ponencias de estudio - ua · 22 de mayo de 2003 núm. 660 Í n d i c e páginas vii legislatura...

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Serie I:BOLETÍN GENERAL 22 de mayo de 2003 Núm. 660

Í N D I C EPáginas

VII LEGISLATURA

PONENCIAS DE ESTUDIO

— Informe de la Ponencia sobre la situación de las enseñanzas científicas en la educación secundaria,constituida en el seno de la Comisión de Educación, Cultura y Deporte, aprobado el 13 de mayo de2003 (543/000012) .................................................................................................................................. 1

PONENCIAS DE ESTUDIO

543/000012

PRESDIENCIA DEL SENADO

Se ordena la publicación en el BOLETÍN OFICIAL DE LAS

CORTES GENERALES del Informe de la Ponencia sobre la si-tuación de las enseñanzas científicas en la educación se-cundaria, constituida en el seno de la Comisión de Educa-ción, Cultura y Deporte, aprobado el 13 de mayo de 2003.

Lo que se publica para general conocimiento.

Palacio del Senado, 20 de mayo de 2003.—P. D., Ma-nuel Cavero Gómez, Letrado Mayor del Senado.

La Ponencia sobre la situación de las enseñanzas cientí-ficas en la educación secundaria, constituida en el seno de

la Comisión de Educación, Cultura y Deporte, e integradapor los Excmos. Sres. Abejón Ortega, D. Adolfo (GPP);Acosta Padrón, D. Venancio (GPCC); Agudo Cadarso,Dª Cristina (GPS); Barahona Hortelano, D. José María(GPP); Bildarratz Sorron, D. Jokin (GPSNV); Boneta Pie-dra, Dª Inmaculada (GPMX); Fernández Zanca, D. Ma-nuel Francisco (GPS); Sabaté Borràs, D. Joan (GPECP);Vallejo de Miguel, Dª Esther (GPP) y Varela i Serra, D. Jo-sep (GPCIU); tiene el honor de elevar a la Comisión deEducación, Cultura y Deporte el siguiente Informe.

Palacio del Senado, 13 de mayo de 2003.—AdolfoAbejón Ortega, Venancio Acosta Padrón, CristinaAgudo Cadarso, José María Barahona Hortelano, Jo-kin Bildarratz Sorron, Inmaculada Boneta Piedra, Ma-nuel Francisco Fernández Zanca, Joan Sabaté Borràs,Esther Vallejo de Miguel y Josep Varela i Serra.

INFORME DEFINITIVO DE LA PONENCIA SOBRE LA SITUACIÓN DE LAS ENSEÑANZASCIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, CONSTITUIDA EN EL SENO

DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

ÍNDICE

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I. INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................. 4

II. CONSIDERACIONES GENERALES ................................................................................................. 4

1. Importancia de la enseñanza de las ciencias como base de la cultura científica y el desarrollo tec-nológico .......................................................................................................................................... 4(D. Gerardo Delgado Barrio, Presidente de la Real Sociedad Española de Física. Profesor de In-vestigación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.)

2 Indicadores sobre el rendimiento de la enseñanza .......................................................................... 6(D. Carlos Pico Marín, ex-Presidente de la Real Sociedad Española de Química. Catedrático deQuímica de la Universidad Complutense de Madrid.)

3. Peculiaridad de las Matemáticas como ciencia y problemática de la enseñanza secundaria en ge-neral ................................................................................................................................................. 9(D. Manuel de León Rodríguez, Vicepresidente de la Real Sociedad Matemática Española. In-vestigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.)

III. ASPECTOS HUMANÍSTICOS DE LA CIENCIA: VALORES ÉTICOS Y UNIVERSALES, COM-PRENSIÓN DEL MUNDO TECNOLÓGICO ACTUAL, ASPECTOS FORMATIVOS .................... 12

1. Valores y aspectos éticos de la actividad científica ......................................................................... 12(D. Miguel de Guzmán Ozámiz, Académico de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas yNaturales. Catedrático de Análisis Matemático de la Universidad Complutense de Madrid.)

2. La actitud de la sociedad española ante la ciencia........................................................................... 14(D. Antonio Fernández Rañada. Catedrático de Electromagnetismo, Facultad de Ciencias Físi-cas de la Universidad Complutense de Madrid.)

3. Situación particular de los estudios de Química.............................................................................. 16(Luis A. Oro Giral. Presidente de la Real Sociedad Española de Química. Catedrático de Quí-mica de la Universidad de Zaragoza.)

IV. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA CIENTÍFICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ... 17

1. Situación general de la secundaria en España ................................................................................ 17

1.1. Situación de la enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria........................... 17(Tomás Recio Muñiz. Presidente de la Comisión de Educación de la Real Sociedad MatemáticaEspañola. Catedrático de la Universidad de Cantabria.)

1.2. Análisis de los curricula de física y química en la ESO y en el Bachillerato ....................... 22(Dª Mª Jesús del Arco. Catedrática de Física y Química en el Instituto de Enseñanza Secunda-ria Gerardo Diego de Madrid.)

1.3. Situación de las asignaturas de Matemáticas, Física y Química .......................................... 25(D. Manuel Gómez Rubio. Profesor Titular de Química Inorgánica de la Universidad de Alcalá.)

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BOCG, SENADO, SERIE I 22 DE MAYO DE 2003 NÚM. 660

Páginas

1.4. Las ciencias biológicas en la enseñanza secundaria .............................................................. 28(Dª Margarita Salas Falgueras y D. Pedro García Barreno, Presidenta y Secretario General del Instituto de España y académicos de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.)

1.5. Enseñanza de la biología. Diversas ayudas institucionales .................................................. 30(D. Emiliano Aguirre Enríquez, académico de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.)

1.6. Propuesta para los currícula científicos en la ESO y el Bachillerato .................................... 33(D. Javier Barrio Pérez, Inspector de Educación y Catedrático de Instituto de Física y Química.)

2. Motivación del profesorado y del alumnado .................................................................................. 45

2.1. La formación del profesorado ............................................................................................... 45(D. Salvador Llinares Ciscar. Catedrático de Didáctica de la Matemática en las Universidades de Sevilla y Alicante y miembro de la Sociedad Española de Investigación en Educación Mate-mática (SEIEM.)

2.2. La alfabetización científica, una revolución pendiente en la enseñanza ............................... 47(D. José M. López Sancho. Investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas y miembro de la Real Sociedad Española de Física.)

2.3. El futuro de la enseñanza de las ciencias............................................................................... 56(D. Enrique Ramos Jara. Miembro de las Reales Sociedades Españolas de Física y Química.)

3. Situación comparativa con los países europeos............................................................................... 60

3.1. La educación científica en la educación secundaria en Alemania, con especial énfasis en la asignatura de química a modo de ejemplo ............................................................................ 60

(D. Heindirk tom Dieck. Ex-Presidente de la Sociedad Alemana de Química. Frankfurt (Alemania.)

3.2. Matemáticas y escuela secundaria en Europa........................................................................ 64(D. Philippe Richard. Miembro del Comité en Educación Matemática de la Sociedad Matemá-tica Europea. Profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educa-ción de la Universidad de Montreal, Canadá.)

3.3. La enseñanza de la física en Europa...................................................................................... 68(Dª Paloma Varela Nieto. Catedrática de Física y Química del Instituto de Enseñanza Secunda-ria Ramiro de Maeztu de Madrid. Profesora asociada del Departamento de Didáctica de lasCiencias Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid.)

V. ENSEÑANZAS Y ACTIVIDADES NO REGLADAS ......................................................................... 75

1. Las Olimpiadas Matemáticas........................................................................................................... 75(Dª Mª Gaspar Alonso Vega. Presidenta de la Comisión de Olimpiadas de la Real Sociedad Ma-temática Española.)

2. Olimpiadas de Física ....................................................................................................................... 78(D. Jaime Julve Pérez. Secretario de la Comisión OIF. Miembro de la Real Sociedad Españolade Física.)

3. Olimpiadas de Química ................................................................................................................... 80(D. Juan A. Rodríguez Renuncio. Catedrático de Química Física de la Universidad Complutense de Madrid.)

4. Los medios de comunicación y la divulgación científica ............................................................... 84(D. Manuel Calvo Hernando. Presidente de la Sociedad Española de Periodismo Científico.)

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Páginas

5. El papel de los nuevos Museos en la educación científica .............................................................. 85(D. Ramón Nuñez Centella. Director de los Museos Científicos Coruñeses.)

VI. COMUNICACIÓN FINAL DE LAS REALES SOCIEDADES DE FÍSICA, MATEMÁTICAS Y QUÍMICA............................................................................................................................................... 87

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................................................... 93

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I. INTRODUCCIÓN

La Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Se-nado acordó, por unanimidad, a propuesta del Grupo Par-lamentario Popular, en su sesión del día 22 de febrero de2001, la constitución de una Ponencia sobre la Situaciónde las Enseñanzas Científicas en la Educación Secundaria.

La Exposición de Motivos de la Moción aprobada seña-laba que «El nivel de conocimientos científicos de losalumnos que ingresan en la Universidad ha sufrido un des-censo alarmante en los últimos años posiblemente por lainadecuación y reducción de los contenidos impartidos enlas etapas educativas precedentes, tal como ha sido seña-lado por las Reales Sociedades de Física y Química».

También se indicaba en dicho texto que «En la actual yfutura sociedad de la información y del conocimiento nosólo se debe tener información sino que es necesario quelos alumnos estén dotados de capacidad para interpretarlay sobre todo comprenderla. En una Sociedad moderna, lasdisciplinas científicas —Física, Química y Matemáticas—son fundamentales para abordar los retos científicos y tec-nológicos del siglo XXI. Además un mejor y mayor cono-cimiento de la metodología científica contribuirá a confor-mar la capacidad reflexiva y de raciocinio lo que unido auna educación fundamentada en valores contribuirá deci-didamente a una formación más humanista».

La Ponencia se constituyó el 13 de septiembre de 2001y estuvo integrada por los siguientes miembros:

— D. Adolfo Abejón Ortega (GPP).— D. Venancio Acosta Padrón (GPCC).— Dª Cristina Agudo Cadarso (GPS).— D. José María Barahona Hortelano (GPP).— D. Jokin Bildarratz Sorron (GPSNV) (sustituyó a

D. José Ignacio Liceaga Sagarzazu).— D. Carles Josep Bonet i Revés (GPECP).— Dª Inmaculada de Boneta y Piedra (GPMX) (susti-

tuyó a D. Anxo Manuel Quintana González).— D. Manuel Francisco Fernández Zanca (GPS).— D. José Ignacio Liceaga Sagarzazu (GPSNV).— D. Anxo Manuel Quintana González (GPMX).— D. Joan Sabaté Borràs (GPECP) (sustituyó a D. Car-

les Josep Bonet i Revés).— Dª Esther Vallejo de Miguel (GPP).— D. Josep Varela i Serra (GPCIU).

Bajo la coordinación de D. José María Barahona Horte-lano, en la Ponencia han comparecido profesores de ense-

ñanzas medias y superiores, nacionales y extranjeros, quehan contribuido a establecer los parámetros de la situación.Con el acuerdo de todos los Grupos, los comparecienteshan sido seleccionados en su mayoría por D. Manuel deLeón Rodríguez, Vicepresidente Portavoz de la Real So-ciedad Matemática Española, D. Carlos Pico Marín, ex-Presidente de la Real Sociedad Española de Química yD. Gerardo Delgado Barrio, Presidente de la Real Socie-dad Española de Física, quienes han asistido a la mayoríade las reuniones de la Ponencia y han mantenido una estre-cha colaboración con los Ponentes para la formulación deconclusiones y propuestas.

II. CONSIDERACIONES GENERALES

1. Importancia de la enseñanza de las ciencias comobase de la cultura científica y del desarrollo tecno-lógico.

D. Gerardo Delgado Barrio. Presidente de la Real So-ciedad Española de Física. Profesor de Investigación delConsejo Superior de Investigaciones Científicas.

Señorías, antes de comenzar y con el espíritu sacudidopor los hechos terribles de este martes pasado, quiero ennombre de las tres sociedades científicas que hoy compa-recemos aquí agradecer profundamente la unanimidad detodos los senadores para aprobar la creación, en el seno dela comisión de Educación, Cultura y Deporte, de una po-nencia que analice la situación actual de las enseñanzascientíficas en la educación secundaria y fomente e impulsesu conocimiento.

Estamos en un momento crucial de la Historia de Es-paña. No solo por el hecho de asistir, con protagonismo, alos grandes cambios científicos y tecnológicos que nos lle-van a la globalización de la economía y de la informaciónsino por que nos hemos integrado en la Unión Europea y altiempo se está desarrollando una nueva forma de Estado, elEstado de las Autonomías. Los planteamientos educativostienen que tener en cuenta esta nueva situación del EstadoEspañol sin olvidar que lo verdaderamente irrenunciablepara la educación es la formación de personas de sutiempo, como decía hace poco D. Juan Piñeiro actual pre-sidente del consejo escolar del Estado Español.

Sólo tendremos ciudadanos europeos si somos capacesde encontrar e incorporar el sustrato de miles de años quenos unen: Grecia, Roma, El Cristianismo, el Judaísmo, Lo

Musulmán. Jean Monnet lo tuvo claro cuando al final desus días declaró que si fuera posible volver a empezar aconseguir la Unión Europea, habría que hacerlo por la cul-tura. Lo mismo que hace más de 40 años había dicho Sal-vador de Madariaga.

Todavía hoy muchos educadores hablan de los saberseútiles y los saberes inútiles, el otium y el negotium de losromanos. Entre los saberes útiles incluyen la ciencia y latecnología y entre los inútiles incluyen las humanidadescon la definición que de ellos da el diccionario de Dª Ma-ría Moliner «conocimiento o estudios que enriquecen elespíritu pero no son de aplicación práctica inmediata».Esta división así planteada es en mi opinión errónea.

Es verdad que la ciencia es útil y a lo largo de otrascomparecencias en esta comisión se va a describir la im-portancia de la enseñanza de la ciencia en la educación se-cundaria para los estudios tecnológicos. En un país desa-rrollado necesitamos ingenieros de diferentes ramas, Ca-minos, Industriales, Telecomunicación, etc., Arquitectos yen todos estos estudios un numero importante de las asig-naturas es de física aplicada, incluso en algunas especiali-dades son mas de la mitad. También son igualmente im-portantes las Matemáticas y la Química.

Pero no es menos cierto que la ciencia es una de lasgrandes construcciones teóricas del hombre. Su conoci-miento va más allá que la información sobre los hechoscientíficos, forma al individuo, le proporciona capacidadde análisis, capacidad de búsqueda de la verdad, búsquedade las causas eficientes. Quizás convenga recordar las pri-meras frases de una obra importante del pensador españolXavier Zubiri, que en su libro Naturaleza Historia y Diosdice que hay tres grandes hitos en la Historia de la Huma-nidad, la Filosofía Griega, El Derecho Romano y la Reli-gión Israelí y que solo a ellas se compara la Ciencia Mo-derna.

Sólo se puede entender el humanismo en profundidad sies una parte e importante la ciencia moderna.

Hace poco el informe Delors de educación para el sigloXXI, donde colaboraron profesores de todo el mundo, paí-ses como Japón, Rodhesia, Italia, Eslovenia etc., llegan ala conclusión de que la educación es imprescindible paralograr la formación integral de la persona. En definitivapara ser hombre. Aunque esta conclusión ya la encontróPlatón en la discusión de Protágoras con Sócrates. CuandoProtágoras llega a Atenas y le dicen ¿Y tu que vienes aquía enseñar? Porque la gente se arruina para pagarte, cuandoalguien va a aprender a tocar la flauta, va a un profesor demúsica, cuando estudia medicina va a Hipócrates, si es es-cultor va a Fidias ¿y tu que enseñas? El responde «yo en-seño a ser hombre».

En el informe Delors habla de cuatro pilares de la edu-cación: Aprender a Conocer, a hacer, a convivir, a ser. Qui-zás habría que añadir él aprender a pensar, como proponeLuis González Seara, no solo en el sentido de comprendersino en el sentido de pensar para innovar. Vivimos en unasituación de innovación y, por eso, el mismo informe De-lors plantea esa educación pluridimensional, que puedecombinar el aprendizaje con la formación y el trabajo. Endefinitiva como propugnaron algunos grandes educadoresy filósofos del siglo XX como Whiteheath, quien afirmaba

que hay una sola materia para la educación, la vida en to-das sus manifestaciones.

Déjenme decirles señorías que la Ciencia que es partede la cultura, se puede explicar incluso en las primeras eta-pas es decir en la educación infantil y primaria. La semanapasada y organizada por la Real Sociedad Española de Fí-sica se ha celebrada en Granada el primer congreso nacio-nal sobre la Ciencia en la educación infantil y primaria. Eneste congreso donde han participado educadores de todoslos niveles desde profesores de EGB hasta catedráticos deuniversidad, investigadores del consejo superior de inves-tigaciones científicas y miembros de los diferentes museosde ciencia que hoy tenemos en España han analizado comose puede llegar a interesar, yo diría más a emocionar a losmás jóvenes en su acercamiento a la naturaleza. No es ne-cesario saber leer y escribir para interesarse por que caenlos objetos y sin embargo no caen la luna o las estrellas,extasiarse ante el arco iris y mirar con ojos asombrados laflora y la fauna que nos rodea. Los primeros estímulos pro-vocan curiosidad y preguntas a los que solo puede respon-der la Ciencia. Es en esas etapas donde los educadorespueden llevar a los niños al interés por la ciencia, a los con-ceptos científicos y al principio de causalidad y de expli-cación racional sin necesidad, en esas etapas educativas,de una formalización matemática de las leyes de la natura-leza.

El catorce de diciembre del año 2000 se cierra el sigloXX para la Física donde comenzó 100 años atrás en Berlín.Allí Claude Cohen-Tannoudji, reciente premio Nobel defísica, hablo de los átomos, los fotones y sus interaccionesmutuas. Mil quinientas personas llegadas en jubileo paracelebrarla ley de Planck, le interrumpieron con aplausoscuando dijo: «La investigación básica ha sido es y será elmotor de la civilización.»

A partir de ese trabajo pionero de Planck se elaboró laMecánica Cuántica. Este fue uno de los desarrollos más re-volucionarios que junto a la Relatividad han marcado al si-glo XX y lo harán sin duda al XXI. Más del 25% del pro-ducto mundial bruto depende directamente de la MecánicaCuántica, donde esté un transistor, un láser, una resonanciamagnética ahí esta la presencia de la mecánica cuántica.

De las tres grandes revoluciones en el siglo XX la cuán-tica, la biomolecular y la informática. La básica es la pri-mera que ha permitido el nacimiento de las otras dos. En elsiglo XX la teoría cuántica ha dado la capacidad de com-prender la materia que nos rodea en el XXI se podrá mani-pular casi a voluntad.

El siglo XX ha terminado y el personaje que se ha con-siderado más representativo del siglo es un científico queha hecho mucho por la Mecánica cuántica en sus inicios yque es el padre de la Relatividad, me refiero a Albert Eins-tein. Con la teoría de la relatividad ha cambiado la visióndel espacio y del tiempo que nos presento Kant en la Crí-tica de la Razón Pura y con la mecánica cuántica sobretodo con el principio de indeterminación de Heisemberg,ha cambiado nuestra visión del principio de causalidad yque también describe Zubiri en la obra anteriormente ci-tada. Estas son algunas de los ejemplos de la implicacionesfilosóficas de la física moderna y que demuestran la uniónprofunda entre la ciencia y las humanidades. Esto le lleva

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a proponer al filosofo Jesús Mosterin en un trabajo sobre laciencia y las humanidades, un nuevo humanismo que in-corpore a la ciencia.

La ciencia es todavía una de las grandes anomalías his-tóricas en España. Si España que ha sido un país periféricodurante el siglo XIX y gran parte del XX, como dice Sal-vador Giner, desea estar dentro de los países desarrolladoses esencial que apoye la investigación científica y comocondición indispensable la educación científica a todos losniveles. Sin embargo la educación secundaria es vital nosolo para el desarrollo científico sino también para el desa-rrollo de unos ciudadanos con capacidad de análisis autén-ticamente libres.

2. Indicadores sobre el rendimiento de la enseñanza.

D. Carlos Pico Marín, ex Presidente de la Real Socie-dad Española de Química. Catedrático de Química de laUniversidad Complutense de Madrid.

Lo primero sería identificar el problema y su nivel deimportancia.

Es decir, ¿tienen pocos conocimientos científicos losestudiantes de ES?

Si son pocos, ¿con respecto a qué referencia?Y ¿de dónde viene la necesidad de saber más, o sea,

para qué?

Parecen ser insuficientes tales conocimientos científi-cos en opinión generalizada de los propios Profesores deE.S. En las Reales Sociedades de Matemáticas, de Física yde Química hemos tenido ocasión de recibir, y en varioscasos de publicar en nuestras revistas, manifiestos de losProfesores denunciando estas carencias; igualmente, enmuchos y diferentes foros se ha hecho patente la queja delbajo nivel medio de los estudiantes. Cito, al respecto, elsimposio celebrado en el CSIC hace algo más de un año (ydel que surgió la iniciativa de que se creara esta Ponencia,por inspiración del Senador Varela i Serra).

En esa ocasión, hubo coincidencia plena en que se tra-taba de un problema calificado de grave/muy grave, te-niendo en cuenta hechos y argumentos como los siguien-tes:

1) Carencias observadas:

— Analfabetismo funcional: los bachilleres no com-prenden ni saben describir la realidad que les rodea. Ello apesar de que el S. XX se ha definido como el siglo de laCiencia y que las tecnologías quedan obsoletas en pocosaños, pero la base físico-matemática para su continua in-novación perdura.

— Deficiente formación cultural-intelectual: la culturacientífica es complementaria, no antagónica, de la huma-nística. (Parecería incluso «grotesco» que un intelectualignore las bases científicas de la tecnología que utiliza co-tidianamente.)

— Insuficiente base para los estudios universitarios:hay Escuelas técnicas y Facultades que se proponen esta-

blecer un curso «cero» de iniciación para suplir las caren-cias de conocimientos fundamentales.

— Patética deficiencia de lenguaje: tanto físico-mate-mático como ordinario. El primero es esencial para la for-mación del pensamiento abstracto e instrumento esencialde razonamiento físico; sobre el segundo se cree que secentra demasiado en la teoría del lenguaje y se atiendepoco a su correcto uso y comprensión, tanto oral como es-crita. Ambos lenguajes deben tener una finalidad instru-mental.

2) Peculiaridades y connotaciones a tener en cuenta:

— Las ciencias (CC) sólo se aprenden en la enseñanzareglada: requieren del Profesor y del laboratorio (éste úl-timo con importantes problemas de utilización, de hora-rios, de dotaciones, etc.).

— El estudio de las CC requiere esfuerzo y, por tanto,voluntad: poco compatible con el concepto de «escuela lú-dica» o cultura del entretenimiento. Las CC coexisten –in-cluso, más bien compiten– con otras diversas materias«blandas» donde se obtienen mejores calificaciones conmucho menos trabajo; esto es particularmente patente enque muchos alumnos deciden examinarse de materias op-tativas en selectividad, lo que conlleva una disminucióndel interés por las carreras científicas.

— Programación fragmentada en varios cursos (la an-terior era cíclica, se «retroalimentaba») y evaluación con-junta de materias (Física + Química o incluso con Biología+ Geología): hacen posible aprobar materias con grandeslagunas de conocimientos.

— Los alumnos pueden promocionar aun sin alcanzarniveles mínimos.

— Otras servidumbres que recaen sobre los Profeso-res: a) problemas de adaptación de alumnos (10% desmo-tivados/problemáticos); b) problemas de disciplina; c)presiones del entorno (dirección, padres, colegas); d) es-casa dotación de especialistas del comportamiento (sicó-logos, …).

3) Posibles actuaciones y soluciones:

— Reconocer la prioridad de la formación matemáticacomo lenguaje y como metodología de estudio: ello condi-ciona la comprensión de la Física.

— Ampliar la enseñanza de la Física para hacer posi-ble la creación de estructuras mentales científicas orienta-das a establecer relaciones causales, fomentar espíritu crí-tico y estimular la libertad de pensamiento: lo cual esigualmente básico para la comprensión de la Química ydemás ciencias.

— Extensión equivalente de la Química, con especialénfasis en el trabajo experimental: en ésta se apoya no sólola Biología moderna (Bioquímica) sino las ciencias de losnuevos materiales, medioambientales, biotecnología, etc.

— Aumento de días lectivos, mayor permanencia en elCentro, clases de apoyo, …

— Modificación de la LOGSE: menor optatividad,exigencia de conocimientos y formación específica paraciencias e ingenierías.

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Se expresó reiteradamente la necesidad de un gran de-bate (Parlamento-Universidad-Sociedades Científicas-Profesores de ES) para corregir la situación actual.

Una primera referencia, pues, sería esta opinión de losProfesores —que tienen una perspectiva histórica de dos otres decenios por término medio— y que merece ser tenidamuy en cuenta.

Pero ¿hay otros argumentos externos que sustenten estaopinión? (Este punto es importante porque, sin duda al-guna, cualquier docente de cualquier materia apoyaría laposibilidad de que se mejorara, en horas lectivas y en pro-fundidad, la enseñanza de su asignatura.)

Sin hacer ahora un análisis muy exhaustivo, las cienciashan experimentado una notable disminución en horas lec-tivas y en alumnado que las cursa en las últimas reformas(es decir, con respecto a BUP + COU). Ese es un primerdato objetivo: a costa de las ciencias, los estudiantes reci-ben otras enseñanzas no científicas.

Otra referencia, también objetiva y contrastable, podríaser la revisión de las calificaciones medias de los alumnosen las materias de ciencias con respecto a otras.

En primer lugar, la Tabla 1 recoge datos globales decalificaciones del COU referidos a las convocatorias deJunio de los cinco últimos años y a la UCM (unos 20.000alumnos del Curso de Orientación Universitaria en cadauna).

TABLA 1

Calificaciones medias de los alumnos del COU(Distrito de la UCM)Resultados globales

Los alumnos reciben calificaciones bastante altas ensus Centros (la mínima es 5,5 y la máxima es 9,0), del or-den de 7 puntos, y en las Pruebas de Acceso a la Universi-dad (PAU) rebajan su calificación en casi 2 puntos.

El principal efecto de las PAU no es la propia prueba,que superan cerca del 85% de los alumnos presentados,sino el efecto previo de filtro en los propios Centros (su-pera el curso un 60% de los matriculados) que saben queserán evaluados —de forma indirecta— una vez que salenlos resultados de las PAU. Ese control es hoy posible por-que se examinan los alumnos por Centros; no lo será en ab-soluto si prospera la reforma anunciada de que cada estu-diante se examine en las Facultades o Escuelas y cabe pre-ver que se relaje tal efecto «disuasorio».

Con respecto a las calificaciones por materias (Tabla2), se han seleccionado dos materias comunes, Lengua eInglés, que pueden servir de referencia antes de comentarlas de ciencias. En el año 1999 se indican también las di-

ferencias entre las notas y porcentajes de aprobados enlos Centros.

TABLA 2

Calificaciones por materias de los alumnos del COU(Distrito UCM)

Resultados por materias (NM = nota media: COU/PAU;% Aptos: COU/PAU)

Comenzando por los datos de 1999, se observa una dis-minución semejante a la global entre las calificaciones deambas asignaturas (del orden de 1,5 puntos) y la media delas PAU superan los 5 puntos, si bien el nivel de aprobadosse rebaja en un 20%.

En cambio, resulta enormemente preocupante el des-censo en Matemáticas II (que cursan los alumnos de laopción C, de Sociales) porque se sitúan con notas de 3,5y un descenso muy significativo en el porcentaje de losaprobados (hacia el 35%).

Mejoran algo las Matemáticas (mayoritariamente co-rresponden a la opción A, científico-técnica), aunque sóloun año superan el 5 de media, con porcentajes de aptosmuy inferiores a los de las comunes, del orden de la mitadsolamente.

En Física y en Química los resultados no son muchomejores. No se alcanza el 5 casi ningún año y la proporciónde aprobados es modesta.

Estos datos vienen a decir que más de la mitad de losalumnos de esta opción no aprueba ninguna de estas tresasignaturas en selectividad y, sin embargo, tales alumnospretenden seguir estudios de ciencias o de Escuelas Técni-cas. Lo cual significa, por otra parte, que superan la selec-tividad gracias al efecto de compensación de las materiascomunes y a que sólo necesitan obtener 4 puntos de notamedia. Dicho más claramente, la mayoría de los accesos alas Facultades de ciencias, donde la nota de «corte» ya espróxima a 5 puntos, corresponden a estudiantes cuyos co-nocimientos en las materias que deben cursar es notoria-mente insuficiente.

En efecto, las notas de acceso o de «corte» (Tabla 3,para el Distrito único de Madrid) van descendiendo pro-gresivamente porque:

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a) las plazas ofertadas por cada Centro universitariose mantienen constantes,

b) ha aumentado la diversificación de carreras con lareforma de planes de estudios,

c) ha disminuido la demanda por el descenso delcenso de estudiantes de esa edad,

d) (se dice que) el profesorado de COU tiende a reba-jar los niveles de exigencia para equilibrarlos con los nive-les que se aplican en LOGSE.

TABLA 3

Notas de acceso en el Distrito de Madrid(Curso 2000-01/2001-02)

Con respecto a las Ingenierías tradicionales, las notasde acceso en la UPM también se van reduciendo paulati-namente, en general, y para el Curso 2001-02 son de 5,00en Agrónomos, Caminos, Minas, Montes y Navales.

Por lo que respecta al Bachillerato LOGSE, los datosglobales de la Tabla 4 se refieren a las convocatorias de Ju-nio de los cinco últimos años y a la UCM (unos4.000–5.000 alumnos en cada una).

TABLA 4

Calificaciones medias de los alumnos del BachilleratoLOGSE (Distrito de la UCM).

Resultados globales

Los alumnos reciben calificaciones bastante altas ensus Centros del orden de 7 puntos (si bien el valor máximoes aquí de 10 puntos) y en las PAU rebajan su calificaciónentre 1,5–1,9 puntos.

A diferencia del COU, el efecto de «filtro» en los Cen-tros no es tan acusado (superan el curso cerca del 88% en1999, frente al 61% en COU) y es equivalente el porcen-taje de superación de las PAU (también del orden del 85%de los presentados).

Con respecto a las calificaciones por materias, se hanseleccionado dos materias comunes, Lengua e Inglés,como referencia.

TABLA 5

Calificaciones medias de los alumnos del BachilleratoLOGSE (Distrito de la UCM).

Resultados por materias

Se aprecia que las notas medias en las PAU son del or-den de 5,5 puntos en Lengua y algo más bajas en Inglés,poco superiores a 5 puntos; casi el 70% y más de 50%aprueban estas materias, respectivamente.

En cambio, las Matemáticas II (que equivalen a las Ma-temáticas de COU) se sitúan con notas medias de 4 puntosy hay un descenso muy significativo en el porcentaje de losaprobados (hacia el 40%).

Peores resultados se dan en las Matemáticas de Sociales(semejantes a las Matemáticas II del COU) con notas mediasde poco más de 3 puntos y catastróficos porcentajes de aptos.

En Física y en Química se observan resultados bas-tante parecidos. Se roza el 5 de media y, aunque hay am-plias dispersiones en los porcentajes según los años, tam-bién se roza el 50% de aprobados como promedio. Paracomparar mejor estos datos con los de COU hay que te-ner en cuenta la amplitud de los temarios en ambos casos.

Aunque con resultados extraños en 1966, las Cienciasde la Tierra y del Medioambiente parecen ser mucho másasequibles que otra materia relacionada como es la Biolo-gía, tanto en porcentajes de aptos como en calificacionesmedias. Análogamente, con la excepción del 2000, el Di-bujo Técnico es llamativamente más duro que el DibujoArtístico. Estas parejas de materias pueden ser ejemplos delas antes indicadas como «duras» y «blandas» que parecendistorsionar la homogeneidad de criterios en cuanto a mé-todos de trabajo, de esfuerzo y niveles de exigencia.

Y ¿de dónde viene la necesidad de saber más, o sea,para qué?

La falta de estímulos hacia los estudios científicos ytécnicos parecen conducir a la disminución de vocaciones(menor demanda); los que eligen esta opción están menospreparados (notas medias más bajas); los índices de fra-caso escolar aumentan de modo preocupante en la Univer-sidad (menos conocimientos científicos básicos y escasoshábitos de estudio). Con este panorama no se prevé un fu-turo tecnológico halagüeño para nuestro país que está ne-cesitado de este tipo de profesionales.

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Otro criterio de referencia puede ser el de las Olimpía-das de Matemáticas, de Física y de Química. A ellas con-curren estudiantes preuniversitarios, de COU o de 2º deBachillerato, seleccionados en todos los Distritos y los pri-meros clasificados en la fase nacional participan en lasOlimpíadas Internacionales e Iberoamericanas. Se trataahora de alumnos de muy alto nivel, cuyos conocimientosson superiores a lo establecido en los programas oficialesy con iniciativa personal.

Se comentarán separadamente.

Olimpiada Matemática:

La Real Sociedad Matemática Española convoca y orga-niza la Olimpiada Matemática anualmente desde el año1964 y durante el curso 2000/2001 se ha celebrado suXXXVII edición. Inicialmente, el premio para los ganado-res de la fase local —tres por cada distrito universitario—era una beca para estudiar Matemáticas y fueron muchos losque se dedicaron a esta ciencia gracias a la Olimpiada. Desdefinales de los años 80, cuando empezaron a organizarse lasOlimpíadas de Física y de Química, el Ministerio sustituyóla beca por premios en metálico para los ganadores de las fa-ses local y nacional. De estos últimos salen los participantesen las Olimpíadas Internacional e Iberoamericana.

Los equipos están formados por seis participantes y lapuntuación máxima por equipo es de 252 puntos (42 pun-tos por cada uno). Los resultados numéricos obtenidos enlas cinco últimas ediciones de la fase Internacional, juntocon los de otros cinco países europeos son los siguientes:

Si se comparan estos resultados con los valores medios(puntuación media por estudiante participante) resultanpoco favorables, excepto en 1986 en que se superó ligera-mente la media.

Son mejores los resultados comparativos en las Olimpí-adas Iberoamericanas, a las que asisten (en septiembre) losmismos alumnos de la fase Internacional (en julio); estamejoría está probablemente relacionada con el haber supe-rado ya la selectividad, con la presión y agotamiento inte-lectual que ello les supone.

Olimpiada Física:

Los datos de las últimas diez ediciones de las Olimpia-das Internacionales de Física pueden expresarse como«eficacia de la participación» a partir de las medallas ymenciones recibidas por cada país [(MO*100 + MP*75 +MB*50 + MH*25)/volumen], que da un número entre 100y 0. Los equipos de España en estas diez Olimpiadas hanobtenido en total 1 MB y 5 MH, cuya puntuación divididapor 50 (volumen) da una «eficacia» de 3,5 (sobre 100).

Este resultado es muy bajo; comparándolo con los deotros países se tiene: Alemania (59,5), Reino Unido(49), Holanda (30), Italia (26), Suiza (19,3), Argentina(15), Austria (14,5), Bélgica (7,0), Dinamarca (6,7), Ir-landa (5,0), Islandia (3,5); por detrás de España sólo haynueve países (Filipinas, Grecia, Colombia, Chipre, Por-tugal, Bosnia-Herzegovina, Méjico, Kuwait y Surinam).

Podrían tomarse otros parámetros numéricos como refe-rencia, pero los datos seguirían apuntando hacia una posiciónmuy desfavorable de nuestros estudiantes. Pero debe tenerseen cuenta que es habitual que uno, o más, finalistas de la fasenacional de Física esté también entre los mejor clasificados delas de Matemáticas o de Química; es decir, son alumnos ex-traordinariamente destacados en el conjunto de las ciencias.

Olimpiada Química:

Se ha participado en la edición internacional desde1996, obteniendo en total 2 MB y 4 MH. Aplicando elmismo criterio anterior, resulta una «eficacia» de 8,3 (so-bre 100). Los resultados de otros países son los siguientespara este mismo período: Argentina (76), Alemania (73,9),Francia (57,3), Austria (57,3), Reino Unido (56,3), Méjico(39,6), Italia (38,5), Holanda (30,2), Dinamarca (29,2),Suiza (22,9), Bélgica (17,7), Irlanda (13,7).

Para apreciar la correlación entre este criterio y otro,como sería, la media de las puntuaciones obtenidas porcada país en el período 1996-2000, los resultados son lossiguientes: Alemania (7,56), Austria (7,2), Méjico (5,88),Bélgica (5,58). Con esta escala, las diferencias numéricasse atenúan pero la posición relativa sigue siendo la misma.

Comparamos los mejores estudiantes, todos ellos exce-lentes.

No tenemos otras referencias internacionalesLo resultados son modestos.

3. Peculiaridad de las Matemáticas como ciencia.Problemática de la enseñanza de secundaria en ge-neral.

D. Manuel de León Rodríguez, Vicepresidente de laReal Sociedad Matemática Española. Investigador delConsejo Superior de Investigaciones Científicas.

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Introducción

Cuando comenzamos nuestra colaboración con la Co-misión de Educación del Senado, nuestra principal preocu-pación era como mejorar la enseñanza de las Ciencias en laEducación Secundaria y en el BUP. Mejorando esta ense-ñanza, conseguiríamos un doble objetivo: por una parte,formar estudiantes con una base científica apropiada paraseguir estudios superiores científicos o tecnológicos, y, porotra, una mayor apreciación sobre estas materias por partede unos futuros ciudadanos mejor educados científica-mente. Esto es importante, porque el mundo en el que vi-vimos hoy día, es un mundo tecnológico del que no se de-berían desconocer las claves, sino, al contrario, ser cadavez más conscientes de ellas para poder acceder a una vidamás plena. Y veíamos que la educación que se imparte ac-tualmente no parecía cumplir con estos fines.

Un análisis inicial muestra, sin embargo, que los pro-blemas de la enseñanza no se circunscriben al campo de lasciencias. En efecto, existen problemas generales, aunque,por supuesto, y como se pondrá en evidencia en esta po-nencia, la enseñanza de ciencias como la física, las mate-máticas y la química tienen problemas específicos.

Por una parte, el acceso (un logro de nuestra sociedad)de todos los estudiantes a la enseñanza, y por otra, los pro-fundos cambios experimentados por la sociedad españolaen los últimos años, han propiciado un cúmulo de nuevassituaciones que, hasta el momento, no han sido afrontadascon la objetividad y el rigor necesarios. Es difícil ser obje-tivo en estos temas, pero su importancia y la urgencia detomar medidas que mejoren el estatus actual nos obliga atodos los agentes que participan en el sistema educativo aefectuar una seria reflexión.

Esta reflexión pasa por una toma de conciencia de estasituación crítica, que no puede ni ser obviada ni ser utili-zada como argumento partidista. Lo que se haga en el temaeducativo ahora va a ser decisivo para el futuro de nuestropaís en los próximos años.

Nuestras sociedades científicas, que representan a lamayoría de la comunidad de profesores e investigadores enciencias han puesto grandes esperanzas en esta ponenciaque hoy comienza su andadura, y nos consta la preocupa-ción y el interés que todos los grupos políticos, representa-dos por sus señorías tienen en el asunto. De esta ponenciadeben emerger unas conclusiones que ayuden a las admi-nistraciones central y autonómicas a diseñar las medidasnecesarias.

El fracaso escolar y algunas de sus causas

Se ha hablado con profusión del fracaso escolar, enten-diendo por tal los malos resultados obtenidos por nuestrosestudiantes en sus evaluaciones. Desde el ámbito universi-tario se percibe con mucha más claridad. A pesar de quelos estudiantes que llegan a las universidades han pasadovarios filtros, en las facultades de ciencias y las escuelas deingeniería, son muchas las voces que denuncian la malapreparación, no sólo científica, sino general con la que vie-nen.

¿Cuáles son las causas de este fracaso? Hay que enten-der, en primer lugar, que el universo de alumnos ha cam-biado de una manera drástica. Hace 25 años, sólo estu-diaba el bachillerato una parte de los niños y jóvenes enedad escolar. Hoy en día, la educación es obligatoria hastalos 16 años. Es decir, todos los jóvenes tienen, no sólo laposibilidad, sino además la obligación de realizar los estu-dios de primaria y secundaria.

Este hecho ha constituido un gran logro social, pero,desgraciadamente ha conducido a graves problemas. Laobligatoriedad de la enseñanza lleva implícito que al aca-bar los ciclos educativos se tenga que conceder un títuloque certifique la formación supuestamente adquirida. Enconsecuencia, por los medios que sean, el alumno debeadquirir una formación mínima, lo que no siempre es po-sible por las diferencias de aptitudes y actitudes de losalumnos.

La reforma realizada se basaba en tres puntos:

• Comprensividad (un currículo básico y común, el re-traso en la selección y especialización);

• Atención a la diversidad (medidas ordinarias y extra-ordinarias de atención y respuesta a la diversidad de capa-cidades e intereses de los alumnos);

• Equidad (compensación de desigualdades y promo-ción de la igualdad de oportunidades).

Es evidente que, por motivos diversos, no se ha conse-guido construir adecuadamente estos tres pilares.

Uno de los efectos nocivos del sistema, ha sido la pér-dida de los valores tradicionales del aprendizaje, de loscuáles el más destacado es el esfuerzo personal. Sin es-fuerzo personal, no hay aprendizaje posible. En la recienteencuesta sobre los problemas de la educación que ustedeshan visto estos días, los propios alumnos, en un ejerciciode sinceridad que debe alabarse, reconocen con abruma-dora mayoría que no se esfuerzan y ese es el motivo de susmalos rendimientos.

Otro efecto muy negativo ha sido la pérdida de autori-dad de los profesores. No se trata aquí de defender un au-toritarismo a ultranza, sino señalar que sin un respeto porla figura del profesor, difícilmente va éste a poder impartirsus enseñanzas. Ese respeto a los docentes es un valor a in-culcar (no a imponer) a los estudiantes desde los primeroscursos. Hay que dignificar la figura del profesor y recono-cer socialmente su papel decisivo, tanto o más que otrasprofesiones mucho más valoradas por los ciudadanos. Te-nemos un plantel de buenos profesores, y debemos apo-yarlos en una labor realmente complicada. Está cundiendoun gran desánimo entre estos profesionales.

Finalmente, debemos señalar que nuestra sociedad hacambiado mucho. Tenemos la televisión presente ennuestros hogares, consumiendo muchas horas inútiles enprogramas sin ningún contenido formativo, tanto en lascadenas públicas como privadas. Las administracionesresponsables deberían tomar conciencia de la importantelabor educativa que deberían llevar a cabo. En la en-cuesta a la que me refería antes los alumnos piensan queel fracaso en los estudios no afecta en gran manera a suposibilidad de encontrar un empleo aceptable. Es decir,

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no vinculan educación y profesión. Si repasamos elmensaje que llega desde las pequeña pantallas, veremosque, efectivamente, los futbolistas o las modelos, o cier-tos personajes sin oficio ni beneficio, pero subvenciona-dos por las propias televisiones, no son generalmentepersonas que han triunfado en los estudios. A este res-pecto, recuerdo la moción presentada hace poco más deun año por el senador Josep Varela para solicitar unaemisión de sellos con matemáticos españoles con oca-sión del Año Mundial de las Matemáticas, y justamente,sus argumentos eran la necesidad de ofrecer a nuestrosjóvenes modelos de comportamiento que no se redujerana los que he citado. Desgraciadamente, a pesar delacuerdo unánime de todos los grupos, la Casa de la Mo-neda y el Timbre no editó más sello que el dedicado almatemático riojano Julio Rey Pastor, gestión llevada acabo por otros caminos.

Las particularidades de las Matemáticas

Las matemáticas representan junto con la lengua lo queel Ministerio de Educación denomina materias instrumen-tales.

«... el lenguaje matemático, aplicado a los distintos fe-nómenos y aspectos de la realidad, es un instrumento efi-caz que nos ayuda a comprender mejor la realidad que nosrodea y adaptarnos a un entorno cotidiano en continuaevolución.»

Ésta es una frase del famoso decreto de mínimos delaño pasado, frase atribuible pues al legislador, y que mues-tra la importancia de las matemáticas en el sistema educa-tivo.

Sin embargo, cuando se examinan ese «contenido demínimos» y sus razones sobre el carácter instrumental delas matemáticas se tiene la impresión de una concepciónexcesivamente utilitaria de las mismas, olvidando que lasmatemáticas son bastante más que un instrumento.

La periodista científica de Los Angeles Times, K. C.Cole, escribió un libro titulado Las Matemáticas y la tazade té, pero ella no sabía que estaba escribiendo un libro so-bre Matemáticas. Simplemente, su experiencia acumuladaal tratar de temas científicos le había hecho percibir quehabía un nexo común a numerosos saberes, técnicas, for-mas de organizar información, y que este era el tema de sulibro, pero sólo al comentar su proyecto comprendió queese nexo común no eran otra cosa que las Matemáticas.

La actual directora de la National Science Foundation,Rita Colwell, explica este papel de las Matemáticas en lossiguientes términos:

«De forma creciente, vemos como las Matemáticas seestán transformando en una suerte de catalizador deavances que tienen lugar a través del amplio espectro delas disciplinas del conocimiento. Me gusta como des-cribe ese papel K.C. Cole: las herramientas de las Mate-máticas nos permiten ver pautas y conexiones que de otromodo permanecerían ocultas. Nos revelan tendencias es-

condidas (como en el desarrollo del virus del SIDA), nue-vos tipos de materia (quarks, materia oscura, anti-mate-ria), y correlaciones cruciales (entre fumar y cáncer depulmón).»

Para eso sirven las matemáticas, no son sólo lenguaje.Y por eso, aunque para la mayoría de los ciudadanos, lasmatemáticas se reduzcan a aritmética y geometría elemen-tal, que en general no ven de gran utilidad, son el recono-cimiento de pautas y de relaciones lo que configuran laesencia de las matemáticas. Y por ello son fundamentales,enseñan no sólo a razonar sino que crean hábitos de pensary abren la mente al mundo. Son instrumentales, sí, peroinstrumento para conocer y crear. Y estas característicasno se circunscriben al mundo científico y tecnológico, sinoa todos los ámbitos de la actividad y pensamiento huma-nos. Nos gustaría que estas reflexiones, compartidas uni-versalmente por los matemáticos, se tuvieran muy encuenta en próximas reformas.

Algunas soluciones

• Matizar la obligatoriedad hasta los 16 años. Un por-centaje de alumnos no desea recibir más educación acadé-mica desde los 14 a los 16, sino que preferirían aprender unoficio que les permita un empleo digno. Estos alumnoscrean en muchas ocasiones problemas en las aulas, al noestar cómodos en ellas y consideran el centro como unacárcel. Debería haber una opción que les permitiese recibiruna enseñanza profesional especializada a la vez que se leimparten cursos de cultura general.

• Si se quiere una enseñanza comprensiva, hay que po-ner unos límites. No es bueno dividirlos según sus capaci-dades, pero si hay que permitir que las clases puedan im-partirse, lo que obligará a seleccionar a los alumnos conproblemas de actitud. Estos alumnos problemáticos re-quieren un trato especial por profesores que tengan la ade-cuada capacitación profesional.

• No se está prestando demasiada atención a los estu-diantes provenientes de la inmigración. Tienen problemasde idioma, con un acervo cultural diferente, no se les puedecolocar sin más en las mismas aulas si de verdad queremosdarles una educación.

• Se precisa mejorar la formación de los profesores.Los métodos actuales no son los mejores. Por una parte,debería haber una profunda reforma en las facultades dematemáticas que forman a los licenciados como si todosfueran a ser futuros investigadores. Además, ha habido unaprofunda brecha entre las universidades y la secundaria,brecha que las sociedades científicas intentamos cerrar. Esprecisa una continua realimentación para que este profeso-rado esté al día (ahí viene la sociedad de la información);los CPRs y similares deberían estar mucho más coordina-dos y ser mucho más abiertos y ligados a los propios cen-tros docentes.

• La enseñanza de las matemáticas en primaria pre-senta graves deficiencias, motivada por la falta de prepara-ción de los profesores, achacable no a ellos, sino a los pro-pios programas. La formación matemática que reciben es-

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tos profesores es en algunos casos inexistente, nada quever con los países de nuestro entorno.

• El uso de las nuevas tecnologías tiene que ser poten-ciado.

• Los centros educativos deberían convertirse en cen-tros culturales del barrio, y así deberían ser consideradospor sus habitantes. Esto motivaría una mayor apreciaciónpor la educación.

• El diseño de programas de divulgación que muestrenlos valores y la importancia de la ciencia han de ser unaprioridad de la administración.

El papel de las sociedades científicas

Nuestra sociedad se caracteriza por no poseer una ver-tebración sólida. Esto es muy claro en el mundo científicoy educativo. España es un país que posee todo tipo de ins-tituciones científicas: academias, sociedades, colegios pro-fesionales. Sin embargo, falta una articulación entre todasellas, articulación necesaria cuando se trata de abordar me-didas ante problemas nuevos o de una importancia nacio-nal, como éste que nos ocupa.

Desde su reconstrucción en diciembre de 1996, laRSME ha intentado (y creo que poco a poco vamos con-siguiendo resultados) el aglutinar todos los esfuerzosdispersos que se hacían en España para potenciar la in-vestigación y mejorar el sistema educativo en el campode las matemáticas. También para eliminar posturas in-dividuales o institucionales, intentando que los proble-mas sean abordados colectivamente pero de una maneraobjetiva y coordinada. En España es frecuente que la no-toriedad por algún motivo de algún profesional en losmedios de comunicación lo lleve a convertirse en refe-rente. Cuando la administración lleva adelante algunareforma, tampoco está claro con quién ha consultado lamisma.

En los países modernos, son las sociedades científicaslos interlocutores naturales. Son los consultores natos paralas administraciones, pues se trata de sociedades no corpo-rativistas, con una tradición de siglos, congregando en susfilas a todo tipo de profesionales de la enseñanza y la in-vestigación.

La celebración del año 2000 como AMM ha llevado aun trabajo de coordinación entre las sociedades matemáti-cas españolas en la que la labor de liderazgo de la RSMEha sido decisiva. En esta línea seguiremos trabajando, y re-cientemente hemos constituido un Comité de PolíticaCientífica, al estilo de nuestros colegas norteamericanosde la American Mathematical Society, para llevar adelanteestos planes.

A la vez, estamos trabajando con la RSEF y la RSEQpara llevar adelante proyectos conjuntos, de los que estaponencia es un buen ejemplo. Estamos convencidos que eltrabajo compartido de todas las sociedades científicas es-pañolas puede rendir un enorme beneficio a la sociedad es-pañola, y en esa tarea confiamos en seguir colaborandocon las instituciones políticas y las diferentes administra-ciones.

III. ASPECTOS HUMANÍSTICOS DE LA CIEN-CIA: VALORES ÉTICOS Y UNIVERSALES,COMPRENSIÓN DEL MUNDO TECNOLÓ-GICO ACTUAL, ASPECTOS FORMATIVOS.

1. Valores y aspectos éticos en la actividad científica.

D. Miguel de Guzmán Ozámiz, Académico de la RealAcademia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Cate-drático de Análisis Matemático de la Universidad Com-plutense de Madrid.

De entre las componentes de la actividad científica ac-tual una de las más básicas y fundamentales es el quehacermatemático. Desde él, principalmente, vamos a contem-plar el tema, con la persuasión de que la mayor parte de lasconsideraciones que siguen son perfectamente extensiblesa todas las demás ciencias.

La matemática, tal como la entendemos y practicamoshoy día, nació en la comunidad científico-religiosa de lospitagóricos, en el siglo 6 a. de C., y fue concebida comouna vía, un método, a través del cual el hombre pudieraasomarse a lo profundo del universo, a eso que los pitagó-ricos expresaban como «las raíces y fuentes de la natura-leza».

En aquel tiempo, el quehacer matemático estaba muylejos de ser la mera técnica rutinaria para dominar algunosaspectos de nuestro entorno físico en que en gran parte lohemos convertido hoy. Lo que Pitágoras y los pitagóricoscomenzaron a percibir en su contemplación matemática, yde ello fueron muy conscientes, eran las armonías máshondas presentes en la estructura misma de este universoen el que vivimos. Y en tal contemplación basaban sumisma vida ética y religiosa.

Si el universo todo está construido de forma tan armo-niosa como lo percibimos a través del conocimiento mate-mático, les resultaba claro que nuestra propia vida humanadebería tratar de acomodarse a esa armonía, primero con-templándola, y después respetándola y favoreciéndola,tanto en sus aspectos físicos más externos como tambiénen los más específicamente humanos, a través del respetoespecial hacia los seres vivos, y muy en particular a travésde las relaciones mutuas con los demás seres, tanto huma-nos como divinos.

El quehacer matemático fue entre los pitagóricos encierto modo una guía de contemplación y de comporta-miento. Una buena lección de humanismo ecológico quelastimosamente hemos desaprovechado convirtiendo, engran parte, la educación matemática en una rutina un tantovacía en las aulas de formación de nuestros jóvenes, preci-samente donde sería más necesario hacer uso de la capaci-dad formativa e integradora del quehacer matemático.

Es claro sin embargo que la matemática ha sido tambiény debe seguir siendo, una ciencia en busca de la verdad,una herramienta que acude en ayuda de todas las otrasciencias y actividades del hombre, una actividad creadorade una belleza sólo asequible a los ojos del alma, como de-cía Platón. Y para hacerse eficientes en estos aspectos de lamatemática es necesario, por supuesto adquirir un dominiobásico inicial de sus herramientas más básicas.

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Esta visión amplia del quehacer matemático deberíatransformar la educación matemática de rival, en perpetuacompetencia con la educación humanística, como pareceser percibida por muchos, en el aliado educativo valiosoque ha sido en el pensamiento y en la práctica de los másdestacados pensadores de nuestra civilización. Estas face-tas hondamente humanas de la matemática son las que de-berían hacer de ella uno de los grandes ejes de nuestro sis-tema educativo, si fuéramos capaces de preparar a nuestrosprofesores de los diversos niveles para tal tarea y de orien-tar convenientemente nuestros programas educativos.

Porque, por otra parte, la misma naturaleza del queha-cer matemático es capaz de estimular algunos de los as-pectos éticos importantes que una educación moderna de-biera contemplar también como objetivos, tal como trataréde poner de manifiesto brevemente a continuación.

La raíz del carácter abarcante de la matemática inclusosobre los aspectos éticos de nuestro comportamiento estáen su propia naturaleza. La matemática es una exploraciónde ciertas estructuras omnipresentes y más o menos com-plejas que aparecen en nuestra realidad y que admiten eseacercamiento racional, manipulable mediante símbolos,que pone en nuestras manos un cierto dominio de la reali-dad a que se refieren y que llamamos matematización. Lamatemática se acerca a la multiplicidad de las cosas y creala aritmética, se aproxima a forma y se origina la geome-tría, explora el propio símbolo surgido en la mente y naceel álgebra, analiza los cambios y transformaciones en el es-pacio y en el tiempo y surge el análisis matemático, ...

