práctica docente ii. "entiendo, pero no hablo"

8/16/2019 Práctica Docente II. "Entiendo, pero no hablo"

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U.E.P. Nº 22 “Nuestra Señora de Fátima” - Nivel SuperiorProfesorado Superior en Cienias de la Eduai!n

U.E.P. Nº 22 “Nuestra Señora de Fátima”

Nivel Superior

ProfesoradoSuperior en

Ciencias de laEducación

Espacio Curricular: Prátia "oente ## - Eduai!n

$ural

Profesor: %orres& 'onatan

Trabajo Práctico: Nº 2

Fecha de presentación: 2()*+)2*,(


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Alumnos

Fioravanti& ariana

/!pe0& 1rlando ianne3

on0!n& "ie4o

15re4!n& Silvana

6arrios& Cintia

Año 2016

Introducción

Para dar comienzo al siguiente trabajo, realizamos una lectura exhaustiva del libro de Carolina

Gandulfo, “Entiendo pero no hablo”; para presentar a continuacin, una descripcin del mismo!

"eleccionamos cuatro nudos problem#ticos $ue nos parecieron importantes para llevar adelante

un an#lisis de ellos, a trav%s de bibliograf&as de autores varios, $ue consideramos acorde para

dicha labor!

Partiendo del mismo libro, una investigacin etnogr#fica, abordaremos ' detallaremos en su

respectivo an#lisis, tem#ticas diversas, $ue van desde procesos de larga duracin sobre una

prohibicin de la lengua guaran&; sus usos, significaciones, invisibilizacin ' transmisin de este

dialecto en Corrientes; hasta cmo fue cambiando dicha historia sobre los mismos!

"eguiremos la generalidad de ideolog&as ling(&sticas, como medios para establecer una relacin

entre las diferentes formas del habla ' las estructuras sociales; comprendiendo esto como los

diversos usos de una determinada lengua en una situacin, contexto o circunstancia espec&fica!

)esde la mirada ' punto de vista de los autores $ue usamos como referencia, ' de nuestras propias opiniones, conjeturas ' conclusiones, esperamos poder llevar a cabo un satisfactorio

desempe*o con el trabajo presentado, de acuerdo a lo establecido por nuestro docente de

c#tedra!


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Descripción:

En el libro “Entiendo, pero no hablo”, de Carolina Gandulfo; la autora pone de manifiesto una

problem#tica $ue hasta un par de a*os atr#s, ha sido minimizada, o bien podr&amos decir, oculta!

+ace referencia a cmo fueron desapareciendo las lenguas ind&genas en nuestro pa&s desde la

llegada de los espa*oles hasta nuestros d&as! "e centra en el guaran&, ' manifiesta $ue este

lenguaje fue siendo “invisibilizado” en los #mbitos escolares de la provincia de Corrientes; para

slo ser usado en la vida privada ' familiar, dejando al castellano como el nico idioma oficial

para ense*ar en las distintas instituciones!

-a investigadora se*ala la prohibicin del uso del guaran&, una reglamentacin $ue data del

"iglo ./000, donde se deja establecido el uso del castellano nicamente! +ace hincapi% en la

primera -e' de Educacin Primaria donde se manifiesta dicho uso, dejando en evidencia la

invisibilizacin de cual$uier otra lengua; pero a su vez, tambi%n evidencia, cmo el guaran&

logr persistir hasta ho' d&a; segn dichos de sus hablantes, lo aprendieron de manera oculta, 'a

sea entre amigos o de relatos de algunos ma'ores; esto es, segn la autora, por creencias $uedicha lengua obstaculizar&a la ense*anza de alfabetizar en castellano!

)eja plasmada la historia de la lengua en cuestin, de sus or&genes, sus usos, a $u% se refiere

cuando habla del discurso de la prohibición , ' como nace el t%rmino “ guaraní acorrentinado”.

Cita tambi%n, la -e' Provincial 1123456 en la $ue se establece al guaran& como idioma 7ficial

8lternativo de la Provincia de Corrientes, la cual implementa dicho dialecto en los planes de

ense*anza en todos los niveles del sistema educativo; el mismo es reconocido en el documento

curricular, pero ha sido completamente obviado en las pr#cticas ' pol&ticas concretas del mismo

ministerio! -a autora se*ala $ue esta investigacin surge por un pro'ecto de implementacin


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piloto de una propuesta de alfabetizacin inicial, $ue realiz en una escuela en el paraje rural

-omas de Gonz#lez $ue pertenece al )epartamento de "an -uis del Palmar, en la provincia de

Corrientes!

El e$uipo de investigacin se plantea la siguiente pregunta9 :Cu#ntos ni*os hablan guaran&7bserva $ue no ha' datos certeros, sino, solamente una estimacin sobre ello! -uego de estar

interactuando con los ni*os del paraje por el espacio de tres a*os, nota $ue la cantidad de

hablantes de la lengua en cuestin aumentaba, teniendo $ue realizar un censo para obtener

informacin sobre ello, 'a $ue, cuando se le consultaba a un correntino si hablaba guaran&,

respond&an9 “Entiendo, pero no hablo” , explicando la prohibicin de hablar guaran& dentro del

hogar! "e*ala tambi%n $ue muchos ten&an una competencia comunicativa en ambas lenguas,

aun$ue en diferentes grados!

