pelegrinelli-poliak-yo quiero ser profesor

Elegir _OK 26/3/08 14:32 Página 1

Presidente de la NaciónDr. Néstor Kirchner

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaLic. Daniel Filmus

Secretario de EducaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Alejandra Birgin

Directora Nacional de Gestión Curriculary Formación DocenteLic. Laura Pitman

Programa Elegir la docencia

EquipoAndrés AcostaIgnacio AmorosoFabiana CabonaAndrea GrazianoLaura SartiranaGustavo Verde

Instituto Nacional de Formación DocenteLic. María Inés Vollmer

Coordinadora Nacional de Desarrollo InstitucionalProf. Marisa Díaz

AutoríaNadina PoliakDaniela Daniela Pelegrinelli

Desarrollo editorialMáximo EseverriLili Ochoa De la FuenteLaura Isod

Corrección de estiloCarolina Fernandez

Diseño gráficoAngel SánchezDaniel Balado

Con la colaboración de:Malena CafieroJavier CofiñoPaola Llinás


Índice

Introducción ..........................................................................................................................................5La importancia de documentar............................................................................................................7

Antes del relato................................................................................................................................131 Cómo surge el proyecto ..............................................................................................................16

La importancia de nombrar lo que hacemos......................................................................................22

2 De la modalidad de convocatoria y selección. El valor de los escritos de los postulantes......27

3 La tensión entre lo conocido y lo nuevo: el tutor en la formación docente..............................33Sobre cómo pensar un tutor con la FD y algunos antecedentes..........................................................33Sobre la selección de los tutores ......................................................................................................44Un tutor en su puesto de trabajo ......................................................................................................48

4 Tensiones entre conocimiento, cultura y formación ..................................................................52(o de cómo ampliar la mirada sobre qué es propio de la formación docente)Los itinerarios pedagógicos y las discusiones en torno a la cultura ....................................................56Los talleres temáticos como modalidad de formación y discusión acerca de los proyectos ................64La celebración: los primeros egresados de “Elegir la Docencia” ........................................................70

5 Algunas reflexiones finales. O lo que queda instalado a partir de esta política ......................72Lo que dicen los tutores ..................................................................................................................74

Instituciones, becarios y tutores..............................................................................................................80

Bibliografía ............................................................................................................................................84

3Yo quiero ser profesor



Introducción

En mayo de 2003 nos hicimos cargo del Ministeriode Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación en elmarco de una de las crisis más brutales que atravesóla sociedad argentina. Altísimos niveles de injusticia yfragmentación social, profunda desconfianza en la polí-tica y en el Estado, marcaban ese tiempo.

La tarea ha sido enorme. Lo pendiente también lo es.Construimos las políticas educativas sabiendo que buenaparte de sus efectos son mediatos. Y a ellos apostamos.

Culminando ya esta gestión de más de cuatro años,nos propusimos documentar experiencias de gestión,aunque ésta no sea una práctica pública habitual. A par-tir de preocupaciones compartidas por los distintos equi-pos de trabajo, surge la iniciativa de registrar algunaspolíticas educativas llevadas adelante y documentar susprocesos de construcción y desarrollo; los debates, difi-cultades y conflictos que acompañan a los momentos dedecisión; los rumbos y sentidos que van cobrando esasexperiencias; y las tareas de ajuste y reflexión que tran-sitan junto a ellos.

En este libro, presentamos la memoria del progra-ma “Elegir la Docencia”, parte integrante del ProgramaNacional de Renovación Pedagógica, desarrollado en elmarco de la Dirección Nacional de Gestión Curricular yFormación Docente. El programa constituye una política

destinada a ingresantes a la docencia que, por medio delapoyo con becas académicas, alienta a los jóvenes aoptar por la carrera de profesor/a a la hora de proyec-tar su futuro. En este sentido, se trata de una línea deacción tendiente a jerarquizar la carrera docente en elpaís, a fortalecer la formación y, al mismo tiempo, fun-ciona como una política de estímulo a la juventud. A suvez, fue una oportunidad más para instalar la discusiónsobre el valor de la formación docente, sobre la docen-cia en general, y sobre las posibilidades de los jóvenesno sólo en el ámbito de las instituciones formadorassino en sus comunidades.

Este trabajo de escritura, crítica e interpretación haceposible aprender de lo hecho, compartir las experiencias,y comunicarlas de modos más amplios a la comunidad edu-cativa y a la sociedad en general. Facilitar a quienes lle-gan a la gestión el conocer, revisar o dar continuidad alas acciones que emprendimos es nuestra responsabili-dad política y ciudadana. Creemos que esta colección esun paso en el camino que nos lleva a comprender laspolíticas educativas como políticas de Estado y a forta-lecer, de este modo, la institucionalidad democrática.

Daniel Filmus

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología.


La importancia de documentar

En Argentina, la gestión de políticas estatales no suelecontemplar estrategias de documentación sistemática quepermitan hacer públicos los procesos de diseño, las discu-siones que subyacen a la toma de decisiones y los crite-rios que se imponen para la orientación definitiva de los pla-nes, programas y proyectos de los organismos de gobierno.El lugar histórico del Estado en nuestro país como terrenode vaivenes y disputas explica, en parte, esta situación.

La escasez de documentación lleva a que muchas vecespermanezcan en penumbras los modos de construcción públi-ca, los recorridos alternativos, las controversias y los distin-tos momentos que toda política tiene hasta su concreción, ala vez que dificulta la transmisión de experiencias, el análisisy la reflexión colectiva sobre las acciones desarrolladas.

Si bien desde el ámbito estatal se comunican las pro-puestas generales de gobierno, los proyectos de acción ylos resultados obtenidos, no suelen existir –en general–canales de documentación de los procesos ni de las deci-siones intermedias, como tampoco de los debates, las opi-niones y las alternativas desechadas.

En este contexto, creemos que el registro de los pro-cesos de construcción de una política, la posibilidad deponer en palabras los debates, las dificultades y los con-flictos que subyacen a la construcción de consensos, así

como la reflexión en torno a los procesos de decisión,son herramientas que pueden contribuir al desarrollo deun proceso de aprendizaje colectivo que colaboraría en elfortalecimiento de las instituciones en una democracia.En este sentido, se habilita la posibilidad de que las polí-ticas, los programas y las acciones de una gestión degobierno sean continuadas, repensadas o reformuladaspor las administraciones que la suceden.