En este quehacer el cometido de la mente humana con-siste en interpretar racionalmente, lo mejor que puede,unas realidades, unos hechos que se le presentan como da-dos, como previos. Esto constituye una de las experienciasprofundas que todo matemático vive en su tarea ordinaria:percibir que está siguiendo unas huellas que hasta ciertopunto le están guiando en su trabajo. Este sometimiento ala verdad y a la realidad, que está normalmente tan enrai-zado en el científico, constituye sin duda uno de los rasgosimportantes que deberíamos apreciar y estimular en todosnosotros.

Y esta búsqueda de la verdad, de cómo es la situación,constituye uno de los rasgos típicos del científico, y muyen particular del matemático, para quien suele estar bas-tante más claro que para los demás científicos cuándo unasituación es una hipótesis de trabajo y cuándo ha llegado aconvertirse en una verdad incontrovertible.

La aceptación gozosa de esta verdad, sea quien sea elque la haya encontrado y contradiga o no nuestras expec-tativas previas, es otro de los rasgos de generosidad que sedan en el trabajo matemático. El goce en la contemplaciónde la verdad y en la participación con otros de la bellezaque suele resultar de su contemplación es el premio que elmatemático recibe de esa actitud abierta y generosa.

El sentimiento de profunda humildad ante la multitudde verdades aún por descubrir es otra de las actitudes éti-cas importantes que la matemática puede estimular. New-ton lo expresó en bellas palabras: «No sé lo que la posteri-dad pensará de mí, pero a mí me parece haber sido sola-mente como un muchacho jugando a la orilla del mar y di-virtiéndose al encontrar de vez en cuando un guijarro más

suave o una concha más bonita que de ordinario mientrasque el gran océano de la verdad yace sin descubrir antemí».

El quehacer matemático nos hace sentir, más que enninguna otra ciencia, cercanos a todos quienes trabajancon entusiasmo en la actualidad en nuestras mismas tareasy también a nuestros antecesores más lejanos. Los teore-mas que fueron alcanzados por los babilonios o por los an-tiguos griegos siguen siendo tan válidos hoy como enton-ces. El trabajo matemático es tarea común y participada.Newton mismo decía : «Si algo he conseguido, es porqueme encaramado a hombros de gigantes». Por eso desde lamatemática podemos aprender a percibir muy claramenteesta responsabilidad común en hacer progresar nuestracultura.

La matemática se fundamenta en su mismo comienzosobre el consenso. Sus propios inicios se llaman postula-dos, y las definiciones de los nuevos objetos que se van in-troduciendo también son convenciones. Sobre ellos seasienta la totalidad del edificio que vamos construyendo.La aceptación del consenso es otra de las actitudes impor-tantes en nuestra sociedad que la matemática es capaz defomentar.

La matemática es consenso, es sometimiento a la reali-dad, pero es también, y de forma muy importante, libertadcreativa. Como Georg Cantor, el creador de la teoría deconjuntos afirmaba solemnemente al comienzo del siglo20, «la esencia de la matemática es la libertad». Y es que,al igual que el artista que pretende expresar para los demásuna vivencia, una visión muy especial que tiene, tambiénel matemático dispone de muchos procedimientos posiblespara hacerlo. La matemática es, sin duda, descubrimiento,pero también creación libre, aventura.

Todo esto comporta un gran reto para un sistema edu-cativo que pretende ser actual y eficiente. En mi opinión,que creo compartida por un gran segmento de la comuni-dad matemática española, existen muchos elementos en laactual estructura de nuestro sistema educativo que impidenque nuestros jóvenes reciban en su educación matemáticalos grandes beneficios que ésta les puede proporcionar.

1. La formación en contenidos matemáticos y enmétodos de didáctica propiamente matemática que en laactualidad reciben los profesores de enseñanza primaria,por diversos motivos, es insuficiente para su ejercicioposterior, incluso para desarrollar los relativamente po-bres objetivos actuales, cuánto más para los que he seña-lado antes.

2. La formación de los profesores de enseñanza se-cundaria, y también la de los profesores de la enseñanzauniversitaria, fundamentalmente centrada en los conteni-dos y saberes propiamente matemáticos, omite muchos delos aspectos que tienen que ver con esa visión integral dela matemática en la que ellos mismos deberían estar im-buidos y descuida los conocimientos y actitudes necesariaspara hacerles capaces de estimular un correcto aprendizajeen sus alumnos.

3. El tiempo dedicado por nuestros estudiantes de losprimeros niveles, primario y secundario, al estudio de lamatemática, es, en mi opinión, muy insuficiente. Estamos

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olvidando que los dos ejes sobre los que debe girar la for-mación actual de nuestros más jóvenes son la lengua y lamatemática, como sucede en los países más avanzadoscientíficamente de nuestro entorno. La matemática, comodisciplina claramente acumulativa, necesita tiempo sufi-ciente para la adquisición de las herramientas básicas. Sinun dominio satisfactorio de ellas es imposible llegar aapreciar su papel en nuestra cultura actual. Es muy desea-ble, para aprovechar el papel integrador de la matemática,ir más allá de las meras consideraciones técnicas y rutina-rias, pero es claro que sin un mínimo de conocimientos bá-sicos nunca podremos conseguirlo. Aparte de que los ele-mentos meramente rutinarios, en sí mismos, llegan a con-vertirse con el tiempo en un bagaje inútil.

4. La extensión de la educación obligatoria hasta los16 años constituye claramente un progreso exigido por lasociedad y por el entorno en que nuestra sociedad está in-mersa. Pero es patente que para realizar este cambio demanera satisfactoria no es suficiente aumentar o redistri-buir el número de centros y de profesores, sino que es pre-ciso efectuar una reforma mucho más radical de la organi-zación del sistema secundario y de los programas mismosde estudio, con especial atención a la enorme heterogenei-dad de alumnos, con intereses muy distintos, para los queni los programas ni los profesores actuales están prepara-dos para atender.

En todos estos aspectos señalados la comparación delas estructuras educativas de nuestro país con las vigentesen otros países de nuestro entorno manifiesta claramentelas carencias en que nos movemos. Con ello estamos po-niendo en peligro, no sólo la eficacia de nuestro sistemaeducativo en la dirección correcta, es decir hacia la forma-ción integral apropiada de nuestros jóvenes, sino tambiénel desarrollo de las capacidades de nuestro potencial in-dustrial y tecnológico.

2. La actitud de la sociedad española ante la Cien-cia.

D. Antonio Fernández Rañada. Catedrático de Electro-magnetismo de la Universidad Complutense de Madrid.

Dedicaré mi intervención a argumentar que la sociedadespañola está cometiendo un serio error con su actitud antela ciencia y la tecnología y ante su enseñanza. Este errorpuede tener consecuencias muy graves para el futuro. Pordesgracia no se aprovecho el impulso de la transición polí-tica para atacarlo, a pesar de que la falta de integración dela ciencia en nuestra cultura merece ser considerado comouno de los problemas históricos de España.

1. Debido al fracaso de la Ilustración en España, noparticipamos en el fuerte desarrollo científico y tecnoló-gico de Europa, ensanchándose la brecha que nos separabade ella. Merece la pena destacar dos datos que, aunque co-nocidos, son pertinentes para nuestro caso. Uno: al llegaral 1900 teníamos una mortalidad de 29 fallecimientos pormil habitantes, la cifra más alta de la actual Unión Europea(Portugal tenía sólo 20 y Gran Bretaña 18). La esperanza

de vida era inferior a 35 años en 1900. Los españoles nosólo eran más pobres, también vivían menos que los de-más europeos1. Dos: el estado de la educación era desas-troso. En 1916, tras muchos esfuerzos del regeneracio-nismo, España dedicaba a la enseñanza sólo el 1,5% de supresupuesto, frente al 2,25% de Portugal o el 8,5% de In-glaterra2.

Un obstáculo muy serio con el que se enfrentaban losregeneracionistas era la concepción utilitaria de la educa-ción que imperaba entonces. Según ella, sólo hay que en-señar cosas útiles, que se vayan a usar más tarde en la vidadiaria. Con esa premisa, implícita o incluso explícita, algu-nos se negaban a atacar a fondo el problema. Pues, desdeesa perspectiva, ¿por qué dedicar grandes cantidades de di-nero a enseñar a leer y escribir a niños que no van a leer niescribir luego? Por la misma razón no había ningún interésen enseñar y estudiar ciencia: el país no la usaría. La pocanecesaria la aportaría algunas empresas extranjeras que ex-plotaban las riquezas del país.

Hoy entendemos bien la falacia de la concepción utili-taria. Es cierto que hay que enseñar cosas útiles, pero esano es la única misión de la educación general, ni siquiera lamás importante. Sí lo es, en cambio, lograr una formaciónintegral que capacite a la persona para, mediante el desa-rrollo de una cierta versatilidad intelectual, hacer frente anuevos retos y nuevas formas de vivir y pensar que no po-demos prever en este momento. Un país cuyos ciudadanosno hayan sido suficientemente educados no tendrá la agili-dad colectiva necesaria para moverse con firmeza ante lasdemás naciones. Así le ocurrió a España, pues lo peor de laobsesión utilitaria es que acaba resultando muy inútil.

Pues bien, lo mismo le ocurre hoy a un país que no en-señe y practique lo bastante la ciencia: le será muy difícilenfrentarse a los nuevos retos. Eso le ocurre a España, en-tre otras razones porque sigue manteniendo la concepciónutilitaria en la enseñanza de la ciencia.

2. Así es: después de la transición política iniciadahace 23 años, se reprodujo la misma situación, cambiandoeducación general por ciencia y tecnología. Se instauró demanera implícita la concepción instrumental de la ciencia,según la cual, ésta debe desarrollarse sólo pensando en susaplicaciones concretas a corto plazo. Esta idea se combinócon una opinión extendida de modo difuso pero persis-tente: como España tiene sol, playas y hoteles, debemosdedicarnos a ser un país de servicios, abandonando laspretensiones de competir en tecnología con los países quellamamos avanzados. Nótese que esto equivale a aceptaruna división del trabajo a nivel internacional, relegándo-nos nosotros mismos a jugar el papel subalterno de paíspoco creativo en la escala mundial, pues no hay que olvi-dar que el poder está hoy muy relacionado con la capaci-dad tecnológica.

En la transición política española, muchos dieron enpensar que con el cambio de régimen bastaba para recupe-rar el tiempo perdido. Se creó así la ilusión de que ya esta-

1 G. Tortella, «La economía española, 1830-1900» en Historia deEspaña, dirigida por M. Tuñón de Lara, vol. 8, Labor, Barcelona (1981).

2 C. Morón, El «Alma de España». Cien años de inseguridad, Edi-ciones Nobel, Oviedo, 1996.

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ban resueltos nuestros problemas históricos. Pero no eraasí del todo, porque la democracia es sólo un método, elmejor para resolver los problemas de una sociedad. Peropara usarla hay que entender cuáles son esos problemas.

¿Y cuáles eran nuestros problemas históricos? Los his-toriadores suelen referirse a los que nos afectaban duranteel XIX como «las cinco cuestiones», o sea: la cuestión so-cial (ricos frente a pobres), la cuestión militar (¿debe tenerautonomía el ejército?), la cuestión religiosa (¿estado laicoo confesional?), la cuestión de la forma del estado (¿mo-narquía o república?) y la cuestión regional (hoy llamadala articulación del Estado de las Autonomías).

Sin duda los cinco están hoy básicamente resueltos(aunque quedan flecos en alguno de ellos, creo que todosestarán de acuerdo en esto). Pero España tenía otro serioproblema del que se hablaba poco: la incorporación de laciencia y la tecnología a la cultura. Bien comprendo que noes cuestión que apasione a los españoles ni que los incite aenfrentarse entre sí, como ocurría con las demás. Por esopocos piensan en él como problema histórico. Mientras lasotras son cuestiones estridentes, este es un problema silen-cioso o, todo los más, rumoroso, susurrante. Pero es muyinsistente y grave y puede llegar a serlo más porque la pe-nuria tecnológica hace que un país sea más vulnerable. Elproblema opera mediante dos mecanismos; uno actúa so-bre las cosas y el otro sobre las ideas. El primero consisteen un efecto sobre el mundo de la empresa y la economía,haciendo menos competitivo al país; el segundo, en un me-noscabo de la cultura causado por una cierta inhibición delpensamiento crítico sobre las nuevas ideas. (No me refierosólo al que se ejerce en las universidades, sino también alque se extiende por todo el medio social.)

3. Para integrar la ciencia en la cultura de un país, esfundamental la educación. En España tenemos varios ele-mentos favorables para conseguir buenos resultados en laenseñanza de la ciencia: alta tasa de escolarización, buenosprofesores y elevación de la cultura general del país, porejemplo. Sin embargo la educación científica funciona malen España, nuestros alumnos saben poco y se interesanpoco por las ciencias.

Conviene que la opinión sobre este punto sea objetivapues podría objetarse que los científicos demandamos enexceso. Afortunadamente podemos usar criterios bien fun-dados examinando los resultados obtenidos por nuestrosestudiantes de enseñanza media en las Olimpiadas Interna-cionales de Ciencias, por ejemplo, de Matemáticas, de Fí-sica o de Química. Lo primero que hay que decir es que losestudiantes que nos representan en esas Olimpiada estánentre los mejores. Se seleccionan en un proceso de variasetapas, organizado en colaboración por las Reales Socie-dades Españolas de estas tres ciencias, las Universidades yel Ministerio del ramo (hoy el de Educación, Cultura y De-porte). Cada año se celebra el torneo correspondiente en unpaís distinto y allí se comparan nuestros estudiantes conlos de los otros países, por lo que el resultado nos indicanuestro nivel de enseñanza secundaria en ciencias en com-paración con otros países. Nos da un criterio objetivo deevaluación de lo que hacemos aquí.

Recientemente se realizó un estudio sobre nuestra ac-tuación en los últimos diez años. Los resultados del de Fí-

sica, realizado por los profesores Juan León, del CSIC yJosé María Pastor, de la UAM, se resumen en los siguien-tes puntos.

i) Entre 37 países europeos, España se clasifica en laposición 33, sólo por delante de Grecia, Chipre, Portugal yBosnia-Herzegovina.

ii) Entre 60 países de todo el mundo, España está enla posición 51. Sólo están peor Filipinas, Colombia, Mé-xico, Kuwait y Surinam, además de los cuatro anteriores.

iii) Nuestra puntuación, en una escala de eficacia decero a cien, es de 3,5, frente a Alemania (59,5), Gran Bre-taña (49), Turquía (36), Yugoslavia (34,3), Holanda (30) oEslovenia (18), por citar sólo algunos países.

iv) No hay motivos para pensar que nuestros estu-diantes sean menos listos o más vagos. Ocurre simple-mente que estudian menos Física, porque nuestro sistemasólo le dedica aproximadamente un 50 % del tiempo usualen Europa. Por ejemplo, no estudian nada o casi nada deelectricidad, termodinámica o laboratorio, por lo que fra-casan ante problemas sencillos de corriente eléctrica o detemperatura o ante medidas experimentales.

O sea que el problema está en el sistema educativo. Unaconsecuencia es que los estudiantes que entran en la uni-versidad no están bien preparados para ello, lo que tira ha-cia abajo del nivel general y perturba a los más preparados.Esto es grave porque la Física está en la base de toda la tec-nología.

Los resultados en otras ciencias no son muy distintos.Algo mejores en Matemáticas, aunque también por la partebaja de la tabla.

4. La ciencia y la tecnología están hoy en la base delbienestar de las naciones. No cabe duda de que nuestra ca-rencia es una causa importante de nuestra alta tasa de paro,que tanto preocupa a los españoles. Conviene mencionaruna razón: cuando se fabrica bajo licencia, como se hacecon tanta frecuencia en España, los empresarios se venobligados en la práctica por los contratos con los dueños delas patentes a importar muchas componentes ya fabricadasen vez de hacerlas aquí. O sea a caer en el simple ensam-blaje. Como consecuencia, el valor añadido del productohecho en España es más bajo, lo que repercute muy nega-tivamente sobre el nivel de empleo. Por otra parte, nuestrapenuria tecnológica es causa de un cierta imagen que tienela empresa española en los países avanzados, como al-guien a quien no se debe pedir productos tecnológicamenterefinados. Esto reduce nuestra capacidad exportadora,como probó claramente un estudio de la Fundación CO-TEC de hace cuatro años.

Por eso, el Canciller alemán G. Schroeder publicó unartículo hace dos años en la prestigiosa revista norteameri-cana Science, en el que manifestaba su voluntad de inten-sificar sus esfuerzos en investigación pues «sólo así podráAlemania mantener en el futuro un nivel alto de empleo decalidad».

Además, como se dijo antes, la ciencia y la tecnologíason necesarias para que un país se pueda enfrentar a situa-ciones nuevas, imprevistas muchas veces. La semana pa-sada, el día 17 de octubre, se presentó en la Cámara de Re-

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presentantes de EEUU la llamada «Tech talent act, H.R.3130», para aumentar los fondos dedicados a investigaciónante la nueva situación del mundo, y no tanto en gastos mi-litares como en el acceso rápido a nuevas tecnologías. Opensemos en la importancia que tuvo disponer de equiposcientíficos preparados para incidencias tales como las va-cas locas, el SIDA, la crisis del aceite de orujo, o el desa-rrollo espectacular de las telecomunicaciones. Una socie-dad sin un buen sistema científico-tecnológico es hoy mu-cho más vulnerable, tiene menos cintura y es menos prós-pera.

5. Termino con dos preguntas.

(i) ¿Qué diría la sociedad española si nuestra selec-ción de baloncesto perdiese por 59 a 3 ante Alemania, opor 49 a 3 ante Gran Bretaña o por 34 a 3 ante Polonia?Pues así son los resultados que obtenemos en las Olim-piada de Ciencias para estudiantes de Enseñanza Media.Esto es mucho más grave que quedar mal en un deportepero no parece preocupar a mucha gente.

(ii) Se dice que la ciencia es cara, lo que es verdad,pero ¿cuánto vale no hacer ciencia o hacer poco? Podemosentender lo que está en juego preguntando primero, trasexaminar nuestra historia de antes de la democracia:¿cuánto le costó a España no haber educado bien a los es-pañoles hace cien años? Y después, ¿qué precio tendrá quepagar España en el futuro por educar tan mal en ciencias alos alumnos de Enseñanza Media o por gastar tan poco enI+D?

En 1994, Francia invertía en I+D el 2,38% de su PIB,Alemania el 2,33%, Reino Unido el 2,11%, EEUU el2,6%, Japón el 2,8%. En cambio España se quedaba en el0,85% (2,7 veces menos que el promedio de Francia Ale-mania y el Reino Unido). El número de personas que tra-bajan en I+D era en España de 2050 por cada millón de ha-bitantes, mientras que el promedio de Alemania (5860),Francia (5420) y el Reino Unido (4780) era de 5350 pormillón de habitantes, 2,6 veces más que en España. Cabeañadir que producimos menos de la cuarta parte de paten-tes por millón de habitantes que la UE. Un dato importantees que las empresas se portan aquí peor que el sector pú-blico, pues su contribución relativa es mucho menor queen el promedio de la UE3.

3. Situación particular de los estudios de Química.

Luis A. Oro Giral. Presidente de la Real Sociedad Es-pañola de Química. Catedrático de Química de la Univer-sidad de Zaragoza.

Señorías, en primer lugar y en nombre de las tres socie-dades científicas que hoy comparecemos, y muy especial-mente de la Real Sociedad Española de Química, quisieraagradecer su apoyo para la creación de una ponencia queanalice la situación actual de las enseñanzas científicas en laeducación secundaria y fomente e impulse su conocimiento.

3 Datos del Anuario sobre Tecnología e Innovación de COTEC,Madrid, 1998.

En términos humanísticos, parte de la belleza del cono-cimiento radica precisamente en el gusto universal por sa-ber, y en ese saber englobamos las más dispares discipli-nas. Deberíamos preguntarnos si estamos contribuyendo aesa necesaria síntesis que es el germen de la formación depersonas cultas.

Existe una recomendación de la Unión Europea seña-lando la vital importancia de la educación científica paratodos los estudiantes europeos, y no solo para los que pre-tenden seguir estudios científicos. A lo largo de mi vidaprofesional he tenido ocasión de vivir en varios países. Enninguno de ellos he podido escuchar esa expresión, tannuestra y lamentablemente demasiado frecuente que dice«es que soy de letras». Con ello parece justificable desco-nocer principios científicos sencillos, lo que no parece ra-zonable para hombres cultos acordes con su tiempo.

Porque es nuestro tiempo, este inicio de milenio, quienimpone al saber científico un papel fundamental entre to-das las disciplinas. Más allá de discutibles jerarquías entresaberes, es innegable que nuestra sociedad actual se en-cuentra inmersa en un contexto inevitablemente científico.Grandes cambios tanto en los aspectos científicos comotecnológicos nos llevan a una creciente globalización, pero¿se está reflejando esta situación en las enseñanzas cientí-ficas de la educación secundaria? ¿Estamos preparando aestas generaciones para vivir, cada día más, en un mundoinevitablemente científico?

La respuesta no puede ser positiva. En nuestra opinión,no estamos adaptando nuestros estudios a los conocimien-tos que son, y serán, cada vez más necesarios y no pareceque estemos abordando de un modo apropiado la forma-ción de personas con conocimientos acordes con sutiempo.

La Ciencia que es una parte de la cultura se puede, y sedebe, explicar incluso en las primeras etapas, es decir en laEducación Infantil y Primaria. Como acertadamente seña-laba el Profesor Gerardo Delgado, Presidente de la RealSociedad Española de Física, no es necesario saber leer yescribir para interesarse por qué caen los objetos y sin em-bargo no caen la luna o las estrellas, o preguntarse como seforman las estalactitas y estalagmitas. Los primeros estí-mulos provocan curiosidad y preguntas a los que solopuede responder la Ciencia. Es en esas etapas donde loseducadores pueden llevar a los niños al interés por la cien-cia y a los conceptos científicos y de explicación racionalsin necesidad de una formalización demasiado científica.

Creo que todos compartimos la opinión que si Españadesea ocupar una posición digna entre los países avanza-dos es esencial que apoye la investigación científica ycomo condición indispensable la educación científica a to-dos los niveles. Sin embargo la educación secundaria esvital no solo para el desarrollo científico sino también parael desarrollo de unos ciudadanos cultos y con adecuada ca-pacidad de análisis.

El nivel actual de la enseñanza de las ciencias funda-mentales, Química, Física y Matemáticas, no parecen sersuficientes, en opinión generalizada de los propios Profe-sores de Enseñanza Secundaria y de los Profesores que losrecibimos en la Universidad. Ya se ha hecho alusión en unaintervención anterior que en las Reales Sociedades de Quí-

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mica, de Física y de Matemáticas, hemos tenido ocasión derecibir, y en varios casos de publicar en nuestras revistas,manifiestos de los Profesores denunciando estas carencias.Resulta llamativo el hecho de que más de la mitad de losalumnos que pretenden seguir estudios de Ciencias o deEscuelas Técnicas no aprueba las asignaturas de Químicay Física en los exámenes de acceso a la Universidad. Másque llamativo, resulta gravemente preocupante.

La conclusión desde la Real Sociedad Española de Quí-mica es que los estudios de Ciencias, pero muy especial-mente los estudios de Química necesitan de una mayoratención a todos los niveles. La Química como disciplinapresenta además un problema de imagen específico. LaQuímica que en años pasados se le valoraba positivamentepor sus grandes aportaciones al bienestar social, ha pasadoa tener una consideración en parte negativa por asociarla,de algún modo, al deterioro del medio ambiente. Me per-mitirán Sus Señorías que discrepe con esa imagen.

La Química por su propia naturaleza, ocupa un lugardestacado entre todas las disciplinas científicas, con lasque además está estrechamente relacionada. La Químicaes una ciencia central en nuestra vida cotidiana. Existe unaconstante interacción entre las sustancia químicas y elhombre. Así plásticos, polímeros y nuevos materiales sonde uso habitual y mejoran nuestra calidad de vida. El felizenlace entre la Química y las ciencias de la vida ha propi-ciado el nacimiento de nuevos productos: fármacos, quemejoran nuestra salud, fertilizantes y pesticidas, que incre-mentan la producción de alimentos, y otros muchos pro-ductos. Sin Química, Señorías, la humanidad estaría toda-vía en la edad de piedra.

La Química, en su continua búsqueda de procesos máseficientes, contribuye también a la conservación de mate-rias primas y fuentes de energía, con un objetivo funda-mental: mejorar la eficiencia de los procesos químicos,minimizando el consumo de energía y el impacto ambien-tal. Asimismo, la Química es necesaria para evaluar y pro-poner modificaciones, en procesos productivos y activida-des humanas que permitan un desarrollo sostenible de laTierra.

Los procesos químicos son de gran importancia en lavida cotidiana, y por tanto la Química es una ciencia cen-tral cuyo estudio debiera resultar no sólo fundamental sinotambién apasionante. Creemos que es posible, pero ello re-quiere más tiempo del que ahora se concede en la ense-ñanza secundaria, para poder presentar una visión clara,positiva, y sistemática de la Química y dar a conocer la im-plicación existente entre la Química y la tecnología, el me-dio ambiente y la sociedad. Nuestros estudiantes necesitande una mayor dedicación al estudio de la Química para queles resulte estimulante y atractiva, y contribuya a la conve-niente síntesis del mencionado hombre culto, que está in-merso en un contexto inevitablemente científico.

Desde la Real Sociedad Española de Química, y desdenuestra revista «Anales de Química» estamos apoyando ladifusión de los aspectos positivos de la Química, así comonuevos planteamientos didácticos que permitan presentarla Química como una materia más atractiva en la que de-ben tenerse en cuenta los aspectos prácticos y experimen-tales de la misma.

Esperamos que esta Ponencia permita mejorar la situa-ción de los estudios de ciencias, y de química en particular,que requieren de más atención, no solo en términos de de-dicación horaria en la enseñanza secundaria, sino tambiénen la motivación del profesorado que inexcusablementedebe de ser un especialista en su área. Una opinión fre-cuente entre los profesores de secundaria es que el horariolectivo es insuficiente para desarrollar los contenidos esta-blecidos. En este contexto, y si lo estiman oportuno les en-tregaré un breve documento de la Asociación de Profeso-res de Física y Química de Aragón, en el que se sugierenalgunas posibles medidas. Por otra parte, hace falta tam-bién disponer de laboratorios adecuados para demostraradecuadamente que la química es una ciencia experimen-tal. No quisiera que Sus Señorías tengan la impresión quemis comentarios acerca de la necesidad de una adecuadaenseñanza de la Química en la enseñanza secundaria se li-mitan al objetivo de formar buenos químicos. No debemosolvidar que es difícil ser un buen médico, farmacéutico oingeniero sin unos conocimientos adecuados de química,adquiridos en el nivel secundario.

Creo interesante, Señorías, recordar que la semana pa-sada en la Cámara de Representantes de Estados Unidos sepresentaba el Acta 3130 proponiendo un presupuesto pi-loto de 25 millones de dólares para fomentar los estudiosde ciencia y tecnología, por haber observado un notabledescenso, superior al 30%, en las vocaciones y graduacio-nes en este ámbito, desde finales de los ochenta. Este des-censo en la formación y vocaciones científicas no les pa-rece compatible con el liderazgo de Estados Unidos. Ennuestra opinión, y en nuestro país, empiezan a observarsevarias indicaciones que ponen de manifiesto que de no mo-dificarse las enseñanzas científicas podemos seguir estatendencia, que sin duda es claramente indeseable.

La creación de esta Ponencia nos hace ser optimistas.Por ello, esperamos y deseamos que esta Ponencia ayudaráa impulsar las enseñanzas científicas en la enseñanza se-cundaria.

IV. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZACIENTÍFICA EN LA SECUNDARIA.

1. Situación general de la secundaria en España.

1.1. Situación de la enseñanza de las matemáticas enla educación secundaria.

D. Tomás Recio Muñiz. Presidente de la Comisión deEducación de la Real Sociedad Matemática Española. Ca-tedrático de la Universidad de Cantabria.

Antecedentes

Sus Señorías llevan ya una andadura de cierta longituden esta Ponencia sobre la Enseñanza de las Ciencias. Hanescuchado una descripción general de la situación y tam-bién algunas soluciones, como las que planteó nítidamenteel prof. Manuel de León en su primera intervención, hacemeses, y que me gustaría resumir a mi modo:

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— matizar la obligatoriedad hasta los 16 años— limitar la comprensividad— adecuar la formación inicial / continua de los profe-

sores (de secundaria y de primaria) a las necesidades de laescuela de hoy

— promover el esfuerzo como elemento de progresoen el sistema escolar

— reforzar la figura del profesor en el ejercicio de susfunciones

— establecer en la sociedad la percepción de un vín-culo entre educación y profesión, entre el éxito en el estu-dio y el éxito en la vida profesional

Estas propuestas tienen, en mi opinión, la virtud de re-coger, sintéticamente y con claridad, la opinión de sectoresbastante amplios del profesorado. Quisiera añadir que, enel ámbito más particular de la enseñanza de las Matemáti-cas (o, más generalmente, de las Ciencias) algunos profe-sores mencionan, como soluciones urgentes para paliar lasituación actual.

— la segregación de los alumnos que no hayan supe-rado determinados objetivos y no hayan alcanzado deter-minados niveles

— el incremento en el número de horas docentes desus materias, a costa de otras de menor enjundia científica

— el retorno a unas directrices metodológicas en lasque predomine

lo cuantitativo sobre lo descriptivo o cualitativo, lo intenso sobre lo superficial, lo formal sobre lo divulgativo, lo determinado sobre lo abierto, lo básico sobre lo transversal o lateral,la argumentación lógica sobre la prueba intuitiva o la

visualización,el conocimiento sobre la actitud,el estudio personal sobre la actividad grupal

— la obligatoriedad de cursar determinadas asignatu-ras de Matemáticas en el Bachillerato, para optar a una ca-rrera científico-tecnológica

— la implantación de una materia optativa, en ese ni-vel de Bachillerato, de profundización matemática, paraevitar el alto índice de fracaso en los primeros años de uni-versidad

El reciente anuncio de la preparación, por parte de lasautoridades ministeriales, de una ley que contemplaríaciertas medidas coincidentes (en parte) con las arriba ex-puestas, no hace sino corroborar la amplitud de esta co-rriente de opinión.

Algo de lógica

Inevitablemente, dicho anuncio está contribuyendo a lapolarización (ya de por sí muy elevada) del debate en tornoa la búsqueda de soluciones efectivas a los problemas delsistema educativo. Y en el calor del debate se olvidan al-

gunas cosas bastante obvias, de pura lógica, que he creídoconveniente recordar aquí.

Aunque tratemos aquí de la enseñanza de las Matemáti-cas no cabe olvidar que hay una componente ideológicaimportante (y legítima) en las distintas opciones que seplantean como remedio para los males del sistema. Esto esnatural y así debería ser asumido. Creo que esconder u ob-viar este hecho, planteando la evidente superioridad deunas propuestas concretas por ser, pretendidamente, el re-sultado de un análisis aséptico de la realidad y del sentidocomún, es incorrecto.

También creo que una parte importante de la comuni-dad educativa estima que el actual sistema educativo tienedeterminados defectos y que estos requieren una urgentesolución. El consenso en la denuncia de los problemas nodebe, empero, utilizarse como argumento en favor de de-terminadas soluciones, ni la oposición a determinadas so-luciones debe ser esgrimida como una negativa al recono-cimiento del problema. De «no podemos continuar así» nose concluye lógicamente que «por tanto debemos haceresto o aquello».

Aunque sea una forma legítima de razonamiento el in-cluir la tesis entre las hipótesis de un argumento (estable-ciendo, por tanto, una tautología), no me parece que seande interés las proposiciones que así se obtengan. Es tal veznecesario recordar esta obviedad, para evitar propuestasdel tipo «para que los alumnos se esfuercen en aprendermás matemáticas es necesario que se esfuercen en apren-der más matemáticas», variantes de las cuales se han oídoestos días.

Tampoco parece razonable, en buena lógica, que se in-cremente el éxito de un sistema educativo no incluyendo,en la tasa de fracasos del sistema, a los que fracasan. Nique mejore la convivencia en la escuela o instituto exclu-yendo de la misma a los que la perturban. Muchos profe-sores pueden pensar que medidas de esta índole significa-rán, para ellos, la posibilidad de una docencia más fructí-fera y más dedicada a los contenidos de su disciplina. Peroel argumento —tan utilizado hoy— de que son muchoslos alumnos que deben seguir otros itinerarios (en un sen-tido amplio), significa también que serán muchos los pro-fesores que deberán encargarse de ellos en otro lugar delsistema educativo.

Con frecuencia se invoca, como argumento supremopara explicar la necesidad de determinados cambios en elsistema educativo preuniversitario, el hecho de que «launiversidad» exige esto o aquello. Como profesor univer-sitario no dejo de sorprenderme del valor absoluto que sele otorga a las decisiones de los órganos académicos uni-versitarios, su posición de inmunidad frente a los proble-mas del sistema.

A nadie se le ocurre, al parecer, reclamar legítimamenteel que la universidad adapte sus enseñanzas a las condicio-nes de los alumnos que ingresan en ella. En el caso de lasMatemáticas (para matemáticos o para no matemáticos) esobvio, para mí, que el nivel de exigencia de las enseñanzasuniversitarias de primer y segundo ciclo es, injustificada-mente, uno de los más altos del mundo occidental. Más deuna década de intercambios Erasmus/Sócrates no nos handejado lugar a dudas. No es para estar orgullosos: dicho ni-

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vel suele ser inversamente proporcional al de las enseñan-zas de tercer ciclo (y, por tanto, al peso científico interna-cional de un país).

Como conclusión de estas observaciones triviales, mepermito señalar que sería preciso buscar soluciones

— relativizando el valor de las mismas y sin descalifi-car como incoherentes o sesgadas otras posibles alternati-vas

— evitando la confusión entre fines y métodos— proponiendo medidas adecuadas para los alumnos

con problemas (y no sólo para los que no los tendrán o lostendrán en menor medida)

— incluyendo al sistema universitario en la considera-ción global del sistema educativo.

Algunas opiniones personales

Quisiera comentar aquí alguna de las opiniones de mirespetado colega, amigo y compañero de la Comisión deEducación de la RSME, con cuyo recuerdo he iniciado estacomparecencia. En todos los casos no se trata de manifes-tar mi discordancia con la intención declarada de sus pro-puestas (la mejora de la sistema educativo), sino argumen-tar mi escepticismo sobre su efectividad o poner de mani-fiesto ciertos aspectos de tales propuestas que tal vez nohayan sido tenidos en cuenta.

Frente a la «matización» de la escolarización obligato-ria, creo que es difícil, en una sociedad europea de hoy, re-ducir «de facto» la escolarización obligatoria hasta los 16años. Un eufemismo de moda, la «inserción laboral tem-prana», simplemente traslada el problema formativo delMinisterio de Educación al de Trabajo, si no al de Interioro al de Asuntos Sociales…

Frente a la limitación de la comprensividad, pienso queel establecimiento de itinerarios educativos diferenciadospudiera tener, en la práctica, un efecto de «rebote», por elque amplias capas de la población traten de que sus hijossigan el itinerario mas prestigioso, aunque no estén capaci-tados para ello, lo que acabaría incrementando el fracasoescolar que se trataría de reducir (piénsese en la situaciónde la Formación Profesional años atrás), por la vía expedi-tiva de trasladarlo a otro ámbito.

La confianza en la deseable actuación sobre la forma-ción inicial / continua del profesorado tendrá, en mi opi-nión, limitados efectos en el sistema educativo actual,como se deduce de la consideración de distintos paráme-tros estadísticos (edad media del profesorado actual, des-censo del número de vocaciones, reducción acusada de lanatalidad en la última década), junto con otras considera-ciones, como la escasa virtualidad de la denominada ca-rrera docente. Si apenas ingresarán nuevos profesores enun futuro inmediato y no se incentiva el esfuerzo de losque ya existen, la mejora de la formación inicial y continuapuede tener una escasa repercusión en el sistema educa-tivo.

La mejora de la valoración social del esfuerzo es,desde un punto de vista sociológico, un tema demasiadocomplejo como para pensar que se puede actuar sobre él

con éxito, simplemente desde el sistema escolar. Comoocurriría si planteáramos en el mismo sistema, por ejem-plo, una educación en el valor de la abstinencia sexualpara evitar los altos índices de embarazos en adolescen-tes, o el valor de la fidelidad y del sacrificio conyugal,para evitar el creciente número de fracasos matrimonia-les. Nadie confiaría en que la vía del consejo y la adver-tencia resolvería estos problemas. Seguiría siendo nece-sario poner en marcha otras medidas (profilácticas, deasistencia social, etc.) que traten ambos problemas demanera más global. Análogamente, aún siendo positivala introducción en el mundo educativo de mecanismosde valoración del esfuerzo, resulta necesario concebir eldesarrollo de las enseñanzas en el contexto actual de losniños y jóvenes, desde la escala de valores socialmenteen vigor.

Otro tanto cabe decir del refuerzo de la figura del pro-fesor (o del policía, o del padre, etc.), un deseo que com-partimos, pero que difícilmente puede plantearse como so-lución genérica para los problemas concretos de la escuela,en el seno de una sociedad que, como todas las occidenta-les, es cada vez más permisiva.

Por otra parte me parece curioso que se reclame, preci-samente por los defensores de un modelo de sociedad cadavez más liberal en materia económica, el apoyo institucio-nal al estrechamiento de los vínculos entre el éxito en losestudios y los logros profesionales (es decir, el que losalumnos perciban que no se puede triunfar en la vida sinalcanzar una formación adecuada). Por coherencia con esemodelo de sociedad, éste vínculo debería confiarse a lasfuerzas del mercado; desde la posición dominante hoy día,parece que sería más bien la escuela la que debería adap-tarse a la valoración que el mercado tiene del producto delas enseñanzas impartidas.

En resumen, creo que no es posible resolver los proble-mas urgentes de un sistema educativo basándonos en la hi-pótesis voluntarista de que éste modifique, por decreto, losvalores, usos y costumbres imperantes en la sociedad ac-tual. Antes bien, es preciso proporcionar soluciones realis-tas, adaptadas a la sociedad de hoy, en la que un simpleprograma de televisión tiene más influencia entre los jóve-nes que muchos cientos de horas de adoctrinamiento esco-lar. Son otros los mecanismos que tienen las autoridadespara influir en los valores predominantes en nuestra socie-dad: mejora decidida de las condiciones laborales de lospadres y madres de familia, en tanto que tales padres o ma-dres, desarrollo de alternativas sociales de ocio juvenil quepotencien la tolerancia, la convivencia y el esfuerzo perso-nal, etc.

Y, sobre todo, son precisos los diagnósticos finos, iden-tificando el perfil de ese alumno desmotivado o provoca-dor, torpe o vago, y describir las condiciones socioeconó-micas de su entorno… No vaya a ser que las matizacionesa la escolarización obligatoria, la limitación de la com-prensividad, la exigencia de un mayor esfuerzo y de unmayor nivel académico recaiga, justamente, sobre las ca-pas más desfavorecidas de la población. Si así fuera, pa-rece que la solución al problema sería, precisamente, lamejora de las condiciones escolares de tales alumnos, me-diante una política de refuerzo positivo, y no su segrega-

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ción del sistema educativo, en una sociedad que debe ofre-cer oportunidades para todos.

El currículo de matemáticas en la ESO

Parece claro que la educación primaria y secundariaobligatoria deberían proporcionar a todos los ciudadanosuna alfabetización numérica, simbólica y geométrica queles permitiera manejarse en el mundo de hoy, cualquieraque fuese su profesión en el futuro. Pero, ¿qué significa«alfabetización»? La adquisición de cierta destreza en lasrutinas del cálculo y en la resolución de problemas estan-darizados fue uno de los pilares de la enseñanza de las ma-temáticas en la escuela «moderna» surgida a finales del si-glo XIX, pero este hecho está unido a la Revolución In-dustrial, que requirió que grandes capas de la población tu-viesen unos conocimientos básicos de aritmética y medida.

El planteamiento, hoy día, ha de ser, por fuerza, dife-rente. La economía actual tiene otros requerimientos mate-máticos básicos, relacionados con la capacidad de estima-ción, con el análisis y el tratamiento de la información, conla habilidad para modelar situaciones abiertas y para resol-ver problemas no tipificados.

Teniendo en cuenta este marco, yo creo que sería con-veniente abordar el análisis del currículo de la ESO, dife-renciando los tres primeros cursos del cuarto y último (aúna sabiendas de la ruptura de la estructura de ciclos que estocomporta). En general, tenemos un currículo de mínimosen los tres primeros cursos de la ESO con unos objetivos(que son comunes a los dos ciclos) y unos criterios de eva-luación (de primer ciclo y de tercer curso) que me parecenrazonables y que están en la línea de esa alfabetización nu-mérica, simbólica y geométrica a la que he hecho referen-cia. Así aparecen objetivos del siguiente tenor:

— Utilizar las formas de pensamiento lógico en losdistintos ámbitos de la actividad humana.

— Aplicar con soltura y adecuadamente las herramien-tas matemáticas adquiridas a situaciones de la vida diaria.

— Utilizar con soltura y sentido crítico los distintosrecursos tecnológicos (calculadoras, programas informá-ticos) de forma que supongan una ayuda en el aprendi-zaje y en las aplicaciones instrumentales de las Matemá-ticas.

— Aplicar los conocimientos geométricos para com-prender y analizar el mundo físico que nos rodea.

— Emplear los métodos y procedimientos estadísticosy probabilísticos para obtener conclusiones a partir de da-tos recogidos en el mundo de la información.

Y criterios de evaluación del siguiente tipo

— Utilizar de forma adecuada los números enteros, lasfracciones y los decimales para recibir y producir informa-ción en actividades relacionadas con la vida cotidiana.

— Utilizar las unidades angulares, temporales, mone-tarias y del sistema métrico decimal para estimar y efec-tuar medidas, directas o indirectas, en actividades relacio-nadas con la vida cotidiana o en la resolución de problemasy valorar convenientemente el grado de precisión.

— Interpretar las dimensiones reales de figuras repre-sentadas en mapas o planos, haciendo un uso adecuado delas escalas, numéricas o gráficas.

— Obtener información práctica de gráficas sencillasen un contexto de resolución de problemas relacionadoscon fenómenos naturales y la vida cotidiana.

— Identificar y utilizar los distintos tipos de númerosracionales para recibir y producir información en situacio-nes reales de la vida cotidiana y elegir, al resolver un de-terminado problema, el tipo de cálculo adecuado (mental,manual, con calculadora), dando significado a las opera-ciones, procedimientos y resultados obtenidos, de acuerdocon el enunciado.

— Aplicar traslaciones, giros y simetrías a figuras pla-nas sencillas utilizando los instrumentos de dibujo habi-tuales, reconocer el tipo de movimiento que liga dos figu-ras iguales del plano que ocupan posiciones diferentes ydeterminar los elementos invariantes y los centros y ejesde simetría en formas y configuraciones geométricas sen-cillas.

En mi opinión, estos y otros ítems del decreto de ense-ñanzas mínimas, hasta el tercer curso de la ESO, reflejan,esencialmente, lo que puede hoy entenderse como alfabe-tización numérica (simbólica y geométrica). Falta, tal vez,una referencia a la nueva matemática que precisa el uso ge-neralizado de los ordenadores (es decir, a la matemáticapara el ordenador, en vez de la referencia al auxilio del or-denador y de la calculadora para las matemáticas clásicas).Pero el problema fundamental no son los objetivos ni loscriterios de evaluación, sino la interpretación y orientaciónque se dé a los mismos, tanto a través de la descripción decontenidos como mediante la metodología —y los me-dios— empleada para su enseñanza.

Por ejemplo, uno de los contenidos de Segundo Cursohabla de las «raíces cuadradas aproximadas». Este tema sepuede considerar como un recurso para la práctica de es-trategias de estimación y redondeo, o se puede concebir demodo algorítmico (la regla para extraer raíces cuadradas).Las operaciones con fracciones admiten un tratamiento enel que se prime la adquisición de la destreza en la operato-ria y simplificación de las fracciones (1/3+1/6=?), perotambién pueden ser una ocasión para «producir informa-ción en actividades relacionadas con la vida diaria» (comose indica en los criterios de evaluación).

En estos dos ejemplos, una de las alternativas es másacadémica y la otra es más alfabetizadora… Creo que elproblema fundamental de nuestra ESO, en matemáticas, esreconocer «de facto» (ya lo está «de jure») el predominiode la alfabetización matemática frente a la «disciplina»matemática. Y también la confusión (generosamente ex-tendida entre los distintos agentes del mundo educativo)entre lo que se enseña y lo que se aprende. Tenemos unosprogramas razonables, pero ¿qué parte de los mismos esasimilada de modo fehaciente por los alumnos? Tal vez se-ría necesario enseñar menos contenidos, para aprendermás. Porque,

¿Cuántos conciudadanos tienen, tras la enseñanza obli-gatoria, instrumentos matemáticos personales para esti-mar, aún groseramente, las cuotas mensuales de amortiza-

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ción de una hipoteca de 100.000 euros, a 15 años y con uninterés fijo del 5%?

¿Cuántos entienden que si los impuestos suponen unaretención del 15% del salario, para ganar 6000 euros líqui-dos no basta con solicitar un salario bruto de 6000 + 15%de 6000?

Y ¿cómo entenderán la calificación obtenida en un con-curso en el que hay dos ejercicios, valorados en una escala1-10, pero en el que uno de ellos pesa el 40% y el otro el60% en la nota final?

¿Cuántos pueden hacer un cálculo mental para decidirque se han equivocado un orden de magnitud al hacer la de-claración de la renta? ¿O para anticipar cuál sería —aproxi-madamente— el resultado final de la misma si incluyerantal ingreso de rentas del trabajo, que se les había casual-mente «olvidado» al realizar el primer borrador de la decla-ración?

¿Qué número de aficionados al deporte rey se haría unaidea del número de viviendas que se pueden construir (100metros cuadrados por vivienda, cuatro por planta, seisplantas, 15% del solar para jardín) si derriban el viejo esta-dio municipal?

¿Qué ecologista de pro pondría sobre la mesa, en unadiscusión con los amigos, el volumen de escombros queacarrearía la construcción de tal túnel del nuevo trazado deun ferrocarril, o las dimensiones pertinentes que habría detener el lugar que se considera idóneo para ubicarlos?

¿Quién se hace una idea de si es fácil o difícil deducirquién ganó una carrera, ante una gráfica (por ejemplo, lineal)que muestre la velocidad a la que circulan los vehículos a lolargo de diversos puntos de un circuito?

Pero, sobre todo, ¿cuántos acudirán de modo “natural”a las matemáticas que aprendieron para abordar estos pro-blemas sin depender del empleado del banco, sin usar elprograma de ordenador que entrega Hacienda…? Hacefalta, en resumen, que el momento de la extensión de la en-señanza obligatoria sea el momento, también, de la Educa-ción Matemática para todos.

El currículo de matemáticas en el Bachillerato

Si anteriormente asumía como razonable buena partedel currículo de los tres primeros años de la ESO, me re-sultan más discutibles los contenidos de algunos criteriosde evaluación de cuarto curso, tales como:

— Simplificar expresiones numéricas irracionales sen-cillas (que contengan una o dos raíces cuadradas).

— Determinar e interpretar el espacio muestral y lossucesos asociados a un experimento aleatorio, simple ocompuesto sencillo, y utilizar la Ley de Laplace, los dia-gramas en árbol, las tablas de contingencia u otras técnicascombinatorias para calcular probabilidades simples o com-puestas…, etc.

Creo que sus Señorías convendrán conmigo que no esfácil asumir que todos los ciudadanos deberían superar cri-terios de evaluación de esta índole para obtener el títuloterminal de su educación obligatoria: me pregunto cuántaspersonas adultas de extraordinaria cultura (humanística y

científica) estarían en condiciones de saber de qué tratandichos ítems.

Sin embargo muchos profesores de secundaria nos di-rían que, en la práctica escolar, el problema señalado no estal, dado que estos y otros criterios son interpretados demodo muy superficial, con un nivel de dificultad muybajo. ¿Merece entonces la pena introducirlos? O que sehace distinción entre unas Matemáticas A y unas Matemá-ticas B en cuarto curso…

También podrían decirnos que, sencillamente, no se im-parten los contenidos correspondientes, por falta detiempo.

El problema del tiempo es universal en todas las ma-terias; aumentar la carga horaria de aquellas de mayordificultad y abstracción frente a las mas asequibles ypróximas al alumno no hace sino disminuir, en el nivelobligatorio, las oportunidades de los alumnos mas desfa-vorecidos.

Yo creo que no sería disparatado pensar en la traslacióna Bachillerato de buena parte de los contenidos del últimocurso de la ESO, aligerando así los contenidos de ésta y de-rivando los contenidos del último año de Bachillerato (se-gún las modalidades del mismo) a la Universidad (álgebralineal; límites, derivación e integración; geometría analí-tica tridimensional; inferencia estadística); algo que, de to-das formas, ya se está asumiendo la Universidad de ma-nera no reglada. Tal vez sería posible desarrollar esa mate-ria optativa que se reclama desde algunos sectores comoun anticipo de lo que se va a impartir de modo más siste-mático en la Universidad…

Por otra parte tengo que señalar que estoy totalmente deacuerdo con la propuesta de modificación, ya señalada porotros colegas, para que el acceso a las carreras científicas ytécnicas tenga, como requisito, el cursar durante los dosaños de Bachillerato las correspondientes materias de ma-temáticas.

El tan traído tema de la necesidad de revalidar, me-diante un examen general y obligatorio, de carácter ex-terno y esencialmente único, los conocimientos de los Ba-chilleres me parece menos relevante que la resolución delos problemas acuciantes a los que todos hemos hecho re-ferencia.

Conclusiones

Creo que podría sintetizar mi intervención en unas po-cas conclusiones:

1) Debemos buscar soluciones:

• Relativizando el valor de nuestras propuestas y sindescalificar como incoherentes o sesgadas otras posiblesalternativas. La búsqueda de la calidad es un asunto dema-siado técnico y sutil para pensar que existan medidas mila-grosas.

• Evitando la confusión entre fines, deseos y modos deconseguirlos.

• Proponiendo medidas adecuadas para los alumnoscon problemas (y no sólo para los que no los tendrán o lostendrán en menor medida).

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• Incluyendo al sistema universitario en la considera-ción global del sistema educativo.

• Cuidando de que el esfuerzo en pos de una mayor ca-lidad del sistema educativo no perjudique, justamente, alas capas más desfavorecidas de la población.

• Mejorando de las condiciones escolares de esosalumnos, mediante una política de refuerzo positivo, y nomediante el fácil recurso de su segregación del sistemaeducativo, en una sociedad que debe ofrecer oportunidadespara todos.

2) Debemos potenciar el carácter predominantementealfabetizador de la educación matemática en la ESO, talcomo aparece en el currículo de mínimos:

• acomodando el estilo docente a ese carácter• enfatizando lo que realmente pueden aprender y

aprenden los alumnos frente a la ilusión de enseñar lo queestá reglamentado

• disminuyendo los contenidos matemáticos de la ESO(cuarto curso)

• modificando, en consecuencia, los contenidos delBachillerato y remitiendo parte de los mismos al nivel uni-versitario

• analizando cuidadosamente las necesidades matemá-ticas básicas de la sociedad de la información e introdu-ciendo, en su caso, las adaptaciones de contenido corres-pondientes (y no sólo, como ocurre ahora, usando las nue-vas tecnologías como herramienta para la docencia de con-tenidos tradicionales).

3) A tal fin, se debe

• Apoyar decisivamente una modificación substantivaen la formación inicial del profesorado, para que éste tengalos conocimientos y recursos necesarios para las peculiari-dades de su docencia.

• Establecer un incentivo real para la formación conti-nua del profesorado en ejercicio (carrera docente).

• Poner en marcha auténticos planes generales de for-mación continua.

1.2. Análisis de los currículos de Física y Química enla ESO y en el Bachillerato.

Dª Mª Jesús del Arco. Profesora de Física y Química enel Instituto de Enseñanza Secundaria Gerardo Diego deMadrid.

Señorías: ante todo agradecer la oportunidad que sebrinda a una profesora de Enseñanza Secundaria de expo-ner en este lugar la situación en que nos encontramos enlos Centros los profesores de estas materias de Ciencias, enmi caso particular de Física y Química y, más aún, desde laperspectiva de una licenciada en Ciencias Físicas.

Sin intentar, ni mucho menos, desmerecer la importan-cia de otras materias en la formación de las nuevas genera-ciones, intentaré poner de manifiesto la absoluta precarie-dad en que se encuentra en estos momentos la enseñanza de

la Física en la que quizá sea la etapa más importante denuestro sistema educativo, la educación secundaria y como,de no poner un pronto remedio, el analfabetismo en unamateria tan básica como esta en el mundo en que vivimospuede ser no la excepción sino la tónica general entre nues-tros estudiantes, con la indudable trascendencia que estopuede tener en la competitividad de nuestro país con los denuestro entorno.

Antecedentes: situación anterior a la LOGSE

Sin remontarnos mucho en el tiempo, recordemos cómohan evolucionado los planes de estudio en la secundaria enlo que se refiere a las Ciencias en el periodo de tiempo, notan dilatado bajo un punto de vista histórico aunque sí en lopersonal, en el que la que ustedes se dirige ha ejercido suactividad profesional como profesora de Física y Químicadesde 1969 hasta el presente.

En 1969, la enseñanza de la Física y Química en losInstitutos respondía al siguiente plan de estudios:

— Tercer curso de Bachillerato Elemental: asignaturade Física y Química para todos los alumnos.

— Cuarto curso de Bachillerato Elemental: asignaturade Física y Química para todos los alumnos.

— Quinto curso de Bachillerato Superior: asignaturade Química para todos los alumnos de Ciencias.

— Sexto curso de Bachillerato Superior: asignatura deFísica para todos los alumnos de Ciencias.

— Curso Preuniversitario: asignaturas separadas de Fí-sica y de Química para todos los alumnos de Ciencias.

En 1970 con la Ley General de Educación, desaparecede los Institutos el Bachiller Elemental, estableciéndoselos llamados BUP y COU y para nuestras materias el plande estudios queda así configurado:

— Segundo de BUP: Física y Química obligatoria paratodos los alumnos, inicialmente con 5 horas semanales quepasarían posteriormente a 4 h.

— Tercero de BUP: Física y Química con 4 h semana-les obligatoria para los alumnos de Ciencias.

— COU: Física y Química como asignaturas separadascon 4 horas semanales, elegidas ambas o una de ellas porlos alumnos de Ciencias en función de la opción cursada.