"e plantea as& la decisin metodolgica ' terica a tomar; en cuanto a9 :ambi%n la docente en cuestin expresa $ue se considera “represora del guaran&” ' a la vez

intenta hablar en esta lengua con sus actuales alumnos!

En dos a*os aproximadamente de iniciada la investigacin, Gandulfo se*ala $ue atravesaron

diferentes hechos respecto a los usos del guaran&, ' notan cmo el castellano fue pasando a un


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segundo plano para dar paso al empleo en el aula de la lengua vern#cula, dando lugar a diversas

significaciones en juego! 8 medida $ue transcurre el trabajo etnogr#fico, se puede visibilizar $ue

un eje central en %l son los usos del guaran& $ue los hablantes hacen fuera de estos espacios, as&

como en su reflexin en torno a los mismos ?la escuela; la capilla; la familia@!

Centralmente, analiza la ponderacin $ue los hablantes hacen del uso del guaran&, expresada

sobre todo en la socializacin de los ni*os, esto es, en $u% lengua, segn algunos padres, habr&a

$ue ense*ar a los ni*os m#s pe$ue*os! "e interesa por las decisiones $ue algunos padres dicen

$ue toman respecto de este punto! El guaran& no es utilizado exclusivamente en espacios

privados o familiares, el cambio de cdigo se realiza de acuerdo a la competencia de cada

hablante ' a ciertas reglas de habla $ue no se regir&an por la categorizacin pblicoAprivado!

-a investigadora hace %nfasis en el monitoreo escolar con respecto al uso del dialecto ' los

juegos de los alumnos en la lengua guaran&, ' $ue estas pr#cticas son las $ue dificultan la

comunicacin con los maestros! >odos los usos del guaran& se*alados hasta a$u&, ' el cambio de

cdigo entre los hablantes, o la mezcla de guaran& ' castellano, parecen estar por fuera del

control de la prohibicin en la escuela!

B#s all# del guaran& mezclado o como lo llaman entreverado, Corrientes tiene cierto grado

propio de cruza de idioma 'a $ue en esta zona se utilizan varias palabras en guaran& en un

discurso en castellano, esto caracteriza al correntino de cual$uier otro habitante argentino! Por

otra parte, en la misa el sacerdote se acerca m#s a un auxiliar biling(e 'a $ue da una misa en

castellano ' lo anterior recitado lo vuelve a hacer, pero en guaran&, sin m#s, de hecho, en una

escuela, $ue mejor contexto para ello! 8$u& cabe destacar $ue el sacerdote tiene en cuenta $ue

cierta parte de la poblacin habla solamente guaran& ' $ue para la gente del lugar es algo

tradicional!

-a socializacin como proceso para padres ' abuelos fue doloroso, esa dicha prohibicin afect

' margin a muchos de la escuela! +o' se vive una transicin en favor al desarrollo de sus hijos

'a $ue el contexto obliga a esto! El castellano es visto como algo $ue ha' $ue aprender 'a $uelas diferencias sociales $ue esto expresa son evidentes! 8$u& la unin entre el hablar guaran& '

una posicin desfavorecida, menospreciada, no necesita ma'or explicacin!

Por lo tanto, desde las ideolog&as ling(&sticas $ue sustentan estas pr#cticas, hablar un “buen

castellano” ser&a la v&a para lograr un mejor posicionamiento social, aun$ue parece distante la

relacin lineal entre ambas cosas! "in embargo, algunos opinan $ue es mejor saber las dos

lenguas! Pareciera $ue algunos valoran ambas lenguas, $ue ser&a bueno ' necesario conocer a

las dos! Est# claro $ue no hablar castellano trae problemas, como, por ejemplo, para salir del


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paraje ' hacer algn tr#mite; ' por todo lo $ue 'a vimos hasta a$u&! Pero tambi%n, si es la lengua

$ue se “ocupa” en el paraje, es parte de esta realidad!

El e$uipo de investigacin describe tambi%n como se fueron constru'endo el v&nculo ' el

proceso de reflexin de las pr#cticas docentes, con Barta, la maestra antes mencionada, poniendo siempre la mirada en los usos del guaran&4 castellano ' las significaciones de estos '

como vencer el tab de hablar guaran& en la escuela, relacion#ndolo tambi%n con su vida

personal, recuperando su historia ' reflexionando sobre ella, e intentando entender por $u% ella

antes hab&a prohibido a sus alumnos hablar en guaran&, cuando ella de ni*a tambi%n hab&a

deseado hablarlo ' lo ten&a prohibido por su familia!