Hacer visible lo que ocurre en los espacios de cons-trucción política también implica dar cuenta de la experien-cia de quienes, en un determinado momento, tienen la res-ponsabilidad de decidir sobre los modos en que seresolverán ciertos problemas, sobre las prioridades quedeberán asumirse y sobre las cuestiones que serán desaten-didas o postergadas.

A través de la documentación de experiencias de ges-tión política, buscamos aportar a una ampliación del sen-tido de la comunicación pública desde el Estado. Muchasveces, las urgencias del trabajo cotidiano en los organismosde gobierno parecen dificultar la apertura de espacios parael registro, la socialización de la información y la reflexióncolectiva. Nos alegra poder hacerle lugar a esta tarea, quetambién es una práctica de memoria.



Escribir sobre nuestra experiencia

Hacia el año 2003, tras la crisis de fin de siglo en nues-tro país, la pérdida de legitimidad del Estado y el debilita-miento del lazo de confianza con las instituciones comple-jizaban la posibilidad de pensar en una educación públicapara todos. En este contexto, los principios estratégicosdefinidos por este Ministerio para orientar sus propuestasde política pedagógica buscaron –de modo fundamental–reconstruir la trama de aquel tejido, junto a otros actoresque también trabajaron en el mismo sentido.

¿Cómo construir algo distinto? ¿Cómo instituir para laeducación un sentido de futuro? ¿Cómo jerarquizar a docen-tes simbólicamente desprestigiados y expresar públicamen-te la relevancia de su tarea? ¿Cómo ayudar a recuperar laconfianza en las instituciones para encarar un trabajo con-junto? ¿Cómo dar nueva vida al debate sobre el currículumy la enseñanza? Estas son algunas de las preguntas queacompañaron los inicios de nuestra gestión y acabaronconvirtiéndose en los cimientos de diversas propuestas.

Creemos que vale la pena hacer un alto en la tarea yobservar el camino recorrido. Frente a las marcas que deja-ron las últimas décadas, en estos años hemos desarrolla-do diferentes acciones en la búsqueda del sostenimiento yrenovación de nuestra educación pública, así como tam-bién de la transmisión y recreación de nuestra cultura. Eneste proceso, buscamos acercarnos a otros modos dehacer política; modos sensibles a los contextos en los quese trabaja, al entusiasmo de las personas que intervienen,a la búsqueda de dispositivos participativos. El desarrollode esas experiencias intenta apartarse de las “recetas” apriori para ponerse a trabajar junto con los gobiernos pro-vinciales, los docentes, los estudiantes y sus comunidadesen la producción conjunta, a partir de lineamientos delEstado nacional que funcionaban como marco de esos dis-cursos y prácticas político-pedagógicas. Nuestro interés

se centraba en revisar y apoyarnos en los enunciados,prácticas y saberes de quienes han construido el sistemaeducativo en nuestro país y sus prácticas políticas.

Buscar las razones que explican los rumbos y sentidosque han cobrado esas experiencias, explicitarlas, dar cuen-ta de ellas públicamente, puede ser un modo de fortalecer-las, potenciarlas, explorarlas, tanto en sus notas más origi-nales como también en sus rasgos históricos, entendiendoque ninguna política es por definición “inédita” ni se produ-ce en el vacío sino que resulta de construcciones en el tiem-po y lleva sus marcas.

Nos preocupa el discurso público acerca de la educación,así como la relación entre los discursos, los propósitos explí-citos, y las acciones o intervenciones concretas. Nos impor-ta conocer los efectos sociales, políticos y culturales que seproducen, y las tramas que se construyen a través de estasintervenciones del Estado en el tejido social e institucional delos sistemas educativos y las comunidades locales. Queremosfortalecer el proyecto cultural y político que orienta estas pro-puestas, si es que ello contribuye a democratizar las relacio-nes en el campo pedagógico. Buscamos construir otros modosy estrategias para nombrar y para impulsar el cambio educa-tivo, dando cuenta tanto de sus posibilidades como de suslímites. Y en esta búsqueda y frente a estas preocupaciones,creemos que la escritura ocupa un lugar importante.

Nos preguntamos si éstas son iniciativas aisladas, quesurgen de encuentros y trayectorias personales, o si cons-tituyen formas renovadas de intervención, participación einterpelación de los sujetos en el campo educativo que per-miten hacer lugar a necesidades presentes en las comuni-dades. Si observamos las formas de planeamiento e inter-vención emparentadas con las modalidades mástecnocráticas de gestión instaladas desde mediados desiglo, encontramos una relación inseparable entre los modosde pensar la acción estatal y los modos de escribir res-pecto de estas acciones. Las planificaciones por objetivos

8 Contar pedagogías. Experiencias de política pública



o metas, los parámetros estadísticos, la distribución fina-mente estipulada de las acciones en el tiempo, y la evalua-ción de los logros de acuerdo con el grado de correspon-dencia con metas previamente establecidas, dan cuentade una epistemología singular, que considera ese tipo deregistro escrito como soporte fundamental de trabajo.

Hoy queremos proponer otro lugar para la escritura enlos procesos de gestión política. Escritura en tanto soportedel pensamiento y la comunicación, de registro, de evalua-ción, de reflexión. Escritura en el sentido de documentaciónde una historia, de valoración del presente y del legado.Escrituras múltiples, escrituras en plural, que nos permitannarrarnos e inscribirnos en la historia en común, así comotambién habilitar la posibilidad de que otros se inscriban ennuestra historia en el porvenir. ¿Cómo nombrar y transmitirla experiencia transitada? Queremos otorgarle a esta expe-riencia la posibilidad de un lenguaje propio, construido al rasdel hacer cotidiano en un trabajo de crítica e interpretación,que sea capaz de comunicar en proyección al futuro.

Esta colección

Los distintos fascículos que componen esta publicaciónson producto de una iniciativa que se propuso registrar,documentar y analizar algunas de las experiencias de polí-tica educativa desarrolladas en los últimos años por esteMinisterio. Dicha iniciativa surgió de un conjunto de preo-cupaciones compartidas entre distintos equipos involucra-dos en la actual gestión.