Los cursos que desaparecen de los Institutos pasan a losCentros de EGB, donde la Física y la Química se incluyenen la segunda etapa, integradas en un área, la de Cienciasde la Naturaleza y son impartidas por un mismo profesorque imparte también el área de Matemáticas. Comienza deesta forma la tendencia a impartir la llamada «ciencia inte-grada», más bien ciencia mezclada, que como veremos seacentúa en la etapa actual.

Situación actual.

Con la promulgación de la LOGSE en 1990, estas ma-terias se incluyen en los planes de estudio de la siguienteforma:

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— Primer ciclo de ESO: en los dos cursos que formanel ciclo se incluye el área de Ciencias de la Naturaleza, enla que se integran Física, Química, Biología y Geología,con 3 h semanales. Al pasar estos cursos a los Institutos,esta área normalmente está impartida por los hasta ahoraprofesores de EGB que pasan a los Institutos y se adscribepor la ley a los Departamentos de Ciencias Naturales. Conello, generalmente la Física y la Química suelen quedar re-legadas.

— Tercer curso de ESO: continúa el área de Cienciasde la Naturaleza, obligatoria para todos los alumnos, con 4h semanales, aunque puede desdoblarse en 2 h de Física yQuímica y 2 h de Biología y Geología; de hacerse así,hasta ahora la evaluación era conjunta, aunque a partir delpróximo curso podrán evaluarse ambas separadamente,dado los problemas sin cuento que la evaluación conjuntaproducía.

— Cuarto curso de ESO: Física y Química separada deBiología y Geología, ambas con 3 h semanales pero opta-tivas para los alumnos.

— Primero de Bachillerato: Física y Química comouna sola asignatura obligatoria para los alumnos de algu-nas modalidades, con 4 h semanales.

— Segundo de Bachillerato: Física y Química comomaterias separadas, de 4 h semanales cada una, como ma-terias troncales en según qué itinerarios de según qué mo-dalidades y como optativas en otros casos.

Resulta evidente cómo la Física y la Química han idoperdiendo peso en el currículo de Secundaria. Si a estoañadimos su carácter de optativas incluso en el Bachille-rato de Ciencias, se explica el hecho de que el número deestudiantes que las cursa va disminuyendo progresiva-mente, dada su dificultad conceptual frente a otras mate-rias que les abren académicamente las mismas vías, siendoesto aún más acentuado en el caso de la Física.

Análisis del currículo de Física y Química en la ESO

Voy a ceñirme a los Reales Decretos 3473/2000 y3474/2000 de 29 de diciembre por los que se modificanlos R.D. 1007/1991 de 14 de junio por el que se estable-cen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educa-ción secundaria obligatoria, 1700/1991 de 29 de noviem-bre que establece la estructura del bachillerato y1178/1992 de 2 de octubre por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del bachillerato, sobre los que lasdistintas Comunidades Autónomas pueden añadir suspropios currículos respetando siempre estos contenidosmínimos que son bastante significativos para lo que que-remos poner de manifiesto.

En el primer ciclo de ESO, según la declaración deprincipios de estos Decretos, se mantiene el concepto deciencia integrada, eligiendo, se afirma, en el primer cursocomo hilo conductor la Tierra y en el segundo la Energía.Se indica que debe darse un tratamiento preferentementecualitativo, enfatizando los aspectos visuales y generalis-tas sobre los formales y académicos, que afirma debenabordarse en el segundo ciclo. Los contenidos de este pri-mer ciclo abundan más en Biología y Geología que en Fí-

sica y Química dado que se entiende que en este nivel losalumnos no tienen aún suficiente capacidad de abstrac-ción.

En el referido Decreto se afirma textualmente: «Losbloques de contenidos que se refieren al segundo ciclo enla materia de Física y Química se han distribuido de formaasimétrica entre los dos cursos que lo componen. Teniendoen consideración los conocimientos matemáticos que po-seen los alumnos, en el tercer curso predominarán los con-tenidos de Química sobre los de Física y en cuarto los deFísica sobre los de Química, para lograr al final de la etapaun conocimiento homogéneo y adecuado de ambas mate-rias». Es fácil ver el grado de asimetría que se consigue,dado que en 4º la Física y Química es una materia optativa.

Respondiendo a estos criterios, en el programa de ter-cero en lo que a Física se refiere se incluyen solamente dosbloques: el de Energía, poniendo el énfasis sobre aspectosmeramente descriptivos de la misma (fuentes de energía,energías tradicionales, energías alternativas...) y Electrici-dad, estudiando ésta de una forma simple y poniendo el én-fasis en su aspecto puramente cualitativo. En este curso de3º en Química se contempla el estudio de la materia, ele-mentos y compuestos, estados de agregación, partículasconstituyentes de los átomos, nomenclatura química, con-cepto de mol, ecuaciones químicas sencillas y su ajuste,cálculos estequiométricos sencillos, química y medio am-biente, petróleo y derivados, medicamentos, energía nu-clear...

El estudio algo más profundo de la Física se deja para4º curso en cuyo programa figuran temas como estudio delmovimiento, fuerzas y equilibrio, energía, trabajo y calor,ondas, luz y sonido; en el caso de la Química se deja para4º el estudio de las uniones entre átomos, tipos de enlace,reacciones químicas y cálculos estequiométricos y la quí-mica de los compuestos del carbono.

Recordemos que en 4º la Física y Química es una mate-ria optativa: el alumno debe elegir dos materias entre Fí-sica y Química, Biología y Geología, Tecnología, Educa-ción Plásica y Visual y Música, por lo que un número con-siderable y creciente de alumnos no la cursa y se decantapor otras de menor dificultad conceptual. El bagaje de mu-chos alumnos en esta materia se reduce al adquirido en ter-cero, en el que sólo se dispone de 2 horas semanales, loque impide incluso en muchas ocasiones visitar el labora-torio al que no se puede acudir sin una mínima preparaciónprevia a no ser que lo consideremos como un simple diver-timento.

No obstante esta optatividad en 4º, muchos alumnosque no han elegido la materia deciden ser ingenieros y selanzan a cursar un bachillerato de Ciencias. Imaginen losresultados.

Resulta curioso, después de ver el enfoque dado a la Fí-sica en la ESO, ver los programas de Tecnología, donde en1º figura un tema como electricidad y electrónica que in-cluye circuitos serie y paralelo, en 2º electromagnetismo,en 3º control y robótica y en 4º sistemas electrónicos.¿Cómo se estudia nada de esto sin conocimientos de Físicaimprescindibles?

Añadamos a todo lo anterior las dificultades derivadasdel bajo nivel de Matemáticas. En 3º a duras penas consi-

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guen operar correctamente con fracciones un número re-ducido de alumnos y en 4º manejan con dificultad la ecua-ción de segundo grado y prácticamente desconocen la tri-gonometría.

Con todo lo expuesto, huelga decir que el acudir al La-boratorio resulta misión casi imposible, no tanto por la dis-ponibilidad de profesores para desdoblar los grupos dealumnos, sino por la falta material de tiempo para ello, conlo que se desvirtúa por completo el carácter experimentalde estas materias. Se puede decir que no es posible realizarprácticas en 3º con solo dos horas semanales de clase y queúnicamente se realizan algunas en el curso de 4º.

Análisis de currículo de Física y Química en el Bachillerato

La Física y Química es obligatoria en 1º para los alum-nos de las modalidades de Ciencias de la Naturaleza y dela Salud y la de Tecnología, ambas ciencias en una únicamateria de 4 h semanales. En 2º de estas modalidades, se-gún los itinerarios elegidos cursan Física como materia se-parada y Química en el caso de la modalidad de Cienciasde la Naturaleza y de la Salud.

En el caso de Física y Química de 1º de Bachillerato elprograma incluye:

— La medida.— Estudio de movimientos.— Dinámica.— Energía.— Electricidad.— Naturaleza de la materia.— Estructura de la materia.— Cambios materiales en los procesos químicos.— Química del carbono.

Téngase en cuenta el bagaje de conocimientos mate-máticos con que los alumnos terminan 4º. En Matemáti-cas no se estudia el concepto de derivada, literalmente«iniciación al cálculo de derivadas», hasta la segunda mi-tad del curso y prácticamente desconocen el cálculo vec-torial. Recordemos que hay alumnos que no habrán estu-diado Física y Química en 4º y por tanto se enfrentarán aesto sin haber estudiado más Química que la que vieronen 3º. Incluso para los que la cursaron en 4º será dificul-toso dado lo poco que se puede profundizar en ese cursodonde hay que dedicar buena parte del escaso tiempo dis-ponible a la Física.

En Física de 2º, 4 h semanales, hay que estudiar:

— Vibraciones y ondas.— Interacción gravitatoria.— Interacción electromagnética.— Óptica.— Introducción a la Física moderna.

Dadas las dificultades matemáticas que tenían en 1º,es imprescindible repasar cálculo vectorial, cinemática,dinámica y trabajo y energía si no queremos que los alum-nos se encuentren totalmente perdidos. Al comenzar el

curso los alumnos aún tienen dificultades importantes conel cálculo de derivadas y prácticamente desconocen el cál-culo integral.

En Química de 2º hay que estudiar:

— Estructura de la materia.— Enlace químico.— Termoquímica.— Cinética química.— Equilibrio químico.— Reacciones de transferencia de protones.— Reacciones de transferencia de electrones.— Química descriptiva.— Química del carbono.

Con las dificultades apuntadas para el desarrollo delprograma de 1º es fácil ver como se refleja esto en el cursode 2º: nos remitimos a los resultados de la materia en laspruebas de acceso a la Universidad.

Huelga decir que el acceso al Laboratorio, sobre todoen 2º, resulta imposible si se quieren terminar los progra-mas.

Conclusiones

Visto todo lo anterior y a modo de resumen se me ocu-rren algunas preguntas a las que creo necesario dar res-puesta.

— ¿Cómo es posible pretender un desarrollo científicoen un país en el que buena parte de sus estudiantes no vana tener ningún conocimiento de Física?

— ¿Cómo es posible un currículo en el que cada unode los cuatro cursos de Secundaria Obligatoria los alumnosdeben enfrentarse a al menos diez asignaturas diferentes?

— ¿Cómo es posible profundizar en ninguna materiadisponiendo de dos horas semanales de clase, como nosocurre en 3º de ESO?

— ¿Cómo es posible pretender realizar prácticas de la-boratorio en Física o en Química con los programas quehay que impartir y el tiempo de que se dispone para ello?

— ¿Cómo es posible que un alumno de Bachillerato deCiencias, itinerario científico-tecnológico, supuestamentedirigido hacia ingenierías, de sus 30 horas semanales declase pueda cursar solamente 12 de materias científicas?

— ¿Ha sumado alguien el número total de horas dedi-cadas a las Ciencias entre la ESO y el Bachillerato, inclusoel de Ciencias? ¿Puede alguien que lo haya hecho seguirhablando de una supuesta crisis de las llamadas Humani-dades?

— ¿Y qué son las Humanidades? ¿Acaso las Cienciasson propias de extraños seres no humanos?

— ¿Puede un país permitirse que al menos el 50% desu población sea científicamente analfabeta? Que desco-nozca de dónde sale la electricidad que utilizamos, cómofunciona un automóvil o qué es eso de la crisis energéticao incluso qué es un quark o cómo surgió nuestro Uni-verso en el Big Bang, de dónde surge la energía nuclear ycómo podemos aprovecharla, o qué es el efecto inverna-dero y qué dice la teoría de la relatividad, qué son los

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agujeros negros y tantas y tantas preguntas a las que darespuesta la Física.

— ¿Cómo es posible que nuestros mejores estudiantesde secundaria tengan tantas dificultades para superar satis-factoriamente forma el primer curso universitario?

— ¿Cómo pueden ser tan penosos los resultados denuestros estudiantes en las Olimpiadas Internacionales deFísica?

Señorías, puedo afirmarles que los profesores de mate-rias científicas y en particular de Física en la etapa de Se-cundaria vivimos con auténtica angustia y preocupación lasituación de estas enseñanzas, en las que el número dealumnos decrece paulatinamente porque son materias quehan llegado a hacérseles insuperables en muchos casos. Yresulta patético ver cómo nuestros mejores estudiantes de2º de Bachillerato se angustian ante su inseguridad en elestudio de nuestras materias, al ser conscientes de su faltade bases sólidas, imposibles de adquirir con la falta detiempo para asentarlos correctamente.

No sé cuál será la solución a esta situación. Pero si nosomos capaces de encontrarla en el menor plazo posible,nos estamos jugando el desarrollo científico de nuestropaís y privando a nuestros jóvenes de la posibilidad decompetir en este terreno con sus colegas de la Unión Euro-pea. Muchas gracias.

1.3. Situación de las asignaturas de Matemáticas, Fí-sica y Química.

D. Manuel Gómez Rubio. Profesor Titular de QuímicaInorgánica de la Universidad de Alcalá.

Introducción

Aunque no nos corresponde a nosotros modificar as-pectos legales del sistema educativo actual, en la Educa-ción Secundaria Obligatoria (ESO) y en Bachillerato(BAC), ni mucho menos cambiar las tendencias y for-mas de comportamiento de nuestra sociedad, no pode-mos desvincular la vida en el aula y su entorno, de tér-minos tan decisivos como sociedad, familia, educación,legislación, ...

La compleja sociedad actual, en la que prima lo inme-diato y lo fácil, nos presenta, en general, a un alumno queha perdido, sin saberlo, la ilusión por el conocimiento y lacultura, que huye de cualquier tipo de atadura, de obliga-ción, de responsabilidad y que no se esfuerza lo necesarioporque, probablemente, en su casa recibe más de lo que ne-cesita. En definitiva, se han perdido los valores tradiciona-les del aprendizaje y de esta forma, los alumnos no apro-vechan en su totalidad una serie de años en los que debe-rían haber progresado y rendido más, asimilando muchosmás conocimientos.

Adicionalmente, se ha perdido el respeto por la figuradel profesor, y la familia, lejos de confiar en los educado-res, cree siempre a pies juntillas que su hijo es maravillosoy el profesor es su enemigo. Este planteamiento produceun gran desánimo entre los docentes, al comprobar que su

labor, sin duda alguna muy complicada, no está suficiente-mente valorada por el ciudadano. Se requiere, por tanto,dignificar la figura del profesor y reconocer su aportacióna nivel social.

De nuestra realidad actual sería posible extraer una se-rie de datos que pueden ser muy significativos, por alar-mantes, y que son constatados por muchos profesores. Enel sistema educativo anterior, la Educación General Básica(EGB), la mayoría de los niños/as de 4-5 años sabían leery escribir, en el sistema actual los de 6 no saben todavía.En 7º, se empezaban a manejar conceptos de cinemática,fuerzas, dinámica, energía, fluidos, ... y en 8º, formulabanlos compuestos químicos, tenían ideas básicas sobre elátomo, los enlaces, conocían parte del SP, ... Ahora, unaamplia mayoría de alumnos llega al último curso de BACsin esos conceptos.

Hoy se trabaja mucho la lateralidad, el arriba y abajo,el dentro y fuera. Hay tal diversidad de optativas, queconsiderando las de varios Centros puedes llegar a sacarla impresión de que se están impartiendo estudios dife-rentes. Aunque siempre es deseable la amplitud de cono-cimientos, también lo es establecer un orden de priorida-des, sobre todo si las deficiencias empiezan por lo máselemental —no saben leer bien un párrafo, no manejan ellenguaje matemático o no se expresan con fluidez—. Tra-temos de resolver las deficiencias elementales y dejemospara otras ocasiones el vídeo, la cerámica, la astronomía,el teatro, ...

Tengan la seguridad, Señorías, que el objetivo funda-mental de esta ponencia se centra en conseguir que nues-tros estudiantes alcancen la formación básica necesariapara abordar estudios científicos o tecnológicos superio-res, en la idea de que una mejor educación científica cris-talizará en una formación integral más completa.

Segundo ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria

a) Contenidos científicos obligatorios.

1. Matemáticas insuficientes.

La legislación actual señala claramente que las mate-máticas, junto a la lengua, es una materia instrumental yaunque para una parte de la ciudadanía significan aritmé-tica y geometría elemental, no siempre de gran utilidad,para los científicos son sinónimo de razonar, pensar, cono-cer y crear. Por todo ello, creemos que su carácter instru-mental no solo es aplicable al mundo científico y tecnoló-gico, sino también a todos los ámbitos de la actividad y elpensamiento humanos.

Tres horas semanales de matemáticas tanto en 3º comoen 4º de la E.S.O. son insuficientes para que el alumno po-sea las herramientas necesarias para cualquier estudiocientífico, a lo que hay que añadir las carencias con que,por el mismo motivo, llegan desde el primer ciclo.

2. Conocimiento parcial de Física, Química, Biologíay Geología al estar unificadas en el área de Ciencias de laNaturaleza.

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El área de Ciencias de la Naturaleza, que comprendeFísica, Química, Biología y Geología, aparece en el curso3º de ESO como una asignatura única y en su enseñanzapueden participar, por una parte profesores de la especia-lidad de Física y Química y por otra, de Biología y Geolo-gía. Al tratarse de una evaluación única, es posible que unalumno pueda conseguir un resultado positivo aunquetenga un conocimiento prácticamente nulo de alguna dedichas materias.

Con sólo dos horas semanales, no es posible mantenerla continuidad necesaria para que los alumnos sean capa-ces de desarrollar una adecuada capacidad de análisis ycomprensión de los conceptos impartidos. No se trata solode informar al alumno, también se le debe formar.

El carácter de la asignatura es cuatrimestral y la faltade tiempo impide abordar, incluso de una manera discretaestas disciplinas. Si además se imparten clases de labora-torio, que por otro lado son imprescindibles en una cien-cia experimental, el vacío que se crea entre las clases lec-tivas es abismal. No obstante, se realizan algunas expe-riencias con una notable escasez de medios al tratarse degrupos muy numerosos. A esto se debe unir las gravesdeficiencias que se presentan en dicho curso. Algunos delos alumnos han repetido y pasan al curso siguiente sinhaberlas superado, un buen porcentaje de ellos están es-colarizados contra su voluntad y el ambiente en el aula noes el más apropiado. Por todo ello, cualquiera compren-derá la frustración personal que siente el profesorcuando, al hacer el balance final, piensa en la cantidad yen la importancia de los objetivos que no se han podidocumplir.

Cuando la totalidad de la asignatura es impartida por unsolo profesor, cualquiera que sea su especialidad, siemprehay una o varias partes ajena a la suya, a la que general-mente se dedica menos tiempo, y por consiguiente, la es-casa preparación y entusiasmo del profesor puede quedarreflejada en los conocimientos de los alumnos.

Por tanto, la asignatura de Física y Química debería es-tar separada de la de Ciencias Naturales y aumentar sucarga lectiva en 1 hora semanal. A nuestro entender, el cu-rriculum del curso 3º de ESO debe ser divulgativo y prác-tico para que el alumno pueda utilizar la tecnología actual,conocer los avances científicos y comprender el mundoque le rodea.

3. Optatividad en las materias científicas de 4º de laESO.

En 4º de ESO se ofertan cinco materias optativas: Físicay Química, Biología y Geología, Educación Plástica y Vi-sual, Música y Tecnología, entre las cuales el alumno tieneque elegir dos. Con ello, se pretende que un alumno recibala formación básica suficiente para abordar estudios poste-riores.

Sin embargo, las materias de Humanidades y CienciasSociales son todas obligatorias: Lengua y Literatura ( 3º y4º = 8 horas), Ciencias Sociales (3º y 4º = 6 horas) y Ética(4º = 2 horas). Las lenguas clásicas han desaparecido prác-ticamente, al igual que ocurría en el anterior sistema de en-señanza.

Este esquema refleja claramente que, tanto las Cienciasde la Naturaleza como las de la Salud están discriminadasrespecto de las Humanidades y Ciencias Sociales en laESO, ya que de las materias que pueden aportar una for-mación adecuada sólo son obligatorias las Matemáticas (3ºy 4º = 6 horas) y las Ciencias de la Naturaleza (en 3º = 4horas y en 4º optativa, 3 horas).

Es decir, cuando se implanta la LOGSE, solo se dedican2 horas semanales obligatorias en el curso 3º y 3 horas en elcurso 4º, siendo en éste último caso materia optativa. Coneste planteamiento solo se consigue que muchos alumnostengan grandes dificultades cuando promocionan al Bachi-llerato, ya que los contenidos de la asignatura se mantienencon respecto al sistema de enseñanza anterior, eso sí, conuna importante reducción de tiempo. Además, con el áreade Matemáticas no existe la coordinación deseable, ya que,para explicar algunos aspectos de Física son imprescindi-bles conceptos y operaciones matemáticas que los alumnosno conocen hasta mediado el curso, por lo que los primerosno pueden ser desarrollados con el nivel necesario.

Con ello, el fracaso escolar se incrementa en la asigna-tura de Física y Química y se crea un estado de opinión se-gún el cual, la mayor parte de los alumnos de 3º de ESO es-timan que se trata de una disciplina muy difícil, que el apa-rato matemático necesario en su desarrollo es considerabley que se deben hacer muchos ejercicios. Es decir, que losalumnos tienen ante sí la posibilidad de elegir asignaturasque podríamos denominar «más cómodas», y nos encon-tramos con dificultades para formar siquiera un grupo deFísica y Química. Según datos de la Comunidad Autó-noma de Madrid, el número de alumnos que en la ense-ñanza actual cursan esta asignatura es aproximadamente el50% de los que la cursaban en el modelo de enseñanza an-terior (BUP).

Pero, con todo, lo más grave es el tremendo vacío legalque presenta el sistema actual, por el cual hay alumnos queno cursan Física y Química en 4º de ESO y que posterior-mente, no tienen ningún problema para matricularse en elprimer curso del Bachillerato de Ciencias junto a los que sílo han hecho. Esto determina la existencia de grupos dealumnos con un nivel de conocimientos básicos muy hete-rogéneo, con el consiguiente caos.

Al mismo tiempo, sólo se dispone de 3 horas semanalesy no es posible completar el programa. Es decir, en la en-señanza actual se reduce la carga lectiva pero no el pro-grama de la asignatura, resultando un bagaje científicomuy pobre para alumnos que pretenden cursar licenciatu-ras de Ciencias o Ingenierías. Puesto que en este curso sedeben impartir los principios básicos de Física y Química,pensamos que la carga lectiva debería incrementarse en 1 o2 horas semanales, solo así los aspectos teóricos y prácti-cos de dicha disciplina se podrían impartir con cierta hol-gura.

b) Condiciones de trabajo del profesorado.

1. Ciencias experimentales.

La Física, Química, Biología y Geología son considera-das como ciencias experimentales. Sin embargo, a pesar de

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que el BOE recoge la posibilidad de que pueda haber des-doblamientos semanales de una hora para prácticas de la-boratorio por cada grupo de alumnos que supere los 25, enla mayoría de los casos esto no ocurre, ya que dichas horassólo se conceden si hay profesorado de plantilla para poderrealizarlas. En este sentido, conviene señalar que tanto laDirección de los IES como la Inspección correspondienteponen múltiples trabas para dotar el profesorado necesariopara ello. Esta realidad, aparece reflejada en las reiteradasreducciones de plazas de Física y Química que se vienensucediendo desde hace varios años.

2. Alumnos con necesidades educativas especiales.

Otra generalización que afecta a esta etapa es la inte-gración de los alumnos con necesidades educativas espe-ciales. Es indudable que tienen derecho a la educación,pero no es menos cierto que los demás también lo tienen ycon los medios actualmente disponibles, el profesorado noestá preparado para atender sus necesidades educativas. Enmuchos centros, el Departamento de Orientación no consi-dera que el área de Ciencias Naturales sea instrumental ypor tanto, el profesor no recibe ningún tipo de apoyo, algoque paradójicamente si ocurre en otras áreas como Lenguay Matemáticas. Como consecuencia de ello, el profesordebe atender de forma individualizada a dichos alumnos yralentiza el ritmo de los demás. Por tanto, parece absoluta-mente necesario, que los IES sean dotados con especialis-tas para esta misión y solo así, el progreso de dichos alum-nos estaría garantizado.

Junto a ellos, en 3º de ESO y por tratarse de una ense-ñanza obligatoria, nos encontramos con alumnos que estánescolarizados contra su voluntad, aguantando hasta los 16años para poder tener alguna opción de trabajo y su pre-sencia dificulta notablemente el ritmo normal de la clase.Sería conveniente crear una opción que les permitiese reci-bir una enseñanza profesional, a la vez que reciben el cursode cultura general.

Dentro de este apartado, sería conveniente considerar alos alumnos inmigrantes, a los que no se les presta la aten-ción debida. Si se les quiere educar y lograr su rápida in-corporación al sistema educativo, hay que tener en cuentasu cultura, su idioma y antes de ubicarles en un aula, se lesdeben proporcionar unos conocimientos mínimos delidioma y la cultura de nuestro país.

Bachillerato

a) Contenidos científicos obligatorios.

En el Bachillerato, el alumno debe afrontar un sistemade enseñanza voluntario para el que la mayoría no está pre-parado. En los cursos anteriores han estado «entreteni-dos», con escasas exigencias y de golpe se dan cuenta que«el tema va en serio». Muchos de ellos entran en un estadode agobio personal, al comprobar que ni tienen hábito detrabajo diario, ni método para el estudio.

El Bachillerato está estructurado en materias comunes:Historia, Lengua castellana, Lengua extranjera con un to-

tal de 9 horas, ampliadas recientemente con la incorpora-ción de la asignatura de Filosofía, lo que supone, global-mente, 12 ó 13 horas. Todas estas asignaturas, propias deHumanidades, deben ser cursadas obligatoriamente por losalumnos de Ciencias.

El currículo de Ciencias obligatorio para los alumnosde Ciencias de la Naturaleza y de la Salud consta de dosmaterias concretas para cada una y otra, de las dos vincu-ladas con dicha vía, lo que supone un total de 12 horas. Enel curso 1º, los alumnos disponen de 4 horas semanales deFísica y Química, a todas luces muy escasas. En el curso 2ºde Bachillerato se tratan por separado, por fin, la Física yla Química. No obstante, en las dos opciones de Bachille-rato de Ciencias ambas asignatura solo tienen carácter op-tativo, esto es, Física en el de Ciencias de la Salud y Quí-mica en el Tecnológico. Además, si los alumnos de 2º deBachillerato de Ciencias optan por la vía Científico-Tec-nológico deben cursar obligatoriamente Física, Matemáti-cas y una tercera materia propia de la modalidad que tieneque ser necesariamente Dibujo o Biología. En este sentido,nos parece muy poco adecuada la exclusión de la Quí-mica, mucho más apropiada a dicha via que la Biología.

En el Bachillerato, siguen vigentes las graves deficien-cias de tipo aritmético-lógico que exhiben los alumnos y lafalta de coordinación con el área de Matemáticas obliga aintroducir cálculos matemáticos en las clases de Física yQuímica, con el consiguiente retraso en el desarrollo nor-mal de la materia. El programa de la asignatura es muy ex-tenso y no se puede dedicar todo el tiempo deseable parasu impartición, por lo que muchos alumnos llegan al curso2º sin recibir las nociones más básicas e imprescindibles,sobre todo de Química, para afrontar el último curso que esdonde realmente aprenden lo que luego se les exige en Se-lectividad. El problema se agrava si los alumnos arrastranuna o varias asignaturas pendientes del curso anterior, perose convierte en difícilmente superable cuando se trata dealumnos que no cursaron Física y Química en el 4º cursode ESO.

Ni que decir tiene, que con estas dificultades se dedicamuy poco tiempo a la parte experimental, si es que real-mente se lleva a cabo, y al final sólo se trata de algo anec-dótico en el mejor de los casos, toda vez que las dificulta-des para ir al laboratorio son cada dia más insuperables.Este aspecto resulta especialmente penoso para el profesor,ya que a estas alturas de su período de formación, losalumnos han adquirido mejores capacidades y destrezas, ypor tanto, sería posible conseguir un mayor rendimientoexperimental.

El curriculo del Bachillerato se puede completar conasignaturas optativas, tales como: Comunicación audiovi-sual, Música, 2ª Lengua extranjera, Tecnología de la Infor-mación o Ciencia, Tecnología y Sociedad; en la prácticacon escaso valor científico. Esta diversidad permite que,por un lado, tengamos IES donde los alumnos no puedencursar en 2º de Bachillerato la Física y la Química, funda-mentales para una formación científica debido a la prolife-ración de optativas y por otro, que los alumnos con caren-cia básicas en contenidos científicos, como pueden ser losque habiendo seguido la vía de Ciencias de las Salud (Bio-logía y Química) no hayan cursado ni Matemáticas ni Fí-

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sica, el día de mañana comiencen los estudios de IngenieroAeronáutico (BOE Martes 22 mayo 2001), por poner unejemplo reciente y concreto.

En este contexto de la optatividad, resulta especial-mente llamativo que en algunos IES pequeños no se cum-pla el tan cacareado «derecho a la educación». Cuando enuno de esos centros no se llegan a reunir 15 alumnos pormateria, no la pueden cursar, con el consiguiente perjuiciosi se trata de disciplinas útiles para los estudios de gradosuperior.

A nuestro juicio, estos problemas se podrían afrontar sidesde el curso 1º de Bachillerato, la Física y la Químicafuesen materias obligatorias y separadas, con una cargalectiva mínima de 3 horas semanales cada una. No pode-mos olvidar que bajo el epígrafe «Física y Química» hayun doble curriculum, son dos ramas de la Ciencia diferen-tes y constituyen dos Licenciaturas distintas. Se trata deasignaturas básicas y fundamentales en más de 70 titula-ciones universitarias, incluyendo las que se imparten enEscuelas Técnicas Superiores de Ingeniería. Adicional-mente, de los 74 ciclos formativos de grado superior exis-tentes en la actualidad, en 64 de ellos los alumnos debencursar estas disciplinas en el Bachillerato.

A modo de conclusión, me gustaría destacar los si-guientes aspectos:

1. los contenidos científicos obligatorios de Matemá-ticas, Física y Química son claramente insuficientes, yaque no se dispone del tiempo (horas/semana) necesariopara impartir el programa docente de dichas asignaturas,

2. la asignatura de Física y Química debería estar se-parada de la de Ciencias de la Naturaleza, es más, la Físicay la Química deberían estar separadas y ser impartidas porfísicos y químicos, respectivamente. Este hecho resolvería,desde mi punto de vista, muchos de los problemas quetiene planteados la enseñanza de la Física y la Química enel Bachillerato,

3. la excesiva optatividad en 4º de ESO, permite queun alumno pueda elegir asignaturas más cómodas y ad-quiera un nivel de conocimientos básicos muy heterogé-neo, en perjuicio de los principios básicos científicos,

4. para la correcta impartición de una ciencia experi-mental es absolutamente imprescindible que los alumnosdisfruten de clases en el laboratorio, para lo que sería reco-mendable una mayor dotación de profesorado y/o mediosy también una mayor colaboración de todas las institucio-nes implicadas (dirección de los IES, Inspección, ...),

5. el grado de atención óptimo a los alumnos con ne-cesidades educativas especiales solo se alcanzará con me-dios humanos y materiales especiales, y

6. es preciso dignificar la figura del Profesor de Insti-tuto y reconocer desde los niveles institucionales más altossu notable aportación social.

En definitiva, Señorías, en nuestra manos está resolverla deficiente preparación académica de estas asignaturasen la enseñanza preuniversitaria. De esta forma, consegui-remos que nuestros bachilleres accedan a los estudios su-periores en las mejores condiciones, con unos principiosbásicos sólidos.

1.4. Las ciencias biológicas en la enseñanza secunda-ria

Dª Margarita Salas Falgueras y D. Pedro García Ba-rreno. Presidenta y Secretario General del Instituto de Es-paña y académicos de la Real Academia de CienciasExactas, Físicas y Naturales.

Vaya por delante nuestro agradecimiento a la Comisiónde Educación del Senado por afrontar una tarea de enormedificultad y trascendencia: ayudar a la Nación a decidirdonde quiere ir en cuestiones de educación en matemáti-cas, ciencias y tecnología. La «culturización científica»—que se ocupa de ciencia, matemáticas y tecnología—debe ser un objetivo central de la educación.

Una premisa fundamental es que la escuela no debe en-señar más y más contenido. Debe centrarse en lo que esesencial en el conocimiento científico y enseñarlo con lamayor eficacia. De acuerdo con ello, nuestra recomenda-ción para construir un cuerpo común de enseñanza yaprendizaje se limita a las ideas y tareas que tienen mayorrelevancia científica y significado educativo, para lograruna culturización científica de los ciudadanos del futuro.Unas recomendaciones enraizadas en la creencia de que unciudadano con una base científica adecuada es aquel queasume que la ciencia, las matemáticas y la tecnología soningrediente primordial de la empresa humana, con sus cla-roscuros; que comprende los conceptos básicos y los prin-cipios de la ciencia; que no extraña el mundo natural en elque está inmerso y reconoce su diversidad y, a la vez, suunidad; y, sobre todo, que utiliza el conocimiento cientí-fico y los modos del pensamiento científico para propósi-tos personales y sociales. Ello, independientemente, deloficio que desempeñe en el futuro.

Como pasos previos hacemos las siguientes considera-ciones. Primero y para asegurar la formación científicabásica de «todos» los estudiantes de la escuela secundaria,deben cambiarse los currículos a efectos de reducir la can-tidad del material y de las especificaciones ahora cubier-tas; reducir o eliminar las rígidas fronteras impuestas en-tre materias; insistir machaconamente en las conexiones yno en las separaciones, primero entre ciencia, matemáti-cas y tecnología, y, más importante, con los otros domi-nios del conocimiento. Es importante presentar la em-presa científica como un compromiso social que influye yes influenciado por el pensamiento y la acción de la hu-manidad. En segundo lugar, la enseñanza eficaz de laciencia, matemáticas y tecnología deberá ser consistentecon el espíritu, el carácter inquisitivo y los valores de laciencia. Ello pretende una aproximación a base de pre-guntas sobre los fenómenos y no pretender la memoriza-ción de respuestas; también, acostumbrar a los alumnosen el uso de hipótesis, la recopilación y utilización depruebas y el diseño de investigaciones y de procesos. Y noolvidar —tal vez lo más importante— estimular alalumno hacia la curiosidad y la creatividad. En tercer lu-gar, tales objetivos deben desarrollarse de manera inte-grada; un desarrollo enfocado sobre las necesidades deaprendizaje de todos los jóvenes, cubriendo todos los gra-dos escolares y todas las áreas docentes, comprometiendo

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a todos los integrantes y aspectos del sistema educativo, yreclamando la financiación pública durante décadas. Porúltimo, tan ambicioso plan debe reclamar la colaboraciónde administradores, profesores universitarios y líderes dela sociedad civil; de los líderes de los empresarios, de lossindicatos y, fundamentalmente, políticos. También, delos profesores de enseñanza secundaria, de los padres y delos propios estudiantes.

No existen razones válidas —intelectuales, sociales oeconómicas— para renegar de la posibilidad de que todoslos jóvenes obtengan una capacitación básica en ciencia,matemáticas y tecnología. Todo lo que se necesita es uncompromiso nacional, determinación y un compromisopara trabajar juntos hacia la consecución de un objetivocomún, garante del porvenir de las futuras generaciones.

Las recomendaciones que siguen constituyen un cuerpocentral, básico, de enseñanza-aprendizaje en el área de labiología para todos los jóvenes, independientemente desus circunstancias sociales y sus aspiraciones de futuro, yse basan en los criterios de utilidad, responsabilidad social,valor intrínseco del conocimiento, valor filosófico y enri-quecimiento personal. Las recomendaciones se estructurasen dos capítulos: biosfera y el organismo humano.

Biosfera

La gente siempre ha tenido curiosidad por las cosas vi-vas: cuantas especies hay, cómo son, donde viven, cómo serelacionan y comportan. Todos los organismos vivos, in-cluidos los humanos, contienen los mismos componentes,exhiben las mismas transformaciones energéticas y semueven utilizando las mismas fuerzas básicas. Se propo-nen recomendaciones sobre el conocimiento básico a cercade cómo funcionan los organismos vivos y cómo interac-cionan entre ellos y con el medio en el que viven. Ello en-focado en seis temas principales: biodiversidad, el meca-nismo de la herencia, la célula, la interdependencia de lavida, el flujo de materia y energía a través de los grandesciclos biológicos, y la evolución biológica.

Biodiversidad. Hay millones de especies diferentes.Los biólogos clasifican los organismos en una jerarquía degrupos y subgrupos sobre la base de semejanzas y diferen-cias en sus estructuras y comportamientos. Los reinos ve-getal y animal. Procariotes y eucariotes. Organismos uni ypluricelulares. Definición de especie. La importancia de labiodiversidad.

Herencia. La transmisión de los caracteres hereditariosy las mutaciones. La emergencia de nuevas especies. Losgenes. Reproducción asexual y reproducción sexual.

Células. Teoría celular. Estructura y función celulares:membrana, citoplasma, organelas citoplasmáticas, núcleo.El ADN: genoma. Enzimas y proteínas estructurales. Co-municaciones intracelular e intercelular. La organizacióncelular en tejidos y en órganos.

Interdependencia biológica. Relación presa/predador.Parásitos y comensales. Ecosistemas.

Flujos de materia y de energía. Ciclo de la materia or-gánica. Ciclos biológicos del carbono y del nitrógeno. Ca-dena alimentaria. La interrupción del flujo energético:combustibles fósiles.

Evolución biológica. El origen de la vida. El registrofósil. Extinciones. La teoría de la evolución.

El Organismo Humano

Tan similares como somos los humanos a otras especiesen muchos aspectos, somos únicos entre las diferentes for-mas de vida sobre la tierra por nuestra capacidad de hablary de pensar. Habiendo desarrollado un gran y complejo ce-rebro, nuestra especie tiene la capacidad de pensar, imagi-nar, crear y aprender de la experiencia, de tal manera queexcede, con mucho, al resto de las especies. Utilizamos talcapacidad para crear tecnologías, literatura y trabajos artís-ticos, y para desarrollar teorías que permiten la compren-sión científica de nosotros mismos y del universo. Y so-mos también únicos en nuestra profunda curiosidad sobrenosotros mismos. Seis aspectos humanos recogen las reco-mendaciones: la identidad humana, el ciclo vital, las fun-ciones orgánicas básicas, consciencia, habla y aprendizaje,y bienestar personal (salud física y mental).

Identidad humana. La especie humana como identidadbiológica, social, cultural y tecnológica.

El ciclo vital. Fertilización, embriogénesis y naci-miento; incidencia ambiental. Infancia, juventud y adoles-cencia. Madurez y paternidad. Envejecimiento.

Funciones básicas. Necesidades energéticas: alimenta-ción y respiración. Eliminación de residuos: riñón. El sis-tema cardio-circulatorio. Defensa: piel y sistema inmuno-lógico. El sistema endocrino. El sistema nervioso. Repro-ducción.

El cerebro. Consciencia, habla, aprendizaje

Salud física. Dieta: hábitos alimentarios. Ejercicio fí-sico. Prevención de enfermedades: higiene, vacunas, ta-baco y xenobióticos. El control del medio. Infecciones:bacterias y virus. Vías de contagio. Sida. Los sistemas desalud.

Salud mental. Estrés. Comportamiento. Hábitos. Dro-gas. Enfermedades psiquiátricas. Demencias en el anciano.

Vivimos en una era de logros científicos y técnicos sinprecedentes. Nuestras vidas se han transformado por losordenadores, por los logros médicos, por las sondas espa-ciales y por un sin fin de otros cambios. Aun así, a pesar desu importancia, los numerosos desarrollos de la ciencia yde la tecnología permanecen ignorados por millones depersonas. Los ciudadanos apenas han oído nombrar los se-miconductores, la ingeniería génica u otros muchos acon-tecimientos que están cambiando sus vidas. Ante esta si-tuación, el editorialista científico Ben Patrusky señala quela indiferencia para comprender el desarrollo científico esmás preocupante que la ignorancia.

La indiferencia supone un verdadero reto para la socie-dad democrática que tiene que hacer frente y tomar deci-siones ante temas como el SIDA, las drogas, la defensa na-cional, la tecnología médica o las comunicaciones, que in-volucran al sistema de ciencia y tecnología. ¿De que ma-nera pueden los ciudadanos tomar partido y los políticosactuar razonadamente en temas que desconocen? La eco-nomía requiere la excelencia científica y tecnológica de la

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industria y de la investigación, en temas punteros como laóptica, la biotecnología o la microelectrónica. La compe-titividad internacional en ciencia y tecnología es, cada vez,más fuerte; la capacidad de empleo y prosperidad persona-les así como el desarrollo comunitario, dependen de ellas.De cara a las próximas décadas, el conocimiento de laciencia y la tecnología ha dejado de ser una curiosidad paraconvertirse en una necesidad.

En estos días de problemas y soluciones tan complejas—escribe Thomas Kean, periodista y ex gobernador deNew Jersey— es esencial que todos comprendamos las le-yes de la naturaleza a través de la información científicapara poder abordar las leyes de los hombres. Comoapuntó Frank Press, expresidente de la Academia Nacionalde Ciencias de EE.UU., ... con la esperanza de que losmundos científico y profano se aproximen un poco más. Elresumen de la situación actual, referida a los avances de lamedicina, la plasma con claridad el Prof. David Weathe-rall: El papel, cada vez más importante, de la ciencia en laprovisión de los cuidados médicos junto con la dificultad ylo complicado de los factores sociales y éticos asociados,que orientarán la capacidad para determinar el futuro,exigen de todos nosotros una mayor preparación cientí-fica. Los políticos deben comprender los rudimentos de laevidencia científica y la sociedad, en su conjunto, debe es-tar suficientemente informada para poder participar en eldebate de las complejas repercusiones que, continua-mente, derivan del avance de la investigación biomédica.Esta sensibilidad hacia el conocimiento debe comenzar enla escuela, donde la formación científica debe ocupar unlugar relevante.

Los problemas más serios a los que la humanidad hacefrente son de carácter global: explosión demográfica, llu-via ácida, deforestación y esquilmación de recursos, conta-minación ambiental, cáncer, enfermedades infecciosas ydesnutrición, inequidad de la riqueza y el riesgo de con-flictos bélicos en relación con el emergente choque de ci-vilizaciones; la lista es larga y alarmante. El futuro de-pende en gran medida en la sabiduría con que los humanosutilicen la ciencia y la tecnología, y ello depende, a su vez,de las características, de la distribución y de la efectividadde la educación que la gente recibe.

La mayoría de la población no tiene capacitación cien-tífica o son analfabetos funcionales desde el punto devista científico, tecnológico y matemático. La reversiónde la situación requiere un sistema escolar suficiente-mente dotado, maestros cualificados, administradoreseficaces y un currículo apropiado. Insistimos en que lasescuelas no tienen que enseñar más tiempo ni más conte-nido, sino enfocar los esfuerzos a las cuestiones funda-mentales y a mejorar la enseñanza. Una verdadera re-forma educativa en ciencia, tecnología y matemáticas,que sacuda los cimientos de la hoy vigente, exige un es-fuerzo colaborador en el que participen las comunidadeseducativa y científica, la tecnológica y la industrial; peroello sólo será posible con el compromiso público. Noexisten razones válidas intelectuales, sociales o económi-cas, por las que no puedan transformarse el sistema edu-cativo en aras a conseguir la capacitación científica de to-dos los estudiantes. Lo que se exige es el compromiso, la

determinación y la voluntad de trabajar juntos hacia obje-tivos comunes.

El futuro va a ser bien distinto del pasado y aún delpresente. Nada escapa a esta marea que a todo afecta.Hay que establecer metas comunes desde la convicciónde nuestra responsabilidad solidaria respecto de las futu-ras generaciones. El fundamento del nuevo orden debeser el convencimiento de que las iniciativas e institucio-nes humanas tan sólo tienen razón de ser si sirven a loshombres todos. Esencial en tal empeño es que los valoresnazcan como parte de la renovación interior de cada serhumano y nunca impuestos por otros. A la vista de todoello, la educación de jóvenes y de mayores en un procesocontinuo a lo largo de la vida, así como el constante ac-ceso a mayor conocimiento, son ingredientes fundamen-tales para potenciar un mayor sentido de responsabilidady una mayor capacidad de respuesta por parte de los ciu-dadanos de todos los países más o menos desarrollados.El hombre moderno es consciente de que necesita crite-rios para poder ejercitar coherentemente los valores queproclama.

La tarea es inmensamente difícil, tanto más porque sibien la educación ha coadyuvado de manera indiscutible alas grandes transformaciones sociales, al desarrollo eco-nómico o al progreso científico y tecnológico, la educa-ción en sí misma, en cambio, nunca ha logrado romperdramáticamente con sus propios enfoques y prácticas delpasado. En ese continuo, la educación juvenil ha ido de-jando de ser la cenicienta para configurarse en la mayoresperanza del sistema educativo; el bachillerato, que siguesiendo la mayor oportunidad para una formación culturalintegral en humanidades, ciencia y tecnología, es uno delos aspectos peor tratados. La transformación tiene queproducirse, esta vez, de abajo hacia arriba, desde una re-conversión de cada uno de los centros educativos; su ex-celencia es un condicionamiento básico en estos plantea-mientos.

Una generación educada en libertad tendrá esperan-zas más amplias y audaces de las que nosotros tuvimos.No somos nosotros -afirmaba B. Russell a pocas líneasde concluir su «Ensayos sobre educación»— sino loshombres y mujeres libres que formemos, quienes puedencontemplar un mundo nuevo. Mil temores obstruyen elcamino hacia la libertad. Y el temor a la ciencia, mate-máticas y tecnología es uno de los más sólidamente ins-taurados.

1.5. Enseñanza de la Biología. Diversas ayudas insti-tucionales.

D. Emiliano Aguirre Enríquez. Académico de la RealAcademia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.

Mi presencia e intervención en este ciclo no estaba pre-vista inicialmente. He sido invitado ante la necesidad desustituir al Excmo. Sr. D. Ángel Martín Municio, Directorde la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Natu-rales de Madrid, que falleció en noviembre del pasado año.Debía hablar Don Ángel en esta sesión sobre el tema «Bio-

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logía» y en la perspectiva de las Academias. Estoy muypor debajo de su calidad y experiencia, pero hago lo posi-ble por honrarle con mi intervención, y por ayudar a estaComisión y a la Cámara del Senado. Expondré un resumende la problemática en Enseñanza de la Biología y algunosejemplos de lo que en España se hace y se puede hacerpara ayudarla en Academias, Museos, Parques y por aso-ciaciones de ciudadanos.

El campo de la Biología es muy vasto y complejo,como lo es la Vida misma. Los seres vivos son compuestosnaturales de moléculas de hidrocarburos, lípidos y prótidoscon extraordinaria y compleja diversidad constitutiva yfuncional de estos últimos, capaces de nutrirse, de repro-ducirse y de cambiarse generando sistemas orgánicos cadavez más complicados, activos y diversos.

Son seres vivos los virus; las simples células de algas,bacterias, protozoos, foraminíferos del plancton, los hon-gos; las plantas y los animales; el ser humano. Son muta-bles, adaptables a los cambios del ambiente, por eso diver-sísimos. Son interactivos e interdependientes, y por esoconstituyen diversos sistemas ecológicos en la Biosfera. Ytienen una muy larga historia evolutiva de la que quedanvestigios fósiles —partes orgánicas y huellas de acción—en las rocas de otras edades.

De ahí que la Biología no es una, sino un racimo deciencias, pues incluye: la Bioquímica, la Genética y Viro-logía; la Biología Celular y la Microbiología, la Micología,Botánica, Zoología, con la Fisiología Vegetal y Animal; laAntropología Biológica, la Ecología, la Paleontología contodas sus ramas y la Biología Evolutiva, además de la Bio-matemática, sin entrar en campos tecnológicos de la Bio-logía que se estudian en ramas de ingeniería.

Consecuencia también de esta naturaleza compleja ydiversa de la vida, y de que su evolución ha llegado a cons-tituir nuestro organismo, nuestras capacidades, y hastanuestras responsabilidades, son ciertas exigencias ineludi-bles en la enseñanza de la Biología.

Primero: el aprendizaje de unos conceptos básicos, co-nocimiento de funciones y modos de responder y de operarcon el propio organismo y con el entorno natural, es tan bá-sico y necesario en la educación desde la infancia como elaprendizaje de la aritmética, la gramática, arte y manuali-dades elementales.

Segundo: el conocimiento de la vida y su dinámica en elentorno exige no sólo abstracción y manejo de categorías yrelaciones conceptuales como las matemáticas y las len-guas, sino percepciones sensoriales por las que se nos ma-nifiestan directamente los seres vivos. Hay que conocer lasplantas y los animales por sus partes diferenciales, tenerlosante los ojos y entre los dedos, y verlos en sus ambientesnaturales además de bajo el microscopio. La enseñanza dela Biología básica ha de ser desde el comienzo práctica, ycon salidas al campo.

Tercero: la enseñanza de la Biología, en primero y se-gundo grado, debe ser ejercida por graduados en Biologíay con experiencia. He sabido de colegios e institutos enque el profesor de Biología, o de Ciencias Naturales, no te-nía este currículum, y el resultado eran deficiencias gravesen las promociones de alumnos.

Pasemos a considerar las acciones que en España pue-den desarrollar y desarrollan las Academias, Museos, So-ciedades, para asistir al profesorado de enseñanzas básicas,media y superior en el campo educativo de la Biología, conejemplos concretos, que también inspirarán esfuerzos demejora y progreso. Lo haré en resumen, sin dejar de recor-dar a D. Ángel Martín Municio. Comienzo por mencionarlos programas de la Real Academia de Ciencias Exactas,Físicas y Naturales de Madrid.

El Programa de Promoción de la Cultura Científica sedirige a universidades jóvenes, ateneos, centros culturales,y asociaciones de profesores, con ofertas de conferenciassobre temas de actualidad científica que cada año varían yse publican en un libro. Así desde 1998. Entre los camposde diversas ciencias, se encuentran atendidos temas deBiología avanzada:

— En 1998-99, de Biomedicina, Medio ambiente yCambio Global, de Evolución humana y en concreto Ata-puerca;

— En 1999-2000, de Microbiología, nuevos fósileshumanos, Biotecnología y biomateriales;

— En 2000-2001, de Bioquímica y Proteómica, sobreel colágeno, de genes y Epigenética, de Paleoecología hu-mana;

— En 2001-2002, de Biología molecular y virus, deGenómica, de Bioinformática celular, de Celulómica tera-péutica, del origen de la mente humana;

— En 2002-2003, del dolor, de la base celular del Alz-heimer, del Cambio climático en la Historia de la Tierra yde la Vida, del envejecimiento y longevidad sana.

Del Vocabulario de Ciencia y Tecnología de esta Aca-demia se ha editado una versión abreviada y puesta al día,con intención expresa de que sirva al profesorado de cen-tros de enseñanza. En Jornadas, Cursos y «créditos» parauniversitarios se ha atendido en los últimos años a variasramas de la Ciencia.

Se están preparando Jornadas sobre ecología y recursosbiológicos de mares y océanos en junio próximo, y sobreBiodiversidad en otoño.

Los museos de Historia Natural, o de Ciencias Natu-rales, no sólo no están sujetos a programas y horariosacadémicos como las universidades ni a las divisionesdepartamentales de éstas, sino que despliegan los obje-tos de enseñanza de modo ligado e integrados, con me-dios visuales y audiovisuales, sin sujeción de tiempos fi-jos para cada sujeto, abiertos a toda clase de públicos yedades, escolares y mayores, familias y grupos, de laciudad y del campo. Permítanme expresar por ello elprofundo dolor y asombro que me causa la desatenciónque viene afectando a los Museos de Ciencias Naturalesen España, por parte tanto de los medios como de las au-toridades, desde hace decenas de años, y que se continúaen el presente.

El Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madridcumple con altura la triple función clásica de estos museos—custodia del patrimonio en las colecciones, progreso ensu conocimiento por la investigación y extensión de su dis-frute con las exposiciones—. Además organiza cada año

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programas de conferencias, en ciclos, cursos, seminariosde actualidad; actividades didácticas dirigidas específica-mente a profesores y alumnos según sus edades; salidas alcampo; talleres y actividades para niños en tiempos de va-caciones. El espacio de que dispone, las ayudas y la consi-deración que recibe no están a esa altura.

Museos escolares de Historia Natural o de Paleontolo-gía, cien por cien didácticos, hay en colegios de Hermanosde La Salle y de HH. Maristas, en institutos de EnseñanzaSuperior, como el del Cardenal López de Mendoza en Bur-gos, por citar un ejemplo.

Hoy ya hay empresas y fundaciones mixtas conscientesdel valor y atractivo de los museos de Historia Natural quelos están montando, como la Dinópolis de Teruel, los acua-rios de Coruña y Valencia. Merecen atención y deben multi-plicarse museos de Ciencias Naturales provinciales y locales,como el de Vitoria que merece una alta calificación, el de Ar-nedo, el de Paleontología de Sabadell y el nuevo de Este-pona. En Vitoria se organizó un importante Congreso, cuyostrabajos acaban de publicarse en el «I Simposio sobre el Pa-trimonio Natural en las colecciones públicas de España».

Fuera de salas y edificios, ofrecen contactos ilustrativoscon la naturaleza vegetal y merecen fomentarse los Jardi-nes Botánicos, entre los que cabe mencionar el de Cór-doba, y más aún los Parques Naturales. Estos deben tenerlos itinerarios bien trazados y bien guiados, cuidada infor-mación y mantenimiento. Me atrevo a desear, como pro-puse hace ya más de 30 años, la creación planificada decentros de formación profesional para Parques Naturales.Varios centros del CSIC, entre ellos el Museo Nacional deCiencias Naturales y el Jardín Botánico de Madrid, han de-sarrollado en el último cuarto de siglo más de 25 expedi-ciones a la Isla de Coiba, en el Océano Pacífico, y han di-vulgado sus estudios de fauna y flora.

Los aspectos ecológicos, de conservación de los am-bientes naturales y de la biodiversidad merecen la máximaatención e inversión de los gobiernos, de la legislación, lasadministraciones públicas y fundaciones o empresas priva-das, que será bueno fomentar, así como cuidar la calidadde estos centros. Si son bien proyectados y eficaces, es ob-vio que crean puestos de trabajo con un notable rendi-miento en bienestar, atractivo turístico y ocio de calidad.Valgan como ejemplo los itinerarios de la Sierra Norte deMadrid, de Jaén, Asturias, Castilla-La Mancha; las rutaspor los extraordinarios campos con huellas de Dinosauriosy sus museos de introducción en La Rioja, que se extien-den a Burgos y Soria. Crece el número de ayuntamientosque cuidan de la conservación, el estudio, la atracción y eldisfrute instruido de sus visitantes, en diversas comarcasespañolas.