-a maestra fue incorporando dicha lengua en actos escolares ' actividades mediante las cu#les

observ movimientos de cambio ' resistencias al mismo tiempo, lo cual favoreci al

aprendizaje escolar! Para atravesar este proceso, Barta aprende el dialecto, ' lo utiliza como

fuente de informacin, levanta la prohibicin del guaran& en el aula, a su vez asume su rol de

traductora ' lo introduce en la escuela en diferentes actividades! Comienza a introducir

contenidos en guaran& visibilizando as& la lengua! "e convierte a su vez en maestra auxiliar

biling(e! -lega a comprender los pasos de la investigacin reflexionando ' analizando el

proceso experimental de la pr#ctica!


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udos !roble"#ticos

$%a prohibición de la len&ua &uaran' en el conte(to escolar, co"o obst#culo, para la

al)abeti*ación + )or"ación acad"ica de los alu"nos de una escuela rural en el !ara-e

%o"as de on*#le*, perteneciente al Departa"ento de san %uis del !al"ar, en la

pro/incia de orrientes durante un per'odo transcurrido entre los años 20012003.

$4sos + si&ni)icaciones del &uaran' + el castellano en el #"bito escolar, co"o con)licto

lin&5'stico, in/isibili*ando a una de las len&uas en -ue&o.

$El au(iliar docente co"o "ediador bilin&5e intercultural entre los actores e instituciones

durante las pr#cticas peda&ó&icas.

$todos + procedi"ientos utili*ados durante la in/esti&ación etno&r#)ica para poder

de)inir la pr#ctica co"unicati/a de los hablantes, es decir, en 7u len&ua pueden

co"unicarse.


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An#lisis de nudos proble"#ticos

=etomando las problem#ticas elegidas, las analizaremos con diferentes autores ' bibliograf&as!

"eguiremos con el orden $ue estipulamos para presentar los diversos puntos a desmenuzar!

udo 1 :

* La prohibición de la lengua guaraní en el contexto escolar, como obstáculo, para la

alfabetización de los alumnos de una escuela rural en el Paraje Lomas de onzález,

perteneciente al !epartamento de san Luis del Palmar, en la pro"incia de #orrientes$

durante un período transcurrido entre los a%os &''()&''*+

-idia ern#ndez ?D226@ afirma9 “%a e(presión, “"andato social” alude a un i"perati/o

relacionado con el lu&ar 7ue los e&resados tienen reser/ado en la estructura

socioeconó"ica + en la distribución del poder pol'tico. Este lu&ar parece "arcar, desde

antes del in&reso + con &ran )uer*a, los ni/eles de calidad a los 7ue se puede aspirar, los

obst#culos a /encer para superarlos, las posibilidades de a/an*ar con (ito + las de e&resar

de la escuela”.

"i tomamos dicha afirmacin ' la contrastamos con nuestro primer nudo problem#tico,

podemos ver reflejado este “mandato social” en la prohibicin de la lengua guaran&, cu'os

lugares centrales de la misma, eran la casa ' la escuela ' se dirig&a centralmente a los ni*os;

referenciando este contexto del uso ' prohibicin en relacin con el proceso de alfabetizacin,

viendo como un obst#culo este dialecto!

-a idea vigente ' funcional, $ue se manten&a sobre la prohibicin, respecto de la reglamentacin

en la $ue se dejaba establecido $ue, para lograr homogeneizar a la poblacin, era fundamental

introducir el idioma nacional ?castellano@! Estipulaba as&, $ue todos los pueblos deber&an contar


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con una escuela para la educacin de los ni*os ' no se admitir&a $ue los mismos hablen la

lengua guaran& durante el tiempo $ue asistan al establecimiento escolar, con el fin de ser

alfabetizados!

+emos se*alado $ue en gran medida estos aspectos los observamos de manera internalizada en

los hablantes al autoAcensurarse, al no hablar guaran&, en situaciones consideradas inadecuadas,

como en espacios pblicos, la escuela, los adultos dirigi%ndose a los ni*os o a los maestros, etc!

>ambi%n podemos nombrar los diferentes modos en $ue los guaran& hablantes se perciben a s&

mismos, por ejemplo9 el $ue habla guaran& “puede pasar verg(enza”, o creerse “bruto” por no

haber podido alfabetizarse en castellano, por ser hablante de guaran&, por “tener la lengua dura”,

o “hablar mal castellano”! 8sociamos la carencia de hablar un “buen castellano” a la

imposibilidad de progreso, ascenso econmico o social! Este argumento lo hemos identificado

en nuestro trabajo, de $ue los ni*os aprendan un “buen castellano” con las consecuencias $ue se

supone $ue esto posibilitar&a! para lograrlo, entonces, es necesario $ue no hablen guaran&;

determinando con ello a $ue solo se lograr&a un triunfo en la vida si se dejara de lado la lengua

vern#cula!


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udo 2 :

-sos . significaciones del guaraní . el castellano en el ámbito escolar, como conflicto

ling/ístico, in"isibilizando a una de las lenguas en juego+

"e puede concebir a la lengua como medio, $ue, al internalizarlo incorpora las significaciones

de los usos, $ue constitu'en ciertas ideolog&as ling(&sticas, facilitando a los ni*os a aprender no

solo a hablar sino, a la vez, $ue aprendan a cmo comunicarse en el contexto donde se mueven!