En primer lugar, quienes nos encontrábamos desarrollandoun proyecto o una intervención que podía resultar interesante,rica o potente, nos enfrentábamos a menudo con el hecho deque esas acciones y el trabajo que había detrás de ellas per-manecían relativamente “invisibles” para la comunidad educati-va que no participaba directamente y para la gente en general.

Un desafío, entonces, imponía el primer objetivo: mirar

lo que estábamos haciendo para tornarlo visible; encontrarlas palabras que nos faltaban para contar los proyectosdesde una mirada que no se encorsetara en la constata-ción del cumplimiento de sus metas en los tiempos previs-tos, sino que se sumergiera en las convicciones a partir delas que ellos nacían, en el despliegue de la experiencia, enlas dificultades que se nos presentaron, en los modos deabordarlas, en sus potenciales laterales, en las sensibilida-des que nos despertaban con fuertes dosis de utopía eincertidumbre. Esto no implica que los proyectos desarro-llados no hayan sido pensados, discutidos, planificados, fun-damentados en hipótesis de trabajo, bases teóricas y esta-dísticas sólidas y, a su vez, posibles de ser evaluados.

Queríamos que todo ello pudiera contarse, decirse yhacerse visible. Para eso, teníamos que atrevernos a buce-ar, abrir, y compartir los sentidos de esas acciones parair más allá de definiciones y lecturas simplistas acerca dela cuestión educativa, que invitaran a explorar sus contra-dicciones y tensiones.

Concentrarnos en dar cuenta públicamente de este tra-bajo conllevaba el diseño de otra estrategia que nos obliga-ba a abandonar la seguridad que nos ofrecía manejarnosen un registro de comprensiones tácitas al interior de nues-tros equipos de trabajo, y avanzar en la uso de un lengua-je que permitiera dar cuenta públicamente de nuestras expe-riencias, yendo un paso más allá de ellas, incorporandodiferentes soportes, formas de registro e interpretación, ytransmitiendo el haber estado allí, haciendo y pensando.

En segundo lugar, existía un terreno donde la tarea podíaser definida como una responsabilidad institucional. Comosabemos, la historia educativa en el continente, y en Argentinaen particular, se halla atravesada por pugnas complejas entreintentos democratizadores, igualitarios, integradores, e inte-reses autoritarios, excluyentes. Estas tensiones están en labase de nuestro sistema educativo y de las prácticas esco-lares, pero también atraviesan al Estado.


Ser concientes del lugar que ocupamos supone asumirque, en el marco de los tiempos de las gestiones demo-cráticas, también es nuestra responsabilidad pasar la posta.Y en tal sentido, documentar las experiencias, participaren la construcción de un saber al ras de ellas que les per-mita trascender institucionalmente, es un camino que otrospodrán continuar y renovar.

Si existen otros modos de pensar y hacer políticas edu-cativas, entonces hace falta que sean dichos, presentadosy enseñados. En un país con poca tradición en la forma-ción de cuadros para la administración pública, con esca-sos recursos para la documentación permanente y la refle-xión política, las recetas y los mecanismos ya instaladosen el funcionamiento de las burocracias creemos que sevuelven potentes al momento de legitimar el accionar esta-tal. En tal caso, construir un espacio que permita dar pro-yección a nuestro trabajo en términos de aprendizaje insti-tucional se muestra como una responsabilidad estratégicae irrenunciable y ayuda a poner en cuestión la idea de quesiempre el Estado comienza de cero. Al documentar sehace posible que el otro, el que viene, “agarre la posta”para mejorarla, profundizarla, evaluarla, y abona a la idea deun país que continúa, de generaciones que pueden tomarlo mejor de las otras, de grupos políticos que no necesitanpertenecer a la misma gestión para aprender de lo hecho,de administraciones que terminan pero quieren allanarle elcamino a las otras porque hay escuelas, niños, jóvenes,maestros que están trabajando cotidianamente.

Por último, la creación de un proyecto específicamen-te dedicado a la tarea de registro de experiencias dentrodel Ministerio conlleva un propósito que engloba el conjun-to de estos objetivos: construir modos de sistematizacióny análisis de los fundamentos y los debates que subyacena las actuales propuestas de política, y que sospechamostraen consigo nuevas preguntas y posibilidades para pen-sar la gestión, de manera de tornar estas cuestiones públi-

camente disponibles a fin de promover otros debates en elcampo de la pedagogía y la política educativa.

Las formas de escritura que asumimos para ello de nin-gún modo pueden proponerse agotar en su totalidad la rea-lidad de los hechos que se fueron sucediendo. Por el contra-rio, son escrituras en perspectiva, previamente asumidascomo incompletas y parciales. Escrituras que buscan darcuenta del punto de vista de los actores involucrados, quedesean atesorar la multiplicidad de voces, sean éstas indivi-duales o colectivas; una textualidad necesariamente compro-metida y decididamente subjetiva.

Estas escrituras pueden convertirse en plataformas parala documentación de la historia y el desarrollo de cada pro-puesta, a la vez que en instrumentos para su fortalecimien-to. Textos inconclusos, ya que intentan hacer la historia de expe-riencias en proceso, aún no finalizadas, y esperemos quenunca clausuradas. Textos en distintos soportes y registros,abiertos a posteriores re-escrituras, alejados de los “informesde acciones realizadas”. Escrituras que permitan tornar visi-ble aquello que, por distintos motivos, pareciera que sóloconcierne a unos pocos. Textos que construyan memoria:lugares donde guardar lo que no queremos que se pierda.

La dificultad de pensar una escritura al ras de la expe-riencia reside en la necesidad de ir construyendo lenguajesmientras la realidad nos invade. Un primer paso resulta dedar a esta tarea un rol protagónico en el trabajo cotidiano.Ver y oír para contar lo que sucede, estar atentos a losmomentos que por alguna razón nos resultan significativos,detenernos a interpretar aquellas dimensiones de la expe-riencia que creemos que merecen ser transmitidas. Y, a suvez, escuchar las diferentes sensibilidades, sentidos y per-cepciones que se despiertan en todos aquellos que partici-pan de ellas, que nos permitan alentar escrituras múltiples,abiertas, inacabadas. Sin esta apertura a la interpretacióndel sentido de las experiencias, ellas se dispersarían, y nopodríamos atraparlas.