No puedo concluir sin hacer mención de contribucionesvaliosísimas de grupos espontáneos que se han constituidoen Sociedades o Asociaciones con estos fines. No cabe exa-gerar su ejemplaridad. Cuando han surgido por iniciativa deamigos o agrupaciones locales, como la ACAHIA de Ibeasde Juarros o la Asociación Cultural Bajo Jalón, no ha cos-tado nada al estado ni a la administración su nacimiento,pero sí merecen subvención y ayudas en sus eficaces infra-estructuras logísticas y algunas actividades de notable ren-dimiento, y desde luego la atención de ambas Cámaras.

La ACAHIA, Asociación Cultural de Amigos delHombre de Ibeas y Atapuerca, se constituyó por jóvenesvecinos de Ibeas de Juarros con la inspiración de un in-dustrial de la localidad en 1992. Consiguieron de la al-caldía un local, y se las ingeniaron para montar un pe-queño museo. Gestionan, informan, guían las visitas alos yacimientos paleantropológicos y ecológicos de laSierra de Atapuerca, que son miles al año, también conpreparación didáctica adecuada y tipo «taller» para ni-ños. Tienen disponibles libros y revistas científicos y dedivulgación. En Atapuerca queda mucho por excavar:para más del siglo, y para nuevas generaciones de cientí-ficos. Desgraciadamente están parados los proyectos deun Museo de la Evolución humana en Burgos, y de un«Centro de Interpretación» adecuado para introducir yguiar las visitas más una Biblioteca en el Aula Arqueo-lógica que promueven vecinos y el Ayuntamiento enIbeas de Juarros. Temo que falta información y aperturaen la decisión política. También para poner en marcha elproyecto de Parque Cultural y Natural, con entrada porIbeas y por Atapuerca, itinerarios eficaces, bien cuida-dos y guiados.

Las Jornadas Paleontológicas de Aragón comenzaronpor iniciativa de varios vecinos de Ricla, de diversasprofesiones y oficios, en 1989. Se celebran cada dosaños: las de éste en noviembre, serán las octavas. Laspromueve la Asociación Cultural Bajo Jalón, con la di-rección científica de la Universidad de Zaragoza. En to-das ha colaborado la Universidad Complutense de Ma-drid, y reciben ayuda de una Fundación y del Gobiernode la Comunidad de Aragón. En las Jornadas de Ricla sereúnen: conferencias sobre temas especiales cada año,por especialistas de diversas universidades españolas yextranjeras; una exposición temporal temática en queconcurren centros oficiales como el Museo Paleontoló-gico de Zaragoza, aficionados y coleccionistas particula-res que colaboran ejemplarmente con los científicos, yson visitadas por colectivos de toda edad que vienendesde muy lejos; también se organizan «talleres» paraniños y excursiones a yacimientos. Las Jornadas de Ri-cla son modélicas.

Varios Ateneos locales han acogido bien el Programade Promoción de la Cultura Científica y Tecnológica dela Real Academia de Ciencias. No veo tanto interés enotros. En el Ateneo Científico, Literario y Artístico deMadrid, tuve ocasión de organizar ciclos de conferen-cias y cursillos sobre Evolución biológica en general,sobre el paleontólogo Pedro Teilhard de Chardin, sobreAntropología y la Evolución humana entre 1963 y 1965.No veo ahora tal interés en éste, sí en otros centros aná-logos.

En Resumen, la Vida ofrece un campo de conocimien-tos esencial al desarrollo de la persona desde la primeraedad, y muy diverso.

Los objetos de la Biología se observan por los sentidos«a simple vista», por técnicas microscópicas, ultramicros-cópicas y análisis químico, también por fósiles e integra-dos en los ecosistemas.

Es muy importante: 1º ordenar progresivamente losconocimientos de Biología en los planes de estudio

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desde la enseñanza más elemental y básica. 2º que se es-cojan personas idóneas y capacitadas para impartir estasenseñanzas. 3º que desde el comienzo se practiquen con-tactos reales de los alumnos con la naturaleza y los seresvivos.

La Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Natu-rales, así como otras Academias, desarrollan programas deactualización de conocimientos científicos, en los que en-tran temas de Biología, ofrecidos al profesorado.

El Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madriddesarrolla programas específicamente dirigidos a profeso-res, y a alumnos de diversos grados en estas materias.

Los Jardines Botánicos, los Zoológicos y los ParquesNaturales merecen también atención y ayuda para dichosconocimientos prácticos sobre la Vida. Será importanteerigir escuelas de formación de técnicos y operarios deParques Naturales.

Merecen asimismo acogida y apoyo institucional lasAsociaciones espontáneas de ciudadanos orientadas a lapreservación del Patrimonio Biológico de España y a sudisfrute en visitas de un turismo culto y ocio de calidad.

En fin, me gustará haber contribuido, con este resumende necesidades, ayudas, realizaciones y carencias de la en-señanza de la Biología, al acierto del Senado en el fo-mento de la enseñanza eficaz en España sobre la Vida, suevolución, y el patrimonio biológico, su conservación y sudisfrute.

1.6. Propuesta para los currícula científicos en laESO y el Bachillerato.

D. Javier Barrio Pérez, Inspector de Educación y Cate-drático de Instituto de Física y Química.

— En cuanto a la distribución de las enseñanzas deCiencias de la Naturaleza en el primer ciclo de la ESO, sepodría hacer una modificación sin cambiar los contenidosdel currículo, pero sí su distribución, de forma que los con-tenidos de Ciencias Naturales pasasen a 1º de la ESO y losde Física y Química a 2º de la ESO.

— En 3º y 4º de la ESO no se propone modificación te-niendo en cuenta los borradores que propone el Ministeriode Educación, Cultura y Deporte de los decretos que desa-rrollan la Ley de la Calidad de la Educación.

— En cuanto al Bachillerato y para dar cabida a la pro-puesta de separación de la Física y de la Química en 2º, seadjunta una posible distribución organizativa que afecta atodas las modalidades de Bachillerato y que encaja perfec-tamente con la Ley de la Calidad de la Educación.

— Se adjuntan posibles borradores de currículos de lasmaterias de Física y Química en el Bachillerato, que partende los currículos actuales y que tienen pequeñas modifica-ciones con los mismos, cuya naturaleza de ser viene dadapor el desdoble de la materia de Física y Química en 1º deBachillerato.

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BOCG, SENADO, SERIE I 22 DE MAYO DE 2003 NÚM. 660D

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Posible distribución de los contenidos de la Química1o de Bachillerato independiente de la Física:

El átomo

1. Antecedentes históricos.2. Teoría corpuscular de Dalton.3. Partículas subatómicas.4. Modelo atómico de Thomson.5. La radiactividad.6. Modelo atómico de Rutherford.7. Radiación electromagnética.8. Espectros atómicos.9. Explicación de los espectros atómicos: modelo de

Bohr.10. Número atómico y número másico de un átomo.

Sistema periódico

1. Origen de los elementos químicos.2. Primeras clasificaciones de los elementos quí-

micos.3. Clasificación periódica de Mendeleiev.4. Clasificación actual de los elementos químicos.5. Organización de los electrones en el átomo.6. Tabla periódica actual.7. Propiedades periódicas más importantes.

El enlace químico

1. Antecedentes históricos.2. El enlace químico.3. Enlace iónico.4. Enlace covalente.5. Parámetros que caracterizan a los compuestos co-

valentes.6. Carácter iónico del enlace covalente.7. Geometría de los compuestos covalentes.8. Fuerzas intermoleculares.9. Propiedades de los compuestos covalentes.10. Significado de la fórmula química en los com-

puestos covalentes e iónicos.11. Enlace metálico.

Leyes fundamentales de la Química

1. La alquimia.2. Leyes fundamentales de la Química.3. Diferencia entre cambio físico y químico.4. El lenguaje químico actual.5. Cantidad de sustancia y su unidad el mol.6. Ley de conservación de la masa.7. Ley de las proporciones definidas.8. Ley de las proporciones múltiples.9. Ley de las proporciones recíprocas.10. Estequiometría de una reacción química.11. Ajuste de reacciones químicas.12. Reactivo limitante.13. Riqueza y rendimiento en una reacción quí-

mica.

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Gases

1. Antecedentes históricos sobre el estudio de los ga-ses.

2. Leyes de los gases.3. Gas ideal.4. Teoría cinética de los gases.5. Ley de los volúmenes de combinación de los gases.6. Hipótesis de Avogadro.7. Ecuación general de un gas ideal.8. Mezcla de gases.

Disoluciones

1. Sistemas materiales.2. Disoluciones.3. Clasificación de las disoluciones.4. Concentración de una disolución.5. Preparación de una disolución. 6. Fenómeno de disolución.7. Solubilidad. 8. Propiedades de las disoluciones.9. Propiedades coligativas de las disoluciones.10. Conductimetría. 11. Propiedades de las disoluciones de compuestos

iónicos.

La reacción química

1. La magia de las reacciones químicas.2. Tipos de reacciones químicas.3. La energía en las reacciones químicas.4. Teoría de las colisiones de las reacciones químicas.5. Velocidad de reacción.6. ¿Cómo se mide la velocidad de una reacción?7. Factores que influyen en la velocidad de reacción.8. Reacciones reversibles e irreversibles.

Reacciones químicas y nuestro entorno

1. Clasificación de las reacciones químicas.2. Ácidos y bases.3. Reacciones entre ácidos y bases.4. Reacciones de oxidación-reducción.5. Reactividad de los metales.6. Pila eléctrica.7. Electrólisis.8. Metalurgia.9. El ácido sulfúrico.10. Corrosión de los metales.11. Reacciones fotoquímicas.12. El medio ambiente y las reacciones químicas.

Química orgánica

1. Primeros pasos de la química orgánica.2. El átomo de carbono. 3. Enlaces carbono-carbono.4. Propiedades generales de los compuestos orgá-

nicos.

5. Clasificación de los compuestos orgánicos.6. Isomería.7. El petróleo y el gas natural.8. Destilación fraccionada del petróleo.9. Refino de petróleo.10. Productos finales de una refinería.

Compuestos químicos orgánicos más importantes

1. Los compuestos químicos.2. Hidrocarburos.3. Alcoholes.4. Ácidos carboxílicos.5. Ésteres.6. Reacción de saponificación.7. Compuestos químicos orgánicos de mayor impor-

tancia desde el punto de vista biológico.8. Polímeros artificiales.

Posible distribución de los contenidos de la Física 1º deBachillerato independiente de la Química:

La medida

1. Magnitudes físicas.2. Sistema Internacional de Unidades conversión.3. Instrumentos de medida.4. Cifras significativas y notación científica.5. Errores en la medida.6. Representaciones gráficas.

Cinemática: Elementos del movimiento

1. Magnitudes escalares y vectoriales.2. Sistema de referencia.3. Operaciones con vectores: suma y resta de vecto-

res. 4. Descomposición de un vector en componentes.

Vectores unitarios.5. Posición y trayectoria.6. Vector desplazamiento y distancia recorrida.7. Velocidad media y rapidez.8. Velocidad instantánea.9. Aceleración media. 10. Componentes intrínsecas de la aceleración.11. Clasificación de los movimientos.

Tipos de movimiento

1. Movimiento rectilíneo uniforme.2. Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado.3. Movimiento vertical.4. Composición de movimientos.5. Lanzamiento horizontal.6. Lanzamiento oblicuo7. Movimiento circular uniforme y uniformemente

acelerado.

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Leyes de la Dinámica

1. Evolución histórica del concepto de fuerza. 2. Cantidad de movimiento.3. Primera ley de Newton o ley de la inercia. 4. Segunda ley de la dinámica o segunda ley de New-

ton.5. Composición de fuerzas. 6. El peso.7. Fuerzas elásticas: el dinamómetro. 8. Impulso.9. Conservación de la cantidad de movimiento.10. Tercera ley de la dinámica o tercera ley de New-

ton o principio de acción y reacción.11. Equilibrio de traslación.12. Interacción gravitatoria: Ley de Newton.

Fuerza y movimiento

1. La fuerza de rozamiento.2. Momento de una fuerza.3. Movimiento de un objeto extenso.4. Equilibrio de un objeto extenso.5. Sistemas de referencia no inerciales.6. Medida de la aceleración de un vehículo.7. Dinámica del movimiento circular.

El trabajo

1. La energía.2. Producto escalar de dos vectores.3. Trabajo.4. Energía cinética.5. Energía potencial gravitatoria.6. Energía potencial elástica.7. Ley de la conservación de la energía mecánica.8. Ley de la conservación de la energía.9. Choques.10. Máquinas simples.11. Potencia.12. Fluidos. 13. La presión. 14. Ecuación fundamental de la hidrostática.15. Movimiento estacionario de un fluido. 16. Teorema de Bernouilli. 17. Teorema de Torricelli.

El calor

1. El calor: antecedentes históricos.2. Energía interna.3. La temperatura.4. El calor y la energía interna.5. Propagación del calor.6. Dilatación.7. Calor específico.8. Cambios de estado.9. Calor y trabajo.10. Primer principio de la termodinámica.11. Máquinas térmicas.

12. Degradación de la energía.

Electricidad: Corriente eléctrica

1. El fenómeno de la electrización.2. Carga eléctrica.3. Interacción electroestática.4. Campo eléctrico.5. Energía potencial eléctrica.6. Potencial eléctrico.7. Capacidad eléctrica. 8. Condensadores y sus asociaciones.9. La corriente eléctrica.10. Circuito eléctrico.11. Ley de Ohm.12. Resistencia eléctrica de un conductor.13. Asociación de resistencias.

La energía eléctrica

1. La energía en un circuito eléctrico.2. Ley de Joule.3. Potencia.4. Fuerza electromotriz de un generador.5. Motores eléctricos.6. Ley de Ohm generalizada.7. Leyes de Kirchhoff.8. La instalación eléctrica en una vivienda.9. Producción y transporte de la corriente eléctrica.

Nueva Química 2o Bachillerato:

El átomo

1. Antecedentes históricos.2. Orígenes de la teoría cuántica.

2.1. Hipótesis de Planck.

3. Efecto fotoeléctrico.

3.1. Explicación del efecto fotoeléctrico.

4. Espectros atómicos.5. Modelo atómico de Bohr.

5.1. Interpretación de Bohr de los espectros atómicos.

6. Modelo atómico de Sommerfeld.7. Introducción a la teoría atómica moderna.

7.1. Hipótesis de De Broglie.7.2. Principio de incertidumbre de Heinsenberg.7.3. La ecuación de ondas de la mecánica ondulatoria.7.4. Concepto de probabilidad de la teoría cuántica.

8. Orbitales atómicos.9. Niveles de energía.10. Spin del electrón.

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Configuraciones electrónicas y propiedades periódicas

1. Átomos polielectrónicos.2. Configuración electrónica de un átomo.3. Clasificación periódica de los elementos: introduc-

ción histórica.4. Clasificación de Meyer.5. Tabla periódica de Mendeleiev.6. Ley de Moseley.7. Sistema periódico actual.8. Propiedades periódicas y configuración electró-

nica.

8.1. Radio atómico.8.2. Energía de ionización.8.3. Afinidad electrónica.8.4. Electronegatividad y carácter metálico.8.5. Número de oxidación.

Naturaleza del enlace químico: enlaces iónico y metálico

1. La unión entre los átomos.2. Enlace químico.3. Tipos de enlaces químicos.4. Clasificación de las sustancias químicas.5. El enlace iónico.

5.1. Geometría de los compuestos iónicos.5.2. Índice de coordinación.5.3. Energía reticular de un sólido: Ciclo de Born-Ha-

ber.5.4. Justificación de las propiedades iónicas.5.5. Fórmula química de un compuesto iónico.

6. Preparación de una disolución de un compuesto ió-nico.

6.1. Disolución de compuestos iónicos y conductime-tría

7. Propiedades de los sólidos metálico. 8. El enlace metálico.

8.1. Modelo de burbujas.8.2. Modelo de la nube de electrones.8.3. Modelo de bandas.

El enlace covalente

1. El enlace covalente.

1.1. La regla del octeto.1.2. Enlace covalente coordinado.1.3. Limitaciones de la teoría de Lewis del enlace co-

valente.

2. Parámetros moleculares de las sustancias covalen-tes.

3. El enlace covalente según el modelo de repulsiónde pares de electrones.

4. Teoría del enlace de valencia del enlace covalente.5. Hibridación de orbitales atómicos.

5.1. Hibridación sp3.5.2. Hibridación sp2.5.3. Hibridación sp.

6. Resonancia.7. Carácter iónico del enlace covalente.

7.1. Distinción entre polaridad de un enlace y de unamolécula.

8. Fuerzas intermoleculares.

8.1. Enlace por puentes de hidrógeno.8.2. Fuerzas de Van der Waals.

9. Justificación de las propiedades de las sustanciascovalentes.

10. El proceso de disolución de una sustancia cova-lente.

11. Propiedades coligativas de las disoluciones.

11.1. Presión de vapor de las disoluciones: Ley deRaoult.

11.2. Variación de las temperaturas de ebullición y fu-sión de una disolución.

11.3. Presión osmótica.

12. El color y las sustancias químicas.

Reacciones químicas

1. Transformación química.2. Estequiometría de las reacciones químicas.3. Ajuste de las reacciones químicas.

3.1. Método algebraico modificado.

4. Reactivo limitante.5. Avance de una reacción química.

5.1. Reacciones químicas con diversos coeficientesestequiométricos.

5.2. Reacción química con proporciones estequiomé-tricas.

5.3. Extensión y rendimiento de una reacción quí-mica.

6. Estudio de las reacciones de combustión.7. Humanidad y contaminación.8. Contaminación de la atmósfera.

8.1. El aire natural y el aire contaminado.

9. Contaminantes atmosféricos más importantes.

9.1. Monóxido de carbono.9.2. Óxidos de nitrógeno.

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9.3. Hidrocarburos y derivados como los halogenurosde alquilo.

9.4. Óxidos de azufre.9.5. Partículas sólidos de compuestos no volátiles.

10. Principales problemas medioambientales en la at-mósfera.

Termoquímica

1. Sistemas termodinámicos.2. Energía interna de un sistema termodinámico.3. Primer principio de la termodinámica.4. Transformaciones termodinámicas.5. Concepto de entalpía.6. Termoquímica.

6.1. Factores de los que depende el calor de reacción.

7. Entalpías de formación, de reacción, de enlace y dedisolución.

8. Ley de Hess.

8.1. Relación entre entalpía de enlace y entalpía dereacción.

9. Entropía.

9.1. Variaciones de entropía de una reacción química.

10. Energía libre de Gibbs.

10.1. Energía libre de Gibbs normal de las sustancias.10.2. Discusión de la espontaneidad de una reacción

química.

11. Valor energético de un combustible.

Cinética química

1. Cinética química.2. Teoría de las colisiones.3. Energía de activación.4. Teoría del estado de transición.5. Velocidad de reacción.6. Medida de la velocidad de reacción.7. Estudio de los factores de los que depende la velo-

cidad de reacción.

7.1. Naturaleza de los reactivos.7.2. Dependencia de la velocidad de reacción con la

concentración.7.3. Influencia de la temperatura.7.4. Influencia del estado físico o de agregación de

los reactivos.7.5. Catalizadores.

8. Tipos de catálisis.

8.1. Propiedades de los catalizadores.

8.2. Autocatálisis.

9. Orden de una reacción y molecularidad.

9.1. Reacciones de primer orden.9.2. Reacciones de segundo orden.

10. Mecanismos de reacción.11. Reacciones en cadena.

Equilibrio químico

1. Reacciones reversibles e irreversibles.2. Equilibrio químico.3. Ley de acción de masas.4. Reversibilidad y sistema químico.5. Ley de acción de masas en sistemas heterogé-

neos.6. Estequiometría y constante de equilibrio.

6.1. El cociente de reacción.

7. Otras expresiones de la constante de equilibrio:K

py K

x.

8. Grado de disociación.9. Equilibrios heterogéneos sólido-líquido.

9.1. Reacciones de precipitación.

10. Factores que modifican el equilibrio químico:Principio de Le Châtelier.

10.1. Variación de la concentración de algún compo-nente del sistema.

10.2. Variación de la presión sobre el sistema.10.3. Variación de la temperatura del sistema.10.4. Empleo de un catalizador.

11. Termodinámica y equilibrio.12. Variación de la constante de equilibrio con la tem-

peratura.13. Formación de complejos o compuestos de coordi-

nación.14. Estabilidad de los complejos.

Reacciones ácido-base

1. Teoría de Arrhenius de los ácidos y las bases.2. Teoría de Brönsted-Lowry.3. Teoría de Lewis.

3.1. Síntesis comparativa de las teorías ácido-base.

4. Equilibrio iónico del agua.5. Concepto de pH.6. Fuerza relativa de los ácidos y de las bases y grado

de ionización.

6.1. Ácidos y bases fuertes.6.2. Ácidos y bases débiles.

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7. Reacción de hidrólisis.8. Valoraciones ácido-base.

8.1. Determinación del punto de equivalencia.8.2. Valoraciones conductimétricas.

9. Indicadores ácido-base.

9.1. Determinación del punto de equivalencia me-diante un indicador.

10. Disoluciones reguladoras o amortiguadoras del pH.

Reacciones de oxidación-reducción

1. Oxidación y reducción.

1.1. Reacciones de oxidación-reducción.

2. Número de oxidación.3. Ecuaciones químicas de las reacciones redox.4. Método del ion-electrón del ajuste de ecuaciones

de reacciones redox.

4.1. Ajuste de ecuaciones de reacciones redox en me-dio ácido.

4.2. Ajuste de ecuaciones de reacciones redox en me-dio básico.

5. Tipos de reacciones de oxidación-reducción.

5.1. Reacciones redox en vía seca.5.2. Reacciones redox en vía húmeda.5.3. Volumetrías de oxidación-reducción.

6. Generadores electroquímicos.

6.1. Capacidad de un generador electroquímico.

7. Pila eléctrica.

7.1. Pila Daniell.7.2. Representación simbólica de una pila.

8. Potencial normal de electrodo.9. Espontaneidad de los procesos redox.

9.1. Predicción del transcurso de las reacciones re-dox.

9.2. Interpretación de la tabla de potenciales normalesde reducción.

10. Influencia de la concentración en l valor de laf.e.m. de una pila.

10.1. Determinación de constantes de equilibrio.10.2. Determinación del pH de una disolución.

11. Acumuladores y pilas de combustión.

12. Corrosión.13. Electrólisis.

13.1. Leyes de Faraday de la electrólisis.13.2. Aplicaciones de la electrólisis.

Química descriptiva

1. El hidrógeno.2. Elementos del grupo IA: alcalinos.3. Elementos del grupo IIA: alcalinotérreos.4. Elementos del grupo IIIA: térreos.5. Elementos del grupo IVA: carbonoideos.6. Elementos del grupo VA: nitrogenoideos.7. Elementos del grupo VIA: anfígenos.8. Elementos del grupo VIIA: halógenos.9. Elementos del grupo VIIIA: gases nobles.

Química orgánica

1. Naturaleza de los compuestos orgánicos.2. Propiedades generales de los compuestos orgánicos.3. Isomería.

3.1. Isomería estructural.3.2. Isomería espacial o estereoisomería.

4. Reactividad de los compuestos orgánicos.

4.1. Efecto inductivo.4.2. Efecto mesómero.

5. Ruptura de enlaces e intermedios de reacción.6. Reactivos nucleófilos y electrófilos.7. Tipos de reacciones orgánicas.

7.1. Reacciones de sustitución.7.2. Reacciones de adición.7.3. Reacciones de eliminación.

8. Reacciones de oxidación-reducción en química or-gánica.

9. Reacciones de hidrogenación.10. Reacciones de esterificación, hidrólisis y saponi-

ficación.11. Polímeros.12. Polímeros naturales.

12.1. Proteínas.12.2. Polímeros de la glucosa.12.3. El caucho natural.

13. El caucho sintético.14. Polímeros artificiales.

Nueva Física 2o Bachillerato:

Ley de gravitación universal

1. El modelo geocéntrico del Universo.

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1.1. La cosmología de Aristóteles.1.2. La escuela de Alejandría.1.3. El modelo de Tolomeo.

2. El modelo geocéntrico de Copérnico.

2.1. Las aportaciones de Galileo.

3. Leyes de Kepler.4. Ley de gravitación universal.

4.1. Expresión vectorial.4.2. La constante de gravitación.4.3. El peso.

5. Momento de una fuerza respecto de un punto.6. Momento angular.7. Ecuación fundamental de la dinámica de rotación.8. Ley de conservación del momento angular: fuerzas

centrales.9. La ley de gravitación y las leyes de Kepler.

Campo gravitatorio

1. Concepto de campo.2. Campo gravitatorio.3. Campo gravitatorio terrestre.

3.1. Líneas de campo gravitatorio.

4. Fuerzas conservativas.5. Energía potencial gravitatoria.6. Potencial gravitatorio.

6.1. Superficies equipotenciales.6.2. Relación entre campo y potencial gravitatorios.

7. Ley de conservación de la energía.8. Velocidad de escape.9. Satélites artificiales.

9.1. Energía de enlace satélite.

10. Ley de conservación de la energía: energía en ór-bita a un satélite.

Movimiento vibratorio

1. Movimiento periódico.2. Movimiento vibratorio armónico simple.

2.1. Descripción del movimiento.

3. Movimiento armónico simple y movimiento circular.

3.1. Magnitudes características.

4. Ecuaciones del movimiento.

4.1. Cálculo de la elongación.

4.2. Concordancia y oposición de fase.4.3. Cálculo de la velocidad y de la aceleración.

5. Dinámica del movimiento.6. Energía del oscilador armónico simple.7. El péndulo.8. Amortiguamiento.9. Resonancia.

Movimiento ondulatorio

1. ¿Qué es un movimiento ondulatorio?

1.1. Pulso y tren de ondas.

2. Clasificación ondas.3. Magnitudes que caracterizan a una onda.4. Ondas mecánicas transversales.

4.1. Ondas en cuerda.4.2. Ondas en la superficie del agua.4.3. Ondas sísmicas.4.4. Propagación de la perturbación.

5. Ecuación de las ondas armónicas unidimensionales.

5.1. Consideraciones físicas ecuación ondas.5.2. Doble periodicidad de la ecuación de ondas.

6. Energía y potencia asociadas al movimiento.7. Intensidad de una onda.8. Atenuación de una onda.9. Absorción.10. Ondas longitudinales: el sonido.

10.1. Representación ondas sonoras.10.2. Velocidad sonido.10.3 Clasificación de las ondas sonoras.

11. Cualidades del sonido.

11.1. Intensidad sonido.11.2. Tono de un sonido.11.3. Timbre de un sonido.

12. Nivel de intensidad sonora y sonoridad.13. Contaminación acústica.

Fenómenos ondulatorios

1. Principio de Huygens.2. Reflexión.

2.1. Justificación geométrica.

3. Refracción.

3.1. Justificación geométrica.

4. Difracción.

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5. Polarización.6. Interferencias.

6.1. Interferencias de dos ondas coherentes.6.2. Interferencias constructiva y destructiva

7. Interferencias de dos ondas longitudinales: medidade la longitud de onda y de la velocidad sonido.

7.1. Pulsaciones o batidos.

8. Ondas estacionarias.

8.1. Vientres y nodos de la onda estacionaria.8.2. Ondas estacionarias cuerda fija por uno y por dos

extremos.8.3. Ondas sonoras estacionarias.

9. Efecto Doppler.

Campo eléctrico

1. Carga eléctrica.

1.1. El fenómeno de la electrización.

2. Ley Coulomb.3. Campo eléctrico.

3.1. Líneas de campo eléctrico.

4. Flujo de un campo eléctrico.

4.1. Ley de Gauss.4.2. Aplicaciones de la ley de Gauss.

5. Energía potencial eléctrica.6. Potencial eléctrico.7. Superficies equipotenciales.

7.1. Relación entre campo y potencial eléctricos.

8. Movimiento en el seno de un campo eléctrico.

8.1. El tubo de rayos catódicos.

9. Comportamiento de la materia por la acción de uncampo eléctrico.

10. Analogías y diferencias entre el campo gravitato-rio y eléctrico.

Campo magnético

1. El fenómeno del magnetismo.2. La experiencia de Oersted.3. El campo magnético.

3.1. Líneas de campo magnético.

4. Campo magnético terrestre.

5. Fuerza de Lorentz.

5.1. Selector de velocidades: determinación de la re-lación entre la carga y la masa del electrón.

5.2. Espectrómetro de masas.5.3. Aceleradores de partículas: el ciclotrón.

6. Acción de un campo magnético sobre un conductorde corriente rectilíneo.

7. Acción de un campo magnético sobre un circuito.

7.1. Momento magnético de una espira.7.2. Galvanómetro.7.3. Motor corriente continua.

8. Campo magnético cargas movimiento.

8.1. Campo creado por carga móvil.8.2. Campos eléctrico y magnético creados por una

carga puntual.8.3. Campo magnético creado por un elemento de co-

rriente.8.4. Campo magnético creado por un conductor recti-

líneo indefinido: ley de Biot y Savart.8.5. Campo magnético creado por una espira circular.

9. Interacciones entre corrientes eléctricas rectilíneasparalelas.

9.1. Definición de amperio.

10. Ley de Ampère.

10.1. Campo magnético creado por un solenoide.

11. Propiedades magnéticas materia.12. Diferencias entre campo electrostático y campo

magnético.

Inducción electromagnética

1. Inducción electromagnética.2. Experiencias de Faraday.3. Experiencia de Henry.4. Flujo campo magnético.5. Ley Faraday.6. Sentido de la corriente inducida: ley de Lenz.

6.1. Interpretación de las experiencias de Faraday.6.2. Interpretación de la experiencia de Henry.

7. Síntesis electromagnética Maxwell.

7.1. Generalización Faraday.7.2. Generalización Ampère.7.3. Ecuaciones de Maxwell.

8. Producción de corriente alterna.

8.1. Alternador y dínamo.

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9. Motores de inducción.10. Transformadores.11. Impacto ambiental de la producción y transporte

de la energía eléctrica.

Óptica: La luz

1. Antecedentes históricos.2. El modelo corpuscular de la luz de Newton.3. El modelo ondulatorio de la luz de Huygens.4. La luz como onda electromagnética: síntesis de

Maxwell.5. El espectro electromagnético.6. Propagación rectilínea de la luz: principio de Fer-

mat.7. Velocidad de la luz.

7.1. Medida de la velocidad de la luz por métodos as-tronómicos.

7.2. Medida de la velocidad de la luz por métodos te-rrestres.

8. Índice de refracción.9. Reflexión y refracción de la luz.10. Ángulo límite y reflexión total.11. Prisma óptico.12. Dispersión de la luz.

12.1. Espectroscopía.12.2. Visión del color.

13. Interferencias luminosas.14. Difracción de la luz.

14.1. Producción de la difracción: difracción deFraunhofer.

15. Polarización de la luz.16. Efecto Doppler en la propagación de la luz.17. Absorción y medida en. luminosa. Para saber

más: Producción y detección ondas electromagnéticas.

Óptica geométrica

1. Óptica geométrica.

1.1. Sistemas ópticos.

2. Conceptos básicos de óptica geométrica.

2.1. Objeto e imagen.2.2. Sistema óptico perfecto.2.3. Estigmatismo de un sistema óptico.

3. La esfera como superficie óptica.

3.1. Nomenclatura y criterios de signos en los siste-mas ópticos.

3.2. La óptica paraxial.3.3. Focos y planos focales en una superficie esférica.

4. Dioptrio esférico.

4.1. Focos y distancias focales.4.2. Aumento de un dioptrio.4.3. Construcción de imágenes.

5. Dioptrio plano.6. Espejos.

6.1. Espejo plano.6.2. Espejos esféricos.6.3. Construcción de imágenes en espejos esféricos.6.4. Imágenes formadas por un espejo cóncavo.6.5. Aplicaciones de los espejos cóncavos.6.6. Imágenes formadas por un espejo convexo.

7. Lentes.

7.1. Ecuación fundamental lentes delgadas.7.2. Focos y distancias focales.7.3. Potencia de una lente.7.4. Aumento lateral de una lente.7.5. Construcción de imágenes en una lente.

8. Instrumentos ópticos.

8.1. El ojo humano.8.2. Cámara fotográfica.8.3. La lupa.8.4. El microscopio.8.5. Anteojos y telescopios.

Relatividad

1. Física Clásica y Física Moderna.2. Primeras nociones: el espacio y el tiempo.3. Sistemas de referencia: sistemas inerciales.4. Principio de relatividad de Galileo.

4.1. Velocidad y aceleración relativa.4.2. Movimiento relativo rectilíneo uniforme.

5. Referenciales absolutos: el éter.6. Experimento de Michelson-Morley.

6.1. Consecuencias.

7. Teoría de la Relatividad Especial de Einstein.8. Transformación de Lorentz.9. Consecuencias de las ecuaciones de transforma-

ción de Lorentz.

9.1. Contracción de la longitud.9.2. Dilatación del tiempo.

10. El espacio cuadrimensional.11. Masa y energía relativistas: principio de equiva-

lencia entre masa y energía.12. Teoría General de la Relatividad.

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Física Cuántica

1. Insuficiencia de la Física Clásica.

1.1. Teoría Cuántica moderna.1.2. Evolución de la teoría Cuántica.

2. Radiación del cuerpo negro.

2.1. Distribución espectral de la radiación.2.2. Interpretación clásica de la distribución espec-

tral.

3. Teoría de Planck.4. Efecto fotoeléctrico.

4.1. Explicación del efecto fotoeléctrico.4.2. El fotón.

5. Espectros atómicos.

5.1. Modelo atómico de Bohr.5.2. Explicación de los espectros atómicos.5.3. Dificultades del modelo atómico de Bohr.

6. Dualidad onda-corpúsculo.7. Principio de incertidumbre de Heisenberg.8. La ecuación ondas en mecánica cuántica ondulato-

ria.9. Concepto de probabilidad de la teoría cuántica.10. Aplicaciones de la Física Cuántica.

Física Nuclear

1. Descubrimiento de la radiactividad.2. Tipos de radiactividad.

2.1. Detección de la radiactividad.2.2. Propiedades de los rayos catódicos.

3. El núcleo atómico.

3.1. Nucleidos.

4. Leyes de la desintegración radiactiva.

4.1. Leyes de desplazamiento.4.2. Conceptos estadísticos utilizados en los procesos

radiactivos.

5. Energía de enlace nuclear y energía media de en-lace por nucleón.

6. Modos de desintegración radiactiva.

6.1. Notación de los procesos nucleares.

7. Reacciones nucleares y radiactividad artificial.

7.1. Notación de una reacción nuclear.

8. Fuerzas nucleares.9. Partículas elementales.10. Interacciones fundamentales.11. Fisión y fusión nuclear.12. Centrales nucleares.13. Usos de la energía nuclear.14. Efectos biológicos de la energía nuclear.

2. Motivación del profesorado y del alumnado.

2.1. La formación del profesorado.

D. Salvador Llinares Ciscar. Catedrático de Didácticade la Matemática en las Universidades de Sevilla y Ali-cante y miembro de la Sociedad Española de Investigaciónen Educación Matemática (SEIEM).

El profesor de matemáticas en el Sistema Educativo

Llegados a este momento, sus señorías habrán podidoescuchar reflexiones y aportes de los diferentes compo-nentes de la Ponencia que contribuyen a realizar un diag-nóstico de la situación de la enseñanza de las ciencias y delas matemáticas. Algunos de los aspectos sobre los que hanincidido mis compañeros han sido

— la estructura del sistema educativo (horas lectivas,optatividad ofertada, distribución de las materias y la cues-tión de la promoción de los alumnos);

— la caracterización del currículum, en el sentido de loque tienen que estudiar los alumnos y cuando, y

— las características de los alumnos y las dificultadesgeneradas en particular con el segundo Ciclo de la ESO yel Bachillerato.

Para completar la descripción realizada, me gustaríaaportar una reflexión en relación a otro de los pilares sobrelos que se basa la enseñanza: El profesor y, en particular, lorelativo a su formación y desarrollo profesional. Este es unaspecto importante que fue incluido en la Proposición node Ley que la Comisión Mixta Congreso de los Diputados-Senado de Investigación Científica y Desarrollo Tecnoló-gico aprobó, por unanimidad el día 9 de febrero de 2000,con motivo de la celebración del Año Mundial de las Ma-temáticas 2000. Y así, en la exposición de motivos se se-ñalaba: «Es indispensable mejorar la formación del profe-sorado, tanto en lo que se refiere a los contenidos matemá-ticos, como al conocimiento de los hallazgos de la investi-gación en Didáctica de las Matemáticas.»

La ampliación de la Educación obligatoria desde los 14años a los 16 años ha conllevado que muchos de los profe-sores de Matemáticas formados básicamente en las Facul-tades de Matemáticas o Ciencias hayan tenido que ampliarsus competencias profesionales: Enseñar matemáticas atodos los alumnos de 14 a 16 años y no solo aquellos quedecidían seguir estudiando (como sucedía en la Bachille-rato Unificado Polivalente, BUP). La problemática que hagenerado esta situación ya ha sido identificada en esta Po-nencia (profesores Manuel de León, Miguel de Guzmán,

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Tomas Recio) recogiéndose la preocupación que, desdedeterminados sectores profesionales, se está generando enrelación a la formación del profesorado.

Pero hay algo que quiero especialmente destacar. Desdehace algunos años se ha empezado a asumir, en diferentescontextos académicos y científicos, que para enseñar ma-temáticas no es suficiente saber el contenido matemático.Tanto en el contexto español como internacional se han es-tado debatiendo y presentando durante las últimas décadascaracterizaciones de este nuevo conocimiento que debeayudar a capacitar a un profesional de la enseñanza. Ennuestro ordenamiento universitario un reflejo de estasaportaciones es la creación de la Didáctica de la Matemá-tica como Área de Conocimiento en el catálogo de Áreasde Conocimiento con la LRU (esta reflexión sirve tambiénpara las demás áreas de conocimiento de Didácticas espe-cíficas —Ciencias Experimentales, Sociales, Lengua—).Sin embargo, la existencia de este conocimiento específicopara enseñar matemáticas —Ciencias, Lengua, ...— hasido mal recogida en la estructura de los planes de forma-ción de profesorado mostrando que la toma de decisionesde las Administraciones Educativas sigue estando por de-trás de las reflexiones y conocimiento generado en los do-minios científicos. Dos detalles pueden ayudarnos a com-prender esta última afirmación.

a) un Diplomado en el Título de Maestro (generalista)(que puede enseñar matemáticas a niños de 6-12 años)puede obtener el Título con solo un 2% de su formación enEducación Matemática (conocer Matemáticas para ense-ñar, aproximaciones al proceso de enseñanza-aprendizajede las matemáticas, …), y

b) para enseñar matemáticas en Secundaria tenemosla estructura 5+1 (Licenciatura en Matemáticas o algunaCiencia y un curso de Postgrado, el CAP o el CCP), que noreconoce la existencia de la profesión de ser profesor deMatemática con un saber específico.

Con estas breves referencias iniciales intentaré concre-tar mis reflexiones considerando tres aspectos: la forma-ción inicial del profesor de Matemáticas, el aprendizaje delprofesor a lo largo de la vida profesional (formación per-manente / desarrollo profesional), y por último, la necesi-dad de tener en cuenta el nuevo Espacio Europeo de Edu-cación Superior hacia el que nos encaminamos en las deci-siones que la Administración Educativa pueda tomar.

La formación inicial del profesorado de Secundaria

Las ideas que voy a exponer en esta sección procedendel documento «Posición del Área de Conocimiento Di-dáctica de la Matemática ante la Formación del Profeso-rado de Matemáticas en Educación Secundaria». Borrado-res previos de este documento han sido debatidos pública-mente durante los últimos meses en sesiones presenciales(Simposios de la SEIEM —Almería 2001— y de Didác-tica de la Matemática —Alicante 2002—) y virtualmente através de diferentes páginas web.

En la formación del profesorado de Educación Secun-daria se ha mantenido el principio de que para enseñar ma-

temáticas es suficiente el dominio de la disciplina, lo queha dado lugar a que el profesor de ESO y Bachilleratotenga una fuerte formación científica y una casi nula for-mación sobre otros elementos profesionales necesariospara ejercer la profesión de profesor de Matemáticas. Enestos momentos solo existen 7 facultades de Matemáticasque tienen incorporadas asignaturas optativas de Didácticade la Matemática en su plan de estudios, ampliando de estamanera la formación que pueden conseguir en la Licencia-tura.

Actualmente, el conocimiento del contenido matemá-tico es, casi el único referente profesional de la mayoría delos profesores de secundaria. Y ello, a pesar de que ya na-die discute que el profesor necesita también disponer deotros conocimientos y que desde el área de Didáctica de laMatemática se han realizado numerosas e interesantesaportaciones acerca de la naturaleza y desarrollo del cono-cimiento base para la formación del profesor de matemáti-cas reconocidas en los ámbitos de investigación, tanto na-cionales como internacionales. La unicidad curricular paratodos los estudiantes de matemáticas independientementede su futuro profesional no parece acertada ya que los pro-fesores de matemáticas requieren de un conocimiento delas matemáticas específico a la tarea de enseñar.

El modelo aún vigente de formación de profesorado,basado en un curso de postgrado (CAP o CCP) no creemosque sea la solución. Este curso alarga la formación innece-sariamente y se sigue basando en un modelo sumativo y nointegrado, con las didácticas y el conocimiento profesionaldesconectados.

El profesorado de Matemáticas de Educación Secunda-ria debería tener una formación científica específica, conla materias de Didáctica de la Matemática y las prácticasde enseñanza formando parte de la troncalidad e integradasen una licenciatura de segundo ciclo. Esta licenciatura (a laque se podría acceder desde un primer ciclo de Matemáti-cas u otras ciencias) debería ser especialmente diseñadasegún un perfil de «profesor de matemáticas de EducaciónSecundaria». Se adoptaría así una estructura basada en dosciclos (3+2) que debería sustituir a la estructura 5+1 exis-tente en estos momentos.

El aprendizaje del profesor a lo largo de la vida profesional

En líneas generales, el profesorado en activo en estosmomentos tiene una vida profesional larga que le ha per-mitido conocer alguna de las reformas realizadas y, posi-blemente, llegará a conocer nuevas reformas. Desde estaperspectiva hay que contemplar la posibilidad de una ac-tualización continua que permita a los profesores ir incor-porando a su bagaje de conocimientos profesionales todosaquellos generados en la investigación sobre los procesosde enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Este posicionamiento implica tener que considerar elpapel de la Universidad, y en particular el de la Didácticade la Matemática como Área de Conocimiento, como unreferente en la incorporación del nuevo conocimiento ge-nerado por la investigación educativa en las iniciativas di-rigidas a la formación permanente. La complementariedaddel papel de la Universidad en la articulación de la actuali-

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zación del profesorado debe ser contemplada de manerasistemática y no puntual como ocurre en estos momentos.

La formación para y en una vida profesional larga con-templada desde el papel complementario que puede de-sempeñar la Universidad es más factible en estos momen-tos como consecuencia del acceso a las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación. La posibilidad de uti-lizar los contextos virtuales que proporciona Internet y eldiseño de herramientas específicas para la actualizacióndel profesorado desde los Departamentos universitarioscomplementaria las iniciativas que ha empezado a desarro-llar el Ministerio de intercambio y de compartir materialescurriculares entre los profesores (proyecto Descartes, pn-tic, etc.). En este sentido, la complementariedad entre unaformación desde la práctica e innovación educativa y la in-vestigación en Didáctica de la Matemática es necesaria ybeneficiosa.

Necesarias reformas estructurales y el espacio Europeo deEducación Superior

Vincular la calidad de la enseñanza de las matemáticasen la enseñanza secundaria a la calidad de la formación delprofesorado parece una cuestión evidente. En los apartadosanteriores se ha argumentado y propuesto iniciativas queinciden en la mejora de la profesión de enseñar matemáti-cas. Estas iniciativas inciden en la toma de decisiones sobrela estructura de la formación del profesorado. En estos mo-mentos de integración política en la Unión Europea estasdecisiones deben ser coherentes con el contexto europeo.

En la declaración de Bolonia (junio, 1999) se empeza-ron a colocar las primeras referencias para la «creación delÁrea Europea de Educación Superior como vía clave parapromocionar la movilidad de los ciudadanos y la capaci-dad de obtención de empleo y el desarrollo general delContinente». En la declaración inicial de principios se es-tablece que «la independencia y autonomía de las Univer-sidades asegura que los sistemas de educación superior einvestigación se adapten continuamente a las necesidadescambiantes, las demandas de la sociedad y los avances enel conocimiento científico». Es en este sentido en el que seargumenta en el apartado II de esta presentación la necesa-ria adaptación de la estructuras educativas de la formacióninicial del profesorado de matemáticas reconociendo losavances del conocimiento científico en el campo de la Di-dáctica de la Matemática.

Uno de los principios defendidos en la Declaración deBolonia era la coordinación de las políticas para alcanzaren un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro dela primera década del tercer milenio, entre otros, «un sis-tema de titulaciones fácilmente comprensible y compara-ble... con la adopción de un sistema basado esencialmenteen dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y li-cenciatura (grado). Desde esta perspectiva, se promuevenlas dimensiones Europeas necesarias en Educación Supe-rior dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperaciónentre instituciones, esquemas de movilidad y programas deestudio e integración de la formación e investigación». Esen el encuentro de Ministros en Praga (Praga, 2001) dondese reconoce que la adopción de un sistema basado esen-

cialmente en dos ciclos debe conllevar el que los «progra-mas deberían tener diferentes orientaciones y varios perfi-les para acomodarse a una diversidad individual, acadé-mica y al mercado de trabajo».

En esta última dimensión, el comunicado del encuentrode ministros europeos en Praga (mayo, 2001), articulandola creación del Espacio Europeo de Educación Superior,incide en la necesidad de reconocer las perspectivas deaprendizaje a lo largo de la vida profesional. En relación aldesarrollo de esta dimensión he argumentado en el apar-tado III de esta presentación la necesidad de integrar la for-mación e investigación en el ámbito del desarrollo profe-sional de los profesores de matemáticas en nuestro país. Elreconocimiento de las necesarias estrategias de aprendi-zaje a lo largo de la vida profesional se apoya en los desa-fíos de la competitividad y el uso de las nuevas tecnologíascomo instrumentos para mejorar la competencia profesio-nal y subrayando el necesario papel en la retro-alimenta-ción profesional de los profesores de matemáticas porparte de las Universidades.

Precisamente en el desarrollo de esta dimensión del Es-pacio Europeo de Educación Superior es en el que la Socie-dad Española de Investigación en Educación Matemática(SEIEM) puede convertirse en un interlocutor ante las Ad-ministraciones educativas y la propia Universidad. En estesentido la SEIEM y los profesores de Didáctica de la Mate-mática, como colectivos implicados en una reflexión sobreestas cuestiones pueden ayudar a articular la coordinaciónde la formación con el conocimiento generado por las in-vestigaciones en el desarrollo de estrategias en las estructu-ras educativas para reconocer el aprendizaje a lo largo de lavida profesional de los profesores de matemáticas.

2.2. La alfabetización científica, una revolución pen-diente en la enseñanza.

D. José M. López Sancho. Investigador del Consejo Su-perior de Investigaciones Científicas y miembro de la RealSociedad Española de Física.

Señoras y Señores Senadores:

El motivo de esta comparecencia es esclarecer las cau-sas y, en la medida de lo posible, buscar soluciones al pro-blema del bajo rendimiento escolar de nuestros alumnos enlas materias científicas.

Mi intención es la de actuar como los investigadores encuestiones históricas, exponiendo los conocimientos queconsidero relevantes para entender el problema, buscandoantecedentes históricos recientes de situaciones similaresocurridas en otros países y estudiando los remedios que sehan ensayado y aplicado. Así, basados en su experiencia,propondremos las soluciones que nos parezcan más apro-piadas a nuestra situación.

A lo largo de mi intervención presentaré lo que, en miopinión, es la historia de la enseñanza, e intentaré demos-trar que nuestro problema tiene, a la vista de esta historia,un diagnóstico claro y una solución que, al menos en elplano teórico, es simple y evidente.

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Las reflexiones que a continuación voy a exponerles es-tán basadas en los resultados de la investigación realizaday de la experiencia adquirida por el Grupo de Didáctica delInstituto de Matemáticas y Física Fundamental del Con-sejo Superior de Investigaciones Científicas.

Nuestro grupo está formado por investigadores y pormaestros de Educación General Básica, con dilatada expe-riencia en sus tareas profesionales. Asimismo formamosparte del Grupo de Enseñanza de la Física de la Real So-ciedad, a través de la cual nos relacionamos con profesoresde distintas universidades.

Básicamente nuestro trabajo puede clasificarse en losapartados siguientes:

1) Formación científica del profesorado de Infantil yPrimaria, por medio de colaboraciones con distintos Cen-tros de Apoyo al Profesorado, en especial con el de Valle-cas, anteriormente del Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, y en la actualidad de la Consejería de Educaciónde la Comunidad de Madrid. A través del contacto directoque nos proporciona esta actividad, obtenemos una expe-riencia viva e inapreciable sobre los niveles de conoci-miento y actitudes de los maestros en ejercicio, sus caren-cias y prejuicios, y sus necesidades en cuanto a materialesy recursos didácticos. Dicho contacto resulta imprescindi-ble para llevar a cabo una labor útil de formación.

2) De igual forma, trabajamos en estrecha colabora-ción con el Centro de Estudios Superiores en Ciencias dela Educación y Humanidades D. Bosco, adscrito a la Uni-versidad Complutense. Con éste centro elaboramos pro-yectos de investigación referentes a la enseñanza de laciencia en las primeras etapas y diseñamos cursos especí-ficos de formación del profesorado, tanto en contenidoscientíficos como en métodos y recursos para el aula.

3) Asimismo realizamos tareas de actualización deconocimientos dirigidas a profesores de Enseñanza Media,diseñando e impartiendo los correspondientes cursos enuna amplia variedad de Centros de Apoyo al Profesorado.Estas tareas las complementamos con conferencias de di-vulgación dirigidas al público en general, a través de Mu-seos y otras instituciones similares.

4) El Consejo Superior de Investigaciones Científicas,que gestiona el Portal del Ministerio de Ciencia y Tecnolo-gía el la red, nos ha encargado la parte didáctica y de divul-gación científica que hemos llamado Ventana de la Ciencia.

5) En colaboración con la Real Sociedad de Física seorganizan encuentros, reuniones y congresos con el propó-sito de poner en contacto a los profesionales de la ense-ñanza con el mundo de la investigación científica.

Recibimos apoyo e infraestructura del Consejo Supe-rior de Investigaciones Científicas, en especial de su Vice-presidente Emilio Lora Tamayo; del Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte, a través del Instituto de Forma-ción del Profesorado, concediendo créditos oficiales anuestros cursos; de la Comisión Interministerial de Cien-cia y Tecnología, financiando nuestros proyectos de inves-tigación y de la Real Sociedad de Física, facilitando nues-tra proyección en el resto de Europa, a través de la Euro-pean Physical Society.

Consideraciones previas

La verdadera esencia de la facultad humana de aprender:

En primer lugar me voy a referir a la naturaleza del co-nocimiento. Una de las ideas más esclarecedoras sobre eltema de la enseñanza es la nueva concepción de la facultadde aprender, que los seres humanos tienen tan desarrollada.Como consecuencia de los trabajos modernos sobre cons-trucción del conocimiento, biología evolutiva, psicología,etc., en este momento se considera la transmisión del co-nocimiento como una nueva forma de evolución. Efectiva-mente, me estoy refiriendo a una evolución en el sentidobiológico, darwiniano, de la palabra. La idea que les pre-sento es una generalización de lo que podríamos llamar«adaptación intelectual».

Un ejemplo esclarecedor es el del comportamiento evo-lutivo del mamut y el hombre ante la última glaciación. Alproducirle el descenso de temperatura en forma lenta ygradual, el mamut evolucionó cubriéndose con un pelodenso y aislante, que le permitió sobrevivir. La capacidadde producir este pelo protector se le comunicaba a su prolea través de la herencia biológica, pues iba «impreso» ensus genes. El hombre, en cambio, se adaptó a las bajas tem-peraturas aprendiendo a fabricar vestidos hechos con pie-les de animales apropiados (con todas sus complicacionesde curtido, diseño y cosido), y transmitió este conoci-miento a sus descendientes, enseñándoles las técnicas quehabía desarrollado. Pero la etapa de glaciación terminó deuna manera brusca, demasiado rápida para que los meca-nismos de evolución genética permitiesen al pobre mamutperder su pelo, y su especie se extinguió. Para los descen-dientes del hombre, en cambio, desandar el camino de laadaptación fue tan fácil como quitarse el abrigo o elegir ro-pas menos calurosas, debido a que la forma de transmisióndel conocimiento era mucho más rápida de modificar yadaptar que el mecanismo genético que descubrió Darwin.En la figura les mostramos una representación gráfica queilustra esta idea.

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Mientras que la Naturaleza necesitó millones de añospara transformar un dinosaurio en un animal capaz de vo-lar, o un pez en un ser que pudiera desenvolverse en tierrafirme, en sólo unos miles de años hemos visto cómo elhomo sapiens pasa de pobre recolector de frutos silvestres,no ya a ser capaz de volar, sino a lanzar satélites artificia-les e incluso a viajar hasta la Luna. Esta enorme capacidadde evolución se basa tanto en el hecho asombroso, en pala-bras de Einstein, de que «el mundo pueda entenderse»,como en la facilidad, e incluso la necesidad, que presentael niño de absorber todo conocimiento que se pone a su al-cance.

Breve historia de la democratización de la enseñanza:

Para tratar con perspectiva el problema que nos ocupa,situaremos la enseñanza dentro de un contexto histórico ysocial. La historia de la enseñanza se puede describir, engeneral, como un «país tranquilo», formado por largos pe-riodos estables y convulsionado por tres importantes hitos.Éstos se pueden considerar, con toda justicia, como auten-ticas revoluciones del pensamiento, en el sentido queKuhn da a esta expresión y que luego describiremos bre-vemente. Estos tres hitos están constituidos por

I. La alfabetización en sentido literal.II. La aparición de la Enseñanza Profesional.III. La revolución de la alfabetización científica, que

se está produciendo en el momento actual en el mundo oc-cidental.

A continuación los describiremos brevemente…

I. La alfabetización en sentido literal.

Los principios de este movimiento se pueden situar amediados del siglo XVI, como una consecuencia de la Re-forma Protestante. Al considerarse como seña de identidaddel nuevo movimiento la libertad de interpretación de loslibros sagrados, se hacía indispensable el acceso a los mis-

mos y, fundamentalmente, ser capaz de leerlos. Tanto Lu-tero como Calvino dieron gran importancia a la difusión desus libros. En los años cincuenta, los impresores de Gine-bra exportaban cerca de 300.000 volúmenes al año, la in-mensa mayoría en lenguas vernáculas, entre los que se en-contraban Biblias, libros de salmos y la Institutio de Cal-vino. Los libros se distribuían en la feria de Frankfurt yviajantes vendedores los llevaban a lo largo y ancho de Eu-ropa, llegando a América en los barcos que unían las rutascomerciales de ambos continentes. Todo este esfuerzo edi-torial estaba acompañado, lógicamente, por otro similar enla alfabetización de la población. De hecho, los calvinistasdiseñaron un sistema de control de la educación por partedel gobierno que se aplicó en Alemania y que es actual-mente el imperante.