En el libro, el grupo logra reconocer, cmo, el guaran&, es la cuestin central para poder llegar a

lograr una adecuada alfabetizacin, ' ser# parte visceral, de las pr#cticas pedaggicas $ue

incorpora la docente Barta, $ue permite, ir dejando de lado la “invisibilizacin” $ue este

dialecto ven&a acarreando por largo per&odo!

-idia ern#ndez ?D226@ afirma9 “ada estableci"iento institucional con)i&ura un #"bito en

donde se reproduce en parte la con)i&uración social &eneral + en donde se &eneran )or"as

peculiares de or&ani*ación e instituciones sin&ulares 7ue las le&iti"an + &aranti*an” ?p#g!

F5@!

+aciendo referencia a lo $ue sostiene -idia ern#ndez, podemos distinguir esto en la

investigacin de Gandulfo, cuando deja ver cmo las diferentes lenguas plantean $ue el uso de

su dialecto vern#culo fue $uedando olvidado, destinado slo al #mbito privado ' familiar, a un

uso colo$uial de la lengua, dando lugar a la lengua oficial, en este caso, el castellano, para los

#mbitos pblicos e institucionales! =eproduciendo discursos prohibitivos, la sociedad misma, en

los diversos contextos, incluidos los propios hablantes del guaran&, fueron sosteniendo esta

reglamentacin a trav%s del tiempo, reglamentacin $ue pretend&a $ue el sistema educativo

fuera una llave para poder homogeneizar a una poblacin altamente heterog%nea, viendo as& a la

educacin como un arma estrat%gica para sacar de la barbarie a dicha poblacin ' lograr

civilizarla, dando por sentado $ue existen lenguas superiores para llevar a cabo este proceso!


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8s& mismo, ern#ndez afirma9 “Esta cultura es /alorada, conser/ada + trans"itida, + en

este sentido cada estableci"iento estructura un status 7uo 7ue resu"e ciertas )or"as

e(itosas de responder a "andatos + de"andas de la sociedad "a+or con ciertas )or"as

e(itosas de encontrar solución a las tensiones 7ue se &eneran por su "era e(istencia

social.” +aciendo alusin a esta apreciacin de la autora, vemos ello reflejado en los relatos de

los propios pobladores de la zona donde transcurre la investigacin, $uienes contaron cmo

fueron aprendiendo su lengua, en general a escondidas, en el tra'ecto $ue lleva de la casa a la

escuela, interactuando con ni*os o adultos a los $ue ten&an acceso, etc! )icha cultura fue

transmitida de manera “oculta”, pero logr ser conservada a trav%s del paso del tiempo, aun$ue

debido al “discurso de la prohibicin”, $ue argumentaba ' sosten&a la idea $ue la utilizacin del

guaran& obstaculizar&a el proceso de alfabetizacin inicial en castellano! Esta idea, para nosotros

parte de la ideolog&a ling(&stica predominante, en este caso, el castellano!

Citando a /alent&n /oloshinov ?D2F2@9 “8odo proceso de co"unicación, toda situación

co"unicati/a, sólo se puede co"prender a partir del conte(to concreto de habla. Esto

re)iere a la situación socioestructural a partir de la cual un interca"bio co"unicacional

ad7uiere sentido”. El grupo logra evidenciar este punto de vista cuando los investigadores

cuestionan los usos o no de las lenguas, ' decide desafiar lo $ue se*ala el discurso de la

prohibicin del guaran&! 8ll& podemos se*alar como se vivencia una tensin, entre la propia

institucin educativa, comunidad, ' los actores, observamos las necesidades e intereses ' deseos

de todos ellos, ' cmo esto ir# cambiando al transcurrir dicha investigacin!

Es en el contexto escolar, donde observamos las pr#cticas comunicacionales, es all& donde la

lengua ad$uiere un lugar clave en el proceso de alfabetizacin! Para nosotros los usos

diferenciales de determinadas lenguas tambi%n podr&an estar vehiculizando la violencia

simblica planteada por -idia ern#ndez!

8nalizando entonces cu#l es el significado $ue tiene para muchos de estos ni*os el hecho de

ad$uirir una lengua “oficial”, por$ue as& la historia lo dicta, respald#ndose en un anti$u&simo

discurso, por slo la mantenida creencia $ue la ad$uisicin de conocimientos puede ser lograda

a trav%s de la lengua castellana, continuando as& con la invisibilizacin 'a antes mencionada,usando al #mbito escolar como proceso posible para lograr la hegemon&a cultural, en el sentido

de $ue slo se puede lograr llegar a una adecuada alfabetizacin a trav%s de la lengua

dominante!

-a palabra “fracaso” es fundamental para determinar el uso del castellano en el contexto

escolar! 8$u& “fracaso” no es slo atribuido a lo escolar sino a un camino seguro para un

“fracaso social”; dejando sentado tajantemente, $ue solo se puede huir de ese destino si se

aprende a leer ' a escribir en castellano!

