientos previos de los estudiantes, para ajustar la programación a nivel
de las sesiones o de temas particulares. También puede hacerse extensiva para otros tipos
de saberes previos como las expectativas previas, metas previas, habilidades y estrategias
previas, y actitudes previas. Este tipo de evaluación puede considerarse como generador de
expectativas y puede ayudar de esta manera en la construcción de sentido frente al
aprendizaje. Lo mismo pasa con la evaluación formativa.
Otra opción, al proponer una autoevaluación, es elaborar una lista de verificación.
Conviene que no sea muy extensa y que los ítems sean enunciados con claridad y que se
centren en aspectos relevantes, que se dejen espacios entre criterios para añadir algunos
comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento
realizado y/o del producto final, y por último, que la lista completa sea de fácil uso.
Los estudiantes pueden presentar ciertas dificultades al evaluar su propio trabajo
como utilizar criterios de longitud y extensión del trabajo, la pulcritud, etc. Enfatizan los
aspectos positivos de su trabajo, ven lo que hicieron pero no lo que les falta hacer, se les
dificulta ver lo negativo, asumen una bipolaridad de bueno o malo, está bien o esta mal. No
perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos, en este punto es
fundamental el aclarar los criterios. Por lo tanto, hay que ayudar a los alumnos a reflexionar
sobre las metas y logros. Es importante construir estándares acordes con las tareas de los
alumnos mientras se desarrollan sus habilidades para autoevaluarse, mediante la reflexión
220
en la discusión de metas a alcanzar durante las actividades y el dialogo permanente con
respecto a los éxitos y los errores.
De cara a las generaciones de la evaluación
La generación de la medida, también llamada por Guba y Lincoln la Primera
Generación de la Evaluación no es fundamental en el área de diseño, los criterios que
orientan los objetos de evaluación desde cualquiera de los ámbitos, no se rige sobre la
medida pero si sobre la adecuación, el interés centrado en la comunicación y la respuesta
formal y conceptual acorde con las bases sociológicas y del lenguaje visual. Esto puede ser
interpretado como parte de la Segunda Generación de la Evaluación, que se fundamenta en
la consecución de objetivos.
El pilar que sustenta está idea está soportado sobre la premisa de la objetividad,
teniendo en cuenta las condiciones de la sociedad y el área del conocimiento formando una
triada con el estudiante. El factor social se erige como el factor objetivo del asunto, si se
conoce la lectura de las imágenes que hace la sociedad, se supone un producto objetivo y
evaluable. Existen múltiples textos de semiótica, lenguaje visual, alfabetidad visual y
sintaxis derivados de estudios sobre la relación del ser humano con las imágenes. El mirar
los ejercicios como productos para unos usuarios supone un objetivo claro, la adecuada
transmisión del mensaje, en el caso del Diseño Gráfico. Se evidencia también en que un
221
valor que se considera fundamental en la valoración del trabajo de los estudiantes es su
capacidad de aplicabilidad de los conceptos, al ser plasmados en productos de diseño, de la
misma manera que aún se interpreta la presentación y la pulcritud como factores técnicos
preponderantes, al igual que la respuesta alas indicaciones dada por el profesor, muy
valorada por los profesores junto con el trabajo en clase y la asistencia y cumplimiento de
tareas.
En esta medida, se definen objetivos en términos de conducta que se evidencian en
la solicitud que hacen los docentes de insertar en el estudio el ámbito socio-afectivo,
considerando que el diseñador debe tener ciertas condiciones de fortaleza y tolerancia a la
frustración dadas las características del medio en el que se desenvuelve, siendo un campo
muy competitivo y de trabajo independiente, esto va de la mano también con lo propuesto
por Tyler, va más allá del estudio comportamental, se ubica sobre la formación del mismo,
en la determinación del carácter individual pero dentro de la sociedad. Se evalúa el cambio
ocurrido en los alumnos, no tiene mayor importancia quien visualiza ese cambio y con
respecto a qué ámbito se visualiza.
La postura que ofrece Vigotsky, en la que los estudiantes construyen el
conocimiento, es especialmente interesante en el campo del diseño, puesto que no se
sustenta en conocimientos dados de lectura de las sociedades sino que se soporta en
condiciones de creación conjunte, en el encuentro con el otro, en la afirmación, la negación
222
y la confrontación mediante las diversas formas de lenguaje de manera que aún el lenguaje
visual es susceptible de ser construido y reelaborado desde el contexto cultural. Esta
postura supone una oportunidad para la formación de criterios y la creatividad.
La postura de la escuela humanista en la que se asume que el estudiante tiende a su
propia realización, no se ve expresada ni en los estudiantes ni en los docentes del área, la
idea de una creatividad natural y sin límites no parece fundamentar la formación y por ende
la evaluación del diseño.