La contrarreforma empleó, como reacción, los mismosmétodos de educación del pueblo, creando escuelas en lasque se enseñaba a leer. Aparecieron en el mundo católiconuevos métodos de enseñanza, entre los que caber destacarlos de las Escuelas Pías de San José de Calasanz.

Pero la alfabetización fue mucho más lenta de lo quecabía esperar del esfuerzo de las religiones. Las ocupacio-nes agrícolas y ganaderas, para las que leer no era funda-mental y la atomización en pequeños núcleos población,aislados desde el punto de vista cultural, dificultaron elproceso. A pesar de ello, en el siglo XVII en Rusia y Pru-sia y sobre todo en Inglaterra del Norte, se implantaban lasescuelas dominicales, introduciéndose el sistema de moni-tores, consistente en emplear a los alumnos más avanzadosen las tareas de enseñar a los más pequeños. Con este sis-tema se multiplicaba la acción de un profesor, pudiendoenseñar a cientos de alumnos.

En el siglo XIX, con la revolución industrial, se hacenecesario manejar gran cantidad de información, con pro-pósitos no solo de producción sino de distribución de lasmercancías. La compra por catálogo es la única forma deadquirir bienes de un cierto nivel de precios (desde una co-cina de hierro o una máquina de coser hasta una segadora),demasiado caras para tenerlas almacenadas en los comer-cios locales. Por ello se hace necesario establecer sistemas

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El largo camino de la evolución por «hardware».

El camino rápido de la evolución por «software».

nacionales de escolarización. El Reino Unido, Alemania,Italia, España, Estados Unidos, Japón, etc. dictan leyes ydestinan grandes recursos.

En el siglo XX se generaliza la educación obligatoria ypuede decirse que se completa el ciclo de este tipo de alfa-betización. Así lo considera, por ejemplo, la pedagogasueca Elen Key, dando a uno de sus libros el título de «ElSiglo de los Niños».

Aparición de la Formación Profesional

En las sociedades rurales, los oficios se heredan. Lospadres son los maestros y patronos de sus hijos, dejándolosen herencia el conocimiento, los instrumentos de su arte yla clientela. Distinto es el caso de los oficios llamados iti-nerantes, que no se radicaban en un pueblo, como los decanteros, vidrieros, albañiles, etc.; los artesanos, en estoscasos, se agruparon en gremios de ámbito nacional y esta-blecieron un sistema universal de formación: aprendiz, ofi-cial y, finalmente, maestro. A este nivel se llegaba me-diante la presentación de un trabajo importante (la obramaestra), que era juzgado por un comité del gremio.

Pero en el siglo XIX, debido al desarrollo científico eindustrial del XVII y del XVIII, se introdujeron máquinasy herramientas que no habían sido utilizadas anterior-mente. Y, como consecuencia, fallaron tanto el sistema fa-miliar de transmisión de oficio como el sistema gremial.Para solucionar este problema hubo que poner en contactopersonas de distintos estamentos sociales y niveles de co-nocimiento: tuvieron que ser los ingenieros los que ense-ñaran a los obreros a manejar las máquinas de vapor, lostelares, etc., de tecnología completamente nueva. Esta re-lación entre estamentos diferenciados por sus diferentesconocimientos marca una nueva era social y es la esenciade este tipo de enseñanza.

La formación profesional se comenzó a impartir en lasfábricas, dejando al margen a gran cantidad de jóvenes,desplazados del campo por el aumento de producción cau-sado por la introducción de máquinas. Estos jóvenes, sinninguna formación en los nuevos procesos de producción,quedaban marginados al no poder acceder a un puesto detrabajo e integrarse en la sociedad. El efecto de la margi-nación creada por el avance en los conocimientos fue de-tectada, en primer lugar, por Don Bosco (considerado eliniciador de la formación profesional), que aportó comosolución el estableciendo escuelas especiales, gratuitas, dealfabetización y formación profesional. Esta idea pasó, alpoco tiempo, a formar parte de los sistemas educativos na-cionales.

Tercera Revolución: La Alfabetización Científica

Ésta es realmente la etapa que nos interesa. Comienzaexactamente el 4 de octubre de 1957 y se sitúa en EstadosUnidos. Ese día, en las noticias de la mañana, los america-nos se enteraron de que en el sistema solar había un nuevocuerpo celeste; la Tierra, además de con la Luna, contabacon un nuevo satélite: el Sputnik. Hay que tener en cuentaque Estados Unidos disponía del equipo de científicos ale-manes de Von Braum, el más avanzado en conocimientos

sobre cohetes, que se encontraban en ese país desde el fi-nal de la segunda guerra mundial. Y el pueblo americano,convencido de que contaba con la ciencia más avanzada yla tecnología más potente, sufrió una tremenda decepción.Este tipo de decepciones y las reacciones que desencade-nan, son importantes e indicativas en la historia de los pue-blos. España las ha sufrido en varias ocasiones: la derrotade la Invencible o la pérdida de Cuba y Filipinas en el 98son dos buenos ejemplos.

La reacción de Estados Unidos fue rápida y efectiva. ElCongreso se dirigió a las instituciones científicas, tantooficiales como profesionales, y a las grandes empresas, re-quiriendo informes sobre el origen del retraso tecnológicopuesto de manifiesto por el Sputnik. Y las respuestas no sehicieron esperar. Comenzó una etapa de instrospección so-cial y de investigación en enseñanza de la ciencia. Cual-quiera que fuese capaz de analizar el problema y aportarsoluciones recibía fondos para llevar a cabo su investiga-ción.

Los resultados del análisis se pueden resumir en lospuntos siguientes:

a) Los ciudadanos americanos concebían la cienciacomo algo extremadamente útil, pero de naturaleza miste-riosa y complicada, casi imposible de entender por los noespecialistas.

b) Comprendían que la ciencia había sido decisivapara ganar la II Guerra Mundial (con avances como el ra-dar y la bomba atómica), pero no veían la necesidad decontinuar con el esfuerzo que suponía la investigacióncientífica a gran escala.

c) Tenían miedo a los posibles efectos de la aplica-ción de los descubrimientos científicos, para ellos comple-tamente desconocidos e imprevisibles. La falta de conoci-mientos hacía difícil el desarrollo de nuevas formas deproducción, sobre todo cuando implicaban cambios cuali-tativos en los fundamentos científicos.

Como resultado de esta etapa la sociedad americanallegó a una conclusión clara:

«El problema del retraso tecnológico se debía a que elciudadano medio era científicamente analfabeto.»

La solución a la que se llegó se sintetizó en dos eslóga-nes del educador americano Jerrold Zacarias:

• La ciencia es para todos los americanos;• La ciencia debe ser algo que los alumnos hagan, no

que reciban ya hecha, que R. Lopez y T. Schultz definencomo una revolución en los fines de la enseñanza y otra re-volución en los métodos.

El problema, aunque claramente diagnosticado, eragrave y de difícil solución. Pero en una cosa se mostraronde acuerdo pedagogos, psicólogos, sociólogos y científi-cos: la causa era que la ciencia, al no incluirse entre las dis-ciplinas que se enseñaban en la infancia, no formaba partede lo que era entrañable, familiar y querido, característicasde las vivencias escolares. Ni las disciplinas, ni sus méto-

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dos, ni el gusto por entender el mundo, se encontraban enel núcleo fundamental de la formación del niño. La solu-ción era evidente: había que empezar a enseñar ciencia enlas escuelas.

Esto requería una complicada acción política. Habíaque fijar los contenidos científicos que se enseñasen en lasescuelas, y había que modificar, igualmente, la prepara-ción de los maestros, tanto de las nuevas generacionescomo de los que ya se encontraban en ejercicio. Así, en1966 se promulgan las leyes Elementary Science Study yScience Currículo Improvement, que hacen obligatoria dela enseñanza de la ciencia en la etapa de cinco a treceaños.

A estas leyes siguieron innumerables proyectos. Las or-ganizaciones que más se involucraron fueron la AmericanAssosiation for the Advancement of Science, la NacionalScience Foundation, la Nacional Academy of Sciences y laAmerican Physical Society.

Sólo citaremos algunos de los hitos más importantes:en 1993 la American Association for the Advancement ofScience publica Benchmarks for Science Literacy, dondese fijan los contenidos mínimos que se juzgan indispen-sables para considerar a una persona científicamente al-fabetizada. En 1995, el Nacional Research Council pu-blica «Nacional Science Education Standards» y en 1997el Nacional Science Resources Center publica «Sciencefor all Children: A guide to improve science education inschool.»

Las bases en que se asienta todas estas acciones fueronenunciadas explícitamente en todas ellas:

• Es imprescindible alcanzar la alfabetización cientí-fica de los ciudadanos.

• Se debe desarrollar el deseo de seguir adquiriendoconocimientos científicos a lo largo de toda la vida.

• Debe ponerse límite a los contenidos, alejándose dela clásica forma de tratar los temas «a mile-wide and inch-deep».

• El aprendizaje es semejante al proceso histórico deldescubrimiento; la enseñanza no es más que un recorridorápido a lo largo de la historia de la humanidad y, en nues-tro caso, de la historia de la ciencia.

El segundo problema era tan importante como el pri-mero:

¿Cómo se enseña ciencia a los maestros y como se losmantiene al día en unos tiempos en que se producen cam-bios cualitativos a lo largo de una vida profesional?

La American Physical Society y la American Associa-tion of Physic Teachers, entre otras instituciones, llegarona la conclusión de que la tecnología y la ciencia avanzandemasiado rápidamente para que la formación de origen,la que reciben los profesores en la universidad, sea válidadurante la vida activa de un maestro. Se vio la necesidad desu formación continuada. Esto solo se consigue impli-cando a los profesores y a los investigadores en tareas co-munes, en proyectos que los mantengan en contacto y que

hagan que se interesen unos por los problemas de los otros.Porque, en palabras de Feynman, cuando no sabemos ex-plicar una materia con matemáticas elementales es porqueno dominamos suficientemente el tema.

En 1963, la American Association of Physic comenzóla publicación de una revista nueva, «The Physics Tea-cher», con el propósito de que los investigadores y los pro-fesores pudieran publicar juntos.

Avances en el entendimiento de la construcción de la cien-cia

Y como el aprendizaje es semejante al proceso históricodel descubrimiento, se vio la necesidad de estudiar cómose crea la ciencia para conocer sus dificultades y sus esco-llos, con el propósito de aplicarlos al proceso, paralelo, dela enseñanza.

Los resultados más importantes se consiguieron en elcampo de la Historia y de la Filosofía de la Ciencia. Gra-cias a las investigaciones realizadas en ese periodo (por fí-sicos, casi en su totalidad), se concibió una idea clara de lanaturaleza del conocimiento, de lo que es ciencia y lo queno lo es, de la forma en que se producen los avances cien-tíficos y como propiciarlos, y la forma en que son adsorbi-dos por la sociedad.

Por considerarlos de gran importancia para la ense-ñanza de la ciencia, a continuación los describimos breve-mente.

Popper y el test para distinguir la ciencia de la pseudocien-cia

Karl Raimund Popper se educó en la capital de Austria,en la década de 1920, en un ambiente en el que imperabael inductivismo de la llamada Escuela de Viena. Él mismonos cuenta cómo se desencantó de esa idea. Básicamente,el inductivismo considera que las leyes de la ciencia seconstruyen directamente, de una manera casi automática, apartir de los resultados de los experimentos. Popper ex-plica cómo tanto los marxistas como los freudianos, expli-caban los mismos hechos por medio de sus dos teorías (tandispares), y ambos concluían que las explicaciones eranlas correctas. Y Popper llegó a la conclusión de que las dosteorías eran suficientemente flexibles como para acomo-darse a cualquier situación histórica o de comportamientohumano, dando la falsa sensación de que explicaban loshechos.

Popper compara esta situación con la forma, completa-mente diferente, en que la comunidad científica planteó lacomprobación de la teoría general de la relatividad deEinstein. La teoría predecía que la luz, al propagarse, de-bería sentir la acción de la gravedad como cualquier formade energía y, en consecuencia, su trayectoria debería cur-varse al pasar cerca un cuerpo de masa elevada, como es elcaso del sol. En consecuencia, un observador que apuntasesu telescopio a una estrella la vería en posiciones distintassi lo rayos de luz pasaban cerca del sol que si éste no se en-contraba en su camino. Eddington, en 1919, llevó a caboeste experimento durante un eclipse y comprobó que losresultados estaban de acuerdo con las predicciones de

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Einstein y, en consecuencia, la teoría general de la relativi-dad fue aceptada.

Popper dio al concepto de comprobación experimen-tal una interpretación nueva. Lo verdaderamente impor-tante no era el hecho de que la observación de Eddingtonimplicara la validez de la teoría general de la relatividad,sino que la teoría general de la relatividad era suscepti-ble de ser comprobada. Existía un procedimiento bienestablecido, de acuerdo con el cual podía demostrarseque una teoría dada era falsa. Y Popper empleó esta po-sibilidad de «falibilidad», como característica esencialque servía para separar las creencias, explicaciones y te-orías en dos categorías: científicas y pseudocientíficas.El nuevo enfoque de Karl Popper fue ganando adeptos yhoy la comunidad científica lo toma como el «test» quediferencia, separa y distingue la ciencia de la pseudo-ciencia.

Kuhn y la esencia de los avances científicos

Thomas Kuhn publicó su libro, La estructura de las re-voluciones científicas, en 1962 y le añadió una adenda enla edición de 1970. De la misma manera en que Popper secentró en la naturaleza de una teoría, Kuhn estudió las ca-racterísticas que ésta tiene que presentar para producir unarevolución en la ciencia.

La idea fundamental de Kuhn es la de señalar el carác-ter revolucionario del progreso en la ciencia, que no con-siste en una simple acumulación de conocimientos, sino enun cambio de paradigma científico, es decir, la forma enque los científicos ven la realidad.

Podemos ilustrar esta idea si estudiamos la revolucióngalileana. Hasta el siglo XX, el paradigma o marco cientí-fico era el de Aristóteles, que presentaba el Universo divi-dido en dos partes de naturaleza diferente, con la Tierra enel centro: la imperfecta, corruptible y cambiante que lle-gaba hasta la esfera de la Luna y la perfecto, inmutable eincorruptible, que se extendía más allá de esfera de lunar.Pero fueron las interpretaciones que Galileo hizo de las ob-servaciones de Ticho Brahe, elaboradas y digeridas porKepler, y de las suyas propias empleando el telescopio, lasque destruyeron ese paradigma imponiendo la nueva vi-sión que se ha llamado Copernicana, cualitativamente dis-tinta.

Es un hecho conocido que la comunidad científica(entre otras comunidades) reaccionó violentamente anteese cambio de paradigma. Podemos citar las palabras deLord Kelvin a este respecto: «la ciencia avanza porquelos científicos de una generación mueren y los jóvenesde la generación siguiente estudian las ideas nuevas an-tes de contaminarse con las viejas, no teniendo así quepasar por la dolorosa experiencia de cambiar de modo depensar».

La idea de de construcción de Derrida

Jacques Derrida entró en la historia de la filosofía en1966, con una conferencia que pronunció en la Universi-dad John Hopkins titulada «La estructura, el signo y eljuego en el discurso de las ciencias humanas».

Mi particular interpretaciónde la aportación de Derrida esla de ver en ella una profundi-zación de la idea de Kunh. De-rrida proyecta en el ser humanolo que Kuhn ve en la historia dela ciencia, desentrañando la na-turaleza de la reacción, siemprecontraria y a veces violenta,con que las comunidades afec-tadas han acogido en casi todoslos casos una idea revoluciona-ria. Para Derrida, el paradigmaes un marco psicológico que,como unas gafas interpuestasentre el pensamiento y la realidad, impiden ver el mundode una forma nueva. La idea se ilustra particularmente biencon la conocida imagen de la copa y las caras que todos he-mos estudiado en la asignatura de Psicología.

El cerebro funciona de tal manera que si vemos la copano vemos la figura de la cara y viceversa. En el ejemplo dela revolución galileana, podemos supone que la comuni-dad científica estaba dividida entre aristotélicos y coperni-canos, que corresponderían en nuestro ejemplo a «copis-tas» y «caristas». Sólo después de un periodo de convul-sión, donde incluso la inquisición jugó su papel, los «co-pistas» fueron capaces de «ver» las caras, produciéndoseun avance cualitativo de la ciencia, un cambio de para-digma. Y es que, una vez que descubrimos la presencia delas caras, no podemos explicarnos como podíamos no ha-berlas visto.

Derrida, en su conferencia y obra posterior, expone suidea: lo fundamental en una revolución no es descubrir yconstruir aquello que es nuevo, sino destruir (él lo llama«deconstruir») el conocimiento erróneo anterior: lo que enenseñanza se llaman preconceptos. Esta «de construcción»solo se consigue por la combinación de experimentos cru-ciales, como el de Eddington o el de Maichelson, con losdiscursos de un Galileo o un Einstein y, probablemente,con el paso de una generación, como decía Lord Kelvin.

Son muchos los ejemplos de esta dificultad de cambiarde paradigma en las actividades humanas. La teoría de laevolución del Darwin, la igualdad entre hombres y muje-res, de las diferentes razas, la injusticia de la esclavitud,etc., son ideas que ahora no extrañan a nadie pero quecostó que se aceptasen más que lo que en este momentoparece razonable.

La alfabetización científica en Europa

En Europa se siguió el ejemplo de Estados Unidos y en1972, seis años después de la primera ley americana, elReino Unido promulgó «Science 5/13», la primera ley quehace obligatoria la enseñanza de la ciencia en la escuela. Aésta siguieron muchas otras, y puede decirse que en la ac-tualidad todos los países de la Unión Europea tienen unalegislación semejante.

Y también en nuestro continente se tiene conciencia deque la única forma de poner en práctica estas leyes es quecientíficos y maestros colaboren estrechamente. En Fran-

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cia, en 1995 G. Charpak (Premio Nobel de Física de 1992),señaló la conveniencia de que los científicos tomasen unaparte activa en la educación de las primeras etapas. Comoresultado, diversos organismos de investigación y ense-ñanza pusieron en marcha una serie de acciones engloba-das en la operación «La main a la Pâte», que se ha trans-formado en estos momentos en una herramienta de colabo-ración de los científicos y los maestros franceses, en la en-señanza de la ciencia en la escuela. La colaboración se ins-trumenta en clases, conferencias y aplicaciones al aula, ydispone de un sitio permanente en la dirección de internethttp://inrp.fr/lamap/main.

En forma similar, León Lederman (premio Nobel de Fí-sica de 1988), abundada en la misma opinión. El pasadoseptiembre, en la reunión de la Sociedad Portuguesa de Fí-sica, habló apasionadamente sobre la necesidad de intro-ducir la ciencia en la escuela para preparar a las personaspara el mundo en que van a vivir. Según Lederman, losmaestros son la clave de la enseñanza de la ciencia. Pero,de acuerdo con su experiencia, no disponen de los conoci-mientos necesarios para cumplir con este cometido. En elmismo sentido se manifiesta R. López, director de Educa-ción de la American Physical Society, en un artículo publi-cado en septiembre de este año en el Physics Today. Llegaa la conclusión de que los alumnos deben «hacer» ciencia,y expone la forma y las ayudas institucionales con quecuentan. Finalmente, en el número de septiembre de esteaño, Catherine Wilson, encargada del Departamento deEducación del Institute of Physics, expone lo que deberíanser las líneas maestras en la enseñanza de la Física en la es-cuela, señalando que es una etapa fundamental para la for-mación de los alumnos.

El caso español

Aunque las legislaciones de la mayoría de los países eu-ropeos contemplen tanto la enseñanza de la ciencia comolos métodos de hacerlo, los grados de aplicación van desdela implantación total en UK, Francia y Alemania, hasta laausencia casi absoluta en que nos encontramos en España,Portugal y Grecia.

Quiero, simplemente, reproducir aquí un párrafo de lacomunicación del Profesor Fernandez-Rañada, referenteal nivel de nuestros estudiantes en la asignatura de Fí-sica; los resultados son tan claros que no requieren co-mentario.

«Recientemente se realizó un estudio sobre nuestra ac-tuación en los últimos diez años. Los resultados de Física,realizado por los profesores Juan León, del CSIC y JoséMaría Pastor, de la UAM, se resumen en los siguientespuntos.

• Entre 37 países europeos, España se clasifica en laposición 33, sólo por delante de Grecia, Chipre, Portugal yBosnia-Herzegovina.

• Entre 60 países de todo el mundo, España está en laposición 51. Sólo están peor Filipinas, Colombia, México,Kuwait y Surinam, además de los cuatro anteriores.

• Nuestra puntuación, en una escala de eficacia de ceroa cien, es de 3, 5 frente a Alemania (59,5), Gran Bretaña

(49), Turquía (36), Yugoslavia (34,3), Holanda (30) o Es-lovenia (18), por citar sólo algunos países.»

Ante estos resultados es obvio que el caso de nuestropaís merece un esfuerzo especial, que incluya acciones ex-traordinarias, para ponerlo al nivel en el que debería en-contrarse. Para ello nos permitimos hacer algunas reco-mendaciones sobre este tema, que exponemos a continua-ción:

En cuanto a los Profesores de las Primeras Etapas Educati-vas

1ª. Recomendación

La carrera de profesores de EGB está demasiado recar-gada en materias referentes a cómo es al niño y sobre cómoenseñar al niño, descuidándose las materias científicas.Así, nos encontramos con maestros muy hábiles en técni-cas de cómo enseñar pero sin saber qué enseñar. A títuloanecdótico un educador de maestros, gran amigo nuestro,sugería, un tanto socarronamente, cambiar los nombres delas asignaturas de matemáticas, física y química por los depsicomatemáticas, psicofísica y psicoquimica, en la segu-ridad de conseguir así del legislador más horas lectivaspara estas materias.

2ª. Recomendación

Los maestros deben transformar el paradigma del niñode cuatro años, infantil y mágico, en un verdadero para-digma científico. Y para ello tienen que disponer de cono-cimientos, aunque no tan especializados como los de las li-cenciaturas, sí mucho más extensos e integrados en el restode la cultura.

En nuestra opinión, el maestro es en la enseñanza lo queel médico de familia es en medicina. Tan absurdo seríaconsiderar la formación de un médico de medicina generalde menor nivel que la de un especialista en digestivo,como considerar la formación de un maestro de menor ni-vel que la de un licenciado en farmacia. Por ello, recomen-damos que se aumente la duración de los estudios la ca-rrera de magisterio cuatro años, dándole la consideraciónde licenciatura. Esto tendría la ventaja añadida de aumen-tar el prestigio social del maestro, a la vez que indicaría lavoluntad del Estado de apoyar la labor docente en estasetapas.

Introducir en el currículo de los maestros un programade ciencia experimental, no muy extenso, pero estructu-rado dentro de un contexto cultural, de manera que dé ideade la importancia de la ciencia en el desarrollo de la huma-nidad.

3ª. Recomendación

Los maestros deben tener un conocimiento profundo delos hitos importantes de la historia de Europa; no solo deuna historia de tipo político que puede resultar, a primeravista, desintegradora, sino también de tipo cultural y cien-tífico. El Románico, el Gótico, la aparición de las universi-

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dades, el Renacimiento, los movimientos sociales, las re-voluciones científicas, la revolución industrial, la luchapor la igualdad de los sexos, etc., constituyen las señas deidentidad, del espíritu Europeo

En nuestra opinión, los contenidos de la educación enlas etapas infantil y primaria fijan la manera de pensar delas personas y, por tanto, deberían ser comunes a todos lospaíses de la Unión. A la hora de construir un país nuevo,tan importante como tener una moneda única es tener unamisma cultura.

4ª. Recomendación

Se debería implementar un esquema de reciclado per-manente de profesores, en el que se contemplen contactoscon los investigadores del CSIC y de las Universidades, asícomo una cierta presencia en actividades relacionadas conla investigación (asistencia a excavaciones, periodos de es-tancia en centros públicos, etc.), tonel fin de mantener elinterés de los maestros por la ciencia.

5ª. Recomendación

Uno de los pilares en los que se apoya la educación esel entorno social. Y sobre este entorno se debe actuar conel mismo o mayor esfuerzo que sobre el resto, de maneraque tanto el profesor como el alumno perciban que su tra-bajo es valorado. Por ello creemos que, entre otras cosas,se debe extender a la física, química y matemáticas el es-fuerzo que las cadenas de televisión y demás medios infor-mativos han realizado en biología; igualmente deben in-cluirse apartados de divulgación especial en los suplemen-tos de los periódicos dedicados a los niños.

6ª. Recomendación

En la Europa Unida y en especial en España, el maestrose encuentra con un aula en la que los alumnos no presen-tan ni el mismo nivel ni la misma trayectoria vital. Tienefrente a sí una tarea de unificación cultural que requierehabilidad, tacto y conocimientos. Creemos que la cienciacon sus características de universalidad, válida y utilizadaen todos los países y culturas, es el único camino paraconstruir un paradigma unificador y fructífero.

7ª. Recomendación

La enseñanza de la ciencia, concebida como parte de lacultura, es un elemento fundamental de los contenidos conlos que el niño tiene que contar para afrontar un mundo decreciente complejidad, en el que la ciencia irrumpe como

ingrediente de lo cotidiano. Creemos que, además de laimportancia de sus contenidos, la enseñanza de la cienciaes un instrumento de valor inestimable para despertar lacuriosidad y espíritu crítico, fomentar la creatividad y de-sarrollar destrezas y actitudes, actividades esenciales paradesarrollarlo desde el punto de vista psíquico.

En cuanto al método de enseñar ciencia en Infantil y Pri-maria

Los alumnos de las Primeras Etapas Educativas llegan,como hemos dicho, dotados de un paradigma infantil ymágico. A los doce años deberían haber adquirido un co-nocimiento que les dote de un paradigma científico y ma-duro, destruyendo creencias de pseudociencias. De formaesquemática queremos presentar el procedimiento que es-tamos introdiciéndo en un proyecto de investigación con-junto con el CES Don Bosco, para enseñar ciencia en la es-cuela. Se basa en la idea de que el proceso de construir co-nocimiento es el mismo durante el descubrimiento histó-rico que durante el aprendizaje.

Nuestra propuesta de método para el periodo de 4 a 10años

Cuatro son los pilares de la educación y los cuatro de-ben ser contemplados cuando se trata de enseñar ciencia:El que enseña, el que aprende, lo que se enseña y el mediosocial en que se está inmerso. Por ello incluimos en nues-tro método estos cuatro ingredientes, personalizados en lasfiguras de los maestros, los alumnos, los contenidos cientí-ficos y el entorno familiar. De una manera concisa y auto-explicativa, el método se presenta en la figura siguiente yconsiste en :

1 Desarrollo de un proyecto de investigación apro-piado a la edad de los niños; un ejemplo sería el estudio delas leyes de flotación.

2. Presentación del proyecto a los padres, de formaque lo entiendan y se involucren en la labor educativa.

3. Presentación del proyecto a los niños, en un actoque llamamos «asamblea». En este acto se discute la pro-puesta y el profesor toma nota de las actitudes y precon-ceptos de cada alumno.

4. A lo largo de un cuatrimestre y con una dedicaciónde al menos dos horas diarias, se desarrolla la labor expe-rimental, tanto en el aula como en casa.

5. A la vista de los resultados se construyen hipótesis,se discute si son científicas o no, se diseñan «experimentoscruciales» que las pongan a prueba, y se realizan en el aula.

6. Se elaboran posters con los resultados individualesy se exponen en un acto al que asistan las familias.

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Conclusión

No queremos terminar sin citar, al menos, a uno denuestras glorias en materia de educación. Nos referimos aGiner de los Ríos, que se adelantó a su tiempo propo-niendo y llevando a la práctica la enseñanza de la cienciaen el aula; y vamos a rendirle tributo reproduciendo la notanecrológica que, lleno de sentimiento, le dedicó uno de susalumnos más distinguidos.

DON FRANCISCO GINER DE LOS RÍOSPor Antonio MACHADO

«Los párvulos aguardábamos, jugando en el jardín dela Institución, al maestro querido. Cuando aparecía donFrancisco, corríamos a él con infantil algazara y lo llevá-bamos en volandas hasta la puerta de la clase. Hoy, al te-ner noticia de su muerte, he recordado al maestro de hacetreinta años. Yo era entonces un niño, él tenía ya la barbay el cabello blanco.

En su clase de párvulos, como en su cátedra universita-ria, don Francisco se sentaba siempre entre sus alumnos ytrabajaba con ellos familiar y amorosamente. El respeto loponían los niños o los hombres que congregaba el maestroen torno suyo. Su modo de enseñar era socrático: el diá-logo sencillo y persuasivo. Estimulaba el alma de sus dis-cípulos —de los hombres o de los niños— para que la cien-cia fuese pensada, vivida por ellos mismos. Muchos profe-sores piensan haber dicho bastante contra la enseñanzarutinaria y dogmática, recomendando a sus alumnos queno aprendan las palabras sino los conceptos de textos oconferencias. Ignoran que hay muy poca diferencia entre

aprender palabras y recitar conceptos. Son dos operacio-nes igualmente mecánicas. Lo que importa es aprender apensar, a utilizar nuestros propios sesos para el uso a queestán por naturaleza destinados y a calcar fielmente la lí-nea sinuosa y siempre original de nuestro propio sentir, aser nosotros mismos, para poner mañana el sello de nues-tra alma en nuestra obra.

Don Francisco Giner no creía que la ciencia es el frutodel árbol paradisíaco, el fruto colgado de una alta rama,maduro y dorado, en espera de una mano atrevida y codi-ciosa, sino una semilla que ha de germinar y florecer ymadurar en las almas. Porque pensaba así hizo tantos ma-estros como discípulos tuvo.

Detestaba don Francisco Giner todo lo aparatoso, lodecorativo, lo solemne, lo ritual, el inerte y pintado capa-razón que acompaña a las cosas del espíritu y que acabasiempre por ahogarlas. Cuando veía aparecer en sus cla-ses del doctorado —él tenía una pupila de lince para co-nocer a las gentes— a esos estudiantones hueros, que vana las aulas sin vocación alguna, pero ávidos de obtener afin de año un papelito con una nota, para canjearlo mástarde por un diploma en papel vitela, sentía una profundatristeza, una amargura que rara vez disimulaba. Llegabahasta a rogar les que se marchasen, que tomasen el pro-grama H y el texto B para que, a fin de curso, el señor Xlos examinase. Sabido es que el maestro no examinabanunca. Era don Francisco Giner un hombre incapaz dementir e incapaz de callar la verdad; pero su espíritu fino,delicado, no podía adoptar la forma tosca y violenta de lafranqueza catalana, derivaba necesariamente hacia la iro-nía, una ironía desconcertante y cáustica, con la cual nopretendía nunca herir o denigrar a su prójimo, sino mejo-

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rarle. Como todos los grandes andaluces, era don Fran-cisco la viva antítesis del andaluz de pandereta, del anda-luz mueble, jactancioso, hiperbolizante y amigo de lo quebrilla y de lo que truena. Carecía de vanidades, pero no deorgullo; convencido de ser, desdeñaba el aparentar. Erasencillo, austero hasta la santidad, amigo de las propor-ciones justas y de las medidas cabales. Era un místico,pero no contemplativo ni extático, sino laborioso y activo.Tenía el alma fundadora de Teresa de Ávila y de Iñigo deLoyola; pero él se adueñaba de los espíritus por la liber-tad y por el amor. Toda la España viva, joven y fecundaacabó por agruparse en torno al imán invisible de aquélalma tan fuerte y tan pura.

... Y hace unos días se nos marchó, no sabemos adón-de. Yo pienso que se fue hacia la luz. Jamás creeré en sumuerte. Sólo pasan para siempre los muertos y las som-bras, los que no vivían la propia vida. Yo creo que sólomueren definitivamente —perdonadme esta fe un tantoherética—, sin salvación posible, los malvados y los far-santes, esos hombres de presa que llamamos caciques,esos repugnantes cucañistas que se dicen políticos, loshistriones de todos los escenarios, los fariseos de todoslos cultos, y que muchos, cuyas estatuas de bronce en-mohece el tiempo, han muerto aquí y, probablemente,allá, aunque sus nombres se conserven escritos en pe-destales marmóreos.

Bien harán, amigos y discípulos del maestro inmortal,en llevar su cuerpo a los montes del Guadarrama. Su cuer-po casto y noble merece bien el salmo del viento en los pi-nares, el olor de las hierbas montaraces, la gracia aladade las mariposas de oro que juegan con el sol entre los to-millos. Allí, bajo las estrellas, en el corazón de la tierra es-pañola reposarán un día los huesos del maestro. Su almavendrá a nosotros en el sol matinal que alumbra a los ta-lleres, las moradas del pensamiento y del trabajo.»

(De «Idea Nueva». Baeza,23 de febrero de 1915;

«Boletín de la Institución Libre de la Enseñanza»,

número 664, Madrid, 1915.)

Epílogo

Ha llegado el momento de recopilar y resumir. La ra-zón de nuestra intervención ante esta Comisión obedece ala preocupación que todos tenemos por las deficienciasque presenta nuestro sistema de enseñanza de las cien-cias. Hemos explicado este desgraciado hecho como elresultado de una enseñanza infantil y primaria impartidapor unos maestros que son en su mayoría, dicho sea contodo el cariño y respeto que me merecen, científicamenteanalfabetos. Y digo con todo cariño porque ellos no sonresponsables de este hecho; cuando se dan cuenta de elloson los primeros en lamentarlo e intentar subsanarlo,asistiendo con esfuerzo, asiduidad y entusiasmo a nues-tros cursos y conferencias; nadie sabe lo que no se le haenseñando. Y, como consecuencia, de una manera in-consciente porque está en el ambiente de las aulas, losprofesores transmiten a sus alumnos la idea de que se

puede vivir perfectamente sin conocimientos científicos,sin esa manera de mirar al mundo. Es decir, los niños ad-quieren una escala de valores propia de un analfabetocientífico. Cuando crecen es ya tarde para cambiar susensibilidad y sus valores, tanto de tipo estético comopráctico. Como todos sabemos, a los once años cuestamucho cambiar de religión o de cultura. Y esa es, a nues-tro entender, la causa del problema que nos ha traído aesta agradable comparecencia: el fracaso de nuestrosalumnos en las disciplinas científicas. La solución que sedesprende de nuestro análisis es simple. Enseñemos a losmaestros a conocer y a amar la ciencia, a apreciar su mé-todo, a distinguir entre ciencia y magia, para que ellospuedan educar a sus alumnos de manera que sientan lomismo que sintieron los alumnos de Giner de los Ríos.En una palabra: hagamos que la escuela lleve a cabo, demanera simultánea, las dos alfabetizaciones.

2.3. El futuro de la enseñanza de las ciencias.

D. Enrique Ramos Jara. Miembro de las Reales Socie-dades Españolas de Física y Química.

En las intervenciones que me han precedido se ha eva-luado desde distintos ángulos la progresiva pérdida de de-dicación horaria a las materias científicas en el currículode la enseñanza secundaria (E.S.O. y bachillerato), y enconcreto a la Física y a la Química, lo cual está en contra-dicción con los objetivos que facilitan la formación de ciu-dadanos para la sociedad actual.

Por otro lado, ha surgido la alerta, al comprobar las gra-ves deficiencias en la formación humanística y se decideaumentar el número de horas de dedicación a un ciertogrupo de materias humanísticas con el fin de remediar esteproblema.

Pero la educación humanística, la adquisición de des-trezas lingüísticas, el aprendizaje de capacidades intelec-tuales, la adquisición de conocimientos históricos, geográ-ficos o culturales en general, no solo pueden ser aprendi-dos a través de una o dos asignaturas, sino por el conjuntode conocimientos y destrezas intelectuales que suministrandeterminadas materias del currículo (materias de Letras yde Ciencias).

Voy ha centrar mi intervención abordando dos aspectosfundamentales en el presente y el futuro de las Ciencias.En primer lugar describiré la sociedad para la cual educa-mos y en segundo justificaré la importancia de la ense-ñanza de las Ciencias para formar ciudadanos.

En la actualidad, la cantidad de conocimientos de quese dispone, y que pueden ser considerados importantespara vivir en la sociedad actual, es ingente y por tanto, lasautoridades educativas y los profesores nos encontramoscon la tremenda dificultad de seleccionar los contenidosque se han de transmitir e impartir en los currículos. Todoello hay que hacerlo teniendo en cuenta, que la sociedad dela información en la que estamos inmersos dispone de po-derosos medios de divulgación, sobre todo tipo de asuntosy disciplinas, a los que se puede acceder de una forma rá-pida y permanente.

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Por tanto, cuando tenemos que planificar, reformar oprogramar en educación, debemos hacer un acto profundode reflexión, y tras un análisis minucioso, seleccionar loscontenidos que deben ser perpetuados en las siguientes ge-neraciones o que por sus características son consideradosimprescindibles en la formación de los ciudadanos.

Vivimos en una sociedad democrática. Una sociedadasí, se caracteriza porque todos los ciudadanos son autori-dades con derecho a gobernar y algunos tendrán la res-ponsabilidad de hacerlo por delegación de los demás. Asípues, puede afirmarse que en una sociedad democrática to-dos los ciudadanos son gobernantes y por tanto son políti-cos.

A través de la educación debemos pues, preparar go-bernantes y por ello, en este tipo de sociedad, la educaciónadquiere una relevancia muy especial, siendo esta una pre-ocupación pública de la máxima importancia. En defini-tiva no se trata solo de preparar buenos ciudadanos, sinoque además han de ser capaces de gobernar.

En una sociedad en la que todos sus miembros gobier-nan (sociedad democrática) además, la Escuela ha de serobligatoria, pues hay que garantizar una educación y for-mación mínimas para poder ejercer de ciudadano respon-sable. Por ello, el prescindir de los alumnos demasiadopronto o dejar que abandonen las aulas demasiado prema-turamente es peligroso.

El fracaso escolar y la adquisición deficiente de conoci-mientos, habilidades sociales o destrezas profesionales hande tener para nosotros una especial e importante significa-ción, y justifica el que todas las democracias modernas vi-van bajo el miedo de que en sus sociedades crezca el nú-mero de personas ignorantes y que puedan acabar deterio-rando o destruyendo el propio sistema democrático.

La democracia no se hereda genéticamente, las socieda-des democráticas han de convertir al niño o niña en ciuda-danos, no puede considerarse que estos lo son desde lacuna. La educación es algo que la sociedad exige y que ga-rantiza si se hace bien, la supervivencia de la democracia.Por ello hay que esforzarse en educar ciudadanos, lo cualno es fácil, pudiéndose afirmar que la educación no es unaciencia sino un arte: Hay que transmitir cosas que no estánsujetas a debate (muchos de los contenidos científicos) yademás enseñar a debatir.

Hay que formar ciudadanos capaces de hacer demandasinteligibles a otros y de entender las que se les hacen aellos, de razonar y ser razonables, capaces de debatir sinllegar a la violencia, con capacidad de persuadir y de serpersuadidos, etc.

En este aspecto, se observa una perdida progresiva de lacapacidad de los alumnos y las alumnas a preguntar a me-dida que avanzan en el sistema educativo (desde primaria,secundaria a los alumnos de la universidad). Preguntar essiempre importante y debatir también, y hay que enseñarsiempre resolver los antagonismos, no con la violenciasino con el debate.

En este caso, es importante distinguir entre el respeto alas personas y el respeto a las opiniones. Las personas sonsiempre respetables, pero las opiniones no tienen porqueserlo, y en todo caso lo serán para algunos, pero en demo-cracia las opiniones están para ser discutidas, zarandeadas

y modificadas cuando sea necesario y cuantas veces seconsidere. Debemos estar dispuestos a que nos hieran ennuestras opiniones. Todas las convicciones pueden ser dis-cutidas, lo cual no significa que renunciemos a ellas.

Por lo tanto, en sociedades de estas características, laeducación a todos los niveles es de suma importancia pueses necesario formar ciudadanos capaces y convencidos deunos valores, que en nuestro caso están reflejados prácti-camente al completo en la Constitución.

¿De qué forma puede colaborar la enseñanza de lasCiencias en formar ciudadanos para una sociedad demo-crática?

Los valores de la Ciencia y de la Democracia son con-cordantes y en muchos casos indistinguibles. Tanto laCiencia como la Democracia alientan opiniones poco con-vencionales y un vivo debate. La Ciencia es un bastióncontra el misticismo, contra la superstición y contra la reli-gión aplicada erróneamente. Si somos fieles a sus valores,podremos descubrir cuando nos están engañando.

En la Ciencia no hay preguntas prohibidas, no hay te-mas demasiado sensibles o delicados para ser explorados,no hay verdades sagradas. Hay que estar abierto a nuevasideas, y combinado con el escrutinio más riguroso y escép-tico de todas ellas nos permite seleccionar o separar lasbuenas de las malas.

Al científico, las críticas válidas le hacen un favor. LaCiencia es parte integrante de la humildad. No importa lo in-teligente, venerable y querido que sea uno. Debe demostrarsus ideas ante la crítica decidida y experta. Se valoran la di-versidad y el debate. Se alienta la formulación de opinionesen disputa, sustantivamente y en profundidad. Hay quecomprobar las teorías hasta el punto de la ruptura, hay queexperimentar. Siempre que sea posible se diseñan y realizanexperimentos para comprobar la verdad de las mismas. Nose debe confiar en lo es intuitivamente obvio. La experi-mentación es muy importante. (La diferencia entre la Físicay la Metafísica es que esta última no tiene laboratorio.)

Pero además, en el corazón de la Ciencia hay un equili-brio entre dos actitudes aparentemente contradictorias:Una, la apertura a nuevas ideas, por muy extrañas y con-trarias a la intuición que sean, y otra, el examen escépticomás implacable de todas las ideas viejas y nuevas. Así escomo se diferencian las verdades profundas de las grandestonterías.

La empresa colectiva del pensamiento creativo y elpensamiento escéptico, unidos en la tarea, mantienen eltema en el buen camino. Esas dos actitudes aparentementecontradictorias, sin embargo están sometidas a cierta ten-sión.

Si uno solo es escéptico, las nuevas ideas no llegarán.Nunca aprenderá nada. Se convertirá en un misántropo es-céptico convencido de que el mundo está gobernado por latontería. Así pues, el mero escepticismo no basta.

Pero sin embargo, la Ciencia requiere del escepticismomás vigoroso e implacable porque la mayoría de las ideasson simplemente erróneas y la única manera de separar eltrigo de la paja es a través del experimento y el análisis crí-tico.

Por otro lado, si uno está totalmente abierto a la credu-lidad y no tiene un gramo de sentido escéptico, no puede

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distinguir las ideas prometedoras de las que tienen valor.Aceptar sin crítica toda noción, idea o hipótesis equivale ano saber nada.

Las ideas se contradicen unas a otras, solo mediante elescrutinio escéptico podemos decidir entre ellas. Real-mente hay unas ideas mejores que las otras.

La mezcla juiciosa de estos dos modos de pensamientoes básico para el éxito de la Ciencia. Los buenos científi-cos hacen ambas cosas. Aunque en Ciencia es mejor serdemasiados escépticos que demasiado crédulos. Pero nin-guno de los caminos es fácil.

El escepticismo responsable, minucioso y riguroso re-quiere un habito de pensamiento cuyo dominio exige prac-tica y preparación.

La credulidad, apertura mental o asombro tampocollega fácilmente. Si realmente queremos estar abiertos anuevas ideas, debemos entenderlas. No tienen ningún va-lor estar abierto a una proposición que no entendemos.

Tanto el escepticismo como el asombro son habilidadesque requieren atención y práctica. Su armonioso matrimo-nio dentro de la mente de todo escolar debe ser un objetivoprincipal de la educación.

Por todo ello, la Ciencia es más que un cuerpo de cono-cimientos, una manera de pensar. La manera de pensarcientífica es imaginativa y disciplinada al mismo tiempo.Esta es la base de su éxito. La Ciencia nos invita a aceptarlos hechos aunque no se adapten a nuestras ideas precon-cebidas. Nos aconseja tener hipótesis alternativas en la ca-beza y ver cual se adapta mejor a los hechos. Nos insta a undelicado equilibrio, entre una apertura sin barreras a lasnuevas ideas, por muy heréticas que sean y el escrutinioescéptico más riguroso:, es decir, nuevas ideas y sabiduríatradicional.

Una de las razones del éxito de la Ciencia es que tieneincorporado un mecanismo que corrige los errores en supropio seno. Cada vez que ejercemos la autocrítica, cadavez que comprobamos nuestras ideas a la luz del mundoexterior, estamos haciendo Ciencia. Por el contrariocuando somos autoindulgentes y acríticos, cuando confun-dimos las esperanzas con los hechos, caemos en la supers-tición.

Esta manera de pensar, también es una herramientaesencial para la Democracia.

La Ciencia es además, un intento, en gran medida lo-grado, de entender el mundo, de conseguir un control delas cosas, de alcanzar el dominio de nosotros mismos, dedirigirnos hacia un camino seguro. La Ciencia nos con-duce a la comprensión de cómo es el mundo y no de cómodesearíamos que fuese.

La meteorología y la microbiología explican ahora loque hace solo unos siglos se consideraba causa suficientepara quemar a una mujer en una hoguera.

Pero también, es mucho lo que la Ciencia no entiende,quedan todavía muchos misterios por resolver. La Cienciaestá lejos de ser un instrumento perfecto, simplemente esel mejor que tenemos.

A pesar de que en todo el mundo hay una enorme can-tidad de personas inteligentes que se apasionan por laCiencia, los estudios sugieren que un noventa y cinco porciento de los ciudadanos son «analfabetos científicos».

Hoy día es peligroso y hasta temerario que el ciudadanomedio mantenga su ignorancia sobre temas como el calen-tamiento global, el efecto de las ondas electromagnéticas,la reducción del ozono, la contaminación del aire, los resi-duos tóxicos y radiactivos, la lluvia ácida, la erosión delsuelo, la desforestación tropical, el genoma humano, laclonación animal y humana, etc.

Además de las implicaciones sociales de la energía ge-nerada por fisión o fusión nucleares, las supercomputado-ras, las autopistas de la información, el aborto, la fabrica-ción de armas la adicción a las drogas, la televisión de altaresolución, la seguridad en las líneas aéreas y los aero-puertos, los trasplantes de tejidos, los costes de la sanidad,los aditivos alimentarios, los fármacos para tratar depre-siones o esquizofrenias, los derechos de los animales, lasuperconductividad, las píldoras del día siguiente, la via-gra, las predisposiciones sociales presuntamente heredita-rias, las estaciones espaciales, el hallazgo de los remediosdel sida o el cancer, el trasvase del Ebro, etc.

¿Cómo podemos en una sociedad democrática incidiren la política nacional o incluso tomar decisiones inteli-gentes en nuestras propias vidas si no podemos captar lostemas subyacentes en todas estas cosas? ¿Cuántas decisio-nes políticas se ven afectadas por presiones sociales inco-herentes? ¿Cuántas decisiones antieconómicas o inapro-piadas se toman por exigencias de los ciudadanos contra-rias, a la lógica que nos indican instituciones científicas?

Pero además, cuando la sociedad no tiene una culturacientífica básica mínima cae fácilmente en la supersticióny la brujería. O por el contrario todo lo que no entiende lotraslada a la intervención divina.

Las expectativas de la vida humana era de veinte atreinta años en Europa occidental al final de la época ro-mana medieval, la media no ascendió a 40 años hasta alre-dedor del año 1970. Llegó a 50 en 1915, 60 en 1930, 70 en1955 y hoy se acerca a los 80 (un poco más en las mujeresy un poco menos en los hombres).

¿Cuál es la causa de esa transición tan asombrosa? Lasmuertes por enfermedad se han ido reduciendo progresiva-mente a través de la historia y las personas se curan graciasa la Ciencia: Por el descubrimiento de los gérmenes pató-genos, las medidas de salud pública, las medicinas, las va-cunas y la tecnología médica. Además de las mejoras en laalimentación y nutrición humanas. La Ciencia permite quela Tierra pueda alimentar a una cantidad de humanos cien-tos de veces mayor y en condiciones mucho menos mise-rables que hace unos cuantos cientos de años. ¿Qué nosaportará, el conocimiento de la estructura nuclear del ADNy el Genoma humano? Es de prever que aportará grandesavances en la prevención y curación de enfermedadeshasta ahora incurables.

Después de todo, la longevidad es quizás la mejor me-dida de la calidad de la vida física. Es un ofrecimiento muyvalioso de la Ciencia a la Humanidad: Nada menos que eldon de la vida.

Por todo ello el no dar importancia o abandonar la Cien-cia significa mucho más que quedarnos sin el aire acondi-cionado, el aparato de Cd, el ordenador y el automóvil.

En la sociedad actual sencillamente, no hay vueltaatrás. Nos guste o no, estamos atados a la Ciencia y por

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ello lo mejor sería sacarle el máximo provecho. Cuando fi-nalmente lo aceptemos y reconozcamos plenamente su be-lleza y poder nos encontraremos con que, tanto en asuntosespirituales como prácticos saldremos ganando.

La Ciencia no sólo es compatible con la espiritualidad,sino que es una fuente de espiritualidad profunda. Cuandoreconocemos nuestro lugar en la inmensidad del universo,cuando captamos la complicación, la belleza y sutileza dela vida, la elevación de este sentimiento, la sensación com-binada de regocijo y humildad es sin duda espiritual. Eso síla Ciencia puede ser difícil de entender y puede desafiarcreencias muy arraigadas.

Sin embargo, la superstición y la Pseudociencia no de-jan de interponerse en el camino de la Ciencia, proporcio-nando respuestas fáciles, evitando el escrutinio escéptico,apelando a nuestros temores y devaluando la experiencia,convirtiéndonos en practicantes rutinarios y cómodos ade-más de víctimas de la credulidad.

Parece confirmarse una pérdida progresiva de la capa-cidad crítica y del escepticismo, los ciudadanos parecenaferrados a las bolas de cristal, las cartas del Tarot o con-sultando nerviosos los horóscopos, incapaces de discernirentre lo que nos hace sentirnos bien y lo que es cierto. Deesta forma nos iremos deslizando, casi sin darnos cuentahacia la superstición y la oscuridad.

Últimamente más que nunca se observa la caída en laestupidez, se hace más evidente la lenta decadencia delcontenido de los medios de comunicación de enorme in-fluencia, la programación de nivel ínfimo, las crédulas pre-sentaciones de pseudociencia y superstición, pero sobretodo se está cayendo cada vez más en una especie de cele-bración de la ignorancia.

Hemos preparado una civilización global en la que loselementos más cruciales, son entre otros el transporte, lascomunicaciones y todas las demás industrias, la agricul-tura, la medicina, la educación, el ocio, la protección delmedio ambiente, e incluso la institución democrática claveen las elecciones dependen profundamente de la Ciencia yla Tecnología. Pero al mismo tiempo también hemos dis-puesto las cosas de modo que nadie entienda la Ciencia yla Tecnología. Esto, es garantía de desastre.

Por lo tanto, es muy importante y totalmente impres-cindible no solo robustecer la enseñanza de las Cienciassino también popularizar su conocimiento, haciendo ac-cesibles sus métodos y descubrimientos a los no cientí-ficos.

Cuatro son las razones principales para realizar un es-fuerzo continuado que acerque la Ciencia a la sociedad:

1) A pesar de las abundantes oportunidades de maluso, la Ciencia puede ser el camino dorado para que las na-ciones salgan de la pobreza y el retraso.

2) La Ciencia nos alerta de los riesgos que planteanlas tecnologías que alteran el mundo.

3) La Ciencia nos enseña los aspectos más profundosde nuestros orígenes, naturaleza y destino, el de nuestroplaneta, y el del universo.

4) Y como decíamos antes los valores de la Ciencia ylos valores de la Democracia son concordantes y en mu-chos casos indistinguibles.

En la enseñanza obligatoria y post-obligatoria, el bajonivel de conocimientos de los alumnos en las cienciasviene determinado, en primer lugar por la reducción hora-ria de dedicación a estas materias. Esta reducción horaria yel consiguiente menor nivel de conocimientos que iba aadquirirse, se podía haber compensado en parte, si se hu-bieran impartido las materias transversales previstas tantoen la LODE como en la LOGSE de las cuales la mayoríaeran de carácter científico: Educación para la salud, educa-ción para el consumidor, educación para el medio am-biente, educación para la sexualidad, etc., lo cual a su-puesto un fracaso desde el principio, Con ello se ha ido au-mentando el déficit de conocimientos científicos que de-bían adquirir los alumnos.

Pero aparte de los aspectos metodológicos, en partecondicionados por la baja dedicación horaria, y que indu-dablemente no se han revisado y modernizado lo sufi-ciente, hay que tener en cuenta que la Ciencia, es difícil deaprender y de enseñar, probablemente debido a sus aspec-tos antiintuitivos y perturbadores, el que en muchas áreasno da soluciones claras y definitivas. por otro lado la pers-pectiva de su mal uso, la independencia de la autoridad,etc., produce un cierto rechazo.

Hay quien afirma (Cromer, Univ. de Boston) que la di-ficultad de su aprendizaje es difícil porque es nueva. Es de-cir, nosotros que somos una especie con cientos de milesde años de antigüedad, descubrimos el método científicosólo hace unos siglos y además concluye que no la habría-mos descubierto sino fuera por una improbable concatena-ción de hechos históricos que confluyeron en la antiguaGrecia. El desarrollo de un método escéptico, inquisitivo yexperimental propio de la Ciencia, y su persistencia du-rante mil años.

En resumen, una vez establecida la importancia quetiene el conocimiento de la Ciencia, los valores democráti-cos y sociales que transmite y las destrezas intelectualesque proporciona a los ciudadanos, mi propuesta de futuropara mejorar la enseñanza de la Ciencia en nuestra socie-dad son las siguientes:

1) Se hace necesario revisar, analizar y decidir cua-les son los contenidos científicos básicos que han de im-partirse. Concretando la profundidad o extensión conque se han de impartir y por lo tanto la dedicación hora-ria en el currículo de la enseñanza obligatoria y el bachi-llerato.

2) Es imprescindible mejorar y actualizar la metodo-logía que en la actualidad se utiliza para transmitir los co-nocimientos científicos en los centros escolares.

3) Dada la importancia que tienen los conocimientoscientíficos en la sociedad actual, no solo reforzar y mejo-rar su enseñanza en todos los niveles educativos, sino re-alizar un esfuerzo continuado de divulgación entre losciudadanos, a través de los medios de comunicación.

En definitiva, nos encontramos en un país con un défi-cit histórico de científicos en comparación con otras nacio-nes de nuestro entorno y que solo es explicable, si consi-deramos que aquí la enseñanza de las Ciencias ha sido es-casa y con una metodología poco adecuada.