El grupo comprende $ue la utilizacin del guaran& en situaciones en el aula o en circunstancias

estrictamente escolares estar&an determinando las significaciones $ue los habitantes del paraje '


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los maestros de esta escuela tienen! 8l incorporar el uso del dialecto tan reprimido, lograron

objetivar $ue, el fracaso escolar de los ni*os, se deb&a en gran parte a esta alfabetizacin en la

lengua denominada oficial! >omando tambi%n al lenguaje como una institucin $ue al

internalizarla incorpora estas signicaciones de los usos, las cuales constitu'en ciertas

ideolog&as ling(&sticas, lo $ue resultar# en $ue los ni*os aprender#n no slo a hablar, sino

tambi%n, dnde, cmo ' con $ui%n aplicar#n dichos usos ' significaciones, aprender#n entonces,

cmo comportarse en la comunidad de la cual son parte!

udo 9:

$El au(iliar docente co"o "ediador bilin&5e intercultural entre los actores e instituciones

durante las pr#cticas peda&ó&icas.

En el siguiente nudo la autora manifiesta la relacin alumnoAmediador en el contexto #ulico!

8ntes de analizar el caso, ha' $ue tener en cuenta algunas consideraciones dentro del #mbito

formal de una institucin como ser la interculturalidad ' el biling(ismo!

En caso de interculturalidad debemos comprender la relacin '4o la existencia de dos culturas

diferentes! Con respecto al biling(ismo es posicionarse desde el saber de una lengua para

producir una innovacin en los modos de aprender ' ense*ar, se trata de una propuesta

dialgica, de encuentro ' complementariedad de conocimientos en un espacio pedaggico

?escuelas ' aulas interculturales@ de igualdad sociopol&tica de las diversas cosmovisiones de los

pueblos!

Contemplando lo manifestado por -idia ern#ndez ?D226@9 “or"al: constituido por los

hechos + productos 7ue pro/ienen de la interacción tcnica + social de los indi/iduos +

&rupos, en )unción de la tarea + los )ines Institucionales”.

“In)or"al: constituido por los hechos + productos de las relaciones socioe"ocionales delos indi/iduos + &rupos en #reas re)eridas a su /ida co"o co"unidad”.

-a modalidad educativa educativaAbiling(e biculturalA est# destinada a atender las demandas

pedaggicas ' solucionar barreras de la comunicacin, el origen ' el respeto de las lenguas

autctonas de la regin; entonces la educacin biling(e significa el reconocimiento de las

lenguas de los pueblos originarios!

El biling(ismo propone el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en la

lengua familiar o materna junto con el aprendizaje de otras lenguas de ma'or difusin $ue se

constitu'en la lengua segunda! -a lengua de ma'or preferencia del alumno con la cual re$uiere


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' profundiza la competencia ling(&stica de su comunidad primaria hacia el desarrollo de una

ma'or competencia comunicativa es la denominada lengua materna!

-a segunda lengua es la $ue ad$uiere posteriormente 'a sea por$ue la misma comunidad donde

se desenvuelve el ni*o habla tambi%n esta lengua, necesariamente debe aprenderla para

comunicarse con el resto de la poblacin!

)efinidas algunas cuestiones aclaramos $ue, si bien el libro “Entiendo, pero no hablo” de la

autora Carolina Gandulfo atiende cuestiones de biling(ismo; se rescatan puntos de culturas no

mu' distantes a las $ue tienen regiones distintas como las del Chaco ' Corrientes, hallamos

dichos temas como caracter&sticas ' vern#culas de cada provincia!

Por otro lado, la lengua juega un papel importante en la comprensin de la realidad! El

individuo aprende lo desconocido con a'uda de los medios comunicativos $ue le son familiares!

-as investigaciones de Piaget ?D2HI@ muestran $ue el aprendizaje tiene lugar en la tensin entre

lo conocido ' lo desconocido! El respeto hacia sus pautas culturales implica obviamente un

respeto por su lengua ' no slo por$ue %sta posea caracter&sticas espec&ficas $ue merecen ser

valoradas, ni por$ue se deba evitar su extincin, sino impulsar su reconocimiento cultural!

>odo esto nos conduce a cuestionar el actual sistema escolar! "in embargo, no se trata de

rechazar el principio de una institucin especializada, imprescindible en el contexto

contempor#neo sino de separarla lo m#s claramente posible de la escuela actual! >odas las

variedades de la pedagog&a de la alternancia ser#n a$u& bienvenidas, alentando la utilizacin del

conjunto de los recursos educacionales disponibles en un doble movimiento de transfusin de lo

ad$uirido en la escuela al medio de vida ' del volumen de habilidades presentes en el medio

ambiente de la escuela! Es en la medida $ue se preste atencin a las potencialidades

educacionales del medio considerado como un todo, $ue se descubren los recursos de la

pedagog&a nacida de las costumbres!