Atrapar las experiencias necesariamente exige que sea-mos capaces de hacerlas morir un poco, ya que toda defi-nición supone fijar límites a nuestras ideas, enmarcar yremarcar nuestra experiencia. En este sentido, es riesgo-so hablar de lo que hacemos, porque nos enfrenta con ladistancia respecto de aquello que pensamos y deseamospero no logramos hacer. Por eso es importante tambiéndetenernos a contar lo que pensamos y deseamos, paraluego comprender cuáles son los límites que tenemos pararealizarlo, y que no sabemos o no supimos superar. La escri-tura requiere de cierta distancia con lo que hacemos; lavorágine de la gestión, las complicaciones, a veces suelenactuar como “excusas perfectas” para no poder tomarnosese respiro y analizar lo que estamos llevando adelante.Escribir, hacer público, publicar es exponer las dificultades,compartir los logros y ubicar los desaciertos.

A continuación se presentan documentaciones de lasexperiencias del Programa Integral para la IgualdadEducativa, el Programa Nacional de Inclusión Educativa, delPrograma Intercultural Bilingüe de Frontera, del Plan Nacionalde Lectura, del Programa Federal de Turismo Educativo,del Programa Nacional de Educación en Contextos deEncierro, del Proyecto “A Treinta años”, del Proyecto “Subiteal Colectivo”, del Programa “Elegir la Docencia”, de Apoyoa quinto año del secundario, de las acciones del área deEnseñanza Superior, Tecnicaturas Humanística y Socialesy del área de Desarrollo Profesional Docente.

Estas experiencias comparten una búsqueda por reno-var para la escuela su dimensión profunda y constitutiva,aquello que la liga al futuro de nuestra sociedad. Por esto,uno de nuestros nortes ha sido mejorar sus condicionesmateriales y pedagógicas para que fuera posible volver ahacer de ella un lugar de transmisión intergeneracional, deinscripción de los jóvenes en la historia colectiva y un espa-cio para pensar el futuro. Esas acciones estuvieron indiso-ciablemente atravesadas por la búsqueda de la igualdad,

porque entendimos que resultaba un componente centralpara lograr una buena educación para todos.

Bajo estas coordenadas, se desarrollaron experienciaspara producir una renovación de los vínculos entre docen-tes y estudiantes, y de los modos de producción y circula-ción de los saberes en la escuela, apostando a la renova-ción de prácticas y sentidos en torno a la experienciaeducativa. Buscamos acompañar a los docentes en su tareade habilitar en las aulas la reflexión y la crítica de la socie-dad que nos rodea y de hacer de la educación una estrate-gia para transformarla. Al mismo tiempo, por medio de lageneración de otros espacios de producción conjunta conestudiantes y con educadores, buscamos poner a su dispo-sición diversos y renovados lenguajes artísticos y científicos.

De este modo, apostamos a la generación de lazos ysentidos dando un lugar para la promoción de un espaciopúblico en el que alumnos y docentes sean reconocidos.Aquello implicó el desafío de avanzar en el análisis del lugarque ocupa la experiencia escolar en las vidas de los estu-diantes y, a su vez, de renovar los modos en que la escue-la los recibe y los acompaña en la construcción de susproyectos de vida.

En los fascículos que componen esta colección, queconstituyen sólo una selección arbitraria de las políticasque entendemos pueden resultar potentes para aportar aconstruir nuevas pedagogías, se narra cómo estas líneasde las que partimos y por las que trabajamos fueron cobran-do formas particulares. La decisión de hacerlas públicasse explica tanto por la importancia que pensamos que tieneel ponerlas a disposición de todos como, también, por labúsqueda de que este movimiento permita habilitar algodel orden de lo común, que de algún modo incite a cons-truir un proceso de escrituras en plural.

Alejandra Birgin

Subsecretaria de Equidad y Calidad


Antes del relato...

Este texto se propone presentar el Programa “Elegirla Docencia” (en adelante ED), creado en noviembre de2003 en el Área de Formación Docente de la DirecciónNacional de Gestión Curricular y Formación Docente(DNGCyFD) del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología (MECyT), a la vez que discutir tensiones entorno a la formación docente inicial1.

Para ello, describiremos sus características, sus ini-cios, su puesta en marcha, y desarrollaremos algunosaspectos de su implementación que consideramos rele-vantes respecto de la formación docente inicial. La posi-bilidad de escribir sobre lo actuado nos permite hacerpúblico el entramado de discusiones y avatares sobre elque se fue construyendo una política específicamentedestinada a los estudiantes de formación docente y queimplicó un modo particular de pensar esa formación enun momento marcado por el inicio de una gestión post2001. El texto desarrolla más la perspectiva desde laque se fueron pensando las acciones a partir del equi-po, las discusiones iniciales y hasta previas del Programa,pero quizá queda en deuda con muchas de las accionesdesarrolladas en las provincias y en los institutos.

A su vez, al escribir se tiene la oportunidad de vol-ver sobre lo realizado observando desde una cierta dis-tancia el proceso mediante el cual el equipo fue conci-biendo, desarrollando, seleccionando y desechandoacciones. En ED este proceso estuvo marcado por unestilo de trabajo colaborativo, expresado en la toma dedecisiones como resultado de un trabajo de delibera-ción llevado a cabo, fundamentalmente, entre los miem-bros de la coordinación. En este sentido, ED no tuvouna coordinación unipersonal sino que las decisionesque lo impulsaron fueron producto de distintas instan-cias: por un lado, las reuniones semanales del conjun-to del equipo, y por el otro los espacios de discusión dequienes integraban la coordinación y que en este escri-to encarnan el “nosotros” narrativo2.

1 | El texto desarrolla los primeros tres años de gestión hastadiciembre de 2006.



Este estilo intentó plasmarse en el modo de gestio-nar y de trabajar con los otros participantes del Programa–equipos técnicos jurisdiccionales, institutos, profeso-res, entre otros– en una búsqueda de acuerdos a medi-da que se iba avanzando en el desarrollo de las tareas.Nos referiremos a esto en los distintos apartados.