Las propuestas que se fundamentan en la investigación evaluativa, si bien son
atractivas para los docentes, dado el carácter de una evaluación orientada al sujeto,
requieren un conocimiento del ámbito de la investigación y los docentes se niegan a veces a
entrar en ese ámbito que suponen difícil y desconocido. La tercera generación, la de la
valoración y el juicio, polarizada entre los paradigmas cualitativos y cuantitativos, en
modelos orientados a la toma de decisiones, es aún la idea de muchas instituciones, pero en
el aula de clase parece estar ausente, los parámetros de objetividad parecen primar.
La Cuarta Generación , sustentada sobre las bases de la hermenéutica, considera la
participación de los agentes involucrados, como potenciales usuarios de la información
derivada de las prácticas evaluativas, está muy lejos de ser aplicada pero muy cerca de ser
reflexionada, ¿A quién le sirve más un proceso que reflexione sobre el aprendizaje sinó al
223
propio estudiante? Se trata de una postura más de descubrimiento que de verificación, y es
el propio estudiante quien lo descubre. El papel del docente es dotar de oportunidades de
evaluación, que pueden ser construidas en conjunto con los estudiantes, para que se pueda
realizar la valoración. Combinado con la mirada procesual es una invitación a la reflexión y
revalidación de los roles, formas y sentidos de la evaluación.
Prospectiva
Esta investigación abre espacios de reflexión en las comunidades de aprendizaje en
las que intervienen procesos de diseño y el factor estético, como en las Artes aplicadas y en
los Diseños Gráfico, Industrial, Textil, de modas y en la Arquitectura.
También en todas aquellas áreas del conocimiento de carácter teórico y práctico en
las que intervienen elementos como el uso y las actividades, donde es necesario realizar una
evaluación que tenga en cuenta las condiciones de producción de objetos, imágenes,
mensajes, y materiales destinados a las sociedades y la culturas.
Se abren nuevas dimensiones de estudio, que podrían direccionarse en el uso de la
metodología planteada para visualizar criterios y lineamientos de evaluación gestados
desde el carácter mismo de la disciplinas, a diferencia de tomar prácticas y métodos de las
ciencias formales.
224
También se pueden realizar investigaciones que relacionen las prácticas evaluativas
con las posturas epistemológicas, las visiones de mundo y las formaciones discursivas de
las disciplinas.
Es posible también indagar el los imaginarios y las representaciones de los
estudiantes de diseño y de áreas afines sobre el sentido de las prácticas evaluativas.
225
RECOMENDACIONES.
A la institución
Estar en permanente diálogo con los docentes y estudiantes alrededor del tema de la
evaluación.
Fomentar la participación de todos los agentes involucrados en las prácticas
evaluativas.
Las instituciones educativas deben hacer conciencia de la incidencia de la práctica
evaluativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Abrir espacios de reflexión en torno a las prácticas de evaluación y otras prácticas
docentes para la generación de ambientes propicios de aprendizaje.
Capacitar a los docentes mediante la investigación y la reflexión para el
mejoramiento de los procesos.
Abrir espacios de Investigación participativa sobre las acciones en el aula.
226
A los docentes
Comprender y aceptar las prácticas evaluativas como espacios de reflexión y
construcción del conocimiento.
Permanecer en constante reflexión en las acciones educativas que se ejecutan.
Permitir la participación de los estudiantes en los procesos de evaluación.
Participar y protagonizar ala Investigación al interior del aula de clase.
Tener en cuenta los factores que intervienen en la evaluación de los productos de los
estudiantes.
Propender por un conocimiento sólido de los fundamentos epistemológicos del
diseño y de la pedagogía para el diseño e implementación de instrumentos y actividades de
evaluación.
A los estudiantes
Comprender la evaluación cono elemento de reflexión y aprendizaje.
227
Proponer momentos y prácticas de evaluación que propendan por el mejoramiento
de los procesos de aula.
Entender la coevaluación y la autoevaluación en su dimensión del encuentro y la
confrontación en las prácticas mismas y los ejercicios de diseño.
Aprender a diferenciar entre evaluar y calificar.
228
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237
Anexo A Matriz de Organización de la Información
Estudiante con respecto a la media
Estudiante con respecto al grupo
Estudiante con respecto a sí mismo
¿Qué se evalúa?
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
¿Para qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
Instrumentos y herramientas
Instrumentos y herramientas
Instrumentos y herramientas
¿Quién evalúa?
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
238
Anexo B Desarrollo de Matriz Prueba Piloto
Estudiante con respecto a la media
Estudiante con respecto al grupo
Estudiante con respecto a sí mismo
¿Qué se evalúa?