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3. Situación comparativa con los países europeos.

3.1. La educación científica en la educación secunda-ria en Alemania, con especial énfasis en la asig-natura de química a modo de ejemplo.

D. Heindirk tom Dieck. Ex Presidente de la SociedadAlemana de Química. Frankfurt (Alemania).

(Resumen de la intervención ante la Ponencia, resu-miendo el documento que reproducimos a continuaciónen versión original.)

Agradezco profundamente esta oportunidad y voy a re-sumir las ideas que contiene mi documento de análisis delas enseñanzas científicas en Alemania durante la educa-ción secundaria.

El nivel secundario tiene la misma denominación enAlemania. El nivel primario o la escuela primaria tiene unaduración de cuatro años, a partir de los seis años. En la faseanterior en Alemania no existe una formación escolar, sinembargo, existe el sistema de las guarderías.

Después de cuatro años de escuela básica empieza unafase especial que en Alemania se llama un nivel de ob-servación. Esta fase de observación abarca los cursos 5 y6 y puede llevarse a cabo en el mismo colegio, en el cuala continuación el alumno va a estudiar hasta obtener el tí-tulo final, o sea, hasta el bachillerato. En otras escuelasexiste un sistema especial, es decir, el alumno pasa a unnivel de observación especial. En este nivel de observa-ción se pretende terminar con una recomendación indivi-dualizada para cada uno de los alumnos. Es decir, des-pués del sexto curso, cada alumno tiene una recomenda-ción sobre el colegio o el instituto que va a visitar a con-tinuación.

Como pueden ver, después de la escuela básica y el ni-vel de observación tenemos un sistema educativo que real-mente toma en cuenta las capacidades de cada uno de losalumnos, es decir, determina si el alumno después de 10años de enseñanza escolar obligatoria va a terminar los es-tudios obteniendo un título de graduado escolar. (Es elcaso de un 25% de cada promoción.) El alumno puede op-tar por entrar en la segunda fase de la enseñanza secunda-ria que le lleva al bachillerato, es decir, obtiene permiso deseguir estudiando una carrera universitaria.

Este sistema, como vemos, es distinto al de los demáspaíses industrializados, porque en Alemania muchos iti-nerarios terminan a los 16 años. Después, el alumnopuede empezar una formación profesional en un sistemaque se llama «sistema dual», porque al mismo tiempoestá asistiendo a clases en una escuela de formación pro-fesional. Estamos hablando de un 40% de una promo-ción.

Un 35% de cada promoción llega hasta el bachillerato.La educación científica, las clases de matemáticas, física,química, biología, ya empieza a nivel secundario I.

En la documentación que ustedes tienen les explicocuántas horas lectivas abarca este sector en el horario. Nose da como una asignatura conjunta la física, química ymatemáticas, sino como asignaturas separadas.

Actualmente se va a mantener ese sistema en Alemania,sobre todo en cuanto a los alumnos mayores de 15 años,estamos hablando del noveno curso.

Los cursos anteriores también tienen una educacióncientífica, en algunos Estados federados, porque la compe-tencia en educación es competencia de los Estados federa-dos, que pueden ofrecerla como asignatura separada. EnAlemania tenemos 16 Estados federados, con 16 sistemaseducativos distintos. Por supuesto también hay normas quelo unifican. Hay una conferencia, una reunión de los mi-nistros de Cultura de cada Estado federado, con el fin deasegurar una homogeneidad de esta educación en Alema-nia.

La Física, la Química y la Biología se enseñan en la ma-yoría de los Estados federados por separado, y a partir delcurso número 8, pero nunca se da como una asignaturaconjunta.

Hay una peculiaridad que podría ser interesante paraustedes, aunque no conozco demasiado bien el sistema es-pañol. Todos los profesores que tienen derecho a dar clasesen el nivel secundario I, y aquellos profesores que tienenderecho a dar clases en el nivel secundario II disponen deuna formación específica, o sea que no puede ocurrir queun físico, un licenciado en Físicas o en Químicas o en Ma-temáticas, con una formación científica completa, se con-vierta en profesor, no puede ser. Todos los profesores enAlemania disponen de una formación en cambio especí-fica y cada profesor puede dar clases en dos asignaturas,normalmente es matemáticas y físicas; en el caso de quí-mica hay combinaciones, pues química y biología, muchasveces química y físicas, que son asignaturas bastante afi-nes, pero normalmente los profesores disponen de dos for-maciones científicas recibidas en la universidad. En cual-quier caso, los profesores han cursado una tercera parte desu formación en estudios pedagógicos; por lo tanto, los li-cenciados en Física, Química o Biología no pueden darclases en el sistema público de enseñanza.

En el debate, si les parece, les voy a dar algunos datosestadísticos sobre los errores que tiene nuestro sistemaeducativo. Errores que ustedes tal vez podrían evitar, quese deben, por ejemplo, al desarrollo demográfico. Sepuede prever el desarrollo demográfico porque los que em-piezan la escuela a los seis años ya llevan seis años en estemundo, por lo tanto, se puede planificar. En Alemania,como en España, tenemos una gran reducción del númerode nacimientos, y no hemos sabido adaptar esta evolucióndemográfica a la nueva situación escolar. El personal do-cente tiene una edad relativamente elevada. ¿Por qué? Por-que existían pocos alumnos y no se han contratado másprofesores, por lo tanto tenemos un cierto envejecimientode los docentes. También la ciencia se está desarrollando aun ritmo muy rápido y, por tanto, los profesores tienen queadaptarse a esta evolución.

Si ustedes quieren una información detallada sobre al-guna de estas cuestiones, al final de mi documentación eninglés les he apuntado algunas direcciones de Internetdonde ustedes pueden encontrar respuestas a muchas pre-guntas sobre el sistema escolar.

Me gustaría hacer referencia a un debate de actualidaden términos políticos: España es miembro de la Unión Eu-

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ropea y, por lo tanto, España tiene que compararse encuanto a la eficacia de su formación con los demás paíseseuropeos. La potencia económica de un país como Alema-nia o como España, en primer lugar, dependerá del desa-rrollo de nuevas tecnologías, de qué trato se da a las inno-vaciones, a las investigaciones: todo eso contribuirá a lapotencia económica, al poder económico de ese país.

En Alemania, debatiendo este tema, nuestra preocupa-ción es la situación competitiva en Europa y la calidad dela formación en Francia, en Inglaterra, en España... Así,¿cómo tenemos que posicionarnos en Europa?. Al mismotiempo hemos vivido algo que no se ha podido prever a lahora de crear y fundar la Unión Europea: la desaparicióndel antagonismo político y la globalización que estamosviviendo a partir del año noventa, que ha tenido sus conse-cuencias sobre nuestro sistema universitario y sistemaeducativo.

Yo creo que lo que están haciendo actualmente en Es-paña, es decir, reflexionar sobre la mejora de la educacióncientífica en los colegios, tiene una gran importancia por-que ya hemos visto que las decisiones que toman los jóve-nes, o sea, las decisiones de emprender una carrera cientí-fica, técnica, esa decisión se toma entre los 13 y los 15años, y no al final del bachillerato, al final de la formaciónescolar.

En Alemania existen dos grandes partidos: los socialde-mócratas y los demócratas cristianos. Y existen dos opi-niones muy opuestas en el tema de la educación. Creo quees importante que haya un consenso entre la oposición y elGobierno en esta materia, porque en Alemania esta falta deacuerdo nos ha llevado a retraso, y en cada Estado fede-rado existe una prioridad política distinta.

(Transcripción de la comunicación del Prof. tom Diecken versión original inglesa.)

The following report is prepared for a hearing in theSpanish Senate about the situation of the scientific educa-tion on the secondary school level in Spain. During theoverall report the comparative situation in other Europeancountries will also be discussed. In this paper a number ofqualitative and quantitative aspects of science educationin Germany are presented which might be helpful for deci-sions to be taken in Spain.

The Standard School Curriculum

Children enter primary school at the age of six. Theirability is, nevertheless, matter of a test. Children might besent back for one further year if considered not yet mature.Although the percentage of children visiting a kinder gar-den (3-6 years of age) is steadily increasing as the FederalGovernment has imposed on the community (Towns, villa-ges) by law that parents shall have the right to find a placein the kinder garden for their child/children, the kindergarden does not act as a pre-school system. There are ex-ceptions to this general statement. In some communitiespreparatory classes (age of 5 years) are compulsory. Sta-

tistically the enrolment in primary schools saw an increaseversus the age of 7 years , there are recent political coun-teractions to reduce enrolment age.

Primary school is for four years (age 6-10, classes 1-4).During this period there is teaching in a subject (“Sach-kunde-Unterricht”), in which very elementary science ispresented.

Following are two years (orientation phase, “Orientie-rungsstufe”, starting age 10, classes 5 and 6), which arequite differently organized in different states. The purposeof the orientation phase is to give parents/children the pos-sibility to find the adequate type of subsequent educationfor further four following years of compulsory school. Forthe purpose of this report those pupils are considered whocontinue in the Secondary I school system (“SekundarstufeI”, starting age 12, ending after 4 years at the age of 16,classes 7-10). During this period science education is im-portant and will be specified later.

After compulsory 10 school years pupils receive a first“maturation” document, an intermediate high school cer-tificate (coll.: “Mittlere Reife”). They may leave schooland continue with an apprenticeship (including parallelspecific school for vocational training).

In the school type “Gesamtschule” (comprehensiveschool) and Gymnasium (the traditional high school lea-ding to a degree which allows to pass on to a university)pupils or students continue for another three years in theSecondary II. (“Sekundarstufe II”; age 16-18, finishing atthe age of 19!, classes 11, 12 and 13) This is different frommost other European countries. There is a tendency to re-duce Sec. II to only two years. Experimental curricula arenow introduced. While class 11 is still traditional withmany different compulsory teaching subjects and only asmall portion of optional subjects “classes” 12 and 13(“Reformierte Oberstufe”, reformed upper phase) aremore or less age-classes (of school life) with individuallycomposed curricula, of course according to a minimumscheme. Maths and science cannot be “avoided”; on theother hand may be selected as priority field with specialcourses.

Pupils/students normally enter high schools (“Ge-samtschule or Gymnasium”) after the primary school(plus observation phase) and stay there for Sec. I and Sec.II until the final examination at the age of 19+.

Private schools and boarding schools have statisticallynegligible importance in Germany.

Whole-day school is very uncommon; meals at schoolare also uncommon. Teaching is concentrated from 8:00 to14:00, or from 8:00 to 13:00 plus some lessons in the af-ternoon. This has an obvious influence on the professionaloccupancy and time management for parents.

The Federal School System

The Federal Republic of Germany comprises 16 states(“Länder”). Educational and cultural matters are the mostimportant political fields in which the State Governments(“Länderregierungen”) are the decisive authorities, andthis part of states’ competence is jealously protected.

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To secure important elements of homogeneity in theGerman educational system the ministers for culture andeducational matters together form the Cultural Ministers’Conference (“Kultusministerkonferenz” KMK). Neverthe-less there is substantial variation in particular teachingaspects, this also holds for science teaching.

The State Governments are, of course, of different poli-tical “colour”, which has an impact on the educationalsystems, on the (political) preference of certain school ty-pes and on the sociological educational structures.

The States show further very important differences withrelevance to school matters: Some of the States such asBerlin, Hamburg and Bremen are more or less big citieswith extremely dense population, dense infrastructure andhence many schools of different types and of the same typewithin reach of one living area. Other states with a largesurface, more rural character, less producing industry,and/or less service industries, have a different repartitionof parents’ professions and longer distances to one or a se-lection of secondary schools.

The States are of different economic strength. A hori-zontal financial equalization reduces the disadvantagesfor poorer areas

Political and Societal Influences

School politics are always a matter of debate prior toState elections and have shown substantial polarizationbetween conservatives and social democrats. In the pastsocial democrats had a tendency to support comprehen-sive high schools and under-privileged families from lesseducated groups of the population. This “equal chances”politics gave rise to a higher percentage of students perage group to acquire the final high school grade (“Abi-tur”). More conservatives states stressed the terms of qua-lity and performance and showed a more rigid selection toallow students to continue beyond Secundary I. Twenty ye-ars ago the difference between the States of Berlin, Ham-burg, Bremen (> 30% of the age group with final exam“Abitur”; less than 15% in the State of Bavaria) was typi-cal for such conditions. The average (1999) is now >25%successful final exams from general public schools, 11%from vocational schools. Thus 36% of the correspondingage group are permitted to continue in universities(27,3%) or polytechnics (9,2%). Girls are slightly (53%)ahead of boys.

The increasing importance of leisure and holidays forthe parents’ generation had its influence on school life. Inmost states teaching is from Monday thru Friday, only oc-casionally on Saturdays, or a maximum of 50% of the Sa-turdays.

University Studies in the Sciences and the Engineeringdisciplines have always been considered as difficult. Onthe other hand the reputation of the profession of an engi-neer, a chemists, or a physicist was very high in the past.Some of the reputation of these professions with an acade-mic educational basis —and this is especially true for theengineers and the chemists— stemmed from the high posi-tions and also the high salaries which could typically be

reached in industry. The very general attitude to earn onesliving with less stress and work and also the intermediatedifficult years of globalisation a heavily competitive la-bour market had a marked effect. The number of pupilschoosing the science-profile school curricula in Sec. I andof the students in Sec. II declined strongly. Later on, star-ting in the early 90ies, the number of university students inscience and engineering science dropped sharply in manyhighly industrialized countries, very typically in D, NL,CH, Scandinavia. Parts of Europe will face a sharp shor-tage of young human capital in science prior to learn tohire new staff outside traditional areas.

Teacher Resources

The severest political and/or societal influence on thescience teaching is directly and indirectly linked to theGerman demographic development and may serve as abad example for other countries. The birth rate in WestGermany was at maximum between 1960 and 1967. From1968-1974 the rate fell 45% and remained quite low. TheStates authorities reduced the number of newly employedteachers so drastically that the age of the teaching staffgrew accordingly. Further, young persons were totally dis-couraged to study for high school teachers as there werealmost no new openings and this continued for such a long(too long!!) period that we face a relatively over-aged staffand a lack of resources to be employed.

Different from many other countries, the university cu-rricula and the final exams for students to become teachersare controlled by the States, they are different from diplomastudies, and they are also differing for teacher students forprimary school, for Secondary I and for Secondary II.

To become a science teacher in the Sec. II level teacherstudents have to choose two science subjects (e.g., biologyand chemistry) and have to go through an important theo-retical pedagogic education; after the 1st state exam theywill continue a practical stage at the high school plus a 2nd

state exam.There is almost no exception from the rule that teachers

have to be educated according to this specific and well-de-fined scheme, which separates science curricula in univer-sities with repect to the choice of the later profession. Di-ploma physicists, chemists or biologists even with a PhDgrade are not admitted to become teachers.

Quantitative and Qualitative Aspects of Science Teaching

There is a relatively early decision in an individual pu-pil’s school curriculum whether to prefer a language orscience orientation (“Sprachlicher Zweig” or “Mathema-tisch-naturwissenschaftlicher Zweig”).

Traditionally the sciences are taught separately, i.e.there are lessons in physics, in chemistry and in biology.There is no subject geology, but geography. Geography isnot assigned to the science sector. The teachers associa-tions and the learned societies (such as the German Che-mical Society GDCh) are successful to explain to the poli-

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tical authorities that the methods and contents of these th-ree sciences are so different that each of them fulfils a spe-cific pedagogic goal, how observe and to document an ex-periment or an event, to reach conclusion, how to think interms of strictness and logic, and how to reach levels ofabstractness and general insight.

Recent proposals to introduce a subject “science educa-tion” instead of the three different sciences as subjects havelow probability of realization. They stand against Germantradition; the teachers’ education does not qualify for thisbroad subject in view of the strict university curricula des-cribed above. One origin of such proposals might be the phi-lologists’ side, as the continuous request from all teachingareas (foreign languages, social subjects, maths and scien-ces) to increase their portion of teaching hours and reducethe others accordingly might find a good solution in decrea-sing science by introducing this comprehensive subject.

Hours of Chemistry Teaching:

Orientation Phase: (classes 5 and 6): 1 – 2 h/week in3 states

Secondary I

class 7: 1-2 h/week in 3 statesclass 8: 2 h/week in 8 statesclass 9: 2 h/week in 15 states; (3 h*)class 10: 2 h/week in 15 states, (3 h*)

Secondary II

class 11: 2 h/w Standard. 3-4 h/w science Profile(de-pending on state) up to 5 h/week special profile (”)

“class 12 and 13”: dep. individual choice and state(0-6 h/w).

Example of a German State with language or scienceprofile (Baden Württemberg)

Language Profile (lessons of 45 min per week)

Class => 5 6 7 8 9 10 11Maths 4 5 3 5 4 4 4Physics (1) (1) 2 2 1 2Chemistry (1) (1) 2 2 2Biology 2 2 2 1 1

Science Profile

Class => 5 6 7 8 9 10 11Maths 4 5 3 5 4 4 4Physics (1) (1) 2 2 2 3Chemistry (1) (1) 3 2 2Biology 2 2 2 1 1 2 2

Chemistry like physics and biology is an experimentalscience. Group work and laboratory work was and is con-sidered to be very important for the pedagogic goals ofthese subjects. Chemistry is struck harder than the other

two areas by the steady development of ever higher stan-dards in safety, health and environmental impact. Schoolswere left alone for many years with the correlated pro-blems in performing experimental work and also with theincreasing costs beyond the needed materials. Chemicalindustry and university laboratories have made great ef-forts to help schools, teachers and students. Partnershipshave been built up, but the support from the ministries andfurther public authorities is still considered insufficient toguarantee solid laboratory conditions for experimentalwork of teachers and of students themselves.

Further information on Educational Matters in Germany

Very extensive information on all school matters (andfurther education matters) can be found on the followinginternet addresses, which also give information on printproducts, many of which are free

Http://www.bmbf.de Server of the Federal Ministry ofEducation and Research; This ministry publishes everyyear a very informative 500 pp guide entitled «Grund-undStrukturdaten» (free from the Publisher: BMBF, Post Box300235, D-53182 Bonn or by Fax (0049) 1805 262 303).

http://www.bildungsserver.de From this educationserver you are linked to all corresponding servers of thedifferent States, and thus to specific State information;most of the materials can be downloaded, including com-plete education plans with the whole content description.

http://www.kmk.org is the server of the States’ culturalministers conference, with many links to all school mat-ters. On this server under www.kmk.org/schulk/home1.htmthere is a links to a very recent 24 pp report on «Activitiesof the states to develop the education in science and mat-hematics», taking into account the results of the TIMS andthe PISA 1 study.

http://www.mpib-berlin.mpg.de is the server address ofthe Max-Planck-Institute for Education Research, whichwas the national institution responsible for the Germanpart of the PISA 1 study.

http://www.eurydice.org is the server for the Eurydicedatabase on Educational systems in Europe.

http://www.eun.org is the corresponding server on theEuropean Schoolnet.

Some Activities of the German Chemical Society GDChon Educational Matters and public understanding ofscience

http://www.gdch.de is the server of the German che-mical society, Gesellschaft Deutscher Chemiker GDCh.GDCh has a division on Chemistry Teaching with approxi-mately 2000 members. GDCh publishes regularly recom-mendations on Educational Matters in chemistry; GDChhas its own Chemistry Teaching Journal “ChemKon”.GDCh has a special continuous education programme forchemistry teachers and a regional programme for conti-nuous education, teachers and students’ experimentaldays in universities.

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GDCh has also decided in 2001 to create and co-fi-nance Teachers’ Continuous Education Centers in Ger-many and has started a competition to allocate the finan-cial resources.

Together with the Chemical Producers’ Association VCI,the Chemistry Trade Unions IGBCE, the Chemical Emplo-yers Association BAVC the GDCh is running a political ini-tiative during 2001, 2002 and 2003 throughout Germany.

Education Initiative in Chemistry

The purpose is to enhance the political and public un-derstanding that good science education in schools is thefoundation for an encouragement of youngsters to decidefor scientific and technical studies and professions, a pre-requisite for the needed human capital in a leading tech-nological nation.

The year 2003 will be celebrated as the “Year of Che-mistry” with the purpose to enhance the visibility and thepublic understanding of this science. The “year of Che-mistry” is performed and sponsored by all chemistry orga-nisation, the federal ministry and is directed and coordina-ted by the German Chemical Society GDCh. Schools, tea-chers and student groups will be in the focus of the 2003 ac-tivities. Public awareness for chemistry will be enhanced bya new 2003 post-stamp and a 10E coin with the portrait ofJustus Liebig, one of the world’s best known chemists, born1803. Details can be taken from www.jahr-der-chemie.de.

A “Year of Physics 2001” was the starting point in thePublic Understanding of Science programme, followed bya “Year of the Life Sciences 2002”.

Science Education on the Secondary School Level. Thecase of Germany

With the increasing internationality of education, glo-balization of industries and required mobility of the workforce it has become good practise to compare and evaluatenational system with the inclusion of foreign experts. Buteven with the most precise data and comprehensive know-ledge about statistics and educational content in other(supposedly leading) countries comparisons between na-tional educational systems are difficult and even dange-rous. Beyond facts and objective criteria the following hasto be considered:

— Is the existing national educational system stronglylinked to national self-esteem.

— Is the existing educational system very broadly em-bedded and accepted in the social structure.

— Is the individual pupil/student expected to draw ma-ximum profit for him/herself or is he/she expected to ren-der good result for the society.

— Are the political decision makers, not the oppposi-tion, willing to make substantial changes against a widelyaccepted system.

The impact of the Scientific Learned Societies on thepublic discussion of educational matters in Germany isquite important, since these Learned Societies play a do-

minant role for the academic field and the academic pro-fessions. The teachers’ associations probably have a moredirect influence on educational matters at school, but theyare dominated by other disciplines than science and mat-hematics. As an example of the activities of the LearnedScience Societies in Germany enclosed are inter alia.

The Federal Government of Germany and the StateGovernments have decided to create a common forum(“Forum Bildung”) to secure the Quality and the Sustai-nability of the German Educational System. Under thejoint presidency of the Federal Minister of Education andResearch, Mrs. Bulmahn (social democrat), and the Bava-rian State Minister of Science, Mr. Zehetmair (christiansocialist) the ministers of the states, representatives of theimportant social groups, of the science, of the churches,and students have worked on general educational recom-mendations.

By the end of the year 2001 the “Forum Bildung” haspublished a report (only available in German language),the short version of which is attached (Exibit No 8) and theshort and the long version are available on the server ofthe Federal Ministry www.bmbf.de. Much of the generalpublic debate can be followed on the server www.forum-bildung.de.

3.2. Matemáticas y escuela secundaria en Europa.

D. Philippe Richard. Miembro del Comité en Educa-ción Matemática de la Sociedad Matemática Europea.Profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Montreal(Canadá).

Este informe tiene como intención comparar el con-texto de la enseñanza de las matemáticas en los diversospaíses europeos, exponiendo aspectos relevantes relacio-nados con la escuela secundaria. No se trata ni mucho me-nos de establecer una ordenación entre niveles de resulta-dos, sino proporcionar la información necesaria para asen-tar una coherencia externa entre la situación española yaquella que prevale en Europa.

Aunque el aprendizaje del alumno aparece como objetocentral de la gestión educacional, la esfera de los condicio-nantes sociales es muy amplia y el reconocimiento de susestructuras, de sus funciones y de sus interrelaciones resul-tan imprescindible para acercarse a cualquier diagnosis so-bre el estado de los sistemas de enseñanza. Al mismotiempo, tal empresa resulta peligrosa dado los incesantescambios sociales así como el gran volumen y la rapidezcon la cual circula la información. Para paliar a este incon-veniente, presentamos un informe que quiere hacer unpuente entre la cultura habitual de una presentación en unaComisión del Senado Español, cultura ordenada pero está-tica, y una actualidad en movimiento, que debe situarse ensu medio.

Si bien existen estudios internacionales a gran escalaque suministran elementos de referencia en la evaluaciónde los conocimientos y de las competencias desarrolladasen el alumnado (TIMSS), la ausencia de unos exámenes

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oficiales al final de la escuela secundaria en muchos paí-ses impide tanto contextualizar estos estudios como dis-poner de resultados cuantitativos. Además, cuando estosresultados están disponibles a nivel nacional o interna-cional, la pluralidad de las posturas teóricas previas, delos métodos de recolección de datos, de su análisis y desu valoración impide cualquier comparación que no seala mera descripción a partir de unos puntos de referenciabásicos, como en los informes de la UNESCO o de laOCDE. Asimismo, no existe aún el desarrollo de una ma-crodidáctica de las matemáticas que, al igual que su ver-tiente económico, permitiría tener acceso al estudio delas magnitudes y variables agregadas y que ignora porello los comportamiento individuales, dando informaciónintegral sobre los efectos a medio plazo de las políticaseducacionales.

Para asegurar la objetividad y el rigor necesario a estapresentación, adoptamos un enfoque cualitativo, cierta-mente el más apropiado en estas circunstancias, que re-coge una parte del análisis y de las conclusiones del pro-yecto Niveles de Referencia para la Enseñanza de las Ma-temáticas en Europa, elaborado por el Comité sobre Edu-cación Matemática de la Sociedad Matemática Europea yfinanciado por la Unión Europea. Este comité científico,constituido por miembros nacionales de países actuales ofuturos de la Unión, depositó su informe en Luxemburgoen el mes de mayo de 2001. Se consideró cuestiones gene-rales sobre la sociedad, los sistemas escolares, la especifi-cidad de la enseñanza de las matemáticas en Europa y sepropuso reflexiones generales sobre las matemáticas y suenseñanza. En particular, a partir de 16 informes naciona-les, se hizo hincapié al establecer algunas de las similitu-des y diferencias más patentes que prevalecen entre los pa-íses del estudio (Alemania, Bélgica, Dinamarca, España,Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Italia, Luxemburgo,Países Bajos, Polonia, Reino Unido, Rusia, Suecia ySuiza).

Un panorama complejo

Parece un tópico afirmar que los sistemas escolares enEuropa son de la misma naturaleza que las regiones dondese encuentran. Dicho de otro modo, la gran diversidad desus tradiciones históricas, de sus condiciones sociales y desus culturas políticas les conceden recursos, les prestanideales y, sobre todo, son ellos que enlazan los individuosen la vertebración y en las funciones de las instituciones yde los colectivos que intervienen en el mundo educacio-nal. Aun cuando estos sistemas no están en transición, seaprecia grandes variaciones en cuanto a las formas en quese diferencian los tipos de centros educativos, al lugarconferido a las matemáticas en los programas generales oprofesionales, a las edades de los alumnos de la educaciónobligatoria y a la cantidad semanal o anual de horas declase. Hasta el lenguaje utilizado para describir los siste-mas escolares se acomoda de un país al otro —incluso enlos mismísimos nombres empleados para nombrar propie-dades matemáticas idénticas que figuran en los programasoficiales—. En los países de costumbres centralizadorascomo Francia, Grecia, Italia e Inglaterra se oponen los sis-

temas de competencias exclusivas o compartidas como enlos Länder alemanes o en las Autonomías españolas, pa-sando por los estados que no son federales pero que admi-ten ajustes de acuerdo con sus comunidades (como Bél-gica, Hungría y Finlandia —con su minoría de locutoressuecos), dando un sentido específico a la palabra «región»cuando se trata de educación. Al mismo tiempo, los siste-mas centralizadores tienen tendencia a descentralizarsemientras los sistemas descentralizados tienden a buscarmecanismos de coordinación central, correspondiendo,según una encuesta de la OCDE, a los deseos de sus ciu-dadanos.

Si el intento de bosquejar un cuadro del panorama eu-ropeo lleva deliberadamente al reconocimiento de puntosde encuentro, la elección de estos y del lenguaje utilizadoresultan de una simplificación, so pena de prohibir la com-paración o, al menos, de atenuar ampliamente su alcance.Muchas de las consideraciones expuestas a continuaciónse tienen que interpretar como un primer acercamiento auna realidad muy diversa. Además, los datos necesitaránponerse al día para tomar en cuenta las evoluciones encurso. Como información complementaría y más precisa,adjuntamos los informes nacionales y un resumen quepone en paralelo los sistemas escolares, el lugar y la im-portancia de las matemáticas en los currículos, los objeti-vos matemáticos generales, los contenidos básicos, las va-riaciones regionales y las estrategias de implementacióncurricular.

Sistemas escolares: tendencias, cambios en curso y desa-fíos

• Actualmente en todos los países considerados, laenseñanza obligatoria dura como mínimo nueve años, apesar de que la casi totalidad de los jóvenes están escola-rizados al menos hasta los 16 años y, muy a menudo,hasta los 18 años. No obstante, según las estadísticas dela OCDE en 1996, la proporción de jóvenes que no esta-ban escolarizados a los 16 años varía entre 5% y 20% enseis de estos países (Dinamarca, España, Finlandia, Gre-cia, Reino Unido, Suiza). En un sentido opuesto y cuandoel sistema lo permite, es muy frecuente que los alumnosque cursaron una formación profesional preuniversitariacontinúen sus estudios de una forma u otra a causa de lasaturación del empleo, aunque estuvieron destinados almundo laboral.

No disminuir el nivel global de la formación de losalumnos, aun cuando sólo sería para no penalizarles en lacontinuación de sus estudios, más allá de la educaciónobligatoria.

• Además del alargamiento de la escolaridad, existe unatendencia general que consiste en retrasar la especializa-ción tanto como pueda. Para los jóvenes que están todavíaescolarizados y en la mayoría de los países, la especializa-ción procede después de los 14 o 15 años. Si bien ya tienelugar a los 16 o 17 años en Dinamarca, Finlandia y Suecia,la especialización interviene desde los 11 o 12 años en Ale-

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mania, Bélgica, Países Bajos, Reino Unido y Suiza. Mu-chos de estos últimos países procuran retrasar esta edad.

Identificar unívocamente los conocimientos y las capa-cidades básicas necesarias al conjunto de los futuros ciu-dadanos, aunque resulta difícil prever cómo será la socie-dad en la cual tendrán que participar. A la fuerza, no es evi-dente encontrar esta univocidad dentro de un mismo país,todavía menos a escala europea.

• El nuevo orden mundial y la apertura del espacio eu-ropeo a los estudiantes y a los trabajadores llevan a una pe-tición cada vez más insistente que vinculan la formación yel mercado laboral con la movilidad. Aun cuando su gradode acogida varía bastante de un país al otro, se pretende quela escuela no prepare prematuramente a los alumnos a unempleo determinado, si no que les provee de herramientasculturales y de una formación sólida que les permitiránadaptarse y actualizarse a lo largo de su vida profesional.

Organizar la enseñanza de tal modo que todos losalumnos puedan adquirir los conocimientos y las capaci-dades básicas mencionadas anteriormente, de forma cons-ciente, durable y utilizable tanto en el ámbito escolarcomo en la diversidad de las futuras situaciones en que seenfrentarán. En este sentido, la cultura de la normaliza-ción, en la cual la organización procede a partir de dispo-siciones previstas de antemano y que pretende dar objeti-vidad y ser controlable, compite con la cultura de la res-ponsabilidad, cultura más flexible que puede adaptarse alas realidades que no se supo prever y que favorece la bús-queda de compromisos.

• Se suponía que la introducción sistematizada de lastecnología de la información y de la comunicación en lasescuelas les permitiría proporcionar a los alumnos una for-mación básica en o con la informática, imprescindible parael desarrollo de sus competencias generales. Sin embargo,persiste una ambivalencia: ¿el uso efectivo de las TIC con-tribuye a completar conocimientos anteriores a su intro-ducción o les ambiciona sustituir? En clase de matemáti-cas, no se sabe muy bien cuando estas tecnologías debenemplearse, en la medida de lo posible, al servicio de sabe-res tradicionales o cuando la naturaleza misma de éstos seven modificados. Del mismo modo que la información di-gital que concierne a los ciudadanos es cada vez más pre-sente y de forma cada vez más compleja, queda claro quela práctica profesional de las matemáticas está estrecha-mente influida por las nuevas tecnologías, tanto a nivel co-tidiano como investigador.

A no sea que se quiere que sólo una parte de los ciuda-danos puedan entender el mundo que les rodea, la cuestiónde la calidad del acceso a las TIC no pone solamente entela de juicio la formación de los futuros matemáticos o delos futuros usuarios profesionales de las competencias ma-temáticas. Lo que está en juego concierne los mismísimosfundamentos de la democracia.

• En la problemática de la evaluación, está creciendopor todas partes la idea de responsabilizar a los integrantes

del mundo educacional para valorar, en su justa medida,los efectos de las múltiples facetas de los sistemas escola-res. La cultura de la evaluación concierne tanto el docenteen su clase como el alumno mismo, la organización de losestablecimientos, la calidad de los proyectos educativos,de los programas y de los manuales.

Conciliar la cultura de la responsabilidad con la culturade la normalización en esta problemática.

Particularidades de la enseñanza de las matemáticas

• Además de la práctica docente tradicional y de lapedagogía por objetivos que marcan aún la estrategia cu-rricular de sistemas escolares enteros, varias regiones es-tán estableciendo un estilo de enseñanza que pretende ba-sarse en el constructivismo (el alumno construye sus co-nocimientos) o el socioconstructivismo (que se realiza enel intercambio social)*. Se considera que los Países Bajossobre todo y, en cierta medida, Italia, algunos cantonesSuizos, una parte de Bélgica y el Reino Unido han adqui-rido una experiencia sugerente en este sentido. Por todaspartes se encuentra profesores de matemáticas que locomparte. En otros países como Francia se trata de un en-foque oficial, aunque se reduce a menudo al uso sistemá-tico de actividades, lo que alimentó desde hace poco unacrítica social en contra. Todas las regiones consideranque es la resolución de problemas que induce más a losalumnos a comprender las ideas matemáticas, auncuando todas no se valen de estas situaciones con lamisma importancia. Numerosas competiciones (olimpia-das, pruebas, gymkhanas, concursos, juegos, etc.) tienenun efecto muy positivo al respecto (Hungría, Francia,Suiza, …).

• A los 16 años, el tiempo medio dedicado a las mate-máticas varía entre 3 y 5 horas semanales de clase de45 min, representando una proporción entre el 10 y el 15%del tiempo total. En la mayoría de los países, según una en-cuesta de la OCDE, la disciplina que se considera como lamás importante después de la lengua natural son las mate-máticas. De forma general, el tiempo dedicado a ello pa-rece estar en baja relativa puesto que se ambiciona dar másimportancia a otras asignaturas, en particular la informá-tica. No obstante, en los países que consiguen globalmenteresultados bajos a la luz de estudios internacionales(TIMSS, PISA) suelen desplegar esfuerzos considerablespar remediar la situación.

• Debido a las diferencias notables entre los sistemasescolares europeos, resulta arduo abstraer los objetivosprincipales de la enseñanza de las matemáticas que no selimitan a los contenidos. Si se incluye también los efectosde la enseñanza y las competencias desarrolladas, se po-drían sintetizar en la tabla siguiente:

* En realidad, la perspectiva constructivista enfoca el cambio deconcepción del alumno y la superación de obstáculos en la construcciónefectiva de conocimientos pertinentes, reproduciendo característicasconstitutivas del quehacer matemático, sin caer en la fantasía de volver adescubrir lo que ya está descubierto.

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En cuanto a los hábitos actuales en tareas de evalua-ción, el empleo en exclusiva de ejercicios escritos perma-nece por todas partes. Esta actitud no ayuda en la promo-ción ni en la evaluación de algunas capacidades con todoindispensable en el aprendizaje de las matemáticas, comoexpresarse y argumentar correctamente, plantear en térmi-nos matemáticos una situación que ganaría con ello, resol-ver problemas más complejos que de costumbre, trabajaren grupo en un proyecto de investigación juvenil, consul-tar libros o manuales escolares de forma autónoma, etc.

• La introducción en clase de los dispositivos calcula-dores y informáticos pone en evidencia que se necesita unreplanteamiento de la jerarquía de valores de los conoci-mientos matemáticos. El dominio de algunas técnicas decálculo resulta menos útiles que antes, mientras la capaci-dad de elaborar un programa de cálculo y de controlar susresultados aparece en primer plano. En el mismo sentido,los conocimientos básicos en estadística y en probabilida-des se precisan desde ahora para el fututo ciudadano.

• La cuestión de la innovación curricular varía muchoentre regiones a nivel de contexto, de enfoques, de conte-nidos y de métodos. Se aprecia en general un nuevo interéspor la enseñanza de la geometría, en particular por la geo-metría del espacio. Sin embargo, su estudio puede referirsetanto al simple cálculo de volúmenes como al desarrollodel pensamiento visual (Países Bajos). La geometría eu-clidiana de factura tradicional queda sustancialmente pre-sente en Francia, Grecia e Italia. En algunos casos, la in-novación apunta hacia la integración de la estadística, delas probabilidades o de la historia de las matemáticas enlos programas oficiales. En otros casos, se acentúa el inte-rés por el uso práctico de la matemáticas en situacionesque no parecen solicitarlas antes de un primer contacto ode su profundización.

Relación entre las matemáticas y el mundo educacional

• La tela de fondo de las reformas curriculares previs-tas (Grecia, Hungría, Luxemburgo, Rusia…) o realizadas(Bélgica, Francia, Italia, Reino Unido, Suecia…) afirma osobreentiende dos concepciones básicas sobre la ense-ñanza y el aprendizaje: una primera, tradicional, en la cualel profesor «hace la clase» y el alumno «resuelve ejerci-cios» y, una segunda, más innovadora, que se centra en elalumno como actor en la construcción de sus conocimien-tos. Aunque se potencia más esta última, se mantienencontradicciones entre, por una parte, los objetivos curricu-lares, el contenido de los manuales escolares y de los exá-

menes y, por otra parte, los resultados obtenidos por elalumnado en términos de conocimientos y de competen-cias. Sigue un fenómeno parecido entre: la formación con-tinuada del profesorado y los nuevos contenidos, los nue-vos métodos de enseñanza, la gestión de las nuevas tecno-logías en clase, el interés y las capacidades muy variadasen el alumnado; la formación inicial del profesorado y lasposibilidades de las organizaciones o de los establecimien-tos que la imparte, así como las costumbres adquiridas porel profesorado en función durante las prácticas o las rela-ciones de tutorización. Algunos países priorizan la « mate-mática para todos » (Reino Unido, Suecia, …), mientrasotros se preocupan del nivel alto (Francia, Rusia).

• Si bien se reduce a menudo a una versión intuitivaque no se fundamenta en la investigación, la didáctica delas matemáticas como disciplina científica conoce un des-tino variado en Europa. En algunos países, como Francia,se considera como una disciplina ya hecha mientras que enotros, como Alemania, se le concede cátedras en los de-partamentos de matemáticas o, como Suecia, está en vía dedesarrollo. Dispone tanto de revistas internacionales deprestigio (Educational Studies in Mathematics; Journalfür Mathematikdidaktik; Recherches en Didactique desMathématiques) como de escuelas de verano, conferenciasy seminarios nacionales importantes (Francia, Italia, …).Aunque no existe una concepción homogénea de la didác-tica de las matemáticas, la comunicación y la cooperaciónentre diversos puntos de vista no solamente es deseablesino que podría florecer especialmente desde la fundaciónde la sociedad European Research in Mathematics Educa-tion (ERME). En cuanto a la relación que mantiene la di-dáctica con la práctica docente, resulta muy provechosocuando la intuición que los profesores en función supierondesarrollar con la experiencia, junto a una formación ini-cial en matemáticas, se complementa con una formaciónde segundo o de tercer ciclo en didáctica.

• La capacidad de razonar correctamente de forma au-tónoma en situaciones problemáticas más o menos com-plejas constituye un valor social fundamental. Si bien no lepertenece en exclusiva, la disciplina discursiva que predo-mina en matemáticas, tanto en actividades de descubri-miento como en situaciones de validación, se muestra enmedio privilegiado para desarrollar hábitos argumentati-vos estructurados. ¿Se debe recordar que la presencia con-junta de la lengua natural y del registro matemático enclase exige constantemente un ajuste entre la eficacia depensamiento y el rigor asociado? Los países que abando-naron completamente el modo hipotético deductivo sien-ten la dificultad que tiene el alumnado para entender launidad y la continuidad de las matemáticas escolares. A lainversa, los países que conservaron una disposición haciala geometría euclidiana tradicional lamentan que subsisteuna parte del profesorado que nunca emplea enfoques heu-rísticos. Cuando se pierde globalmente una competenciadentro de un sistema escolar, resulta laborioso recuperarla.El ejemplo de la enseñanza de la geometría es muy llama-tivo.

• De las relaciones entre las matemáticas y la informá-tica se desprenden cuestiones fundamentales que vandesde la integración de ambas en la enseñanza de la otra

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hasta el lugar ocupado por las nuevas tecnologías en clase,durante los exámenes oficiales y el seguimiento de la ex-periencia del alumnado a nivel internacional. El rapidí-simo crecimiento tecnológico crea constantemente nuevasconfiguraciones de condiciones en los entornos interacti-vos de aprendizaje, dando la sensación mareante de lo queparecía posible o acertado hace tan poco necesita ya un re-planteamiento. El alcance de muchos programas educati-vos que procuraban evaluar los efectos de las nuevas he-rramientas y prácticas pedagógicas pierden relieve a me-dida que se desarrollan los medios tecnológicos y su con-textos. En todo caso, sin hablar de Internet, de software di-dáctico o de diseño de nuevos entornos interactivos deaprendizaje, las simples calculadoras de bolsillo pasaronde científicas a tener interfaces gráficas en aproximada-mente cinco años, implementadas con programas de cál-culo simbólico, de geometría dinámica, de base de datos,además de facilitar la programación estándar con ediciónde texto en un aparato que puede intercambiar informacióncon dispositivos externos.

En el conjunto de Europa, aun cuando la tendencia ge-neral consiste en favorecer el uso de las TIC en la ense-ñanza, las variaciones suelen aparecer a nivel de los esta-blecimientos, incluso dentro de un mismo seminario. Estasituación conlleva al menos desigualdades de hecho y des-fases sustanciales. En primer lugar, resulta visible en: la in-tegración de la informática en clase de matemáticas y vi-ceversa; el reequilibrio, en términos de horario docente,entre la informática y las disciplinas científicas o humanís-ticas; la formación del profesorado con las TIC; la ense-ñanza sistemática de su manejo en las escuelas; la coordi-nación de las iniciativas privadas dentro de un seminario ode un área de conocimiento; el lugar concedido a las cal-culadoras en las tareas de evaluación. En segundo lugar, esaparente entre: los objetivos curriculares y el equipa-miento actual; las recomendaciones oficiales, los recursoseconómicos y tecnológicos asignados a ello (por los esta-blecimientos, por los padres); la incitación institucional enaprovechar la nuevas tecnologías y su uso real en clase; elgrado de autonomía de los profesores y de los alumnos; ladiversidad de los medios tecnológicos disponibles y la exi-gencia de normalización para la organización de activida-des eficaces.

Conclusión

La evolución de la situación actual lanza muchos desa-fíos difíciles de aceptar. Sólo la velocidad vertiginosa deldesarrollo científico-tecnológico (matemáticas, didácticade las matemáticas, informática,…) no parece dar tiemposuficiente para prever las consecuencias que podría tenersu integración en los sistemas de enseñanza. Pero el re-chazo a estos retos o cualquier aprecio superficial podríacomplicar aún más el panorama escolar o engendrar algúntipo de retraso indeseable. La toma de decisión en las polí-ticas educacionales requiere una sutil coherencia entre cir-cunspección, para afianzar la solidez y la durabilidad delos cambios, y atrevimiento, para integrar los nuevos des-cubrimientos que irrumpían por todos lados. La apuesta

para el futuro, porque se trata realmente de una apuesta,pasa inevitablemente por el progreso de la cultura de laresponsabilidad, asociada a la universalidad de acceso a lainformación útil. Hay un refrán popular que dice: « tene-mos los gobiernos que nos merecemos ». ¿Falta recordarque, además de guiar y dirigir, gobernar significó tambiénsustentar o alimentar? Si se quiere conjugar aptitudes y ca-lidad en la gran inversión europea, las matemáticas y suenseñanza intervienen como condición y vehículo privile-giados en la vertebración de la sociedad que viene.

3.3. La enseñanza de la física en Europa.

Dª Paloma Varela Nieto. Catedrática de Física y Quí-mica del Instituto de Enseñanza Secundaria Ramiro deMaeztu de Madrid. Profesora asociada del Departamentode Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Univer-sidad Complutense de Madrid.

Introducción

Nos encontramos aquí para aportar un conjunto de da-tos con el fin de analizar cual es la situación de la ense-ñanza de las Ciencias y las Matemáticas en nuestro sistemaeducativo. En mi caso concreto he fijado la atención en laasignatura de Física, de la que soy especialista, que apa-rece como materia independiente en la etapa denominadaSecundaria Superior General en términos de la red europeade educación, más conocida como Bachillerato. Para ello,abordaremos en primer lugar algunos aspectos de la men-cionada etapa en cuatro países de nuestro entorno geográ-fico y social, resaltando algunos puntos relevantes de laenseñanza de la Física que podrían marcar diferencias conrelación a la situación española.

En segundo lugar vamos a comentar una modalidad, elBachillerato Internacional, que se imparte en 32 centrosde Enseñanza Secundaria españoles, 12 públicos y 20privados, entre ellos el Instituto Ramiro de Maeztu de Ma-drid, del que soy profesora. La justificación de esta pre-sentación es que me parece una solución más que ade-cuada para esta etapa educativa por la profundidad de losplanteamientos y el nivel de exigencia que conlleva. Mecentraré en el caso particular de la Física, enmarcada en elárea de Ciencias Experimentales, que describiré en deta-lle para que ustedes puedan apreciar esta modalidad deBachillerato.

Por último, y en forma de Anexos, aporto documenta-ción sobre los resultados obtenidos por alumnos españolesen distintos estudios internacionales, en lo que al área deCiencias se refiere. Estos estudios corresponden a la Edu-cación Secundaria Inferior (equivalente a nuestra ESO) enque la Física no se contempla como materia independientepero, en cualquier caso, aportarán «luz» al problema quenos ocupa. Como material complementario aparecen lasconclusiones elaboradas en un reunión de profesores euro-peos de Física, tanto de Secundaria como de Universidad,que tuvo lugar en Ginebra, Noviembre de 2000, bajo el tí-tulo suficientemente explícito «Crisis en la educación de laFísica».

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1. Situación de la enseñanza de la Física en la Educa-ción Secundaria Superior (Bachillerato) en cuatropaíses de la Unión Europea.

A la hora de escoger los países para establecer algúntipo de comparaciones en el nivel deseado, he tomadocomo indicador, además de pertenecer a nuestro en-torno, los resultados obtenidos en las Olimpiadas de laFísica en los últimos diez años seleccionando paísesque obtienen una puntuación muy superior al nuestro.Frente a un 3,5/100 obtenido por España, Alemania con-sigue un 59,5, Reino Unido un 49 e Italia un 26 (ver po-nencia presentada por D. Carlos Pico el 13 de septiem-bre de 2002).

En los países escogidos, la enseñanza del Bachilleratoestá ubicada en los tipos de centros y con la duración quese especifica a continuación.

Alemania: Gymnasiale Oberstufe (8 cursos: 12-19años)

Francia: Lycée General o Technologique (tres cursos:15-18 años).

Reino Unido: Inglaterra / Gales : Secondary School(dos cursos: 16-18 años).

Italia: Liceo Científico (5 cursos: 14-19 años).

1.1. Alemania.

Obviamos los antecedentes por empezar la etapa del ba-chillerato a edad muy temprana.

Educación Secundaria Superior / Bachillerato

Tiene una duración de ocho cursos, niveles 5 al 12.Edad de los alumnos: 12-19 años (la enseñanza obliga-

toria dura hasta los 16 años).

En los dos primeros niveles, clases 5 y 6, sólo se estu-dia como asignatura de Ciencias la Biología

La asignatura de Física aparece en la clase 7 (14 años)y se cursa durante 6 años siempre separada de la Química.Es opcional dependiendo de la modalidad de bachilleratoescogida.

Horario: En las clases 7 a 10 hay dos periodos semana-les y en las clases 11 y 12, tres periodos aunque hay algu-nos Länder con programas intensivos que incluyen cuatroperiodos a la semana en estos dos últimos años.

Programa experimental

Existen recomendaciones específicas sobre el trabajopráctico que varían según los Länder. Insisten en enseñaren los niveles iniciales, hasta la clase 10, correspon-diente a los 17 años, la Física como una ciencia experi-mental. En los niveles superiores 11 y 12 se plantean lasteorías físicas y el significado que tienen los modelos

elaborados por los científicos realizándose experimentosapropiados para su comprobación.

Una actividad a destacar consiste en que los alumnostrabajen con publicaciones científicas originales.

Titulación y Preparación para la Universidad

El bachillerato es una etapa cerrada que termina con unexamen externo para revalidarlo. Una vez superado, el ac-ceso a la Universidad es libre.

Currículo

Para las clases 7 a 10 se propone una base sólida en Me-cánica, Electromagnetismo, Ondas, Física Atómica y FísicaNuclear. En las clases 11 y 12 se profundiza en estos temascomo preparación al examen final del bachillerato con mayorcarga experimental y exposiciones orales de los alumnos.

A modo de ejemplo presentamos el programa corres-pondiente a Ondas Mecánicas que se desarrolla en las cla-ses 11 y 12 y que es muy similar al que se imparte en Es-paña en el curso 2º de Bachillerato:

Núcleo básico: Velocidad de fase. Longitud de onda.Relación entre magnitudes básicas. Reflexión, Interferen-cias, Principio de Huygens, Difracción.

Temas opcionales: Ondas estacionarias, reflexión y re-fracción de ondas planas, efecto Doppler.

1.2. Francia.

Antecedentes

En la Enseñanza Secundaria inferior (obligatoria) detres años de duración, todos los alumnos estudian ciencias.La Física y Química se cursan juntas con una dedicaciónhoraria de1,5 horas semanales


Tiene una duración de tres cursos: 2º, 1º y Terminal

Edad de los alumnos 15-18 años ( la obligatoriedad eshasta los 16 años)

La asignatura de Física es obligatoria para todos losalumnos en la modalidad científica y se cursa separada dela Química.

Horario: cinco periodos semanales de los cuales 3 sonde clase teórica y 2 de laboratorio

En el último año existe la posibilidad de cursar deforma optativa una Ampliación de Física con dos periodossemanales de docencia

Los alumnos de «letras» estudian una asignatura deciencias: Fundamento de la Ciencias.

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El trabajo de laboratorio ocupa un 40% del tiempo to-tal (2 periodos semanales)

Los 35 alumnos de clase se dividen en dos grupos parair al laboratorio alternando con otras asignaturas.

Cada uno de los apartados del currículo lleva ejemplosde actividades prácticas a realizar indicando lo que losalumnos deben Saber hacer. A modo de ejemplo presenta-mos el tipo de competencias que los alumnos tienen quehaber adquirido al final del Bachillerato:

a) Competencias experimentales

Formular una hipótesis sobre un evento susceptible deproducirse o sobre como influye un parámetro sobre un fe-nómeno

Proponer una experiencia susceptible de validar o inva-lidar una hipótesis o respondiendo a un objetivo previsto

Escoger y justificar la utilización del material de labo-ratorio

Describir una experiencia o un fenómenoAnalizar los resultados experimentales y confrontarlos

con las previsiones de un modelo

b) Competencias manipulativas

Reconocer y nombrar el material de laboratorioSeguir un protocolo y utilizar el material prescritoRespetar las reglas de seguridad elementales par la uti-

lización del material y de los productosHacer un esquema de un montaje experimentalRealizar un esquema a partir de un esquema o de un

protocolo


El Bachillerato es una etapa cerrada. Al final hay unexamen externo para revalidarlo no existiendo posterior-mente pruebas específicas para ingresar en la Universidadsalvo centros especiales

Currículo

El currículo de Física que se imparte a lo largo de lostres cursos tiene un nivel superior al español profundi-zando explícitamente en los aspectos experimentales. Amodo de ejemplo exponemos el programa la Física delcurso Terminal, equivalente a nuestro 2ª de Bachillerato,construido tomando como eje: La evolución temporal delos sistemas: Introducción a la evolución temporal de lossistemas, Propagación de una onda; ondas progresivas,Trasformaciones nucleares, Evolución de los sistemaseléctricos, Evolución temporal de los sistemas mecánicos,Evolución temporal de los sistemas y la medida deltiempo.

Como información adicional se introduce el programade la Ampliación de Física, optativa de 30 horas de dura-

ción, correspondiente al curso Terminal elaborado a partirde tres ejes: Producción de imágenes, observar, Producciónde sonidos, escuchar, Producción de señales, comunicar.

Aparecen los requerimientos matemáticos necesariosde forma detallada, lo que supone que ya los conocencuando comienza el curso.

1.3. Italia.

Obviamos los antecedentes por empezar la etapa del ba-chillerato a edad muy temprana.


Tiene una duración de cinco cursos en las dos modali-dades clásicas: humanidades y científico que se impartenen centros específicos. En el bachillerato científico existeuna sola opción académica.

Edad de los alumnos: 14-18 años (la enseñanza obliga-toria dura hasta los 14 años)

Las asignaturas de Ciencias y en particular la Física,son obligatorias para todos los alumnos en el bachilleratocientífico con la siguiente ubicación:

II clase. Física y Química están integradas en un áreacon Ciencias naturales y Geografía que se mantiene a lolargo de todo el bachillerato con una dedicación entre 2 ó 3horas semanales.

III clase. Física con dos horas semanales. IV y V clase: Física con tres horas semanales.


Se le dedica un 30% del tiempo total pero no aparecendescripciones ni requisitos específicos.


Al final del bachillerato hay un examen de estado queda acceso libre a la Universidad salvo excepciones.

Currículo

Los contenidos son muy similares a los del currículoespañol y cubren las áreas clásicas pero repartidas por cur-sos: III clase: Mecánica, IV clase: Termología, Acústica yÓptica y V clase: Electricidad y Magnetismo.

1.4. Reino Unido (Inglaterra y Gales).

Antecedentes

En la Enseñanza Secundaria Inferior (obligatoria) todoslos alumnos estudian ciencias de forma integrada. Existengrupos de diversificación a donde desvían alumnos con di-ficultades.

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Esta previsto un examen externo al acabar la etapa obli-gatoria.

Tienen un Programa experimental obligatorio. A partirde los 11 años, las clases de ciencias se realizan en el labo-ratorio en un porcentaje del 85% del tiempo. El númerode alumnos por grupo es de 20/25 y hay un técnico de la-boratorio para ayudar a los profesores.

Los centros pasan inspecciones fuertes en relación altrabajo del laboratorio.


Tiene una duración de dos cursos organizándose pormódulos, máximo seis módulos en los dos años.

Edad de los alumnos 16-18 años.

La física aparece en un módulo obligatorio para las mo-dalidades de ciencias y se cursa separada de la Química.