Estructuramos el texto en torno a tensiones que con-sideramos paradigmáticas o ilustrativas de cómo sellevó adelante ED. Muchas de estas tensiones son com-partidas por otras políticas ya que retoman cuestionesgenerales de política educativa (vínculo nación-jurisdiccio-nes, articulaciones entre forma y de contenido, del pen-sar y el hacer, entre otras). Hemos recurrido, para recons-truir esta experiencia, a materiales muy diversos:entrevistas, documentos producidos en ED, intercam-bios de correos electrónicos con diferentes actores,producciones escritas en los encuentros realizados, frag-mentos de diarios o cuadernos de becarios o tutores,consignas de trabajo, respuestas a encuestas realiza-das a becarios y rectores, textos e informes de circu-lación interna. Además, el texto incorpora la voz de algu-nos protagonistas que fueron convocados a escribir adhoc en un intento por dar lugar a otras voces y a otrasperspectivas de análisis acerca de los mismos tópicosque en él se abordan. En algunos casos, estos testimo-nios son transcriptos completamente; en otros, hemosseleccionado algunos fragmentos.

Lo que nos ha guiado en esta reconstrucción hasido, sin duda, nuestro propio ejercicio de memoria,capaz de encontrar los puntos de contacto entre lasdistintas voces recuperadas por las fuentes utilizadas yde enlazar su contenido para construir una trama en laque, por supuesto, la subjetividad va dejando sus mar-cas. En este acto de recuperar lo vivido hay una mira-da particular con todo lo que ésta tiene de parcial paraleer lo que sucedió: los aciertos, los aspectos fallidos,las cuestiones pendientes, las propuestas que fuerondejadas en el camino, las frustraciones.


2 | Durante este período, la coordinación del Área de Formación Docente de la DNGCyFD estuvo a cargo de Sandra Ziegler primero, yluego de Marisa Díaz. El equipo de ED tuvo como responsables pedagógicos en distintos períodos a Laura Isod, FernandaSaforcada, Nadina Poliak y Daniela Pelegrinelli. Como asistentes, y a cargo del proceso de pago a becarios, armado ymantenimiento de base de datos, archivo y memoria, trabajaron, en distintos períodos, Patricia Muñoz, Laura Sartirana e IgnacioAmoroso. En la tarea de coordinar tutores trabajaron Andrea Graciano, Jorge Cajaraville y Gustavo Verde. En el seguimiento deproyectos y asistencia pedagógica estuvieron Dolores Fleitas y Analía Fernández. En el año 2005 Julia Bertucci participó comoasesora en temáticas culturales.


3 | En este punto es preciso realizar una aclaraciónimportante. Como mencionamos, el texto aborda los tresprimeros años del Programa, y como relato de unaexperiencia, se cuenta en tiempo pasado. Sin embargo,dada la continuidad del mismo, muchas de las referencias ypropósitos se describen en tiempo presente.

4 | Como parte de una política integral para la formacióndocente, la DNGCyFD llevó adelante el PRP destinado ensus comienzos a 200 instituciones de formación docentede gestión estatal. Instituciones en las que seconcentrarían los esfuerzos, encabezadoras de larenovación pedagógica, y que funcionarían comoestablecimientos de referencia. Los CAIES (Centros deActualización e Innovación Educativa), ED y otras líneasestaban contemplados bajo la órbita de este Programa.

5 | En este sentido, uno de los propósitos del Programa eraestimular la opción por la docencia de jóvenes concapacidades, inquietudes, compromiso con el desafío de latarea de enseñar y transmitir la cultura en nuestrasociedad, ofreciéndoles mejores condiciones paradedicarse al estudio.

6 | De todas estas líneas llevamos adelante, con distintaprofundidad, las cuatro primeras.

7 | Llegó a incluir al conjunto de las provincias y susdestinatarios son los estudiantes de las carreras docentespara nivel medio, EGB 3 y Polimodal.


Pero, ¿qué es “Elegir la Docencia”?3 Forma parte delPrograma Nacional de Renovación Pedagógica4 (PRP),desarrollado en el marco de la Dirección Nacional deGestión Curricular y Formación Docente del Ministeriode Educación, Ciencia y Tecnología, y constituye tantouna línea de acción tendiente a la mejora de la forma-ción docente como una política de estímulo a la juven-tud, una política que apuesta a la opción por la docen-cia de los jóvenes en formación5.

Con el propósito de fortalecer la formación y jerar-quizar la carrera docente en el país, nos propusimosimpulsar una diversidad de espacios, experiencias yrecursos en las trayectorias de los estudiantes de pro-fesorado a partir de un plan específico de formaciónque contemplaba seis líneas de trabajo: Proyectos comu-nitarios de desarrollo socio-cultural; Inserción tempranaen las instituciones escolares; Itinerarios Pedagógicos;Escritura de experiencias pedagógicas; Conformaciónde una red de estudiantes a través de un campus virtual;Experiencias de cursada en otras instituciones6. Haciaoctubre de 2003, este programa se puso en marchacon la convocatoria al primer concurso de becas parael ciclo lectivo 20047. Actualmente, se desarrolla ennoventa y cuatro instituciones de formación docente detodo el país y se han incorporado tres cohortes de beca-rios que, en conjunto, suman más de tres mil estudian-tes de primero, segundo y tercer año de sus respecti-vas carreras. Son parte de ED, además, ciento treintay ocho tutores, profesores de estos institutos que acom-pañan a los becarios, cuyo rol y tareas desarrollaremosmás adelante. En marzo de 2007 se realizó la cuarta con-vocatoria, que implicó el ingreso de 1500 nuevos beca-rios.


Cómo surge el proyecto

En octubre de 2003 fuimos convocados por la Direcciónde Gestión Curricular y Formación Docente para llevar ade-lante un proyecto destinado a ingresantes a la docencia.La tarea por hacer parecía, en principio, simple: existía unmonto destinado a becas y era decisión nacional utilizar-las como estímulo para que jóvenes de todo el país opta-ran por la docencia a la hora de proyectar su futuro. Sinembargo, no existían antecedentes de becas para la for-mación docente inicial, de manera que constituía un desafíointroducir esta posibilidad en el ámbito de los institutos deformación docente. Pero sobre todo, daba la oportunidadde transformar el plan de becas en una excusa para ins-talar la discusión sobre el valor de la formación docente,sobre la docencia en general, y sobre las posibilidades delos jóvenes en particular no sólo en el mismo ámbito delas instituciones formadoras sino en la comunidad mismaa través de esas instituciones. Creíamos que a partir deesta propuesta podían tener lugar, fortalecerse y disemi-narse en las instituciones formadoras de todo el país pro-yectos, alternativas de formación, experiencias, que logra-ran promover una suerte de renovación en los modos depensar y actuar la formación, ya fuese por la irrupción deexperiencias nuevas o la circulación y el intercambio deaquellas que ya existían.