En el ámbito de la forma: COMPRENSIÓN -PERCEPCIÓN SELECTIVA Y DIRIGIDA -ATENCIÓN En el ámbito del concepto: EVALUACIÓN -PRODUCCIÒN DE JUICIOS -MÉTODOS PARA Y EN PROPÓSITOS En el ámbito Técnico: APLICACIÓN -COMPROBACIÓN DEL APRENDIZAJE
En el ámbito de la forma: ANÁLISIS -DESCOMPONER, INFERIR Y RELACIONAR INFORMACIÓN En el ámbito del concepto: VALORACION -COMPORTAMIENTO INTEGRADO Y COHERENTE En el ámbito Técnico: RESPUESTA -INTERÉS POSITIVO ACERCA DEL ASUNTO
En el ámbito de la forma: SÍNTESIS -SENTIDOS DE RESPUESTAS CREATIVAS En el ámbito del concepto: CONOCIMIENTO -LAS DEFINICIONES EN SENTIDOS Y OPERACIONES MENTALES En el ámbito Técnico: CARACTERIZACIÓN -COHERENCIAS EN ACTITUDES Y VALORES
¿Para qué se evalúa?
ACTUACIÓN -RESPUESTAS COMO PROCESO INTERNO -EJEMPLOS DE ACTITUD Y/O TRABAJOS COMO EVENTO EXTERNO
RETENCIÓN -MEMORIA A LARGO PLAZO -VALOR DE INFORMACIÓN CON SENTIDO Y ORGANIZACIÓN
ADQUISICIÓN -CODIFICACIÒN Y CIFRADOS EN LA ATENCIÒN. -MEMORIA A CORTO PLAZO
¿Cómo se evalúa?
Instrumentos y herramientas -DOMINIOS- COGNOSCITIVO
Instrumentos y herramientas -DOMINIOS- PEDAGÓGICOS
Instrumentos y herramientas -DOMINIOS- MOTIVACIÓN
239
-HABILIDADES DEL ESTUDIANTE PARA DIRIGIR LOS PROCESOS EN ATENCIÓN, APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO A TRAVÉZ DE ADQUISICIÓN
-PRESENTACIÓN -COMUNICACIÓN -INTEGRACIÓN -DISCUCIÓN -VALORACIÓN -ANÁLISIS -EVALUACIÓN
-EXPECTATIVA -ATENCIÓN -OBJETIVO RETROALIMENTACIÓN.
¿Quién evalúa?
En el ámbito de la forma: ENTORNO -EL APRENDIZAJE ES UNA INVESTIGACIÓN CON PERCEPCIÓN GLOBAL En el ámbito del concepto: VALORACIÓN DOCENTE -LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE SON UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA En el ámbito Técnico: ENTORNO -LA UNIVERSIDAD DEBE BRINDAR MEDIOS Y RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN
En el ámbito de la forma: ENTORNO -TEORIZAR PARA UNA SÍNTESIS -VALOR DE COMPRENSIÓN EN EL ALIUMNO En el ámbito del concepto: VALORACION DOCENTE -EL DOCENTE DEBE CONFIAR EN LA POTENCIAL CAPACIDAD DEL ESTUDIANTE En el ámbito Técnico: ENTORNO -EL ALUMNO DEBE RESPONDER POR SU PROPIO E INDELEGABLE APRENDIZAJE
En el ámbito de la forma: AUTOEVALUACIÓN -NIVELES DE LIBERTAD Y APOYO PARA EL CUESTIONAMIENTO En el ámbito del concepto: TRANSFERENCIA -PLANEACIÓN -CRÍTICA -DIRECCIÓN -APLICACIÓN -PRODUCIR En el ámbito Técnico: ORGANIZACIÓN -JERARQUIZACIÓN DE VALORES CLAROS Y COHERENTES
240
Anexo C Matriz de organización de la información involucrando el momento de
evaluación
Estudiante con respecto a la media
Estudiante con respecto al grupo
Estudiante con respecto a sí mismo
¿Qué se evalúa?
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
¿Para qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
Instrumentos y herramientas
Instrumentos y herramientas
Instrumentos y herramientas
¿Quién evalúa?
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
En el ámbito de la forma: En el ámbito del concepto: En el ámbito Técnico:
¿Cuando se evalúa?
241
Anexo D Encuesta Prueba Piloto
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA Proyecto de investigación: Prácticas evaluativas en el área de diseño
CORPORACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNITEC
Facultad de Diseño Y Producción Gráfica
Estimado estudiante: Le ruego contestar las siguientes preguntas que nos pueden orientar para mejorar las prácticas evaluativas en el área de Diseño. Sea lo más sincero posible, no se trata de una evaluación del docente y no será utilizada como información de su desempeño. Nuestro interés es la investigación. Escriba una X en los criterios que UD. considera que utilizó su profesor en el momento de evaluarlo durante el módulo:
SI NO Algunas Veces
1. Cumplimiento de objetivos generales y específicos.
___
___
___
2. Nivel de complejidad del proyecto.
___
___
___
3. Capacidad de análisis.
___
___
___
4. Capacidad de propuesta: se tiene en cuenta la calidad y la cantidad de las ideas sugeridas por el estudiante para dar solución a los ejercicios, tanto a nivel conceptual y de propuestas globales, como en la expresión gráfica o los bocetos de las alternativas.