Horario: seis períodos semanales.


El trabajo en el laboratorio ocupa un 20-25% deltiempo total (1,5 períodos semanales).

Aparece en los currículos de forma expresa los requeri-mientos experimentales (QCA: Qualifications and Curri-culum Authority, 2000) indicando los procedimientos a ad-quirir a partir de los trabajos experimentales: Planifica-ción, Ejecución, Presentación y análisis de resultados yEvaluación tanto de los resultados como de los procedi-mientos.

Se hace también una explicación detallada de las des-trezas a desarrollar: comunicación, información tecnoló-gica, trabajo en grupo, resolver problemas...

Hacen una memoria con parte experimental de 3000 pa-labras.

Titulación y acceso a la universidad

Al final del primer año con tres módulos superados seconcede un primer título AS y al final del segundo año conseis módulos se concede un segundo título A.

Para acceder a la Universidad existen empresas liga-das a las Universidades que preparan los exámenes exter-nos oficiales (UCAS) y organizan la entrada a las mis-mas. Las carreras de Ciencias demandan Física y Mate-máticas.

Curriculum

Los contenidos tienen un nivel un poco más bajo quelos españoles aunque cubre los mismos tópicos que losnuestros: Mecánica, Electricidad, Física Atómica y Nu-clear, Ondas y oscilaciones, Campos y Efectos magnéticosde las corrientes.

Aparecen en los programas de forma detallada los re-querimientos matemáticos necesarios, lo que supone queya los conocen cuando comienza la etapa.

1.5. Posibles comparaciones con la situación española.

La información presentada se ha obtenido, básica-mente, de la base de datos europea Eurydice y completadamediante contactos personales con los responsables delárea de Ciencias de los colegios oficiales que los distintospaíses tienen en Madrid. De su análisis se puede concluirque las diferencias más importantes observadas en rela-ción con la situación española serían:

1. En cuanto al número de años, España es el país quetiene un Bachillerato más corto de los estudiados pues sibien en el Reino Unido dura también dos años, la estruc-tura es mucho más compacta y por lo tanto las asignaturasescogidas reciben una mayor atención.

Si estudiamos este dato en la citada base encontramosque la etapa de Educación Secundaria Superior dura única-mente dos años en Irlanda, Inglaterra, Gales, Escocia, Es-paña, algún lander de Alemania y alguna modalidad espe-cifica de estudios en Dinamarca y Países Bajos. En el restode la UE la duración del Bachillerato es de tres o más años.

2. En relación a la Física como asignatura indepen-diente de la Química u de otras, hay que destacar queexiste como tal, al menos los tres últimos años del Ba-chillerato, prácticamente en todos los países europeos.En España la situación es sensiblemente distinta, ya queeste hecho solo ocurre el último año de la etapa aspectoque, en mi opinión, constituye un auténtico obstáculopara una enseñanza y un aprendizaje significativo de lamateria.

3. Otro aspecto a destacar hace relación al Programaexperimental claramente especificado en los documentosoficiales con indicación de los criterios a tener en cuentade cara a la planificación y a la evaluación de la asignaturay, lo que es más importante, la dedicación horaria a estetipo de actividad. Esta situación es muy diferente en Es-paña donde las orientaciones sobre el trabajo práctico apa-rece únicamente en las orientaciones metodológicas y nohay prescripciones sobre el número de periodos semanalesque hay que dedicar al laboratorio.

A partir del hecho de que la Física es una ciencia ex-perimental, el que se contemplen las actividades que leson propias, lo considero un hecho definitivo si quere-mos que se obtengan resultados satisfactorios. Ademáses una realidad constatada que los trabajos prácticosconvenientemente diseñados son altamente motivadorespara los alumnos, aspecto nada desdeñable en la épocaque vivimos.

4. Por último, se observa que en algunos de los docu-mentos consultados aparecen los prerrequisitos matemáti-cos necesarios para el desarrollo de los programas. Esta noes una cuestión baladí, pues los profesores de Física nece-sitamos que los alumnos manejen un conjunto de herra-mientas matemáticas que en el caso, muy usual en nuestropaís, de que no las posean añade más dificultades al pro-ceso de aprendizaje.

Una parte importante de los problemas que hemos co-mentado se encuentra subsanada en el Bachillerato Inter-nacional que hemos comentado en la Introducción y quepasamos a describir.

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2. El Bachillerato Internacional. La enseñanza de laFísica

2.1. Introducción.

El Bachillerato Internacional es una modalidad de dosaños de duración diseñada para responder a las necesida-des de los estudiantes de Secundaria Superior de edadescomprendidas entre 16 y 18 años. Su amplio currículo pre-para a los alumnos para que cumplan los requisitos de sis-temas educativos de distintos países y, en particular, en Es-paña esta convalidado por el actual título de Bachilleratocontemplado en la LOGSE.

El currículo se presenta en forma de hexágono, con seisáreas de conocimiento en torno al centro. Las asignaturasse estudian simultáneamente, a lo largo de los dos cursosacadémicos por lo que los alumnos tienen la oportunidadde acceder a las dos grandes áreas tradicionales del saber,las humanidades y las ciencias.

Figura 1. Esquema del currículo.

Los alumnos deben seleccionar una asignatura de cadauno de los seis grupos. Por lo menos tres, y no más de cua-tro, deben cursarse en el Nivel Superior (240 horas) y lasdemás, en el Nivel Medio (150 horas). Al organizar los es-tudios de esta manera, se da a los estudiantes la posibilidadde explorar, en los dos años del programa, algunas disci-plinas en profundidad y otras de modo más general.

En el caso de los alumnos con vocación científica, unabuena elección es cursar Matemáticas, Física y Química oBiología con Nivel Superior lo que le garantiza una prepa-ración muy sólida en este área de conocimiento. Hay quedestacar que los alumnos de «letras» tiene que elegir for-zosamente una de las asignaturas de Ciencias Experimen-tales, naturalmente a Nivel Medio, lo que les va a familia-rizar con este tipo de materias.

Un detalle muy importante es que, salvo casos excep-cionales, los profesores de cada materia «acompañan» alos alumnos durante los dos cursos del Bachillerato lo queda una continuidad al trabajo que repercute positivamenteen el rendimiento de todo el proceso.

Además del estudio de las seis asignaturas, los aspirantesal Diploma han de cumplir con otros tres requisitos. La Te-oría del Conocimiento es un curso interdisciplinar conce-bido para desarrollar un enfoque coherente de aprendizajeque trascienda y unifique las diferentes áreas académicas.La Monografía, de unas 4000 palabras, ofrece al estudiantela oportunidad de investigar un tema de especial interés y fa-miliarizarse con las tareas de investigación usuales en lo queserá su futuro trabajo en la Universidad. Por último, la parti-cipación en el programa Creatividad, Acción y Servicio delcentro escolar anima a los estudiantes a tomar parte en acti-vidades deportivas, artísticas y de servicio a la comunidad.

2.2. Grupo 4: Ciencias Experimentales

Todas las asignaturas del Grupo 4: Biología, Física,Química y Ciencias Medioambientales tienen un modelocurricular común. Cada asignatura, independiente del ni-vel en que se curse, está constituida por un tronco común,el cual va complementado con unos temas opcionales (almenos dos). Los de Nivel Superior deben estudiar además,un conjunto de temas adicionales (TANS). Todos los alum-nos tiene que realizar un trabajo de investigación, Proyectodel Grupo 4, y dedicar un número de horas especificado alos trabajos prácticos. En la figura siguiente aparece un es-quema de todo el modelo para el Nivel Superior.

Figura 2. Modelo Curricular para el Nivel Superior.

En cuanto a los Objetivos Generales que se pretendenconseguir con todas las materias del Grupo 4, vamos a indi-car únicamente la filosofía que hay detrás de ellos. La fina-lidad de este grupo curricular es que los estudiantes tomenconciencia de la forma en que los científicos trabajan. Aun-que el «método científico» puede adoptar una gran variedadde formas, generalmente implica la formación, comproba-ción y modificación de hipótesis mediante observaciones ymediciones, bajo condiciones de experimentación controla-das. La utilización de este método es lo que caracteriza atodo el conjunto de asignaturas que constituyen el grupo.

Los Objetivos Específicos podemos citarlos en forma decriterios de evaluación, es decir, los alumnos tienen que:

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a) Demostrar que comprenden los hechos y conceptoscientíficos, las técnicas, métodos y terminología científicay la forma de presentación de la información en ciencias.

b) Aplicar y emplear todo lo citado en el objetivo a).c) Construir, analizar y evaluar hipótesis, problemas

de investigación y predicciones, técnicas y métodos cientí-ficos y explicaciones científicas.

d) Demostrar las aptitudes personales de coopera-ción, perseverancia y responsabilidad que les permitiría re-solver problemas y realizar investigaciones científicas deforma eficaz.

e) Demostrar las técnicas de manipulación necesariaspara llevar a cabo investigaciones científicas con precisióny bajo condiciones de seguridad.

2.3. Tecnología de la Información y la Comunicación(TIC).

El papel de este tipo de tecnologías en el conocimientocientífico está muy asentado por lo que una enseñanza ac-tualizada de las Ciencias no puede ser ajena a ellas. En estesentido en los documentos del Bachillerato Internacionalaparecen prescripciones concretas al respecto. Así se reco-mienda el uso del ordenador y todas sus aplicaciones.hoja de cálculo, base de datos, registro cronológico de da-tos mediante sensores, software de simulación y modeliza-ción, Internet, CD-ROMs, DVDs etc.

El uso de las TIC en las aulas requiere un esfuerzo de in-versión por parte de las autoridades académicas tanto en in-fraestructuras como en formación de profesores, esfuerzoque en mi opinión no se está realizando en nuestro país.

2.4. Evaluación Externa. Tipos de pruebas.

La evaluación externa encaminada a conseguir el títuloes común para todos los estudiantes que se examinan enuna convocatoria determinada. El examen tiene lugar en elmes de mayo del segundo año y para los alumnos que no losuperan hay una recuperación en noviembre. Los exáme-nes se realizan en cada centro escolar y se envían a dife-rentes correctores externos para su evaluación.

Consta de tres pruebas con el siguiente diseño:

Prueba 1. Versa sobre el tronco común y los temasadicionales y consta de 40 preguntas de opción múltiple.Las preguntas se han concebido como problemas brevescon una o dos etapas de resolución encaminadas a cubrirlos Objetivos Específicos a y b. No se permite calculadora.Duración: 1 hora.

Prueba 2. Versa sobre el tronco común y los temasadicionales y cubren los Objetivos Específicos a, b y c.Está dividida en dos secciones. En la sección A hay unapregunta que requiere el análisis por parte de los estudian-tes de un conjunto de datos que se les proporcionan (pre-gunta basada en datos). La sección B propone cuatro pre-guntas, de las cuales deben elegir dos, de respuesta larga,que pueden implicar la redacción de un texto de varios pá-rrafos, la resolución de un problema de cierta extensión o

un trabajo profundo de análisis o evaluación. En estaprueba es necesario usar calculadora. Duración: 2,25 h.

Prueba 3. Examina los conocimientos de los temasopcionales y cubre los Objetivos Específicos a, b y c. De-ben contestar varias preguntas cortas y una pregunta derespuesta larga para cada una de las dos opciones que hanelegido. Duración 1,5 h.

Como puede observarse, las pruebas de evaluación ex-terna por su diseño y duración, permiten medir con bastanterigor el nivel de conocimientos adquirido por los alumnos.Nuestra tradicional prueba de Selectividad está muy lejosde alcanzar la bondad de las que aquí se presentan.

2.5. Evaluación Interna. Fundamento del trabajopráctico.

La evaluación interna representa un 24% de la califica-ción final y consiste en la ejecución del Plan de trabajosprácticos, que abarca un conjunto de investigaciones plani-ficadas por el profesor que debe estar extendida a todos lostópicos del programa.

Los trabajos son evaluados por el profesor correspon-diente y moderados por la organización del Bachilleratolnternacional y deben desarrollarse a lo largo de 60 horassin incluir los tiempos de redacción.

Las investigaciones pueden ser de muy diferente dura-ción y profundidad pero todos los alumnos deben partici-par en el Proyecto del Grupo 4 (10-15 horas) trabajo cuyapretensión es que analicen un tema o problema que sepuede abordar desde la perspectiva de las diferentes disci-plinas científicas que componen el Grupo 4 y que cadaalumno ha escogido. Este trabajo tiene que permitir valo-rar a los alumnos las implicaciones ambientales, sociales yéticas de las ciencias. Como ejemplos que se han abordadoen el IES Ramiro de Maeztu citaremos La contaminaciónen el Instituto y Los cinco sentidos del cuerpo humano.

A continuación se presenta un listado de los criterios deevaluación de los trabajos prácticos que naturalmente sir-ven al profesor como criterios de elaboración de su plan yque ponen de manifiesto la fundamentación que acompañaa toda la programación de este tipo de actividades.

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Planificación I: Definición del tema o problema de in-vestigación

Formulación de hipótesis o predicciónSelección de variables

Planificación II: Selección de equipo o material apro-piado

Diseño de un método par controlar las variablesDiseño de un método de obtención de datos pertinentes

y suficientesObtención de datos: Obtención y registro de datos bru-

tosOrganización y presentación de datos brutos

Procesamiento y presentación de datos: Procesa-miento de datos brutos

Presentación de datos procesadosConclusiones y evaluación: Extracción de conclusiones

Figura 3. Criterios para los trabajos prácticos.

2.6. Temario. Tronco común. Temas adicionales. Op-ciones.

La filosofía que está detrás del diseño curricular de laasignatura de Física se puede resumir en la convicción deque es la materia básica para todas las que componen elGrupo 4 ya que intenta dar una explicación del Universo ysus componentes, explicación que se necesita en Química,Biología, etc. Por esta razón es impensable que un alumnode «ciencias» no escoja esta asignatura y de hecho se su-giere que se estudie a Nivel Superior. Es esta modalidad laque se ha cursado tradicionalmente en el Instituto Ramiro deMaeztu donde se tiene una gran experiencia al respecto y lasensación, comprobada empíricamente, de que nuestrosalumnos terminan con una sólida preparación de Física queles permite no sólo superar ampliamente la Prueba de Ac-ceso a la Universidad, sino cursar esta asignatura sin proble-mas en los primeros cursos de las carreras universitarias.

A continuación se presenta el programa de Física parael Nivel Superior indicando el número de horas que debendedicarse a cada uno de los temas.

Figura 4. Programa de Física a Nivel Superior.

Para terminar la presentación del programa de Física,aparecen en los documentos oficiales las herramientasmatemáticas que los alumnos van a tener que ir necesi-tando a lo largo de los dos años para abordar con éxito laasignatura. Naturalmente, está previsto que estos conoci-mientos de Matemáticas se adquieran con el estudio de esaasignatura cuyo programa a Nivel Superior, que es el quese estudia en la modalidad científica, es más que sufi-ciente.

A modo de ejemplo citamos algunos de los requisitosque se prescriben para el estudio de la Física:

— Aritmética y cálculo: emplear calculadoras par eva-luar exponenciales, raíces, logaritmos funciones naturalese inversas del seno, coseno, ...

— Álgebra: resolver ecuaciones algebraicas sencillasy ecuaciones lineales con dos variables, comprender elsignificado de >, <, ∆, x, ∑, etc.

— Geometría y Trigonometría: Calcular longitudes,áreas y volúmenes de distintos elementos, manejo de ra-dianes, aproximaciones para ángulos pequeños, etc.

Conclusiones

Un análisis de todo lo expuesto sobre el Bachillerato In-ternacional en el marco del apartado Posibles compara-ciones con la situación española presentado con anteriori-dad, nos muestra que esta modalidad se aproxima más alos bachilleratos europeos analizados que a nuestro actualBachillerato derivado de la LOGSE ya que:

1. Aunque la duración es de solamente de dos cursosacadémicos, la dedicación horaria prescrita para asignatu-ras como la Física, 240 horas, que se convierten en cincoperiodos semanales a lo largo de los dos años es sensible-mente diferente a la española: dos horas semanales en 1ª deBachillerato para todos los alumnos (formando parte de laasignatura de Física y Química) y 4 periodos semanales en2º para los que la eligen (Ponencia de Dª María Jesús delArco de 21/2/02). Además, el hecho comentado de que laimparta los dos cursos el mismo profesor, rentabiliza mu-cho el tiempo dedicado.

2. Se desprende de la descripción presentada que laasignatura de Física, cursada como materia independientea lo lago de la etapa le da una entidad similar a la descritapara los otros países. En España, para muchos alumnos laFísica «no existe» (cito de nuevo la ponencia de Dª MaríaJesús del Arco).

3. Aparece un programa experimental perfecta-mente definido al que se le dedica un porcentaje del 25%del tiempo escolar y un peso específico de un 24% de lacalificación final lo que le concede el estatus que se me-rece.

4. El estudio de la Física va acompañado a lo largode los dos cursos académicos de unas Matemáticas (5 pe-riodos semanales los dos cursos) y de una Química (4 pe-riodos semanales los dos cursos) con unos programas losuficientemente extensos para que el alumno adquiera unnúcleo de conocimiento en el área científica muy satis-factorio.

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Evaluación de procedimientos y resultadosMejora de la investigación

Técnicas de manipulación: Uso de técnicas de forma se-guraSeguimiento de instrucciones

Aptitudes personales I: Trabajo en equipoReconocimiento de la contribución de los demásIntercambio e integración de ideasAptitudes personales II: Motivación y perseverancia en

la investigación científicaManera ética de trabajarConsideración del impacto medioambiental

Epílogo

Del mismo modo que ocurre con otros problemas denuestra sociedad, la solución la tenemos cerca.

3.4. Propuesta para los currícula científicos en laESO y el Bachillerato.

D. Javier Barrio Pérez, Inspector de Educación y Cate-drático de Instituto de Física y Química.

— En cuanto a la distribución de las enseñanzas deCiencias de la Naturaleza en el primer ciclo de la ESO, sepodría hacer una modificación sin cambiar los contenidosdel currículo, pero sí su distribución, de forma que los con-tenidos de Ciencias Naturales pasasen a 1º de la ESO y losde Física y Química a 2º de la ESO.

— En 3º y 4º de la ESO no se propone modificación te-niendo en cuenta los borradores que propone el Ministeriode Educación, Cultura y Deporte de los decretos que desa-rrollan la Ley de la Calidad de la Educación.

— En cuanto al Bachillerato y para dar cabida a lapropuesta de separación de la Física y de la Química en2º, se adjunta una posible distribución organizativa queafecta a todas las modalidades de Bachillerato y que en-caja perfectamente con la Ley de la Calidad de la Educa-ción.

— Se adjuntan posibles borradores de currículos de lasmaterias de Física y Química en el Bachillerato, que partende los currículos actuales y que tienen pequeñas modifica-ciones con los mismos, cuya naturaleza de ser viene dadapor el desdoble de la materia de Física y Química en 1º deBachillerato.

V. ENSEÑANZAS Y ACTIVIDADES NO REGLA-DAS.

1. Las Olimpiadas Matemáticas.

Dª Mª Gaspar Alonso Vega. Presidenta de la Comisiónde Olimpiadas de la Real Sociedad Matemática Espa-ñola.

Las Olimpiadas de Matemáticas son concursos de reso-lución de problemas. En cualquiera de sus formatos, encualquier lugar del mundo —y se realizan en muchos paí-ses— tienen un doble objetivo: motivar a una gran mayo-ría de estudiantes de secundaria, sus destinatarios, y esti-mular entre ellos a esas minorías que tienen «algo» espe-cial para las matemáticas, permitiendo que no sólo su en-torno, sino también ellos mismos, descubran su talento, yque pueden ser felices y útiles a la sociedad dedicándose aellas.

He hablado de los muchos y de los pocos. ¡El gran retode cualquier sistema educativo! Todos son importantes.Una mayoría ilustrada y culta es el mejor caldo de cultivopara el desarrollo de individuos geniales. Y los logros de

unos pocos inspiran, sin duda, a su entorno. Todos nece-sitan retos que les permitan crecer intelectualmente, y elsistema tiene la responsabilidad de atender a sus deman-das. La dedicación a unos no debe suponer nunca el sa-crificio de los otros.

Las Olimpiadas constituyen, creo, un medio excelentepara conseguir estos fines. No es, por supuesto, el único.Conozco a estupendos matemáticos que no han partici-pado nunca en la Olimpiada, o que lo han hecho sin des-tacar en ella. Pero también puedo citar a muchos mate-máticos españoles —José Luis Rubio de Francia, JesúsSanz Serna, Antonio Córdoba, Ricardo Pérez Marco, Vi-cente Muñoz Velázquez—... que descubrieron las mate-máticas, y su vocación, gracias a la Olimpiada. Y estomismo ocurre a escala internacional. Citaré un ejemplo:el francés Patrick Lafforgue, Medalla Fields en 2002,participó y fue premiado dos veces en la Olimpiada In-ternacional de Matemáticas. Por no mencionar los exce-lentes matemáticos que siempre ha producido un pe-queño país, Hungría, pionero y constante siempre en laorganización de Olimpiadas.

La RSME organiza la Olimpiada Matemática Espa-ñola (OME) desde 1964. El Convenio de colaboraciónsuscrito con el MECD garantiza la participación de equi-pos españoles en las Olimpiadas Internacional e Iberoa-mericana. Además, el MECD paga premios en efectivotanto a los ganadores de las fases locales como de la fasenacional.

En los últimos años, participan en la OME entre 2000 y2500 estudiantes de todo el territorio, en su mayoría de Ba-chillerato. Son alumnos con calificaciones excelentes enmatemáticas en sus institutos o colegios. En muchos casos,resuelven por primera vez un problema –no un ejercicio–al realizar la primera fase.

Una de las claves para que la Olimpiada cumpla susobjetivos es que proponga buenos problemas: debenconstituir un desafío, pero deben adaptarse a lo que losestudiantes pueden abordar. Proponemos problemas queno requieran técnicas que los estudiantes desconocen.Pero se trata de problemas, no de ejercicios repetitivos orutinarios. Para resolverlos, hay que conjeturar, organi-zar la información, intuir, superar los momentos de desá-nimo, imaginar, decidir lo que es importante y lo que esaccesorio, crear. En definitiva: hay que hacer matemáti-cas, aunque sea a pequeña escala. Por eso, un estudianteque decide prepararse para participar en la Olimpiada,entra en contacto con lo que creo es el corazón de lasmatemáticas: la resolución de problemas. El poso quedeja en su formación es importante e insustituible paratodos, cualquiera que sea la actividad que desarrollen ensu vida adulta.

España participa en la Olimpiada Internacional desde1983, y en la Iberoamericana desde su creación en 1985.Nuestros resultados en la Internacional no son buenos, yno se corresponden con el nivel de la matemática espa-ñola. Hay que señalar que, en la IMO, no más de la mi-tad de los participantes recibe medalla, y que las de Oro,Plata y Bronce, se reparten entre los premiados en pro-porción aproximada a 1:2:3. Reciben mención los estu-

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diantes que, sin tener medalla, tienen algún problemaperfecto.

En veinte años de participación, nuestros estudianteshan obtenido 2 Medallas de Plata, 15 de Bronce y 19 Men-ciones de Honor. El coeficiente de eficacia definido por elProfesor Carlos Pico en su intervención ante esta Cámara(Oros*100 + Platas*75 + Bronces*50 + Mencio-nes*25)/Volumen, sería en nuestro caso de 12,06. Segúnquinquenios, es como sigue:

En la siguiente tabla se recogen los resultados de Es-paña en sus participaciones en la Olimpiada Internacional.

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En el anexo, figuran los resultados de los países miem-bros de la UE, exceptuado Luxemburgo que no suele par-ticipar con equipos completos (de seis estudiantes), de losúltimos cinco años, y en la tabla siguiente se muestra el to-tal de medallas obtenidas por esos países en el período in-dicado (1998-2002).

El impacto que tienen las Olimpiadas en los países si-tuados en cabeza es muy superior al que tienen en el nues-tro. Impacto, entendido como reconocimiento social de laimportancia de la actividad, y como consecuencia, la dis-ponibilidad de medios humanos y materiales para desarro-llarla. Por ejemplo, en nuestro país, los estudiantes de cen-tros extranjeros tienen una convocatoria especial de PAU,

pero los olímpicos tienen que compaginar su preparaciónpara la Olimpiada con la de su prueba de acceso, muchomás importante para su futuro. Y si bien es verdad que losparticipantes en la Olimpiada no son únicamente el frutode sus sistemas educativos, cómo aprenden las matemáti-cas –más que qué contenidos aprenden– y sobre todo,cuánto tiempo les dedican en la escuela, puede establecermuchas diferencias. Yo llevo 26 años de ejercicio profe-sional. He visto cómo la carga horaria de las matemáticasen 1º de BUP –equivalente a 3º de ESO— ha pasado de 5horas semanales de 60 minutos, a 4 horas semanales de 60minutos, después a 4 horas semanales de 50 minutos, lle-gando en la actualidad a 3 horas semanales de 50 minutos.Es decir, hemos pasado de 300 minutos semanales a 150.

Es un hecho que observando resultados de una IMO, es-tamos analizando rendimientos de estudiantes excelentes,previamente seleccionados y, en mayor o menor medida,preparados especialmente, de los cinco continentes. Aquíestá la tabla de frecuencias de puntuaciones por problemade la IMO de 2002, celebrada en Glasgow con la partici-pación de 479 estudiantes procedentes de 84 países:

En Olimpiadas Iberoamericanas, con la experiencia ad-quirida en la Internacional y el descanso veraniego, nues-tros resultados mejoran. En diecisiete participaciones he-mos obtenido 8 medallas de oro, 26 de plata y 24 debronce, con un coeficiente de eficacia de 59 puntos.

Tengo que señalar que, a pesar de los pobres resultados,nuestros estudiantes guardan todos muy gratos recuerdos

de su participación en las Olimpiadas, que no se reducen ala mera competición, y se convierten en nuestros más en-tusiastas colaboradores.

Para poder llegar a más estudiantes, con distintas edadesy distintos niveles, son necesarias más actividades, con par-ticipación masiva. Hablaré brevemente del Concurso dePrimavera de Matemáticas, que este curso celebrará su sép-tima edición. Tiene cuatro niveles de participación: últimociclo de primaria, primer ciclo de ESO, segundo ciclo deESO y Bachillerato. Con el Concurso, se pretende motivara una gran mayoría de estudiantes, haciéndoles ver que esposible disfrutar haciendo y estudiando matemáticas.

También se pretende mantener niveles, pero sobre todo,ilusionar: a estudiantes y a profesores.

Se realiza en la Comunidad de Madrid, donde partici-pan en la primera fase, que se celebra en los centros pre-viamente inscritos, entre 20.000 y 25.000 estudiantes. To-dos lo hacen con pruebas comunes, propuestas por los or-ganizadores. Después tiene lugar una segunda fase que re-úne a más de 1500 estudiantes un sábado de primavera enla Facultad de Matemáticas de la Complutense. Niños yniñas a partir de 10 años van a la Universidad. Escriben enpapel de la Facultad. Y, antes de llegar allí, hacen proble-mas, adaptados a sus edades. Les gusta recibir premio, na-turalmente, y no todos lo tienen –se premia aproximada-mente a 150 estudiantes, distribuidos por niveles– perotambién les gusta que gane su equipo de fútbol, y asumenque esto no siempre es posible. Si no se identifican valíapersonal y resultados, la competencia no tiene por qué re-sultar dañina, sino que, al contrario, sirve de estímulo. Aligual que en el Canguro, las pruebas son de opción múlti-ple, y tienen enunciados atractivos que enganchan a los es-tudiantes.

Todas estas actividades son voluntarias, tanto para losestudiantes como para los profesores. Esto supone, paraunos y otros, esfuerzo y trabajo pocas veces reconocido.Lo que los chicos hacen mientras se preparan y compitenno es fácil. Requiere esfuerzo y concentración. Pero parti-cipan, voluntariamente y con gran entusiasmo. Segura-mente la razón es que perciben la belleza de las matemáti-cas, y descubren que los logros intelectuales proporcionangrandes satisfacciones.

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2. Olimpiadas de Física.

D. Jaime Julve Pérez. Secretario de la Comisión OIF.Miembro de la Real Sociedad Española de Física.

Desde 1990, la RSEF organiza el ciclo anual de lasOlimpiadas de Física. Tras un primer llamamiento circu-lar a fines de año a los Coordinadores de COU (o a quieneshoy han heredado algunas de sus funciones) de los distin-tos Distritos Universitarios, en Febrero ó Marzo se celebracada Fase Local de la Olimpiada Española de Física (OEF)entre los estudiantes destacados de COU presentados porlos Centros de Enseñanza Secundaria. En Abril, los tresmejores de cada Distrito compiten en la Fase Estatal quereúne a unos 120 participantes. Luego los cinco primerosclasificados formarán el equipo español que acude a la In-ternacional (IPhO) en julio y los cuatro siguientes a la Ibe-roamericana (OIbF) en septiembre.

La OEF ha culminado este año, en la Universidad deBurgos, su XIII edición y estamos preparando ya la de2003 de la mano de la Universidad de Castilla-La Mancha.Desde la primera, celebrada en Salamanca en 1990, hasido un emotivo evento que crea expectativas. La expe-riencia es siempre estimulante para los estudiantes, sus fa-milias y sus profesores, pues al fin y al cabo nos limitamosa compararnos entre españoles. Pero luego viene la salidaal extranjero y ahí los resultados son muy distintos. Muybrevemente, en una escala de «eficacia» de 1 a 100, el pro-medio obtenido en las diez ediciones de la IphO de 1991 a2000 es un 3,5 ocupando un puesto que oscila, con sor-prendente constancia, en torno al 50 entre 60 países.

Expliquemos sucintamente este dato. El torneo se librasobre pruebas teóricas y experimentales, con un peso res-

pectivo de 60 y 40 en la puntuación global, dentro del te-mario o «Syllabus» que fija la Comisión Internacional. Lasmedallas de Oro corresponden a las puntuaciones com-prendidas entre la media de los tres primeros clasificados yel 90% de ésta, las de Plata hasta el 78%, los Bronces hastael 65% y las Menciones Honoríficas hasta el 50%. El ci-tado «índice de eficacia» de cada país en un periodo dadose obtiene multiplicando los oros conseguidos por 100, lasplatas por 75, los bronces por 50 y las menciones honorífi-cas por 25, sumando y dividiendo por el número de estu-diantes participantes. Ese 3,5 frente al 94,5 de China noscoloca también en el 5º puesto por la cola entre 37 paíseseuropeos (en cabeza Alemania con 59,5) y detrás de Ar-gentina (15,0) y Cuba entre los iberoamericanos.

Nuestro mayores éxitos en las IPhO, recientes todosellos, han sido una medalla de bronce y una mención en1999, otra mención en 2000 y tres más en la última de2002. En las OIbF el papel ha sido mucho más brillante,con un total de siete oros, siete platas, nueve bronces, dosmenciones y el primer clasificado en la de Bolivia de 2001,pero en promedio siempre tras Argentina y Cuba. Los quepudieran parecer signos de esperanza no deben sin em-bargo ser mal interpretados pues lo significativo para eva-luar al sistema son los valores medios. Siempre existe eljoven autodidacta que estudia por gusto en su tiempo libre,el entorno competitivo en las OibF es más fácil, y el rela-tivo éxito en la IPhO 2002 ha sido en buena medida elfruto casual de la semana de formación extra que venimosdando en los últimos años a nuestro equipo representante.Avala nuestra hipótesis la constatación, que contrasta conestos éxitos internacionales, del descenso de las califica-ciones en la relación a dificultad observado en la últimaOEF de Burgos.

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COMPARATIVO IMO UNIÓN EUROPEA

Numerosas indicaciones confirman que la inteligenciase halla repartida con bastante uniformidad entre los pue-blos, por lo que debemos concluir que algo falla en nuestrosistema educativo. Tanto más cuando la llamativa constan-cia de nuestros modestos resultados hacen parecer clónicasa nuestras generaciones de estudiantes olímpicos, aunquetememos que puedan empeorar aún más en el futuro inme-diato. Para ser ecuánimes, sin embargo, hay que matizarlos datos anteriores explicando antes que hay dos modelosde participación olímpica: el de los países que «dopan» alestudiante preparándolo específicamente fuera del sistemaeducativo normal y los que lo presentan en «estado natu-ral». Entre el extremo de China (seguida de cerca por mu-chos otros del tercer mundo), que tiene una especialidad deOlimpiadas en su bachillerato de ciencias, hasta nuestrasimple selección de los estudiantes más brillantes me-diante la OEF, existen casos intermedios de preparaciónmás o menos larga e intensiva del equipo salido de la fasenacional. La que impartimos nosotros este año acertó conlos temas.

Hay otro factor, ya más acusatorio, que también condi-ciona a priori los resultados: como se observa, las pruebasexperimentales suponen un alto porcentaje de la puntua-ción total y lo normal es que nuestros estudiantes de se-cundaria no hayan pisado un laboratorio. Pero más allá deesto nos encontramos con auténticas y crecientes lagunasformativas en las materias teóricas.

Así, para reducir frustraciones en nuestra fase nacio-nal, vamos evitando últimamente temas como la diná-mica de rotación y de sistemas de partículas, termodiná-mica o física moderna que van desapareciendo de losprogramas de enseñanza. Nos resignamos a seleccionar anuestros mejores representantes renunciando a pretenderde ellos un mínimo de competitividad en la totalidad delSyllabus.

En otros lugares se han apuntado ya varias causas deeste estado de cosas, desde la actitud de la sociedad espa-ñola hacia la cultura científica, con el celtibérico «que in-venten ellos», hasta la extracción académica de los profe-sores de física, pasando por la reducción de horas lectivasen secundaria. No vamos a entrar ahora en ello, pero eldeclive, al menos en el aspecto educativo, es evidente yalarmante. Lo que es seguro es que nuestros resultadosinternacionales, depurados de sus sesgos, son un buentermómetro de nuestra situación comparativa y no admi-ten apelación, por encima del conocimiento de la situa-ción o de las ideas que puedan tener las instancias res-ponsables de nuestra política educativa, en cuanto a laimportancia que debe darse a la formación científica enun país moderno. Lo cual no empaña el reconocimientodebido a la colaboración institucional y económica direc-tas que el MECD (que además otorga premios en metá-lico a todos los estudiantes que llegan a la fase nacional),rectorados y entidades educativas varias en coordinacióncon la RSEF, prestan a nuestra actividad olímpica.

En septiembre de 2000 celebramos en Jaca, con la co-laboración de la Universidad de Zaragoza, la V Olim-piada Iberoamericana de Física. Un rotundo éxito organi-zativo y académico acreditado como una referencia en lahistoria de las OIbF. Organizaremos también la XXXVI

Olimpiada Internacional de Física en Salamanca, en Juliode 2005, y tanto el entorno como los primeros movimien-tos y contactos hacen prever que se tratará de otro éxitoen el palmarés de la RSEF y la Universidad de Sala-manca. Nos gustaría que para entonces la actuación delos competidores españoles, repetimos, espejo de nuestrosistema educativo, se vaya acercando también a la alturadeseable.

Como conclusión podemos decir que la asignaturapendiente que tenemos no es tanto la de mejorar nuestroescaparate olímpico sino la realidad educativa que haytras él.

1) Sería pensable aumentar la visibilidad de las Olim-piadas de Física, tanto en la fase nacional como en la par-ticipación internacional (becas en lugar de premios delMECD, audiencias de la Casa Real a nuestros olímpicos,mayor cobertura mediática, etc.) y esto sin duda contribui-ría a hacer la ciencia más popular al adornarla con este ma-tiz deportivo.

2) Se puede cuidar más la preparación de nuestrosequipos internacionales dotando medios para mejorar enprofundidad y duración la concentración previa, hoy limi-tada al equipo participante en la IphO, aunque esta posibi-lidad se topa con la necesidad de los estudiantes de atendera la preparación de sus pruebas de selectividad, que tienenlugar por las mismas fechas, y con el hecho de que en diezdías no se pueden subsanar las carencias de uno o más añosacadémicos.

Estas medidas propiciarían alguna mejora de nuestraimagen olímpica internacional, con resultados notables so-lamente si se adoptara con decisión la línea seguida por lospaíses que cuidan el «dopaje» formativo de sus estudiantesolímpicos, separándolos del resto del sistema, en contrastecon el nivel educativo general. Buscar un prestigio exteriorde escaso significado real dudamos que sea un objetivo de-seable.

3) Estimamos pues que la tarea prioritaria a acometeres la de mejorar la eficacia de la enseñanza secundaria enlo que se refiere a las ciencias y a la Física en nuestrocaso. Entramos aquí en el terreno de las horas lectivasasignadas, de la especificidad de los profesores, la dota-ción de laboratorios, etc. que excede a los objetivos deesta ponencia.

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EFICACIA DE LOS PAÍSES PARTICIPANTESEN LAS OLIMPIADAS INTERNACIONALES

DE FÍSICA (1991-2000)

Mundo Europeos Iberoamericanos

China 94,5Rusia 80,0EEUU 67,0India 66,2Irán 64,5Alemania 59,5 AlemaniaTaiwán 56,9Hungría 56,0 HungríaUcrania 55,0 UcraniaGran Bretaña 49,0 Gran BretañaCorea del Sur 48,0Rumania 47,5 RumaniaVietnam 47,0Chequia 46,7 ChequiaAustralia 43,5Bielorrusia 38,6 BielorrusiaTurquía 36,0 TurquíaBulgaria 34,5 BulgariaPolonia 34,5 PoloniaEslovaquia 34,4 EslovaquiaYugoslavia 34,3 YugoslaviaSingapur 33,5

Mundo Europeos Iberoamericanos

Israel 32,5 IsraelIndonesia 32,2Canadá 31,5Holanda 30,0 HolandaItalia 26,0 ItaliaEstonia 21,0 EstoniaSuiza 19,3 SuizaKazajastán 19,0Eslovenia 18,0 EsloveniaLituania 17,0 LituaniaLetonia 15,8 LetoniaArgentina 15,0 ArgentinaAustria 14,5 AustriaGeorgia 14,2 GeorgiaFinlandia 14,2 FinlandiaSuecia 9,5 SueciaTailandia 9,5Moldavia 8,6 MoldaviaNueva Zelanda 8,0Bélgica 7,0 BélgicaDinamarca 6,7 DinamarcaCroacia 6,0 CroaciaIrlanda 5,0 IrlandaNoruega 4,5 NoruegaCuba 4,4 CubaMacedonia 4,2 MacedoniaIslandia 3,5 IslandiaEspaña 3,5 España EspañaFilipinas 3,3Grecia 3,0 GreciaColombia 2,5 ColombiaChipre 2,5 ChiprePortugal 2,5 Portugal PortugalBosnia 0,8 BosniaMéxico 0,6 MéxicoKuwait 0,0Surinam 0,0

3. Olimpiadas de Química.

D. Juan A. Rodríguez Renuncio. Catedrático de Quí-mica Física de la Universidad Complutense de Madrid.

Introducción

Las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas, y pos-teriormente de Física y de Química, nacieron en Europa,hace más de treinta años, con objeto de fomentar el estudiode estas ciencias entre los estudiantes preuniversitarios, yde estimular la enseñanza de las mismas. El éxito fue tangrande que en pocos años se habían incorporado decenasde países de los cinco continentes. El cuadro 1 muestra laevolución de la participación en las Olimpiadas Interna-cionales de Química.

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CUADRO 1

Países participantes en las Olimpiadas Internacionales de Química

En 1994, España solicitó ser admitida en la OlimpiadaInternacional de Química. El reglamento de las Olimpia-das de Química exige a los países solicitantes, asistir comoObservador durante dos ediciones anuales consecutivas,antes de ser admitidos en la competición, el país comomiembro de pleno derecho, y los alumnos de ese país,como participantes. España fue país observador en 1994 y1995 y participó por primera vez en 1996. En aquel mo-mento participaban 45 países, todos los miembros de laUE, excepto España, Portugal e Irlanda. Este último soli-citó su adhesión en 1995, y Portugal lo ha hecho en 2001.Desde este momento hasta hoy se ha podido acumular unaexperiencia de cinco años de participación y se pretendedescribir los resultados obtenidos y el rendimiento de losalumnos españoles en estos seis años. El cuadro 2 indica ellugar de celebración de las Olimpiadas desde 1994, el nú-mero de países participantes y la incorporación de los paí-ses nuevos.

CUADRO 2

Incorporación de nuevos países participantes en lasOlimpiadas Internacionales de Química

Estructura de las Olimpiadas de Química

Las Olimpiadas Internacionales de Química constan dedos pruebas, una de laboratorio y otra teórica. La primerade ellas consiste en dos o tres trabajos en los que los alum-

nos deben obtener resultados de análisis o de síntesis encinco horas. La segunda, consiste en la resolución de pro-blemas teóricos durante cinco horas. El número de pro-blemas puede variar entre cinco y ocho.

Las pruebas son propuestas por el país organizador ydiscutidas por el Jurado Internacional, formado por losdos profesores-delegados de cada país participante. Losproblemas se basan en los contenidos de unos problemaspreparatorios (alrededor de 50, teóricos y prácticos) que elpaís organizador remite a los países participantes en elmes de marzo de cada año. El éxito depende de la capaci-dad de los alumnos para asimilar dichos problemas y res-ponder a las preguntas relacionadas con esos temas. Sepuede afirmar que los contenidos de estos problemas so-brepasan los programas de bachillerato de España, y conmucha probabilidad, los de la mayoría de los países parti-cipantes, al menos los de la UE. Está previsto que cadapaís prepare a los alumnos participantes de acuerdo conestos problemas preparatorios. Cada país dispone de unprocedimiento diferente de preparación según sus calen-darios o sus sistemas de organización. En algunos paíseslos participantes son seleccionados entre los residentespróximos a un determinado lugar para facilitar la prepara-ción durante los fines de semana de los cuatro o cinco me-ses anteriores. En otros casos, los alumnos participantesson becados y liberados del examen de ingreso en la Uni-versidad para poderse dedicar a la preparación con más in-tensidad. Entre uno y otro extremo se pueden encontrarlas más variadas fórmulas en los distintos países.

Selección de los participantes españoles

Los alumnos que participan en la Olimpiada Interna-cional de Química deben ser alumnos del curso previo a laentrada en la universidad, y como las fechas de la Olim-piada Internacional son en los primeros días de julio,nuestros alumnos participan en la Olimpiada pocos díasdespués del examen de acceso a la Universidad.

La selección de los participantes españoles se realizaentre todos los alumnos de COU o 2º bachillerato LOGSEque voluntariamente lo desean (alrededor de 1500), en to-dos los centros de Bachillerato. Para llegar a todos los rin-cones del país, el MEC, la Real Sociedad Española deQuímica y la Asociación Nacional de Químicos, han dise-ñado un procedimiento en dos etapas, en la primera, cadadistrito universitario, a través del coordinador de químicade COU y la Asociación de Químicos local, convoca elconcurso, lo desarrolla y otorga en febrero de cada año,tres premios a los mejores alumnos. Estos premios se en-tregan en el mes de Abril durante la celebración de laOlimpiada Nacional en la que participan todos los alum-nos ganadores de la fase local.

La Olimpiada Nacional convoca alrededor de 125alumnos de toda España y mediante dos pruebas se selec-cionan los cuatro alumnos que han de representar a Es-paña en la Olimpiada Internacional. Las dos pruebas hanconsistido, hasta ahora: la primera en un cuestionario de40-45 preguntas de respuesta múltiple y la segunda en laresolución de cuatro problemas teóricos planteados deforma semejante a los ejercicios de la Olimpiada Interna-

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cional (véanse modelos en www.ucm.es/info/rsequim/).No ha sido posible incluir una prueba de laboratorio por-que en este curso los alumnos que hacen prácticas de la-boratorio son una escasa minoría, y porque los medioshasta ahora disponibles no han permitido la organizaciónde la Olimpiada Nacional ni en el lugar ni con la duraciónadecuada para introducir una prueba de laboratorio.

La forma más general de preparar los participantespara la Olimpiada es la formación intensiva en un cursilloanterior a la Olimpiada que se celebra cada año en la pri-mera quincena de Julio. Según el reglamento de la Olim-piada, este cursillo no debe ser superior a 15 días, aunquesu cumplimiento es dudoso en alguno de los países parti-cipantes. Según el calendario español, este período (15-30junio) ha estado coincidiendo con los exámenes de accesoa la Universidad. La preparación específica se ha reali-zado, hasta ahora, en Madrid. Con la colaboración de lasuniversidades UCM y UPM, se ha convocado a los alum-nos seleccionados en un Colegio Mayor una vez conclui-das las pruebas de acceso. Desde el pasado año, las prue-bas de acceso a la Universidad se han adelantado a la se-gunda semana de Junio (aunque no con carácter general,por ser competencia de las Comunidades Autónomas) loque ha permitido la concentración de los cuatro alumnosen Madrid durante casi dos semanas. Como ya se ha di-cho, los resultados han sido cualitativamente mejores enel año 2002, pero aún es pronto para concluir que el efectode preparación específica es suficiente para salvar las di-ferencias de calificación con otros países. Será necesariocontinuar en esta línea para discernir si los resultados de2002 son una tendencia o un simple hecho casual.

La otra dificultad se encuentra en el profesorado com-petente para la organización de este cursillo. El períodomencionado (15-30 junio) coincide también con un perí-odo muy ocupado de los profesores de Universidad. Unprocedimiento sería incentivar a algunos profesores paraque esos días asistiesen a los alumnos previamente selec-cionados. El trabajo de preparación del cursillo debe em-pezar con anterioridad, hacia principios de mayo cuandoya se conocen los problemas preparatorios de cada olim-piada. En algunos países hay un centro especializado paralos alumnos que participan en las Olimpiadas de Matemá-ticas, de Física y de Química.

Resultados obtenidos

Los resultados de las Olimpiadas se expresan en térmi-nos de medallas de oro, plata y bronce, aunque en este casoel paralelismo con las pruebas deportivas se difumina por-que el concepto de empate técnico de las calificaciones seexpresa, en el reglamento, en función del número de parti-cipantes. El número de medallas de oro será fijado por elJurado Internacional, de forma anónima, entre el 8-12 %de los participantes. Las medallas de plata serán entre 18-22% y las de bronce serán entre el 28-32%, de forma queel total no supere el 60% de los participantes. Es decir, encada Olimpiada hay un sesenta por ciento de alumnos me-dallistas y además, se pueden otorgar distinciones, Men-ciones de Honor, a todos aquellos alumnos que no siendoacreedores de medalla, hayan resuelto una de las pruebas,

teórica o práctica, perfectamente bien. Con este sistema depremios, los alumnos españoles han obtenido una menciónde honor en 1997, una medalla de bronce y una mención dehonor en 1998, dos menciones de honor en 1999 y una me-dalla de bronce en 2001. En el año 2002 se han obtenidodos medallas de plata y una de bronce, siendo los mejoresresultados globales hasta la fecha.

A pesar de estos resultados halagadores para algunosde nuestros representantes, se ha procedido a comparar lascalificaciones obtenidas por los alumnos españoles conlas obtenidas por los alumnos de otras nacionalidades cu-yos sistemas de enseñanza se asemejan al modelo español,o por lo menos, con aquellos que son potenciales compe-tidores de los titulados españoles en el presente o futuro.En concreto se ha realizado una comparación con los paí-ses de Europa occidental, UE + EFTA, y con los países dehabla hispana participantes en la olimpiada, que son esca-sos: Argentina, Cuba, Méjico, Uruguay y Venezuela, sola-mente. Los datos proceden de los informes oficiales decada Olimpiada que se publican meses después de cele-brada ésta.

Comparación de resultados con los países de Europa occi-dental

Para comparar los resultados de unos países con otrosse han examinado, en primer lugar las calificaciones fina-les de cada alumno participante. Son cuatro alumnos porpaís, ordenados según su nota final. De esta forma puedeapreciarse la regularidad de resultados de los cuatro alum-nos de un determinado país o la disminución drástica en lacalificación de uno de ellos por causas diversas.

Se presentarán sucesivamente las tablas y los gráficosde las calificaciones de los alumnos españoles juntos conlos de Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Finlandia,Francia, Grecia, Italia, Noruega, Países Bajos, ReinoUnido, Suecia y Suiza, países de la UE y EFTA. Las cali-ficaciones de los alumnos españoles se encuentran por de-bajo de la media comunitaria.

Comparación de resultados con los países de Hispanoamé-rica

Otro posible círculo de influencia pueden ser los paísesde lengua española. Ciertamente son pocos los países dehabla hispana participantes y algunos como Cuba, Uru-guay o Venezuela lo suelen hacer con menos de cuatroalumnos por las dificultades económicas para desplazarseal lugar de la competición. Méjico y Argentina mantienenuna participación más regular y unos resultados muyapreciables.

En sendas figuras se mostrarán los resultados de Es-paña con los de los países de lengua hispana, compro-bando que nuestros rendimientos están por debajo de casitodos los países mencionados.

Análisis de los resultados

Las calificaciones finales de cada alumno participanteson un buen resumen de la actuación de dicho participante

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pero cuando los datos lo permiten, el análisis de las califi-caciones parciales aporta un conocimiento más detalladode las partes del programa mejor conocidas o peor cono-cidas por los alumnos. De esta forma se puede apreciar sila causa de los bajos rendimientos de los alumnos españo-les en estos años se deben a un desconocimiento sistemá-tico de alguna de las áreas de la química o si se trata de unbajo rendimiento en todas ellas. Para aclarar este puntobasta con un estudio concienzudo de las notas parciales decada problema teórico o de laboratorio referente a algúncapítulo concreto de la química.

El primero de los aspectos que se va a mostrar es elrendimiento de los cuatro alumnos españoles en el labora-torio, frente a los rendimientos de los otros países. Es sa-bido que no hay prueba de laboratorio en el Bachillerato yque la asistencia al laboratorio, aunque recomendada, esopcional al centro, al profesor de bachillerato o al alumno,según los casos.

El otro aspecto a resaltar son los conocimientos de quí-mica orgánica. Es tradicional la escasez de esta materia enlos programas de química de bachillerato en España y susituación al final del programa. Son conocidos los debatesen muchos distritos universitarios para reducir los progra-mas o para reducir las preguntas de química orgánica enlas pruebas de acceso a la Universidad. Lo cierto es queesta es la parte de la química peor conocida por los alum-nos españoles.

Como conclusión general, se puede afirmar que las di-ferencias entre las calificaciones de los alumnos españolesy los de otros países europeos se acrecientan acusada-mente si, en lugar de examinar las calificaciones globales,se examinan las obtenidas en las pruebas de laboratorio yen los problemas de química orgánica.

Por último, la causa de estos resultados puede buscarseen los preparadores. Si es así, habrá que revisar el equipa-miento y los métodos de enseñanza en la universidad,puesto que se ha preparado a estos alumnos en dos uni-versidades distintas (UCM y UPM), de probada tradicióny reconocido prestigio, y por profesorado especializadode distintos departamentos universitarios, con decenas deaños de experiencia.

Conclusiones

Resultan evidentes algunas limitaciones de este estu-dio, como por ejemplo, el reducido número de alumnos,pero téngase en cuenta que se trata de alumnos muy se-leccionados en cada uno de los países, por lo que pue-den representar el límite superior del país. Otra limita-ción es la posible diferente preparación específica de losalumnos de cada país antes de llegar a la Olimpiada;este aspecto resulta imposible de evaluar, siendo sola-mente posible prepararse con mayor ahínco para igualaral que más preparación lleve, exactamente igual que enuna prueba olímpica deportiva. Para cubrir esta even-tualidad se comentan posibles acciones en los párrafossiguientes. También puede argumentarse que las posi-bles causas de las bajas calificaciones globales, sola-mente se han justificado con las carencias en dos aspec-tos de la química (laboratorio y química orgánica), pero

esto es un deseo de centrar la atención en los aspectosmás deficitarios. Se pueden obtener semejantes conclu-siones en los campos de química inorgánica estructural,química analítica en disolución, complejos, termodiná-mica química, química física de las disoluciones, quí-mica cuántica, etc. Las conclusiones no serían tan clarasporque muchos de estos temas no están presentes en to-das las Olimpiadas.

Los resultados muestran que los alumnos españoles novan a la competición en las mismas condiciones que losalumnos europeos o hispanoamericanos. Si este campo decomparación se ampliase, los resultados serían aún másdesfavorables pues los ganadores absolutos de la Olim-piada están siempre en países como Rusia, Irán, China,Turquía, USA, etc., y nunca ha sido ganador absoluto unode los países incluidos en este estudio.

Puede concluirse que los alumnos españoles tienenuna formación química más débil. Teniendo en cuentaque estos alumnos son de los mejores dotados, sus defi-ciencias no pueden achacarse a falta de estudio, pues se-gún la escala de valoración española, han obtenido bri-llantes calificaciones en química en el Bachillerato y enlas Pruebas de Acceso a la Universidad. Tampoco puedeachacarse al olvido porque la fechas de la Olimpiada sonmenos de dos semanas después del examen de acceso ala Universidad, y han tenido unos días (siempre pocos)para mentalizarse, motivarse y prepararse para la com-petición olímpica. Parece razonable concluir que estasdeficiencias se deben a que nunca les han enseñado cier-tos conceptos y técnicas de la química que si se explicanen otros países.

Las desventajas parecen motivadas por una combina-ción de dos factores: deficiencias de formación químicaen la enseñanza secundaria y deficiencias en la prepara-ción específica para la competición. Las deficiencias en lapreparación específica no son exclusivas de España,siendo reconocidas por los profesores de otros países denuestro entorno (Italia, Bélgica, Grecia) pero algunos deestos países obtienen sistemáticamente mejores resultadosque España.

Las deficiencias más graves en la formación químicadurante la enseñanza secundaria se ponen de manifiestoen la manipulación química en el laboratorio y en los co-nocimientos de química orgánica. Aunque estas conclu-siones son conocidas de antaño por los docentes universi-tarios, esta es la primera vez que se evidencian por com-paración internacional. No sólo estos dos aspectos de laquímica hay que mejorar, aunque son los que se manifies-tan con mayor claridad en este estudio.

Las deficiencias en la preparación específica para lacompetición son más fácilmente evitables suministrandoal proyecto los medios adecuados de personal, material ycalendario para seleccionar los mejores alumnos, organi-zar su preparación y recompensar su esfuerzo.

Las deficiencias de formación química durante la ense-ñanza secundaria tienen, sin duda, una mayor trascenden-cia, puesto que la presentan alumnos seleccionados comolos mejores. Por extrapolación, puede concluirse que estasmismas deficiencias afectan a todo el conjunto de la po-blación estudiantil española.

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4. Los medios de comunicación y la divulgación cien-tífica.