Como señalamos, el Programa se inscribió en el Áreade FD (Formación Docente) y más específicamente enel PRP, que recién se estaba iniciando. La gestión8 querecientemente había asumido estaba terminando de dis-cutir el documento marco de su política para el nivelsuperior no universitario. “Elegir la Docencia”, por losimperativos del calendario escolar y la urgencia por eje-cutar el presupuesto ya asignado, da sus primeros pasosen medio de un clima de discusiones iniciales sobre laformación docente y lo que se definía como la políticade renovación de sus instituciones. En este marco, ypor la urgencia impuesta por el calendario escolar, EDse organizó en poco tiempo: se lanzaron las bases dela convocatoria, se difundió, se estableció la normativay en marzo de 2004 se realizó la selección de los pri-meros becarios.

8 | Nos referimos a la gestión del MECyT que se inicia enmayo de 2003.


1


9 | El principal criterio fue el de seleccionar institutos que sedestacaran en el nivel nacional en la formación dedocentes y en el desarrollo de proyectos institucionales.

10 | La distribución de la cantidad de becas e institucionescorrespondientes a cada jurisdicción siguió la fórmulapolinómica (fórmula que reúne distintos índicespoblacionales y socio-educativos) establecida por elConsejo Federal.


A partir de algunas pautas ya establecidas fuimosdiseñando la propuesta. En primer término, era partede la política ministerial que las becas estuvieran desti-nadas a quienes cursaran carreras de profesorado parala educación media. Fundamentalmente porque en algu-nas jurisdicciones era necesario ampliar la cantidad dedocentes titulados en ese nivel del sistema, pero tam-bién porque el fortalecimiento del nivel medio era una prio-ridad de la gestión. A su vez, cada jurisdicción decidióqué carreras incluiría en el Programa de acuerdo consus áreas de vacancia, esto es, aquellas en las que nocontaran con la cantidad de docentes que cada sistemarequería. De esta manera se buscaba dar respuesta anecesidades reales de las distintas zonas del país y for-mar docentes con altas probabilidades de desempeñar-se en la profesión para la cual se estaban formando.

En segundo término, se concebía al Programa comouna política orientada a la juventud. Nos parecía claveconcebir una política destinada a instituciones de edu-cación superior que convocara a los estudiantes resca-tando la especificidad de esta franja de la sociedad.Esto implicaba apostar a sus capacidades y reconocersu potencial transformador. Desde el inicio buscamosinterpelar al conjunto de los estudiantes de carreras deFD incluyéndolos en los debates en torno a los proble-mas y transformaciones del mundo contemporáneo. Losinterpelábamos simultáneamente como jóvenes y comofuturos maestros, y en este sentido se trató de una polí-tica orientada hacia el futuro, a largo plazo, a quienesocuparán un lugar en las aulas.

En tercer término, se estableció que las becas seotorgarían a quienes cursaran dichas carreras en insti-tuciones pertenecientes al PRP, que en ese momentoestaba comenzando a funcionar en 200 IFD (Institutos

de Formación Docente) públicos de todo el país. A par-tir de una base de criterios nacionales9, cada Jurisdicciónseleccionó las instituciones que formarían parte de esePrograma, de manera de seleccionar los que participa-rían de ED10 dentro de ese grupo, para que las activi-dades de ambos Programas se articularan y dialogaranentre sí. Además, era importante conformar grupos deestudiantes en cada instituto que fueran divulgadores ypromotores respecto de sus compañeros. Por esa razónno se pensó en “becas sueltas” para estudiantes aisla-dos en algunas de las más de 700 instituciones de for-mación docente públicas del país, sino que formaríanparte de una política más amplia para la renovación dela formación docente inicial conformando grupos de tra-bajo.

Apostábamos a que la presencia y la actividad delos becarios en las instituciones resultara dinamizadoray promotora de nuevos espacios y experiencias, poten-ciando la acción pedagógica que cada instituto veníadesarrollando, contribuyendo al intercambio de experien-cias educativas en el país y favoreciendo la articulacióninterinstitucional de la formación docente en el NivelSuperior.


11 | El promedio mínimo que se solicitaba correspondía alpenúltimo año de la escuela media (por ejemplo, 2º año delPolimodal, 4º de la escuela secundaria o 5º año para unplan de seis años), y debía constar en el boletín ocertificado analítico. No podía considerarse el promediogeneral de toda la escuela media dado que muchos de lospostulantes podían estar rindiendo las últimas materias delúltimo año al momento de presentarse a la beca, y notendrían esa opción.

12 | Además, tan solo de un modo parcial el promedio tienealguna relación significativa con las expectativas que setienen o deberían tenerse acerca de lo que es o deberíaser “un buen docente”. Nos interesa señalarlo, aun cuandoED lo utilizara para limitar la cantidad de postulantes yconstruir un criterio de selección.

Asimismo, ya estaba determinado tanto el montocomo la duración de la beca. En efecto, durarían cua-tro años, como las carreras. Se previeron cuatro convo-catorias según el cronograma de la gestión, de mane-ra que se completaran un total de 6000 becarios, conun monto estipulado para la beca de 1500 pesos anua-les. En cada convocatoria, la cantidad de inscriptos fueaumentando en forma considerable. Este incremento deaspirantes nos hablaba de una mayor representaciónpública del Programa y de la visibilidad que iba tenien-do en las instituciones y jurisdicciones. También, enmuchos casos, de la capacidad de las mismas institu-ciones de hacer de ED un espacio fértil y convocante porel cual transitar la carrera docente.

Por otro lado, se establecía como requisito que lospostulantes hubieran terminado la escuela media el añoinmediatamente anterior (2002). Este criterio implicabaque la carrera docente fuera para estos postulantes laprimera opción con relación a los estudios superiores,que no hubieran pasado por una “moratoria” o tiempo deespera. Se intentaba dialogar con la postura que afirma-ba que la primera opción era más genuina. Sin embargo,este criterio pronto se mostró irrelevante y sin capacidadpara captar la complejidad de una elección profesional. Poresta razón fue el único criterio que se modificó en lasconvocatorias posteriores. En 2005 y 2006, sí pudieronpresentarse jóvenes que hubieran finalizado sus estudiosde educación media hacía algunos años, siempre que nosuperaran los 23 años de edad. El límite de edad se man-tuvo en tanto el Programa sostuvo su interés por consti-tuirse como política de juventud.