___
___
___
5. Capacidad de crítica. ___
___
___
242
6. Calidad técnica. ___
___
___
7. Comunicación del proyecto y presentación.
___
___
___
8. Guía tutorial: Se tiene en cuenta si el estudiante ha respondido adecuadamente a las indicaciones y sugerencias del profesor.
___
___
___
9. Asistencia a clase: ___
___
___
10. El alumno es evaluado por los resultados finales y no por el proceso de aprendizaje que ha desarrollado.
___
___
___
11. Por lo que ha aportado a los demás con su integración en la clase.
___
___
___
12. Plazos de entrega.
___
___
___
243
Anexo E Formato de Autoevaluación de Elliot Eisner adaptado al sistema modular
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA Proyecto de investigación: Prácticas evaluativas en el área de diseño
CORPORACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNITEC
Facultad de Diseño Y Producción Gráfica Estimado estudiante: El presente formato le permite hacer una aproximación a su propio proceso de aprendizaje durante el módulo y por ende el proceso de enseñanza. No se trata de una evaluación de su desempeño como estudiante. Nuestro interés es la investigación pedagógica con miras a mejorar las prácticas evaluativas del aprendizaje en el área de diseño. NOMBRE__________________________________________________ FECHA____________________________________________________ NOMBRE DEL MÓDULO______________________________________ 1. Pensé que estos trabajos eran: Aburridos______ Interesantes______ 2. El trabajo me resultó: Fácil_________ Difícil___________ 3. Creo que de estos trabajos Mucho_______ Poco___________ he aprendido: 4. Estos ejercicios han sido: Peores piezas en las Mejores piezas en las que he trabajado_______ que he trabajado______ 5.Las cosas más importantes que he obtenido de estos ejercicios son___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
244
Anexo F Plantilla P.
Piloto
245
INSTRUMENTOS Y HERRAMIENTAS, ACTIVIDADES
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3. G
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5. E
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6. S
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7. B
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8. M
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men
tal
9.
S 0 1 1 1 3 1 1 2 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 17
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N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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EN EL ÁMBITO DE LA FORMA EN EL ÁMBITO DEL CONCEPTO
CÓMO EVALUAR
A L
A M
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IA
SOCIO-AFECTIVO MOTIVACIONAL
QUÉ EVALUAR PARA QUÉ EVALUAR
Anexo G Encuesta definitiva
246
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA Proyecto de investigación: Prácticas evaluativas en el área de diseño
CORPORACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNITEC
Facultad de Diseño Y Producción Gráfica Estimado estudiante: Lo invitamos a contestar las siguientes preguntas que nos pueden orientar para mejorar las prácticas evaluativas en el área de Diseño. Sea sincero, no se trata de una evaluación del docente y no será utilizada como información de su desempeño como estudiante. Nuestro interés es la investigación pedagógica en evaluación del aprendizaje. Escriba una X al frente de cada ítem teniendo en cuenta la frecuencia que Ud. considera que aplicó su profesor(a) en el momento de evaluarlo durante el módulo:
Siempre Algunas Veces Nunca
1. Cumplimiento de objetivos generales y específicos: La consecución de los objetivos propuestos en el programa
___
___
___
2. Nivel de complejidad del proyecto: Elaboración y profundidad del trabajo propuesto
___
___
___
3. Capacidad de análisis: La capacidad del estudiante para identificar
___
___
___ 4. Capacidad de propuesta: La calidad y la cantidad de las ideas sugeridas por el estudiante para dar solución a los ejercicios, tanto en el ámbito del concepto y de propuestas globales, como en la expresión gráfica o los bocetos de las alternativas.
___
___
___
5. Capacidad de crítica: El criterio del estudiante respecto a su ejercicio como diseñador frente al
247
contexto general del diseño y al l núcleo social al que se dirige.