D. Manuel Calvo Hernando. Presidente de la SociedadEspañola de Periodismo Científico.

En 1933, el Instituto Internacional de Cooperación Inte-lectual hizo una encuesta entre algunos periodistas sobre elpapel educativo de la ciencia. En si respuesta, el escritorcolombiano Baldomero Sanín Cano (1861-1957) expre-saba así tus temores: «Al transformarse en empresa indus-trial, en sociedad anónima por acciones, el periódico mo-derno ha tenido forzosamente que conceder prioridad, so-bre todos los demás intereses, a los dividendos que hay quepagar a los accionistas».

Sanín anticipa una respuesta negativa a esta comprome-tida interrogación, entonces y ahora y se pregunta lo si-guiente:

—¿La información que habitualmente la prensa —hoydebe añadirse la televisión— proporciona al públicotiende, por su carácter, a desarrollar su educación y sus co-nocimientos generales?

Uno de los grandes problemas de la comunicación en lassociedades actuales es, paradójicamente, el de la incomuni-cación. Sobre la información especializada, ningún investi-gador tiene tiempo para leer todo lo relevante que se pu-blica en su campo y las propias revistas de resúmenes sondemasiado voluminosas. Los grandes congresos internacio-nales son un conjunto de «relevancias e irrelevancias»(aunque aquí habría que matizar, ya que los congresos sonmuy distintos entre sí y se resisten a la generalización).

Para H. Bemesch/W. Schmandt, las cinco manipulacio-nes psíquicas más importantes en Comunicación son: la ma-nipulación de las ideas, de las necesidades, de los senti-mientos, de la uniformidad colectiva y de los símbolos (Ma-nual de autodefensa comunicativa, Gustavo Gili, 1982).

Narro y Dellamea (1993) han estudiado las teorías críti-cas y las características de un nuevo paradigma de la co-municación, surgido a mediados del decenio de 1980 conel doble objetivo de afrontar e interpretar los estudios decomunicación ante la situación contemporánea mundial yante el carácter de las investigaciones realizadas en los Es-tados Unidos sobre la base de no discutir el sistema que hamantenido con éxito este país pero que puede no coincidirnecesariamente con los que construyen otras sociedades.

Las características del nuevo paradigma serían las si-guientes:

El concepto de comunicación horizontal.La comunicación participativa.El derecho a la comunicación, como derecho humano

fundamental.El equilibrio informativo, tanto a escala nacional como

mundial.

Yo añadiría algo sobre el perfil del divulgador de laciencia y sobre la necesidad de una cooperación profunda

entre la Comunicación y la Educación, especialmente lasecundaria. En los últimos años se han hechos ensayos so-bre el uso de los medios como material didáctico no re-glado. Hoy se publican libros escritos por científicos quepodrían ser usados como textos de clase.

El Periodismo Científico, tal como lo conocemos ypracticamos hoy, se inició en el siglo XX, pero, por una se-rie de razones, los medios informativos no prestan aten-ción suficiente a este tipo de temas. Aquí hay responsabili-dades para los empresarios de los medios, para los comu-nicadores —sean periodistas o no— y, a mi juicio, paralos investigadores científicos.

Instituciones y personas dedicadas a la promoción delconocimiento público de la ciencia insisten en la necesidadde que a los investigadores se les proporcionen cursos uni-versitarios en comunicación. Desde 1987, en la Gran Bre-taña se ha impartido un programa de esta naturaleza paralos científicos, preferentemente jóvenes.

El doctor James Shippen, ingeniero mecánico asociadoen medios de comunicación con la Radio BBC, observaque «en la universidad, las escalas de tiempo son más lar-gas y más flexibles. En la BBC, el trabajo es muy volátil.Las fechas límite son absolutas. El programa será transmi-tido a una hora determinada. Las excusas no tienen lugaren la ecuación. Y esto tiene el efecto maravilloso de con-centrar la mente».

No todos los investigadores trabajan en temas que pue-dan ser noticia. Y sólo un pequeño porcentaje de ellos estápreparado para desarrollar algún tipo de estrategia con losperiodistas de los medios. Pero estas relaciones hay queplantearlas a largo plazo, no en el momento en que unosnecesiten a los otros. Todo momento es bueno para tratarde hacer entender a los medios los aspectos importantes dela ciencia y los científicos deben procurar mantener a losperiodistas informados del trabajo que desarrollan.

Para esto no es necesario que se plantee la ocasión dehacer un reportaje, sino siempre que se pueda ser útil al re-portero como de antecedentes o de otra clase de ayudas,como contribuir a que periodista esté en condiciones decontextualizar y de explicar. Si los reporteros contaran conestos tipos de ayuda, mejoraría la calidad de sus reportajes.Por ejemplo: la ciencia ha tratado durante siglos de reducirtodos los problemas a ecuaciones matemáticas. Ahora setrata de ayudar a hacer una gráfica o cualquier imagen quela mente pueda percibir mejor.

Las diversas disciplinas científicas, por su parte, debe-rían entrenar a los investigadores para que puedan hablarfluidamente no sólo sobre sus investigaciones, sino detodo su campo en general. «Depende de los investigadoresque una sus recursos y seleccionen personas que puedapresentar una visión amplia y sugestiva de su especialidadante el público. Hay suficientes buenos investigadores conhabilidades en comunicación, que desean hablar si se lesda una oportunidad» (doctor Jonathan Richardson de So-merville, Massachusetts).

Para hacer más accesible la nueva información cientí-fica, debe actualizarse el proceso de publicación y de ayu-das. El trabajo del periodista resultaría mucho más sencillosi los editores del ciencia de los medios pidieran a los in-vestigadores que hicieran resúmenes en lenguaje común

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sobre sus descubrimientos, tratando de sintetizar y de es-cribir claramente para todos. Estos resúmenes serían revi-sados por colegas, al mismo tiempo que el trabajo escritocompleto y también serían difundidos previamente.

Muchos investigadores comprenden que hoy el apoyodel público es el camino que debe seguirse para asegurar lacontinuidad de la ciencia estadounidense dentro del primernivel. Carl Sagan hizo notar que este apoyo a la investiga-ción básica «es relativamente nuevo y se remonta a la Se-gunda Guerra Mundial». Sagan añadía que esto no se lo-graría si los investigadores reducían sus esfuerzos a escri-bir sólo para revistas de prestigio. «Estoy hablando —es-cribió— de los esfuerzos para comunicar la sustancia yacercar la ciencia a los periódicos, revistas, radio y televi-sión, en conferencias para el gran público, y en los librosde texto de la escuela elemental, media y media superior».

El doctor Ross S. Basch, del Centro Médico de NuevaYork, está de acuerdo con esta postura: «Si los investiga-dores desean comprensión pública, entonces tienen quedecir lo que hacen, cómo y por qué o hacen y entonces po-drán convencer al público de que debe pagar por ello.»

En España, la Asociación de Periodismo Científico ce-lebra anualmente cursos en la Universidad Carlos III, deMadrid, y en otras instituciones docentes de diversas ciu-dades y hoy algunos centros de investigación están ini-ciando cursos para científicos, que están habituados a co-municarse entre sí, pero que, en general, no han sido adies-trados para comunicarse con el público. Esperamos que es-tas iniciativas cuajen para que los investigadores conozcanlos problemas de los medios y puedan cooperar —a mi jui-cio, de modo decisivo— en la divulgación del conoci-miento entre el gran público.

Frente a los efectos de unos medios sensacionalistas,los periodistas deben asumir seriamente su papel de inter-mediarios. Los peligros se deben evaluar abiertamente, enuna actitud de los científicos de respeto a la comunidad, yesta evaluación debe comunicarse al público con la má-xima precisión y sencillez.

Bibliografía

— Hartz, Jim, y Rick Chapell, Mundos separados. Di-rección General de Divulgación de la Ciencia, UniversidadNacional Autónoma de México. Sociedad Mexicana parala Divulgación de la Ciencia y la Técnica. 2001.

— Marro, Mabel, y Amalia B. Dellamea, La comuni-cación social. Elementos, claves y proyecciones. Funda-ción Universidad a Distancia «Hernandarias», Buenos Ai-res, 1993.

5. El papel de los nuevos Museos en la educación cien-tífica.

D. Ramón Núñez Centella. Director de los MuseosCientíficos Coruñeses.

Señorías: Como se ha expuesto en la presentación deesta ponencia, la divulgación científica a través de los mu-seos ha tomado cuerpo como enseñanza complementaria

de la curricular, a través de exposiciones interactivas, ta-lleres, y otros medios, trascendiendo el concepto tradicio-nal de museo. En los minutos que siguen trataré de haceruna exposición de los puntos que considero más relevantessobre el tema.

Unas notas históricas

A comienzos de los 80 en Europa no existía ningún mu-seo —exceptuando el «Palais de la Decouverte» creado enParís en 1937 y un efímero «Evoluon» que la empresa Phi-lips mantuvo durante unos años en Eindhoven (Ho-landa)— con los rasgos que son comunes a los «nuevosmuseos de ciencia», es decir: base conceptual, intencióndidáctica, vocación popular, carácter interactivo y am-biente lúdico, ni tampoco que expresaran con franqueza al-gunos matices particulares que hoy vemos en alguno deellos (como ser divergente, educativo o interdisciplinar).El nuevo tipo de museos había nacido con el «Palacio delDescubrimiento» parisino, y así esas instituciones tam-poco necesitaban colección de piezas históricas para ela-borar un discurso expositivo. En sus salas se presentaban,por ejemplo, módulos que, accionados por el visitante, ser-vían para enseñar los fenómenos y principios generales delas ciencias. Más tarde, el modelo del Exploratorium deSan Francisco aportaría, además, un planteamiento abiertoy divergente y una intención proselitista que se traducía enla publicación de manuales para la fabricación de sus mó-dulos experimentales, que podían ser accionados por elgran público. La fórmula fue adoptada por el Museo de laCiencia de Barcelona, con un énfasis en los aspectos di-dácticos, y por la Casa de las Ciencias.

La creación de esta institución en 1983, por parte delAyuntamiento de La Coruña, supuso la aparición del pri-mer museo científico en España de carácter interactivo yeducativo con titularidad pública. Como sucedía en Barce-lona, el centro disponía de diferentes salas dedicadas a te-mas relacionados con la experimentación, el mundo físico,la naturaleza y la tecnología, así como a exposiciones te-máticas temporales, contaba con una sección especial deinformática (y de hecho son cientos de miles los alumnosque tocaron allí por primera vez el teclado de un ordena-dor) y una sala de Planetario, instalación, como se sabe,inigualable y quizás imprescindible para la enseñanza de laastronomía.

Señas de identidad

Muchas veces se ha dicho que los nuevos museos deciencia tienen como lema «prohibido no tocar». Quizás esuna forma de distinguirse de aquellos otros que exhibenpiezas valiosas, y en verdad que esa es una característicaque contribuye de manera importante al ambiente de estoscentros, pero todos sabemos que de hecho valoramos másun «prohibido no pensar». Lo más importante sigue siendoel conseguir que al salir el público tenga más preguntasque al entrar, señal inequívoca de que se ha avanzado ha-cia el conocimiento.

Por hacer un retrato concreto, la Casa de las Ciencias deLa Coruña, como los centros similares que han surgido

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desde entonces en España, se presenta como un museo con-ceptual y educativo, con preferencia por la interactividad y—sin ningún tipo de complejos— por los aspectos lúdicosdel aprendizaje, en el convencimiento de que la diversiónes el ingrediente más estimulante para cualquier actividadhumana. Quiere también presentar una ciencia en clave in-terdisciplinar, porque es la única forma de hacerlo de unamanera atractiva y auténtica culturalmente y destaca en estecaso una particular concesión a lo divergente, a permitir oincluso provocar las lecturas alternativas.

En general, los nuevos museos querían educar, y paraello optaron por ofrecer en sus salas de exposiciones obje-tos y dispositivos que sirvieran, como en los tradicionalesmuseos, para sorprender y deleitar, pero en una forma quepudiese provocar esa incomodidad intelectual que precedeal aprendizaje. Si hay personas que llegan al museo condeterminadas preguntas, lo que se pretende no es ya queencuentren alguna respuesta, sino sobre todo que durantesu visita descubran caminos para buscarlas, al tiempo queinevitablemente se van planteando nuevas preguntas.

¿Qué objetivos se logran en estos museos?

En este punto quiero destacar que la actividad educativade este tipo de centros no se limita, por supuesto, al ámbitode aprendizajes concretos en las salas de exposiciones, pormucho que en ellas se presenten los principios de la cien-cia, que se ofrezcan cuadernos de actividades para losalumnos o que los profesores acudan previamente al mu-seo a preparar la visita del grupo. Los museos actúan, qui-zás sobre todo, en el ámbito de la educación afectiva, des-pertando o activando la curiosidad hacia cuestiones cientí-ficas —por presentarlas atractivamente o porque allí sepercibe su relación con la actualidad— y mejorando laimagen pública de la ciencia, al vincularla a momentos,ambientes y sensaciones agradables. Sean ellos los de lavisita a una exposición, la participación en unos talleres,en una feria de la ciencia o en un concurso para jóvenes in-vestigadores.

Por otra parte, los museos desarrollan a lo largo delaño gran cantidad de actividades y ofrecen recursos quesirven a la educación científica de toda la población. Yno debemos olvidar que el derecho a la educación per-siste durante toda la vida de las personas, que es inde-pendiente de su edad. Un repaso somero a los periódicosde esta semana nos recordará los temas científicos queestán presentes en nuestro mundo y para los que todoslos aquí presentes no hemos recibido en nuestra ense-ñanza reglada información alguna: Nuevos hechos,como la fertilización «in vitro», el agujero de ozono, laclonación, el calentamiento global o los trasplantes deórganos; nuevos productos, como los alimentos transgé-nicos, los ordenadores, la píldora del día después, el lá-ser, el éxtasis o la internet; nuevas teorías y modeloscomo el Big bang o los quarks, y nuevos conceptos,como la bioinformática, el software, las células madre olos priones. En algún lugar y circunstancia hemos decomprender y familiarizarnos con la ingente cantidad deinformación que precisa nuestra adaptación a una socie-dad cambiante.

Los nuevos museos, por ejemplo con sus ciclos deconferencias o publicaciones, participan de hecho a esterespecto en una función social imprescindible. Ha de re-saltarse, sobre todo en situaciones de desconcierto e in-cluso inquietud de la ciudadanía, la capacidad de estasinstituciones para responder con criterios de independen-cia, autoridad, rigor e inteligibilidad a las demandas deinformación científica que se producen en la sociedad(vacas locas, antenas de telefonía móvil, investigacióncon células madre,...). Si el futuro de nuestra sociedad esun futuro íntimamente ligado a la ciencia y la tecnología,la integración de los ciudadanos a este mundo, que –in-sisto— es una tarea permanente, exige poner a su al-cance los medios necesarios para mantenerse informa-dos. Quizás el éxito de visitantes de estos nuevos museostenga relación, por un lado, con el manifiesto incrementoen la demanda social de información científica, y porotro, con su capacidad de adaptarse a nuevas tecnologíaso con una mayor sensibilidad a las necesidades reales delentorno.

Una explosión de museos

Como sin duda se conoce, después de la creación de laCasa de las Ciencias tuvo lugar, en España y en Europa,una auténtica explosión de nuevos museos científicos.Fueron los primeros en 1986 la «Cité des Sciences et del’Industrie» de París, y el «Launch Pad» del Science Mu-seum, en Londres, haciéndose notar que bajo diversasfórmulas, las iniciativas que iban surgiendo parecían huirde la denominación de «museo». En 1988 se abrieron enTrieste el «Laboratorio dell’Immaginario Scientifico» yel «Teknikens Hus» o Casa de la Tecnología en Lulea(Suecia), en 1989 se inauguró el «Heureka» en Helsinki yen 1991 el «Eksperimentarium» de Copenhague. Ennuestro país, tras los planetarios de Madrid, Castellón yPamplona nacerían el Parque de las Ciencias de Granaday centros análogos en Tenerife, Alcobendas, Murcia, Má-laga, Cuenca, Las Palmas, San Sebastián y otras ciuda-des, casi siempre por iniciativa pública municipal o re-gional, de manera que existen en la actualidad, en funcio-namiento o en fase de construcción, más de una docenade ellos, entre los que destaca por su magnitud y por sunúmero de visitantes el Museo «Príncipe Felipe», de Va-lencia. También, y ello ha de destacarse, los tradicionalesmuseos de colecciones se adaptan a las nuevas tenden-cias, una vez superadas las fases de museo-almacén ymuseo-escaparate.

En el primer congreso mundial de «Science Centres»,celebrado en Helsinki en 1996, se dio cuenta de la exis-tencia de ya más de un centenar de instalaciones de estetipo en Europa. Pero lo más llamativo es que el caso se haido reproduciendo no sólo en los países occidentales sinotambién en otros como México, Venezuela, Argentina,Colombia, Chile, India, Túnez y algunos más. La humani-dad del siglo XXI se apoyará sin duda en los nuevos mu-seos de ciencia para seguir buscando una educación cien-tífica en consonancia con el progreso y con el cambio delos tiempos.

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Manifiesto de La Coruña

Desde el año 1997 se han celebrado seis reuniones dedirectores o responsables de museos de ciencias o planeta-rios en España, con vistas a intercambiar experiencias y es-tablecer estrategias de colaboración.

En su primera reunión los participantes firmaron unManifiesto, que ha sido luego ratificado en los encuentrosde Tenerife, Granada, Valencia y Valladolid, cuyo texto esel siguiente, y que dada su permanente actualidad quierotraer a esta ponencia:

«Los abajo firmantes, en su calidad de directores, res-ponsables o técnicos de los museos interactivos, planeta-rios y centros de divulgación científica de toda España,reunidos en La Coruña el 21 de marzo de 1997.»

EXPONEN

Primero: Que en nuestra sociedad existe un importantedesequilibrio entre las necesidades culturales de la pobla-ción, derivadas del desarrollo científico y tecnológico, yla educación científica del ciudadano medio. Este dese-quilibrio se manifiesta, de hecho, en un creciente interéshacia el conocimiento del entorno natural y de los avancesen ciencia y tecnología. Dada la velocidad con que se su-ceden estos avances, la educación recibida en la ense-ñanza obligatoria resulta muy pronto insuficiente para laspersonas.

Segundo: Que la divulgación y la popularización dela ciencia son imprescindibles, no solamente porque sir-van para buscar las mejores respuestas a las viejas pre-guntas sobre nuestros orígenes o porque significan ma-yores posibilidades individuales y colectivas para salirde la pobreza, sino también porque nos ayudan a tomarconciencia de los posibles riesgos producidos por el usode la tecnología. La divulgación científica es importantepara la democratización de la sociedad y para la partici-pación de los ciudadanos en la toma de decisiones quedeterminarán su futuro: una sociedad más culta científi-camente será también una sociedad más libre y respon-sable.

Tercero: Que los centros de divulgación científica quese están creando en España cumplen un papel fundamentalcomo dinamizadores de la cultura, y desempeñan asi-mismo un importante papel como complemento de loscentros escolares.

Y URGEN

— A la Administración y a los poderes públicos paraque dediquen un mayor porcentaje de los presupuestos aapoyar a los centros de divulgación existentes, a crearotros nuevos y, en general, a fomentar todas aquellas ini-ciativas que tengan como objetivo mejorar la educacióncientífica popular.

— A los científicos y profesores para que asuman laobligación y la necesidad de compartir el saber científico yse comprometan en la tarea de poner sus conocimientos alalcance del gran público, utilizando las tribunas que les

ofrecen los centros de divulgación y los medios de comu-nicación.»

VI. COMUNICACIÓN FINAL DE LAS REALESSOCIEDADES DE FÍSICA, MATEMÁTICAS YQUÍMICA.

Las Reales Sociedades de Física, Matemáticas y Quí-mica han detectado que se está produciendo un alar-mante descenso en el nivel de los conocimientos cientí-ficos de los alumnos que terminan la Enseñanza Secun-daria en España y en el número de estudiantes que si-guen la vía científica en su formación. A esta conclusiónse ha llegado a través de informes elaborados por muydiversos colectivos de investigadores científicos y deprofesores de todos los niveles educativos. La gravedaddel problema, que llegará a comprometer el desarrollocientífico y tecnológico de nuestro país en un futuro pró-ximo, nos ha obligado a transmitir a las autoridades edu-cativas y a los órganos de representación de la soberaníapopular, como es el Senado, a través de su Comisión deEducación, Cultura y Deporte, la preocupación de dichasRR. SS. y a ofrecer nuestra colaboración para tratar dedetectar la naturaleza del problema y definir posibles ac-ciones correctoras.

Nos complace resaltar la excelente acogida que nues-tra propuesta ha tenido en todos los grupos parlamenta-rios de la citada Comisión del Senado que ha propiciadola creación de una Ponencia específica para estudiar elproblema. Desde el comienzo de sus trabajos, en estaPonencia, han comparecido profesionales de diversoscampos tales como la investigación, las enseñanzas uni-versitaria y secundaria, y la dirección o gestión educa-tiva. Tras las intervenciones de los comparecientes, lasSeñoras y Señores Senadores han contribuido con suspreguntas y comentarios a enriquecer los análisis pre-sentados.

Un primer punto de acuerdo, entre los participantes dela Ponencia, es reconocer el logro social que ha supuesto laextensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 añospara todos los ciudadanos impuesta por la LOGSE. Sinembargo, su desarrollo normativo y puesta en práctica hacreado en el área de enseñanza de las ciencias una proble-mática a cuyo análisis y propuesta de mejora quiere hacerfrente esta ponencia. Creemos que una buena oportunidadpara corregir esta situación puede estar en la Ley Orgánicade Calidad de la Educación.

Un segundo punto de acuerdo es la necesidad de fo-mentar el valor del esfuerzo personal, particularmente im-portante en el estudio de las ciencias que requieren un co-nocimiento acumulativo.

Un tercer punto de acuerdo es la necesidad de una for-mación científica básica para toda la población basada ensus innegables aspectos formativos y que, en lo referente alas materias de Física, Matemáticas y Química, puede re-sumirse como sigue:

— Estimulan el desarrollo del pensamiento abstractoque complementa el aportado por otras disciplinas.

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— Proporcionan una concepción precisa del papel queel ser humano ocupa en el universo a la luz de los conoci-mientos actuales.

— Desarrollan la creatividad intelectual, el espíritu crí-tico, la libertad de pensamiento basada en elementos dejuicio objetivos y contrastables, el sentido de la responsa-bilidad individual, etc.

— Facilitan la comprensión de los desarrollos tecnoló-gicos de los que se hace uso cotidianamente.

— Permiten la adquisición de conocimientos básicosnecesarios para emprender estudios superiores de caráctercientífico o tecnológico.

— En resumen, las personas excluidas del acceso, uti-lización y comprensión de las ciencias y las tecnologías,también están excluidas del acceso al trabajo y al desarro-llo. Lo mismo se aplica a los grupos y sociedades en su to-talidad.

Estos propósitos coinciden con las finalidades que en sudía hizo explícito los curricula de las Ciencias y de las Ma-temáticas derivados de la LOGSE.

A continuación, consideraremos algunos aspectos ge-nerales que tienen una relevancia especial en la enseñanzade las Ciencias y en algunos aspectos más fuertemente enlas Matemáticas por su carácter acumulativo.

1. Formación del Profesorado.

• Formación inicial.

La formación inicial es clave para una enseñanza de ca-lidad.

Formación inicial de los licenciados en Ciencias que sededicarán a la enseñanza en secundaria.

En las licenciaturas de Matemáticas deberían contem-plarse los contenidos en didáctica para los futuros profe-sores de secundaria, aprovechando el programa de ho-mogeneización que surge de la Declaración de Bolonia.Estos contenidos podrían impartirse en un segundo ciclocomo una especialidad de Didáctica Matemática (yaexistentes en algunas Facultades de Matemáticas). A lavez, debería haber unos contenidos en Ciencias (funda-mentalmente en Física) en los primeros cursos de licen-ciatura.

Con respecto a las licenciaturas de Física y Química, enlas que no existe tal tradición, debería contemplarse la cre-ación de especialidades de Didáctica.

Formación inicial de maestros.

En cuanto a la formación inicial de los maestros, es im-prescindible aumentar los contenidos de ciencias como sepuso de manifiesto a lo largo de la ponencia, esto es espe-cialmente importante en el caso de las Matemáticas. Ac-tualmente, nuestros maestros reciben una formación inicialmatemática muy reducida, lo que está produciendo resulta-dos dramáticos, al ser las matemáticas una ciencia acumu-lativa, con lo que las condiciones iniciales son la clave del

éxito. Consideraciones similares podrían hacerse sobre laFísica y la Química.

• Formación continua.

Es preciso reorganizar la formación continua, consi-guiendo una mejor coordinación entre las ofertas de lasComunidades Autónomas y el propio MECD. Los Cen-tros de Profesores deberían coordinar sus ofertas, de he-cho, sería conveniente por parte del Ministerio la crea-ción de un tal Centro de Coordinación. A la vez, deberíahaber una evaluación permanente de tales cursos, con elcorrespondiente seguimiento sobre la consecución de ob-jetivos.

En cuanto a los cursos ofertados por el propio MECD,debería haber mayor transparencia en la adjudicación. Ac-tualmente son por encargo a profesionales, con lo que seproduce una asignación directa que lleva a una repeticiónno conveniente de los mismos profesores. Se ha llegado in-cluso a encargar cursos de Matemáticas a no matemáticosen alguna ocasión.

Especial atención debería dedicarse al colectivo de ma-estros, que son la base del sistema educativo, y suelen es-tar mucho más abandonados.

En la formación continua, sería deseable la participa-ción de las sociedades científicas en su diseño e imparti-ción, como agentes transversales.

2. Laboratorios.

En el caso de la Física y la Química, los Laboratoriosson el complemento natural e indispensable de su ense-ñanza en las aulas. En efecto, el método científico está ba-sado en la observación, de la cuál se deducen las leyes, quedespués se reproducen en los experimentos. Las prácticasde laboratorio deberían constar de un programa definido ycon exámenes de laboratorio, como ocurre en otros paísesde nuestro entorno europeo.

Aunque los laboratorios están asociados habitualmentea materias como la Física o la Química, constituyen tam-bién una reivindicación histórica de las Matemáticas, he-cha patente por ejemplo por matemáticos de la talla de Bo-rel en Francia hace un siglo. Los ordenadores facilitanahora actividades impensable hace solo 25 años, y la mo-delización y simulación son importantes a la hora de lamotivación en una materia como las Matemáticas. Existentambién excelentes programas de tipo geométrico comoCabri que podrían utilizarse en estos Laboratorios de Ma-temáticas, enriqueciendo los usuales Laboratorios infor-máticos, y coordinados a su vez con los Laboratorios deFísica y Química, pues muchas prácticas conducen a leyesenunciadas de forma matemática.

3. Tecnologías.

Estimamos que en los últimos años han ido en au-mento las asignaturas recogidas genéricamente bajo ladenominación de Tecnologías. Probablemente corres-ponda este hecho a la voluntad legítima del legislador enincrementar la formación tecnológica de nuestros estu-

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diantes. Creemos que se ha puesto el carro delante de losbueyes. Pretender enseñar tecnologías sin un previo co-nocimiento científico es un grave error. Las tecnologíasderivan de las ciencias, y deberían enseñarse como pro-ductos de éstas.

4. Situación de los profesores.

No existe un problema específico de este colectivo encuanto a los salarios, sin embargo si vemos un gran pro-blema en lo que se refiere a su promoción personal. Debe-ría configurarse una auténtica carrera docente, que les de-volviera la ilusión por su trabajo.

Debería facilitarse por las distintas Administraciones laasistencia de profesores de Secundaria a jornadas y con-gresos; actualmente, deben utilizar los fines de semanapara estas actividades.

De la misma manera, debería fomentarse y recono-cerse, la realización de trabajos de investigación educativao académica, en algunos casos, conducente a una tesis doc-toral. Los profesores que intentan realizar su tesis doctoral,se encuentran en la necesidad de solicitar permisos no re-tribuidos para poder dedicarse durante unos meses a estastareas.

También debería estar contemplada la liberación totalo parcial durante ciertos períodos para dedicarse a traba-jos propios de las sociedades científicas, tal y como ocu-rre cuando algún profesor es destinado a algún cargo téc-nico en el MECD o en las correspondientes Consejeríasde las CC.AA.

5. Inmigración.

Existen dos tipos importantes de problemas:

1. Inmigrantes de habla no española. Se da el caso dehijos de inmigrantes que no conocen el español, con lo queresulta materialmente imposible impartirles no ya soloCiencias, sino cualquier materia. En muchas ocasiones,otros niños inmigrantes que ya conocen el idioma sirvencomo traductores improvisados. Estamos hablando deidiomas como el chino, búlgaro, ruso, ucraniano, rumano,árabe, etc.

2. Inmigrantes provenientes de países hispanoame-ricanos. El problema ya no es el idioma, pero sí el bajonivel de conocimientos con el que estos alumnos llegana nuestras aulas, con lo que los profesores se ven obli-gados a reducir el nivel de enseñanza de un modo drás-tico.

3. En ambos circunstancias, no estamos hablando decasos aislados, sino de un alto porcentaje de alumnos, queen algunas clases supera ampliamente el 50%.

4. Resaltamos aquí el importante papel que puedendesempeñar las Ciencias y en particular las Matemáti-cas, universales y presentes en todas las culturas. Así hasido reconocido en numerosas ocasiones por laUNESCO.

6. Padres.

La complicidad de los padres en la educación es esen-cial e imprescindible. Pero este no es el caso en general.Las causas son muy variadas:

• Se ha perdido por la sociedad el reconocimiento dela educación como garantía de un bienestar futuro y un va-lor en sí misma. Una gran culpa descansa en los mensajesque desde la televisión bombardean a nuestros niños y jó-venes, problema al que no son ajenas las cadenas públicasde televisión (a las que se supone al servicio de los ciuda-danos).

• Se ve por muchos padres el colegio como un lugar enel que descargar a los hijos durante una parte importantedel día y no como una prolongación del hogar familiar.

• Nuevas situaciones familiares pueden incidir tam-bién en la educación.

• En el caso de los inmigrantes, la situación es másgrave, al tener sus padres (ambos) jornadas laborales de-masiado extensas.

• En el caso de las Matemáticas, el problema se agrava,a causa del anumerismo tan extendido en nuestra sociedad,que imposibilita en muchos casos a los padres para ayudara sus hijos en las tareas escolares, aunque tuviesen volun-tad de hacerlo.

7. Alumnos.

Por primera vez en una Ley Educativa se contemplanlos deberes y derechos de los alumnos. Parece bastante ob-vio que su principal derecho es el recibir una educacióndigna, y que debe intentarse que den lo mejor de sí mis-mos. Frente al derrotismo de algunos sectores, la sociedaddebe intentar que todos reciban la mejor educación posi-ble. El que ellos conozcan sus derechos, y también sus de-beres, desde el primer momento que pisan un aula, ayudaránotablemente a conseguir los objetivos. El conocer desdeun principio las reglas del juego es siempre bueno. Deberí-amos seguramente confiar más en su capacidad para afron-tar los nuevos retos.

Existe un fuerte problema de motivación. La preguntaen este caso debería ser, ¿por qué enseñar Ciencias? Sisomos capaces de convencerlos, habremos ganado mu-cho. Para ello, todo tipo de acciones divulgativas parale-las (museos, revistas, conferencias, programas televisi-vos) así como una motivación en las propias clases decomo surgen los temas que se les están explicando en sucontexto histórico, social y científico, serían de granayuda. A lo largo de esta ponencia hemos escuchado pro-puestas en este sentido. Esto es especialmente importantepara las Matemáticas debido a su escasa visibilidad en lastecnologías cotidianas.

8. La educación de los adultos.

En los debates sobre los problemas de la Educación,en pocas ocasiones se incluye la enseñanza de los adul-tos. Por una parte, muchos adultos no han gozado de laoportunidad de escolarizarse conveniente en su mo-mento. Por otra, el mundo es cambiante, generando con-

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tinuamente nuevos conocimientos, que deberían revertira toda la población. Por ello, la educación continuadadebe ser también una prioridad de nuestro sistema educa-tivo, y la calidad debe entenderse además en este sentidode mejora social.

9. Aspectos humanistas, científicos y sociales de las Ma-temáticas y los nuevos Itinerarios.

La LOCE (como ocurre en todas las leyes educativasanteriores) se limita a considerar las Matemáticas comomateria instrumental, de la misma manera que a la Len-gua.

Las Matemáticas no son sólo un instrumento para lasotras materias, es decir un modo de expresión del conoci-miento de otras materias, sino también un modo propio deconocimiento como el arte o la literatura.

• No debe olvidarse el contenido matemático de las lla-madas Humanidades, ahora que se quieren recuperar las en-señanzas clásicas. Las matemáticas son una parte indispen-sable en la formación del pensamiento moderno, herederodel pensamiento clásico griego. Deberían enseñarse los as-pectos matemáticos de la Filosofía a través de los grandes fi-lósofos-matemáticos griegos: Pitágoras, Platón, Aristóteles,etc. Este hilo de pensamiento sigue hasta nuestros días connombres como Leibniz, Descartes, Kant, Russell, etc.

• Por otra parte, se debería enfatizar el contenido mate-mático de las tecnologías, y aprovechar estas asignaturastecnológicas para ello. Conseguir así acabar con el anume-rismo y aumentar la apreciación de las Matemáticas desdela secundaria.

• Tampoco debe olvidarse el papel de las Matemáticascomo soporte conceptual de las restantes Ciencias.

• Debería resaltarse además el papel de las Matemáti-cas para la formación del ciudadano en los valores demo-cráticos y en la toma de decisiones.

La existencia de itinerarios en la Educación SecundariaObligatoria y las diferentes modalidades del Bachillerato,conduce a la siguiente reflexión sobre algunos aspectosparticulares de las Matemáticas, independientemente deldebate de contenidos y sus cargas horarias.

A este respecto, se observa que en Tercero y Cuarto deESO existe siempre una asignatura de Matemáticas: Mate-máticas A para el itinerario tecnológico, y Matemáticas Ben los demás. Se sobreentiende que Matemáticas A es lamás fácil y Matemáticas B la más difícil. El grado de difi-cultad radica en el contenido de la materia, y a la vez en laexigencia de conocimientos al alumno. En cualquier caso,los contenidos deberían estar ajustados a los principios ge-nerales citados previamente.

En las modalidades de Bachillerato se insiste en esadivisión en Matemáticas A y B, y queremos hacer ex-tensivos los comentarios hechos en el párrafo anteriorsobre la ESO. Se exceptúa la Modalidad de Artes, en laque las Matemáticas pasan a ser optativas. Esto es unerror, al ser las Matemáticas substrato fundamental delas Artes desde la más remota antigüedad. Las relacio-nes pitagóricas de los cuadros velazqueños, las compo-

siciones geométricas de Kandinski, las proporciones aú-reas del Partenón y de Leonardo da Vinci, la arquitec-tura de Gaudí, son algunos ejemplos. Lo mismo ocurrecon las modernas técnicas de diseño, basadas en algorit-mos matemáticos. Corremos el riesgo de perpetuar lamalsana división entre Ciencias y Letras, alejando lasMatemáticas del acervo cultural de nuestros ciudada-nos. Procedería una asignatura obligatoria de Matemáti-cas en la especialidad de Arte aunque con un contenidomás ligero.

10. Situación de la Física y de la Química en los nuevositinerarios.

Publicada la Ley Orgánica de Calidad de la Educación(LOCE) donde se introducen modificaciones con relacióna la organización de la Educación Secundaria, lo más rele-vante es la introducción de los itinerarios en los cursos de3º y 4ª de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Veranexo I.

Observaciones:

1) Con relación a la situación anterior a la LOCE, laFísica y Química en 3ª de la ESO (Incluida junto con laBiología y Geología era una asignatura obligatoria que sedenominaba Ciencias de la Naturaleza) se ha convertidoen asignatura independiente pero ha dejado de ser materiaobligatoria para todos los estudiantes.

2) En 4º de la ESO solo aparece como materia obliga-toria en el Itinerario científico.

3) Aparece la posibilidad de que se imparta en losotros itinerarios en modalidad A siempre y cuando la in-troduzcan las C.C.A.A. Teniendo en cuenta que en loscursos 1º y 2º de la ESO, las Ciencias están incluidas enasignaturas denominadas Ciencias Naturales con claropredominio de Biología y Geología e impartida por pro-fesores no especialistas, la situación en que queda la Fí-sica y la Química en esta etapa educativa es muy lamen-table.

4) Nuestra propuesta es que en la ESO, la Física y laQuímica deberían incluirse como obligatorias con unoscontenidos más generales en algunos itinerarios donde ac-tualmente no aparecen. Para una parte importante de losciudadanos, la ESO va a representar el último contacto es-colar, y la Física y la Química van a proporcionarle infor-mación relevante sobre temas como la Energía Nuclear, laconcepción actual de nuestro universo, la composición dela materia, el medio ambiente, etc.

5) Con respecto a la enseñanza de las diferentes mo-dalidades del Bachillerato, es esencial separar las asignatu-ras de Física y Química para que constituyan asignaturasseparadas y obligatorias en la modalidad de Ciencias yTecnología, con tres horas semanales cada una en primeroy cuatro en segundo. En las otras dos modalidades seriaimportante tener una asignatura de estas materias no solocon una carga más liviana sino incluso con una orientacióndiferente.

6) Es esencial para elevar la calidad de la enseñanzade la Física y la Química que los profesores de estas mate-

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rias sean especialistas en ellas y se separen los programasde oposición en Física por un lado y de Química por otro.

ANEXO I

Educación Secundaria Obligatoria

Tercer Curso:

• Itinerario Tecnológico.• Itinerario Científico-Humanístico.

Cuarto Curso:

• Itinerario Tecnológico.• Itinerario Científico.• Itinerario Humanístico.

Modalidades del Bachillerato:

• Artes.• Ciencias y Tecnología.• Humanidades y Ciencias Sociales.

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ANEXO II

Contenidos mínimos de matemáticas

Es sin duda clave ponerse de acuerdo en cuáles debe-rían ser los contenidos mínimos que debería poseer unalumno al terminar su ciclo de Secundaria, y, en su caso, deBachillerato.

ESO (Nota: los ítems en cursiva no se imparten actual-mente, aún cuando se deberían incluir).

Números: Es fundamental conocer los diferentes tiposde números: naturales, enteros y reales. Proporcionalidadnumérica.

Funciones: polinómicas, racionales, exponenciales ylogarítmicas. Nos sirven para describir numéricamente los

fenómenos físicos. Sucesiones y progresiones aritméticasy geométricas.

Derivadas: Nos sirven para describir los cambios. Estu-dio de la monotonía, máximos y mínimos de una funciónutilizando la derivada.

Ecuaciones: de primer y segundo grado, polinómicas(con coeficientes enteros) con una incógnita de grado su-perior a dos. Ecuaciones racionales, bicuadradas, irracio-nales. Sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas. Re-solución geométrica.

Inecuaciones de primer grado con una incógnita, ine-cuaciones lineales con dos incógnitas.

Trigonometría: con aplicaciones en la resolución detriángulos. Teorema del seno y del coseno.

Geometría: Ecuación de una recta. Problemas métri-cos. Triángulos. Propiedades métricas. Teorema de Pitágo-

ras y de Tales. Áreas de figuras planas. Cónicas: circunfe-rencia, elipse e hipérbola. Volúmenes.

Estadística y Cálculo de probabilidades. Tablas y gráficasestadísticas. Parámetros estadísticos. Tratamiento de datos.

Bachillerato:

Espacios vectoriales. Matrices y determinantes. Siste-mas de ecuaciones lineales (Cramer, Gauss y Rouché).

Espacio afín tridimensional: Ecuaciones de la recta ydel plano. Posiciones relativas.

Espacio euclídeo tridimensional: Producto escalar, vec-torial y mixto.

Movimientos en el plano: simetrías, traslaciones y gi-ros.

Interpolación polinómica. Polinomio de interpolaciónde Lagrange y de Newton.

Programación lineal. Funciones: polinómicas, racionales, exponenciales, lo-

garítmicas y trigonométricas. Límites y continuidad. Re-presentación gráfica.

Derivadas: Reglas de derivación. Estudio local de unafunción. Fórmula de Taylor. Regla de L’Hôpital.

Integral indefinida: Métodos de integración. Integralesinmediatas, racionales, trigonométricas, irracionales senci-llas.

Integral definida e indefinida: Cálculo de longitudes,áreas y volúmenes.

Ecuaciones: Raíces reales de una ecuación. Teorema deRolle.

Curvas y superficies: La esfera, superficies de revolu-ción.

Estadística: Álgebra de sucesos. Probabilidad. Probabi-lidad condicionada. Teorema de la probabilidad total. Fór-mula de Bayes. Distribuciones discretas y continuas deprobabilidad. Distribuciones bidimensionales.

Cargas horarias

Matemáticas

Las Matemáticas están en pie de igualdad con la Len-gua. Sin embargo, las cargas horarias de la ESO y el Ba-chillerato son muy diferentes en la actualidad.

Primer ciclo de la ESO (28 horas semanales de clase):

Lengua Castellana y Literatura: 245 horas.Matemáticas: 175 horas.

Segundo ciclo de la ESO (30 horas semanales declase):

Lengua Castellana y Literatura: 240 horas.Matemáticas: 160 horas.

Bachillerato ESO:

Lengua Castellana y Literatura: 210 horas.

Matemáticas: 140 horas.

Fuente: Enseñanzas Mínimas en ESO y Bachillerato,MECD, 2001.

Aunque en algunas CC.AA. se reforzó el contenido deMatemáticas, la LOCE debería considerar un aumento dela carga horaria de las Matemáticas, que debería corres-ponder en todos los niveles educativos a una hora diaria declase.

Comentario sobre cargas horarias: Como señalábamosanteriormente, la reducción horaria de algunas de las asig-naturas de Tecnologías proporcionaría horas suficientespara este aumento en Matemáticas (y, por supuesto, en Fí-sica y Química).

ANEXO III

Contenidos mínimos de Física y Química

En términos muy generales se podrían admitir los con-tenidos mínimos que aparecen en los últimos decretos delMECD aunque, se echa de menos una referencia clara a re-quisitos obligatorios para el trabajo experimental (tal ycomo se comenta en el apartado 2 del Documento) lo que,una vez más, deja a la voluntad de los Departamentos y losprofesores la dedicación a este tipo de actividades.

Carga horaria

Las asignaturas de Física y Química en los cursos 3º y4º de la ESO deberían tener tres periodos semanales puesestá constatado que dos horas a la semana no permiten tra-bajar las materias con continuidad y rigor.

En el curso 1º, en el Bachillerato científico, la Física yla Química, como asignaturas separadas, deberían tenertres horas semanales cada una, por las mismas razones an-teriormente comentadas. En las otras modalidades de Ba-chillerato, se podría impartir una asignatura que incluyeralas dos materias con una orientación más generalista y conuna dedicación horaria de tres horas semanales.

En cuanto al segundo curso del Bachillerato Científico-Tecnológico, para muchos estudiantes preuniversitario deuna carrera de Ciencias, las dos asignaturas, Física y Quí-mica, deben ser obligatorias y con una dedicación de, almenos, cuatro horas semanales.

No se puede terminar asuntos de horas, sin hacer un lla-mamiento a la necesidad de contabilizar en el horario delos profesores, la dedicación imprescindible que requierela preparación del trabajo experimental y mantenimientode los laboratorios

ANEXO IV

Comentarios generales sobre las ciencias naturales

En la vida diaria estamos en continuo contacto con pa-labras y situaciones que nos afectan directamente como la

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dieta equilibrada, las enfermedades, la manipulación yproducción de alimentos (vacas locas, parásitos en los pes-cados, dioxinas en los pollos...). Por otra parte, los mediosde comunicación, prensa, TV, etc., nos hablan constante-mente de alimentos transgénicos, clonaciones, fecunda-ción in vitro, terapia génica, transplantes, investigacióncon embriones congelados, terremotos, erupciones volcá-nicas, suelos expansivos, deslizamientos, problemas de se-quía, inundaciones, Plan Hidrológico Nacional, animalesen peligro de extinción... Es, por tanto, imprescindible quela sociedad tenga una cultura científica básica que le per-mita entender el mundo actual.

La Ciencia forma parte del acervo cultural de la Huma-nidad, y de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado susavances y logros en los conocimientos científicos que seiban adquiriendo. Estos conocimientos son debidos al es-fuerzo y a la creatividad humanos. El abandono de lasCiencias Naturales después de 3º ESO conduciría a unanalfabetismo científico de la población. Conocer las rea-lidades científicas de hoy es lo que permite a un ciudadanoser realmente responsable, con capacidad de análisis y decrítica constructiva. Los alumnos, a partir de 3º ESO, co-mienzan a tener la capacidad de abstracción que permitecomprender en profundidad ciertos principios, teorías y le-yes de la ciencia. Es por ello imprescindible que las Cien-cias Naturales sigan siendo materia troncal y obligatoria en4º ESO. Siendo este curso final de estudios obligatorios, esimportante que la profundización en esta disciplina ayudea la comprensión de la realidad actual a todos los ciudada-nos del país y que les ofrezca la base necesaria a aquellosque deseen realizar estudios científicos posteriores.

El Bachillerato debe proporcionar a los alumnos unacultura científica básica para que puedan acceder y desa-rrollar cualquier estudio posterior específico. La culturacientífica básica es la que se ha trabajado siempre: mate-máticas, física, química, biología y geología, que prepara-ban al alumnado para abordar estudios científicos o tecno-lógicos superiores de cualquier naturaleza. Es evidente quepara realizar estudios superiores de medicina, farmacia,veterinaria, biología, ciencias del mar, ecología, Ingenieríade montes o agrónomos, enfermería, fisioterapia, geriatría,psicología, medio ambiente, etc., y la multitud de módulosde grado superior relacionados con estos temas, es necesa-rio tener un conocimiento profundo de las Ciencias de laNaturaleza.

Por otra parte, todas las personas que van a desarrollartrabajos tecnológicos deben tener un profundo conoci-miento de la naturaleza ya que es en ella donde van a desa-rrollar sus actuaciones y deben conocer y controlar losefectos que éstas tienen sobre el medio. Asimismo, las per-sonas llamadas a dirigir empresas o legislar sobre todos losaspectos anteriormente mencionados (alimentación, trans-génicos, utilización científica de embriones congelados,control de riesgos, etc.), han de tener una formación sufi-ciente como para comprender los asuntos sobre los quetiene que tomar graves decisiones que afectarán a todos losciudadanos.

Por todo lo expuesto, Las Ciencias Naturales nuncapueden plantearse como una materia optativa en la forma-ción de los ciudadanos del país, sino como materia obliga-

toria en todos los itinerarios de 4º de ESO. Asimismo, en1º de Bachillerato debe haber una Biología y Geología 1obligatoria para el bachillerato científico tecnológico, yBiología y Geología 2 para el Bachillerato de Humanida-des y Ciencias Sociales.

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

1. CONCLUSIONES.

El desarrollo social, económico y tecnológico de nues-tro país, su posición en un mundo cada vez más competi-tivo y globalizado y el bienestar de los ciudadanos en la so-ciedad de la información y del conocimiento del sigloXXI, dependen directamente de su formación intelectual y,entre otras, de su «culturización científica». La libertad yel progreso dependen del conocimiento.

Las Administraciones Públicas deben promover pro-gramas y medios que garanticen a todos los estudiantes losconocimientos científicos básicos, tanto teóricos comoprácticos, en todos los niveles escolares y, en especial, enla enseñanza secundaria y en el bachillerato. Consecuente-mente, deben fomentar la investigación científica y el de-sarrollo tecnológico desde edades tempranas.

La apuesta por la Ciencia y su divulgación debe ser uncompromiso social que corrija el descenso detectado en elnivel de conocimiento científico de los alumnos que termi-nan la enseñanza secundaria y en el número de estudiantesque optan por la vía científica en su formación, evitandoasí que pueda llegar a verse comprometido en el futuro eldesarrollo científico y tecnológico de nuestro país.

Por otra parte, los aspectos educativos que tienen mate-rias como la Física, las Matemáticas y la Química justifi-can la necesidad de una formación científica básica paratoda la población. En concreto, estas materias

— Estimulan el desarrollo del pensamiento abstractoque complementa el aportado por otras disciplinas;

— Proporcionan una concepción precisa del papel queel ser humano ocupa en el universo a la luz de los conoci-mientos actuales;

— Desarrollan la creatividad intelectual, el espíritu crí-tico, la libertad de pensamiento basada en elementos dejuicio objetivos y contrastables, el sentido de la responsa-bilidad individual, y en definitiva, fortalecen el ejerciciode la democracia;

— Favorecen el desarrollo tecnológico y posibilitan lacomprensión del uso cotidiano de las nuevas tecnologías;

— Permiten la adquisición de conocimientos básicosnecesarios para emprender estudios superiores de caráctercientífico o tecnológico.

Las Matemáticas no sólo constituyen un instrumento deconocimiento para otras materias, sino un modo propio deconocimiento como el arte o la literatura. No debe olvi-darse el contenido matemático de las llamadas Humanida-des. Las Matemáticas contribuyen a la formación del pen-samiento moderno, heredero del pensamiento clásicogriego. Así, podrían enseñarse los aspectos matemáticos

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de la Filosofía a través de los grandes filósofos-matemáti-cos griegos: Pitágoras, Platón, Aristóteles... Este hilo depensamiento sigue hasta nuestros días con nombres comoLeibniz, Descartes, Kant, Russell...

Es necesario resaltar, igualmente, el contenido mate-mático de las nuevas tecnologías, y aprovechar para ellolas asignaturas tecnológicas, tratando así de acabar con elanalfabetismo númerico y aumentando la apreciación delas Matemáticas desde la etapa educativa secundaria.Todo ello sin olvidar el papel de las Matemáticas comosoporte conceptual de las restantes Ciencias y resaltandosu papel para la formación del ciudadano.

En suma, resulta necesario resolver los problemas de-tectados en el área de las ciencias en la etapa secundaria,fomentando el interés por su conocimiento y el valor delesfuerzo personal, particularmente importante en el estu-dio de estas asignaturas que requieren un conocimientoacumulativo.

Los profesores son los agentes activos del sistema edu-cativo. En consecuencia es imprescindible mejorar sustan-cialmente la formación inicial, y también la formación per-manente de los profesores, mediante programas en los queparticipen no sólo los centros de Formación de Profeso-rado, las Universidades y los diferentes Organismos Públi-cos de Investigación, sino también, y de forma fundamen-tal, dada la rápida evolución de las ciencias, las SociedadesCientíficas.

En concreto, se proponen una serie de medidas que so-lucionen las deficiencias de la formación científica en elsistema educativo actual, y que logren hacerlo competi-tivo con nuestro entorno europeo para evitar comprometerel futuro desarrollo económico y social de nuestro país.

2. RECOMENDACIONES.

2.1. Recomendaciones relacionadas con la enseñanzade las asignaturas científicas.

1ª. Instaurar métodos adecuados de enseñanza y estu-dio que permitan combatir la desmotivación y el fracaso enlos estudiantes, y despierten la curiosidad y el interés cien-tífico.

2ª. Desarrollar hábitos de trabajo personal que formenla voluntad y desarrollen las aptitudes de reflexión y razo-namiento, imprescindibles para el estudio de las discipli-nas científicas.

3ª. Propiciar el conocimiento y dominio del lenguajecientífico, mediante la perfecta comprensión del léxico decada una de las materias.

4ª. Acostumbrar a los alumnos al empleo de hipóte-sis, recopilación y utilización de pruebas, y al diseño de in-vestigaciones y procesos científicos, evitando caer en me-morismos inútiles.

5ª. Estimular en el alumno la curiosidad y la creativi-dad, cualidades fundamentales en el conocimiento cientí-fico.

6ª. Dotar a todos los centros educativos de laborato-rios, no sólo de Física y Química, sino también de ciencias

naturales, donde los alumnos puedan desarrollar las capaci-dades de observación, reflexión y experimentación, funda-mentales para el estudio y el conocimiento de las ciencias.

7ª. En el horario lectivo de las materias de carácterexperimental, deberá figurar un número de horas obligato-rias de prácticas de laboratorio.

8ª. Superar la tradicional separación entre cienciasy letras, y tener presente el referente humanístico en laenseñanza de las ciencias, considerando el conocimientocientífico como parte fundamental de la historia delhombre.

9ª. La prueba final evaluatoria de Bachillerato deberádiseñarse de manera que las cuestiones planteadas valorenaspectos prácticos y creativos en el alumno, por encima deotros meramente memorísticos.

2.2. Recomendaciones en relación con el profesorado.

10ª. Aumentar los contenidos de ciencias, especial-mente de Matemáticas y también Física y Química, en laformación inicial de los maestros.

11ª. En la formación inicial de los licenciados enCiencias que se dedicarán a la enseñanza secundaria:

a) Contemplar contenidos de Didáctica en las licen-ciaturas de Matemáticas para los futuros profesores de se-cundaria, aprovechando el programa de homogeneizaciónque surge de la Declaración de Bolonia. Estos contenidospodrían impartirse en un segundo ciclo como una especia-lidad de Didáctica Matemática (ya existentes en algunasFacultades de Matemáticas). A la vez, debería haber unoscontenidos en Ciencias (fundamentalmente en Física) enlos primeros cursos de licenciatura.

b) Las licenciaturas de Física y Química, en las queno existe tal tradición, deberían contemplar la creación deespecialidades de Didáctica.

12ª. Mejorar la formación continuada del profesoradoa través de una mayor coordinación entre las ofertas de lasComunidades Autónomas y del Ministerio de Educación,Cultura y Deporte, de la creación de un centro de coordi-nación por parte del Ministerio, y de la evaluación perma-nente de los cursos, con el correspondiente seguimientosobre la consecución de objetivos. Sería útil la participa-ción de las Sociedades Científicas en el diseño e imparti-ción de los cursos de formación continua, como agentestransversales encargados de velar por su adecuación a losconstantes cambios científicos.

2.3. Recomendaciones complementarias.

13ª. Fomentar la creación de infraestructuras científi-cas (parques naturales, jardines botánicos, museos y casasde la ciencia).

14ª. Fomentar la creación de organizaciones juvenilesde carácter científico.

15ª. Establecer cauces de relación y de colaboraciónentre el ámbito docente y el investigador.

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16ª. Seguir impulsando los intercambios con alum-nos y profesores de distintos países para contribuir a lacreación del espacio europeo educativo y científico.

17ª. Impulsar la divulgación científica a través de losmedios de comunicación y de las instituciones públicas yprivadas.

18ª. Impulsar y apoyar a las Sociedades Científicas fo-mentando su colaboración con las autoridades educativas.

19ª. Encomendar al Gobierno el seguimiento perió-dico de las conclusiones de esta Ponencia con la participa-

ción de las Sociedades Científicas que han colaborado ensu desarrollo.

2.4. Competencias.

Todas estas recomendaciones de carácter académico ypedagógico se hacen respetando en todo caso las compe-tencias que tienen atribuidas las Comunidades Autónomasen materia educativa.

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ponencias de estudio - ua · 22 de mayo de 2003 núm. 660 Í n d i c e páginas vii legislatura...

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