8$u& aparece por primera vez el concepto de 8)8, 8uxiliar )ocente 8borigen en el caso del

Chaco, $ue es reconocido por el sistema educativo ' la parte legal de tal, se lo inclu'e en los

aspectos formales de instituciones educativas biling(es interculturales!

En el caso analizado el “auxiliar docente” mal llamado, no es reconocido por el sistema legal,las condiciones son id%nticas, las pr#cticas ' la relacin con los educandos es similar 'a $ue la

transmisin es fundamental para la pr#ctica #ulica, considerando como componente informal de

las instituciones!

Jo se trata, de un retorno simple a la educacin tradicional basada en las costumbres! "e podr#

apo'ar en ella, pero se deber# necesariamente superarla! Para esto ltimo, es necesario pasar de

una ptica est#tica a una concepcin din#mica sobre la educacin tradicional, 'a $ue, en caso

contrario, las culturas presentadas o KrescatadasK est#ticamente tienden a objetivarse en

Kculturas espect#culoK o culturas muertas! 8hora bien, ha' otra manera de considerar la


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educacin basada en las costumbres $ue consiste en recuperar sus mecanismos, sus funciones,

su din#mica!

En la medida en $ue hablamos de la educacin como creatividad $ue no puede ser KdichaK de

antemano, ni formulada desde el exterior ni desde arriba, es claro, $ue todas las consideraciones

cr&ticas ' las propuestas acumuladas acerca del tema intercultural son tiles, pero no ser#n

efectivamente operacionales hasta $ue cada sociedad en estado de crisis ' de necesidad las tome

' refunda en una combinacin “sui $eneris”?Bessineo, Lright, )asso; Bendoza, F556@; $ue no

se deba a una propuesta burocr#tica de tal o cual individuo de la especialidad, sino $ue se trate

de la intervencin efectiva ' activa de la comunidad en el acto pedaggico, donde se tome en

cuenta las diferencias de los educandos, prestando atencin a los otros registros de diversidad en

su personalidad; la negacin ' resistencia a conocer! Consciente o inconscientemente los

miembros de un establecimiento de los $ue dependemos en gran parte para obtener informacin

producir#n diferentes ocultamientos para proteger el statu $uo institucional! En efecto en el

an#lisis de “Entiendo pero no hablo” la maestra m#s antigua reprime su segunda lengua

inconscientemente!

Para eso es necesario ponerse de acuerdo en las v&as institucionales, lo $ue muestra claramente

$ue el problema de la escolarizacin de las minor&as no es slo un problema espec&fico, sino $ue

traduce ' simboliza el conjunto de los problemas $ue los sistemas de ense*anza deben

plantearse a s& mismos!

Es posible decir $ue un establecimiento institucional define un espacio $ue opera al mismo

tiempo como campo de interaccin ' como escenario dram#tico!


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udo 3:

01todos . procedimientos utilizados durante la in"estigación etnográfica para poder definir

la práctica comunicati"a de los hablantes, es decir, en 2u1 lengua pueden comunicarse+

"i la cultura es un conjunto de signos interpretables, la tarea del antroplogo o del investigador

social es interpretar, realizar una lectura de lo $ue ocurre ' desentra*ar el significado! Para

Geertz, la etnograf&a cl#sica, la observacin participante, fue un avance $ue implic $ue el

antroplogo dejara de pensar en sus informantes como objetos ' los pensara como sujetos

permitiendo tambi%n el acercamiento ' la compenetracin con ellos!

8s& como BalinoMsN se planteaba9 O!!! :cu#l es la esencia de mis investigaciones propon&a

lograr un conocimiento no etnoc%ntrico, despejado de juicios de valor, con la presencia del

investigador en el campo a trav%s de un contacto no mediado, de la recoleccin textual en

lengua nativa, haciendo hincapi% en “dejarse llevar por los hechos,” >eniendo en cuenta el

relativismo ' a plantearse as& a la antropolog&a como la ciencia de la diversidad! Este conjunto

de principios ' preceptos, se denomin observacin participante, ' $ue an ho' sigue en

vigencia! Buchos antroplogos siguen utilizando esta t%cnica!

-a etnograf&a en la investigacin del libro ha funcionado como un proceso de construccin

terica produciendo el acercamiento a la comunidad de -omas de Gonz#lez, a la escuela ' a sus

maestros ' as& conocer las significaciones $ue tiene el uso de la lengua para ellos! -a

observacin participante ha sido la herramienta fundamental junto a la realizacin de entrevistas

en profundidad, ' as& encontrarse, con las evidencias de los datos ' las teor&as! Esto tambi%n

permiti al grupo de investigacin poner en relacin datos provenientes de la etnograf&a, con

fuentes documentales de car#cter histrico, informaciones de &ndole cualitativa, con datos

cuantitativos ' as& establecer la correlacin estrecha entre hablar guaran&!


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"abemos $ue la metodolog&a es central en el proceso de investigacin, la cual tambi%n lleva a

buscar determinadas herramientas tericas ' pr#cticas; es as& el caso de “Entiendo pero no

hablo”, en el cual se realiza una observacin participante! -a t%cnica $ue la antropolog&a social

' cultural inventa durante las dos guerras mundiales para estudiar la “alteridad” es la $ue se

conoce con el nombre de observacin participante! En la actualidad, para algunos antroplogos,

esta t%cnica es considerada como “el” m%todo de la antropolog&a!