___
___
___
6. Calidad técnica: Aplicación de la técnica adecuada y buena presentación
___
___
___
7. Comunicación del proyecto y presentación: Expresión cara de las ideas para sustentar y socializar su trabajo
___
___
___
8. Guía tutorial: Respuesta a las indicaciones y sugerencias del profesor(a)
___
___
___
9. Asistencia a clase: Cumplimiento de horarios y la asistencia a clase.
___
___
___
10. El alumno es evaluado por los productos finales que presenta
___
___
___
11. El estudiante es evaluado por su proceso de conceptualización y producción desarrollado durante el módulo
___
___
___ 12. El estudiante es evaluado por sus aportes en clase
___
___
___
13.Plazos de entrega: Entrega del trabajo en el tiempo estipulado
___
___
___ 14. Apreciación personal del profesor(a): El trabajo responde al gusto personal del profesor(a).
___
___
___
248
15. Empatía con el grupo: Integración del estudiante con el(la) profesor(a)
___
___
___
16. Motivación – Actitud: Se tiene en cuenta el interés manifestado por el estudiante frente al aprendizaje del módulo
___
___
___
17. Relación respecto al grupo: Se valora la calidad del trabajo del estudiante respecto al grupo
___
___
___ 18. Auto evaluación: Valoración que hace el estudiante respecto a su propio proceso.
___
___
___
19. Coevaluación: El grupo participa en la evaluación de los trabajos (discusión plenaria o por grupos)
___
___
___
20. Otros. ¿Cuáles?
___
___
___
249 Anexo H Plantilla Profesor grupo
CATEGORÍA
JORNADA
1. C
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2. A
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N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4 23
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 22
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 2 2 0 0 0 6 10 2 3 0 1 1 0 1 0 1 0 0 9 3 2 0 5 1 0 0 0 0 0 2 0 3 3 2 1 0 0 2 0 1 0 9 3 1 1 5 3 1 1 5 3 0 1 4 2 0 1 3 3 1 2 1 3 2 0 0 12 65 65
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 5 5 9 9 7 8 7 40 14 9 5 28 5 4 9 9 9 5 23 9 9 9 9 9 9 0 0 132
A.V. 4 4 2 2 4 1 1 4 6 4 2 6 4 4 0 0 0 0 0 24
N 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
S 0 6 6 0 4 8 12 8 8 16 2 2 2 2 2 2 0 8 8 16 56
A.V. 0 2 2 0 5 2 1 8 1 1 2 4 4 8 4 4 8 4 4 8 0 8 8 16 52
N 0 1 1 0 1 1 0 2 2 2 2 2 2 0 0 8
S 5 6 8 6 5 30 6 5 6 7 24 0 5 9 2 4 8 28 8 8 7 6 29 2 2 2 2 2 2 2 2 0 119
A.V. 4 3 1 3 4 15 3 4 2 2 11 0 4 4 2 1 11 1 1 5 4 11 4 4 4 4 4 4 4 4 0 64
N 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2
S 10 6 8 0 6 5 35 9 9 6 7 8 5 12 14 0 0 0 70 14 9 5 28 10 9 0 4 2 8 16 0 0 49 9 16 9 0 5 16 7 6 0 68 11 0 2 13 11 0 2 13 11 0 2 13 0 0 2 2 0 0 0 0 8 0 8 0 16 32 64
A.V. 8 3 1 0 3 4 19 0 0 3 2 0 4 4 4 0 0 0 17 1 1 4 6 8 0 5 2 4 4 2 0 0 25 0 2 0 0 4 2 5 4 0 17 4 4 4 12 4 4 4 12 4 4 4 12 0 0 4 4 8 0 0 0 0 8 0 0 16 24 48
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 11
I Semestre DIURNA
PROFESORES
ESTUDIANTES
GRUPO 1 (Teoría del Color)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI MISMO
T 1
GRUPO 1 (Teoría del Color)
EN EL ÁMBITO DEL CONCEPTO DE LA TÉCNICA SOCIO-AFECTIVO MOTIVACIONAL
I Semestre DIURNA
SOCIO-AFECT
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI MISMO
T 1
QUÉ EVALUAR
EN EL ÁMBITO DE LA FORMA EL CONCEPTO
Total
INSTRUMENTOS Y HERRAMIENTAS, ACTIVIDADES
LA FORMA
PARA QUÉ EVALUAR QUIEN EVALÚA CÓMO EVALUAR
LA TÉCNICA
250
ANEXO I propuesta de autoevaluación de Elliot Eisner
NOMBRE----------------------------------------------------------------------------------- FECHA-------------------------------------------------------------------------------------- NOMBRE DEL PROYECTO.------------------------------------------------------------------------------------ FECHA DE CONCLUSIÓN-------------------------------------------------------------------------------------- 1.Pensé que este proyecto era: Aburrido----------- Interesante-------- 2.El trabajo me resultó: Fácil--------------- Difícil--------------- 3. Creo que de este proyecto Mucho------------ Poco--------------- he aprendido: 4.Este proyecto ha sido: Peor pieza en la ----------------- Mejor pieza en la ---------------- que he trabajado que he trabajado 5.Las cosas más importantes que he obtenido de este proyecto son:--------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
251
Anexo J Plantilla Definitiva, Profesores CATE
GORÍA
JORNAD
A
1. Condiciones
form
ales dadas
por el p
rofeso
r.
2. Coheren
cia de la
form
a con el con
cepto
3. Estructura form
al ade
cuada
4. Com
pren
sión
de la form
a
5.An
álisis de la form
a
6. Síntesis , res
pues
tas crea
tivas
1. Conoc
imiento del con
tenido
2. Conse
cución
de ob
jetivos
3. Capac
idad
de an
álisis
4. Proce
sos
5. Resultado
s
6. Com
petencia Propo
sitiva
7. Com
petencia Argum
entativa
8. Capac
idad
Crítica
9. Aplicación en
el diseñ
o
10.Enten
dimiento de la
asign
atura en el con
texto de
l diseño
11.Integración y cohe
rencia
1. Aplicación de
la té
cnica
2. Prese
ntac
ión, pulcritud
3. Nivel de complejidad
1. Respu
esta a la
s indicacion
es y sug
erencias
del profeso
r
2. Asistencia a clase
3. Apo
rtes en
clase
4. Plazos de
entrega
5. El trabajo re
spon
de al gus
to perso
nal d
el profesor
6. Interacción de
l estudiante con el (la) profesor(a).