Finalmente, las becas estuvieron orientadas a estu-diantes con buen desempeño en su trayectoria escolary que manifestaran compromiso con la educación públi-ca. ED partió de un límite en cuanto a la población a lacual podía interpelar al establecerse como requisito parapresentarse a la convocatoria de becas el tener prome-dio de ocho11 en un determinado momento de la escue-la media.

En cualquier política de becas el establecimiento derequisitos de selección demarca sus alcances y deter-mina cuántas personas podrán recibirla. En este senti-do no escapa de una lógica inclusión-exclusión. La exis-tencia de un promedio mínimo para participar fue unaspecto sumamente controvertido del diseño generaldel Programa. El promedio funcionó como un dique, yaque no se disponía de recursos ilimitados. Sin embargo,no fue la primera opción que tuvimos en cuenta y, másallá de la pragmática de su utilización, coincidimos conprofesores, directivos y estudiantes con quienes discu-timos el tema, acerca de que un promedio en un niveldel sistema12 no garantiza necesariamente el nivel dedesempeño futuro.




Además, cabe considerar algo que en su momento erauna inquietud fuerte de los institutos: la desigualdad enlos criterios de calificación en las distintas provincias delpaís. No sólo que en algunas se califica conceptualmen-te, sin nota numérica, sino sobre todo que la fragmen-tación educativa impide considerar equivalente una mismanota en lugares distintos. Si bien estas cuestiones sus-citaron una serie de discusiones que se retomaron unay otra vez, no fue posible diseñar una estrategia alter-nativa y el promedio mínimo resultó la opción operativafrente a la necesidad de recortar un universo. De estamanera el promedio quedó fijado como un requisito perono como un criterio. Es decir, quienes cumplían todoslos requisitos accedían a la instancia de selección en lacual ya dejaba de considerarse la trayectoria escolar pre-via y cobraban importancia aspectos relacionados conlas motivaciones acerca de la docencia y las inquietudesdel postulante, como veremos en breve al referirnos a losFormularios de inscripción al concurso de becas.

Sumadas a estas discusiones iniciales que fuerondelimitando los criterios básicos, quedaban muchas cues-tiones por resolver no menos importantes: organizacióngeneral, modo de selección de los becarios, plan deformación. ¿Qué harían los jóvenes, además de recibirel importe de la beca? ¿Cómo plasmar en un plan, en undiseño, esa apuesta a la renovación de la formacióndocente inicial? ¿Cómo construir la posibilidad de quelos becarios estimularan el desarrollo de experienciasque constituyeran una bocanada de aire fresco en el díaa día de la formación? Las discusiones e intercambiosnos llevaron a la convicción de que nos interesaba prin-cipalmente interpelar de manera directa a los futurosprofesores; ofrecer un espacio para que se hicieranescuchar; reconocer sus búsquedas, sus motivaciones,sus prácticas culturales, sociales y políticas. Que for-mar parte de ED se convirtiera en una oportunidad deformación con marcas propias.


Al ser convocadas, comenzamos a investigar expe-riencias anteriores en esta área. Nos interesaba rastre-ar antecedentes con el fin de enmarcar el incipientePrograma en alguna experiencia anterior. Como pro-puestas de estímulo para estudiantes de Profesorado,la más reciente había sido el Programa de Mejoramientode la Enseñanza Superior de la Provincia de BuenosAires (PromesBa), que había sufrido un final abrupto conla crisis 2001-2002.

¿De qué se trató el PromesBa? En el primer año, seotorgaron 300 becas a estudiantes secundarios queaspiraban a seguir la carrera docente en esa jurisdicción,con el propósito de fomentar la capacitación de maes-tros y mejorar el plantel docente de las escuelas pro-vinciales. Además de alcanzar el promedio requerido,para ser seleccionados, los estudiantes debían tenerdomicilio real en la provincia de Buenos Aires; ser egre-sados secundarios de un establecimiento bonaerense,tanto de gestión oficial como privada; asumir el compro-miso de honor de ejercer la profesión docente por unmínimo de 5 años en el territorio bonaerense y realizarpasantías en escuelas de bajos recursos. A cambio,recibirían 200 pesos durante los primeros nueve mesesde carrera docente.

Lamentablemente, el Programa no contó con losrecursos suficientes para garantizar los pagos a losbecarios y debió finalizar.

No encontramos en el país otras experiencias simi-lares; en algún punto, estábamos dando un puntapié ini-cial. Sin embargo, pudimos abrevar en algunos antece-dentes que surgieron de un rastreo histórico.

En los orígenes del sistema educativo argentino seotorgaron becas a jóvenes para cursar sus estudios de

maestro en las entonces Escuelas Normales. En el textosobre la maestra Rosa del Río, "Cabezas rapadas yCintas argentinas”, que aparece en el libro La máquinacultural de Beatriz Sarlo, se hace una referencia a esasbecas. Precisamente se trata de la historia de estamaestra, que llegó a ser Directora de primaria en elaño 1921. Proveniente de un hogar humilde, hija deinmigrantes, obtuvo una beca del Consejo Nacional deEducación para cursar la carrera docente. La lista delos becados –alumnos con buenas notas en la escuelaprimaria– salía publicada en el diario. La existencia deesta beca tentó a muchos jóvenes varones que, prove-nientes de zonas rurales, se trasladaron a las EscuelasNormales ubicadas en las ciudades capitales de susprovincias para llegar a ser maestros o profesores. Casiel 70 % de los estudiantes de las Escuelas Normaleseran beneficiarios de estas becas y en su mayoría cons-tituían la primera generación de una familia que acce-día a estudios secundarios.

Gluz (2006) sostiene que esas becas sólo eran otor-gadas a quienes daban cuenta de ser “pobres merito-rios”. Ella señala: “En los inicios del sistema se distri-buyeron con carácter de premio a los mejores [en laescuela básica] para estimular fundamentalmente elacceso a la docencia. Este beneficio no era considera-do como parte de una política ordinaria hacia la educa-ción, sino más bien como una contribución estatal, decarácter asistemático, para ciertos pobres meritoriosque podían garantizar la conformación de una masa deenseñantes capaz de extender la escolarización básicaa todos los puntos del país” (Gluz, 2006: 23-24).