"u esencia consiste en la exposicin personal ' directa de los investigadores a la alteridad

sociocultural ?Qrotz, D2339D1@!

-a relacin $ue se*ala Qrotz, entre el procedimiento para producir conocimiento ?t%cnica@ ' la

“realidad por conocer” ?el objeto@ es el punto de partida para introducirse en el estudio de la

“observacin participante” o etnograf&a!

8s& como mencionamos anteriormente, interpretar es realizar una lectura de lo $ue ocurre '

desentra*ar el significado! Entendemos $ue esa misma reflexividad estar&a constitu'endo

situaciones comunicativas, mientras se recrean posibles situaciones cotidianas, estar&an a la vez

produciendo eventos de habla especiales para la observacin! Por lo tanto, la posicin de los

investigadores en el paraje permiti la observacin participante ' simult#neamente, los coloc

en un lugar de productora, junto con los pobladores, de situaciones comunicativas en donde las

lenguas eran el objeto de reflexin! 8s& de esta forma se intent develar algunas de las

ideolog&as ling(&sticas de los hablantes del paraje!

-a versin interpretativa de la observacin participante es el elemento m#s importante de “lo

social”, la forma de abordarlo es necesariamente la interpretacin en tanto comprensin de esa

significacin! Rno de los autores $ue m#s se destacan de esta corriente es Geertz, $uien intenta

de manera sint%tica dar una definicin del objeto ?la cultura@ al mismo tiempo $ue describe la

herramienta de trabajo necesaria para estudiarlo9 la descripcin densa!

En “Entiendo, pero no hablo” nos encontramos con una investigacin $ue da cuenta de los

#mbitos de uso ' de las significaciones $ue esos usos suponen, desde un estudio, an#lisis e

interpretativa antropolgica! Enfatizando la metodolog&a, descripcin e interpretacin

etnogr#fica $ue se constitu' en el signo m#s distintivo de dicho trabajo!


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onclusión rupal

8 partir de la lectura ' an#lisis del libro del libro “Entiendo pero no hablo” de Carolina

Gandulfo, ' de las actividades propuestas para realizacin de este trabajo de la asignatura“Pr#ctica docente 00” nos llev a reflexionar ' a colocar la mirada en distintos puntos '

aspectos $ue tuvimos en cuenta para su realizacin, uno de los puntos $ue se puso en juego fue

la din#mica del grupo ' la organizacin, en primer momento, organizar el trabajo ' redactarlo '

cumplir as& con las etapas de su proceso de elaboracin ! Poder determinar de manera conjunta

los nudos problem#ticos fue otro de los aspectos $ue se puso en pr#ctica ' lo cual lo pudimos

concretar ' llevar a cabo con la a'uda ' gu&a del profesor de c#tedra!

-a determinacin ' eleccin de esos enunciados, nudos problem#ticos, nos llev a examinar

diferentes fuentes bibliogr#ficas para as& poder responderlos, analizarlos ' cumplir con los

objetivos propuestos!

Jos pareci interesante la realizacin de esta actividad por$ue pudimos conocer el trabajo de la

autora del libro ' contrastarlos con diferentes autores segn el nudo problem#tico seleccionado

por el grupo!

Podemos decir $ue la construccin de este trabajo nos deja en claro $ue es necesario revisar

diferentes nociones $ue aparecen en las experiencias #ulicas, tales como deficiencias

ling(&sticas ' culturales, marcar la lentitud como una caracter&stica de su cultura; limitar su

capacidad de aprendizaje! 8 nuestro entender, todo esto estar&a funcionando como un estereotipo

construido sobre las apariencias, $ue impide conocer las aptitudes de estos chicos para el

aprendizaje! )ebemos evitar los prejuicios en este aspecto, ' estar m#s atentos a los distintos

caminos por los cuales los alumnos puedan llegar a mejores resultados en las distintas #reas! Es

necesario reflexionar sobre los prototipos de socializacin formuladas por el sistema educativo

' conocer en ma'or profundidad las de a$uellos grupos $ue presumimos en general contrasta

con la estructura de funcionamiento de la escuela! -a interculturalidad debe ser tomada '

trabajada, reconociendo su valor pedaggico9 el valor de la observacin ' la experiencia, el

saber de los ma'ores, la importancia de la transmisin oral!

+a' $ue realizar una profunda indagacin sobre la situacin sociolingu&stica real $ue pone de

manifiesto una notable inadecuacin de los planes de ense*anza; ' obligar a un replanteo de las

pr#cticas pedaggicas!