7. Interés man
ifestado po
r el estud
iante fre
nte al aprendizaje
8.Trab
ajo en
clase
9. El m
anejo de
carác
ter
1. Verifica
r Con
ocimiento
1. Motivación
2. Para verificar m
etas cum
plidas( c
onoc
imiento)
3. Para retro
alimen
tación
a nivel didáctico
4. Nivel de complejidad
5. Com
o form
a de
apren
dizaje
6. Desarrollar C
apacidad crítica
7. Desarrollo de crea
tividad
8. Desarrollo de toma de decisione
s
1. El docen
te
2. El grupo
3. Autoe
valuación
1. El docen
te
2. El grupo
3. Autoe
valuación
1. El docen
te
2. El grupo
3. Autoe
valuación
1. El docen
te
2. El grupo
3. Autoe
valuación
1. Exposicione
s
2. Eva
luación es
crita
de preg
unta abierta
3. G
losa
rio
4. Traba
jos es
critos
5. Ejercicios prác
ticos
6. Socialización de
los tra
bajos
7. Bitácora
8. M
apa men
tal
PROFE
SORES
I Sem
estre
DIURNA
S 1 2 3 1 1 1 3 1 1 2 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 20
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4 23
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 22
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 2 2 0 0 0 6 10 2 3 0 1 1 0 1 0 1 0 0 9 3 2 0 5 1 0 0 0 0 0 2 0 3 3 2 1 0 0 2 0 1 0 9 3 1 1 5 3 1 1 5 3 0 1 4 2 0 1 3 3 1 2 1 3 2 0 0 12 65
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 1 1 5 0 1 1 1 1 4 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 19
A.V. 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 2
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 1 1 1 4 0 1 1 1 1 1 5 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 20
A.V. 0 0 1 1 1 3 0 0 0 0 0 0 1 1 4
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 15
A.V. 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 2
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 2 0 1 1 1 0 5 1 2 0 2 2 0 0 0 3 1 0 11 0 2 2 0 0 0 1 3 8 3 0 2 0 0 0 0 0 0 5 3 1 1 5 3 1 1 5 3 0 1 4 2 0 1 3 0 0 0 0 3 0 3 0 6 52 52
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 1 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 8 8
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 1 1 5 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 3 20
A.V. 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 2
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 3 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 0 0 0 1 1 2 15
A.V. 0 0 1 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 3
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 2 7
A.V. 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 2
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 2 0 1 1 1 1 6 1 2 0 0 2 1 0 0 3 0 0 9 0 0 0 0 2 1 0 1 0 1 3 8 3 0 2 0 1 0 0 1 0 7 2 0 0 2 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 1 3 0 7 41 41
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A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 3 0 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 3 17
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 8 0 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 26
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 3 1 1 1 1 1 3 0 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 22
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 2 0 2 0 0 4 0 2 2 2 0 2 2 2 2 3 0 17 1 1 1 3 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 2 3 3 3 0 13 1 1 0 2 3 1 1 5 3 1 1 5 2 1 1 4 0 0 0 0 3 3 2 1 9 64 64
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 4 26
A.V. 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 2
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 3
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 0 1 0 0 1 3 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 8 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 4 1 0 1 0 0 0 0 1 0 3 1 1 0 2 1 1 0 2 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 4 29 29
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2 3 3
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 3 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 6 36
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 1 1 2 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 7
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 3 0 1 1 1 1 2 0 0 0 0 1 1 9
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 1 1 0 2 2 6 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 16 1 1 1 3 1 2 0 0 0 0 1 4 1 0 1 0 1 0 2 2 0 7 1 1 0 2 1 1 0 2 1 1 0 2 0 0 0 0 0 1 1 1 2 2 2 0 9 51 51
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 3 0 1 1 1 1 1 5 33
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 3 8
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 1 1 1 1 4 0 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 0 0 1 1 1 3 15
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 1 1 0 0 3 5 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 16 1 1 1 3 0 2 0 0 0 1 2 5 1 0 1 0 1 0 0 2 1 6 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 3 0 0 0 0 3 0 0 1 3 2 2 0 11 55 55
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 3 0 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 3 17
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 8 0 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 26
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 3 1 1 1 1 1 3 0 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 22
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 2 0 2 0 0 4 0 2 2 2 0 2 2 2 2 3 0 17 1 1 1 3 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 2 3 3 3 0 13 1 1 0 2 3 1 1 5 3 1 1 5 2 1 1 4 0 0 0 0 3 3 2 1 9 64 64
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 908
S 17 17 9 12 6 25 86 17 33 16 23 17 18 20 14 29 17 4 208 19 17 7 43 19 18 0 1 2 0 8 27 0 75 29 8 17 8 13 20 14 26 2 137 31 15 8 54 37 15 12 64 37 9 12 58 20 4 10 34 18 5 9 9 46 30 28 4 149 908 843
A.V. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14 12 4 30 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 2 0 0 0 0 6 36 36
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V Sem
estre
Diurno
VI S
emestre
Diurno
IV Sem
estre
Nocturno
VI S
emestre
Nocturno
IV Sem
estre
Diurno
DE LA TÉCNICA SOCIO-AFECTIVO MOTIVACIONAL
II Se
mestre
DIURNO
GRUPO 6 (D
iseño Publicitario)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
GRUPO 1 (T
eoría
del Color)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
III Sem
estre
diurno
SOCIO-AFECT
QUÉ EVALUAR
EN EL ÁMBITO DEL CONCEPTO EL CONCEPTO LA TÉCNICA
CÓMO EVALUAR
Total
INSTRUMENTOS Y HERRAMIENTAS, ACTIVIDADESPARA QUÉ EVALUAR QUIEN EVALÚA
LA FORMA
GRUPO 2 (Dibujo Técnico
)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
EN EL ÁMBITO DE LA FORMA
GRUPO 3 (Dise
ño Básico)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
4 (Rotulación)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
5 (C
omun
icación Visual)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 6 (F
undamentos de Publicidad)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 7 (Imagen Corporativa
)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 8 (Diseño de Empaques)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
1 (Te
oría del Color)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
2 (D
ibujo Té
cnico)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 3 (D
iseño Bá
sico)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 4 (R
otulación)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 5 (C
omunicación Visual)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
7 (Dise
ño Publicitario)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
7 (Imagen Corporativa)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 8 (Diseño de Empaques)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
T PROFE
SORES
T 1
GRUPO 6 (F
undamentos de Publicidad)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
I Sem
estre Noc
turno
II Sem
estre
Nocturno
III Sem
estre
Noc
turno
V Sem
estre Nocturno
Anexo K Plantilla Definitiva, Estudiantes
252
S 5 5 9 9 7 8 33 14 9 5 28 5 4 9 9 9 5 23 9 9 9 9 9 9 0 0 125
A.V. 4 4 2 2 1 1 4 6 4 2 6 4 4 0 0 0 0 0 22
N 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
S 0 6 6 0 0 8 8 16 0 0 0 0 8 8 16 38
A.V. 0 2 2 0 5 5 1 1 2 4 4 4 4 4 4 0 8 8 16 37
N 0 1 1 0 1 1 0 2 2 2 2 2 2 0 0 8
S 6 8 6 5 25 6 5 7 18 0 9 2 4 8 23 7 6 13 2 2 2 2 2 2 2 2 0 87
A.V. 3 1 3 4 11 3 4 2 9 0 4 2 1 7 5 4 9 4 4 4 4 4 4 4 4 0 52
N 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1
S 5 6 8 0 6 5 30 9 9 6 7 8 5 6 7 0 0 0 57 14 9 5 28 5 9 0 4 2 4 8 0 0 32 9 8 9 0 5 8 7 6 0 52 9 0 2 11 9 0 2 11 9 0 2 11 0 0 2 2 0 0 0 0 8 0 8 0 16 250 250
A.V. 4 3 1 0 3 4 15 0 0 3 2 0 4 2 2 0 0 0 13 1 1 4 6 4 0 5 2 4 2 1 0 0 18 0 1 0 0 4 1 5 4 0 15 0 4 4 8 0 4 4 8 0 4 4 8 0 0 4 4 8 0 0 0 0 8 0 0 16 111 111
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 10
S 19 19 10 10 18 17 8 1 1 65 14 11 5 30 19 15 34 10 10 5 8 33 8 8 8 8 8 8 0 19 19 38 243
A.V. 4 4 6 6 2 6 20 3 3 9 15 4 4 6 6 9 6 27 6 6 6 6 6 0 0 82
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 0 9 9 0 18 18 14 14 28 9 9 9 9 9 9 0 19 19 38 120
A.V. 0 5 5 0 1 1 5 5 10 1 1 1 1 1 1 0 19 19 38
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 5 11 5 7 28 5 7 12 0 21 11 18 14 2 66 7 7 14 14 14 14 14 14 14 14 19 19 38 207
A.V. 9 9 7 25 9 7 16 0 2 8 1 5 16 7 7 5 5 5 5 5 5 5 5 0 84