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onclusiones !ersonales

iora/anti uillar, ariana ;oledad

)espu%s del trabajo realizado, de la lectura del libro ' el soporte terico, analizando las

problem#ticas elegidas, decido hacer foco en varios puntos espec&ficos! Partiendo de los

procesos implicados en la ense*anza ' el aprendizaje, creo $ue sin duda los aspectos cognitivos

involucrados en dichos procesos se ven atravesados por el contexto sociocultural ' $ue esto

tiene un valor incuestionable en el trabajo ' desempe*o escolar de los ni*os en situaciones de

interculturalidad!

En este caso puntual, observamos cmo, el proceso de alfabetizacin, se vio obstaculizado por

no tener en cuenta aspectos diversos como ser la lengua vern#cula de los alumnos en cuestin,

cre'endo $ue slo lograr&an poder educarse ' “superarse”, si recib&an una formacin en lalengua oficial, en este caso, el castellano!

Centro esta conclusin en lo $ue logr despertar mi m#s profundo inter%s, esto es cmo el

e$uipo de investigacin decide dar un giro de lo $ue fue en principio su participacin en la

escuela del paraje al $ue nos remitimos, ' en como %ste indag en $uerer conocer realmente las

formas en $ue les resultar&a m#s conveniente el aprendizaje de los educandos, tomando como

eje central la lengua guaran&, anexando su uso en los espacios #ulicos ' diferentes

acontecimientos educativos; verificando con ello, los notables cambios desde dicha

incorporacin!

=esalto para concluir, $ue, para una mejor ' eficiente pr#ctica pedaggica, ha' $ue empezar por

aceptar $ue existen distintas formas de conocer4aprender, $ue ha' $ue buscar una adecuacin

de las propuestas escolares ' reconocer nuestros l&mites en el conocimiento de Klos otrosK, ' no

estancarnos con KsusK supuestas dificultades, ni caer en generalidades tales como $ue los

alumnos, sean de pueblos originarios o no, son lentos o hablan poco, tienen un vocabulario

escaso, son pasivos, no dialogan, asociando estas supuestas caracter&sticas de todos al fracaso,

atraso ' la dificultad en la escolarizacin!

)eber&amos ir dejando de percibir el uso de una modalidad de habla diferente a la habitual,

como una deficiencia, 'a $ue con ello catalogamos a la diversidad como un problema, como un

obst#culo ' establecemos de antemano expectativas limitadas en el aprendizaje de los ni*os, sin

pensar en $ue si utilizamos las herramientas adecuadas podemos obtener un ma'or desempe*o '

rendimiento escolar de los mismos!


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%ópe*,


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on*ón, Die&o Alberto

En el presente an#lisis de la obra literaria “Entiendo, pero no hablo”, observ% las diferenciasentre instituciones de diversos contextos, su accionar, sus culturas, etc!; 'a $ue el espacio

cursado se denomina “Pr#ctica )ocente 0ntercultural Siling(e”, sobresalto las diferencias

%tnicas ' ling(&sticas de la zona de Chaco ' Corrientes!

8 pesar de $ue las provincias tienen ra&ces Guaran&es ' $ue est#n cerca de Paragua' ?pa&s $ue

tambi%n habla el idioma@, ' aun$ue existen le'es $ue garantizan el derecho a una educacin

biling(e; al investigar me encuentro con $ue esto an no se cumple en todas las escuelas!

>ambi%n ha' cierto grado de discriminacin de la poblacin, nativa o inmigrante, $ue habla el

idioma Guaran&! Esto en muchos casos lleva a ocultar su lengua materna, no $uerer

escolarizarse o no establecer relaciones sociales con las dem#s personas, por temor al desprecio

o a la burla, de las cuales suelen ser v&ctimas!

+ace falta un ma'or compromiso por parte de la educacin ' de las autoridades para analizar el

problema ' encontrar la forma adecuada para poder incluir este u otros idiomas nativos a la

educacin diaria de los ni*os!


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>iblio&ra)'a:

andul)o arolina. “Entiendo pero no hablo”9 el guaran& acorrentinado en una escuela rural9

usos ' significaciones!A Da

Ed! Suenos 8ires9 8ntropofagia,F55H

>oi/in, auricio! Constructores de otredad 4 Bauricio Soivin ' 8na =osato! T Ua! ed! Da!

reimp! T Suenos 8ires9 8ntropofagia, F556!

ern#nde*, %idia . 0nstituciones educativas! )in#micas institucionales en situaciones

cr&ticas! Paids! Suenos! 8ires! D226!

ern#nde*, %idia . El an#lisis de lo institucional en la escuela! Jotas tericas! Suenos 8ires,

Paids! D226

=olóshino/, =alent'n !El Barxismo ' la filosof&a del lenguaje A Da ed! A Suenos 8ires 9

Ediciones Godot! 8rgentina, F552!

EE?8@, ! -a interpretacin de las culturas! Gedisa Editorial, B%xico, D23H

A%IronisCa Basper. Rna teor&a cient&fica de la cultura! Ed9 "udamericana, Ss

8s, D2HI “-a cultura”! En9 Qahn ?comp!@ El concepto de cultura! >extos fundamentales!

Sarcelona, D2H1! 8nagrama!

B?

práctica docente ii. "entiendo, pero no hablo"

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