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 19 5 11 0 5 7 47 10 10 5 18 17 7 9 8 1 1 0 86 14 11 5 30 19 21 18 15 11 18 14 0 2 118 10 14 10 0 5 14 8 7 0 68 8 9 14 31 8 9 14 31 8 9 14 31 0 0 14 14 0 0 0 0 57 0 57 0 114 570 570
A.V. 4 9 0 0 9 7 29 6 6 9 5 4 7 5 8 0 0 0 50 1 1 8 10 4 2 1 4 8 1 5 0 0 25 6 5 6 0 8 5 0 7 0 37 6 1 5 12 6 1 5 12 6 1 5 12 0 0 5 5 0 0 0 19 0 0 0 0 19 211 211
N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 6 6 14 14 8 10 46 17 18 14 6 6 12 14 14 14 42 13 13 13 13 13 13 0 14 14 14 42 187
A.V. 7 7 2 2 6 4 14 2 2 1 7 3 10 2 2 1 5 2 2 2 2 2 2 0 0 42
N 1 1 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 3
S 0 12 12 4 8 10 22 10 13 23 3 3 3 3 3 3 0 14 14 28 94
A.V. 0 3 3 8 4 4 16 4 4 8 6 6 6 6 6 6 0 0 45
N 0 0 0 0 4 4 4 4 4 4 0 0 12
S 8 14 8 11 41 8 10 18 11 8 8 27 15 10 25 8 8 8 8 8 8 8 8 14 14 28 171
A.V. 7 7 5 19 7 5 12 4 4 8 3 5 8 4 4 4 4 4 4 4 4 0 63
N 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 4
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N 0 0 0 0 1 12 13 0 0 0 0 0 0 0
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N 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1
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S 19 19 22 22 18 17 15 1 1 96 30 22 18 70 19 15 22 22 17 61 22 22 19 19 19 19 0 19 19 38 344
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N 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 2
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N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S 19 17 16 0 17 17 86 22 22 17 18 17 15 19 15 1 1 0 147 30 22 18 70 19 21 18 15 11 18 14 0 0 116 22 14 22 0 17 14 15 15 0 119 22 9 14 45 19 9 14 42 19 9 14 42 0 0 14 14 0 0 0 0 57 0 57 0 114 795 795
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N 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 2 1 0 0 18 5 2 0 0 0 26 0 0 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 33 33
S 193 218 240 0 218 202 1071 263 254 215 217 220 195 225 192 2 2 0 1785 261 233 192 686 228 259 118 162 100 168 188 0 20 1243 257 188 250 0 189 195 208 193 0 1480 243 168 135 546 240 155 135 530 240 155 135 530 0 0 135 135 225 55 89 148 826 550 573 91 2557 10563 10563
A.V. 124 108 11 0 108 122 473 86 86 108 97 83 122 87 101 0 0 0 770 75 75 125 275 150 54 141 78 145 109 108 0 0 785 86 108 86 0 123 103 104 114 0 724 86 88 152 326 86 81 152 319 86 81 152 319 0 0 152 152 73 52 0 38 0 21 0 0 184 4327 4327
N 17 5 20 0 5 10 57 3 1 5 19 31 10 15 5 0 0 0 89 8 8 19 35 19 15 40 65 60 17 12 0 0 228 1 12 1 0 15 13 5 10 0 57 1 29 15 45 1 28 15 44 1 28 15 44 0 0 15 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 614 614
1055 1044 842 36 1015 1075 1687 1113 1127 1036 1069 1056 ### 1044 946 94 59 16 2852 1133 1038 ### 1069 1253 1042 897 933 921 882 948 81 60 2331 1124 946 1069 24 1031 991 1003 ### 6 2398 1088 901 929 971 1097 838 941 957 ### 821 941 951 58 12 935 336 951 343 294 592 2617 1805 1807 285 2896 16448
III Sem
estre diurno
V Sem
estre Diurno
II Sem
estre Nocturno
I Sem
estre
Nocturno
I Se
mestre
DIURNA
II Sem
estre DIURNO
III Sem
estre Nocturno
T 1
GRUPO 3 (Diseño Básico
)
A LA M
EDIA
IV Sem
estre
Nocturno
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 4 (R
otulación)
A LA M
EDIA
V Sem
estre Nocturno
VI S
emestre Nocturno
AL GRUPO
ESTUDIANTE
S
GRUPO 1 (T
eoría
del Color)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 2 (Dibujo Técnico)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
5 (C
omunicación Visual)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 6 (Diseño Publicitario)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
7 (Imag
en Corporativa)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 8 (Diseñ
o de Empaques)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO
1 N (T
eoría
del Color)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 2 N (Dibujo Técnico)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 3 N
(Diseño Básico
)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 5 N (C
omunicación Visual)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 6 N (Diseño Publicitario)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 7 N (Imagen corporativa)
A LA MEDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
GRUPO 8 N (Diseño de Empaques)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
T GRUPOS
A SI M
ISMO
IV Sem
estre Diurno
GRUPO 6 (u
ndam
entos de Publicidad)
GRUPO 4 N (R
otulación)
A LA M
EDIA
AL GRUPO
T 1
A LA M
EDIA
AL GRUPO
A SI M
ISMO
T 1
VI S
emestre Diurno
IV Sem
estre Nocturno
GRUPO 6 N (Fundam
entos de Publicidad)
A LA M
EDIA
AL GRUPO