Indagamos algunos antecedentes que nos ayudaran a pensar



El Programa, por otra parte, no estaría orientado apersonas de bajos recursos, es decir, no se le daríacarácter asistencial. Insertarlo (en términos de ubica-ción en el organigrama del MECyT) en el área de laFormación Docente y no en el de PolíticasCompensatorias lo asociaba más a becas académicasque a becas compensatorias, en este sentido más cer-canas a las que se otorgan a los estudiantes universita-rios que a los alumnos de escuelas medias. Por esarazón, en ninguna instancia del concurso –presentacióno evaluación de los formularios de inscripción– se soli-citó ningún dato o información que remitiera a la posi-ción económica de los estudiantes o sus familias. Nadietenía que acreditar “pobreza”. ED apelaba a las capaci-dades, a los intereses de los jóvenes, a sus potenciali-dades, entendiendo el “mérito” como el compromiso deiniciar y sostener una carrera docente con perspectivasde ejercerla responsablemente en tanto a través de ellaes posible construir lo público y lo común.

Así y todo, en los formularios de la primera convo-catoria había largas argumentaciones de los aspirantesen ese sentido, entendiendo equivocadamente en estecaso que el detalle de las condiciones de vida sería eltrampolín para acceder a la beca. Entendemos que estosucedía porque las becas compensatorias o de carác-ter asistencial tienen más tradición y son más conocidasen nuestro sistema educativo. A medida que avanzabael Programa, en las convocatorias subsiguientes, y amedida que se pudo ir transmitiendo la naturaleza deED, estas apelaciones fueron desapareciendo.

El carácter no-asistencial de la beca fue tema deanálisis en distintos espacios de trabajo con los equi-pos jurisdiccionales, con profesores, tutores e incluso condirectivos. En primer lugar porque surgía en algunosactores cierta idea de control del gasto del dinero que

los becarios iban a percibir. Al principio se manifestabala duda en tutores o directivos de si era responsabili-dad institucional controlar el uso del dinero de la beca;era difícil de aceptar que era lícito que ese dinero segastara en ropa o contribuyera a sostener la economíafamiliar. Este uso se interpretaba como un desvío res-pecto de los fines considerados legítimos: los gastosespecíficos de los estudios. Desde la coordinación pen-sábamos que el control del uso del dinero implicaba unainfantilización de los estudiantes y que no era atribuciónde la institución ni del tutor supervisarlo. Encontrábamoscontradictorio interpelar a los jóvenes como quieneseran capaces de elegir su futuro con responsabilidad ya conciencia pero luego considerar que no podrían usarsu dinero con la misma responsabilidad. Pensamos alos jóvenes, entonces, como quienes serían capaces deutilizar el dinero según su criterio: habría quienes nece-sitaban libros, o apuntes, pero también quienes lo utili-zaban de otra manera.

El carácter no asistencial de la beca también nece-sitó retomarse cuando se concebía la participación delos becarios en el proyecto y las actividades como unacontraprestación, que exigía una dedicación específica.Este tipo de actividades eran propuestas por ED comoespacios de formación, más como oportunidad quecomo obligación, pero de ninguna manera como unadevolución o pago de deuda por lo que el Estado da. Entodo caso, la tarea de los becarios podía ser analizadacomo parte de un proyecto educativo amplio en el quese esperaba promover una concepción de la docenciacomo ámbito de articulación político-cultural con la comu-nidad.


La importancia de nombrar lo que hacemos

La discusión por el nombre del Programa podría pare-cer un tema menor si no supiéramos que la pelea porel sentido se dirime en el lenguaje, en la apropiación delas palabras. Tal como señalaba oportunamente HumptyDumpty en su diálogo con Alicia:

—Cuando yo uso una palabra —dijo Humpty Dumptyen un tono más bien ofendido— esa palabra significa exac-tamente lo que yo decido que signifique, ni más ni menos.

—La cuestión es —dijo Alicia— si puede usted hacerque las palabras signifiquen cosas tan distintas.

—La cuestión es —dijo Humpty Dumpty— quién esel amo, eso es todo.

(Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas)

De manera que desde un comienzo sabíamos que elfuturo empezaba a tener su lugar en el modo en quecomenzaríamos, y uno suele comenzar dando un nombre.

En sus versiones preliminares, el Programa era lla-mado informalmente como “los mejores a la docencia”.Rápidamente en el equipo lo pusimos en discusión ya queeste modo de llamarlo lo vinculaba al concepto de exce-lencia y competencia, que luego de la reforma educati-va de los noventa se asocia inmediatamente al prome-dio y trayecto individual. Como nombre para una políticapública post-reforma nos parecía inadecuado ya que noexpresaba plenamente lo que se estaba proponiendo.Las discusiones se centraron entonces en definir quéperfil de aspirante a profesor queríamos, cuáles erannuestras expectativas, y a partir de allí pensar cuálesde los estudiantes egresados de la escuela media serí-an los que queríamos interpelar. Imaginábamos a losbeneficiarios del Programa entre aquellos que pudierancompartir el compromiso por una escuela mejor y la

valoración de la educación, vista como democratizacióny posibilidad de inclusión de la mayoría. Buscábamos aaquellos capaces de sentirse parte de un proyectocomún. En función de interpelar a estos jóvenes imagi-narios, que eran en ese momento pura representación,es que diseñamos los dispositivos de selección, losencuentros con profesores y el plan de formación.

Fue en ese clima de discusiones iniciales que reso-nó entre tantas otras la palabra elegir. De pronto esapalabra un tanto vapuleada volvía a cobrar vida a la luzde nuestras expectativas e ideas. Pensamos, entonces,que quien ingresa a esta profesión como a cualquierotra toma una decisión que —va de suyo— implica uncompromiso ético, considerando que toda decisión toma-da al evaluar un contexto es una decisión ética. De esose trata elegir algo en la vida. Luego, a lo largo de lacarrera, esa elección se va actualizando o no, de mane-ra que va siendo revisada casi constantemente. Nosinteresaba remarcar la idea de elección como construc-ción, como opción posible, siempre definida en un rangoacotado de opciones, porque no hay posibilidades ilimi-tadas de elección. Para nadie.

“Elegir” fue una palabra que quisimos tomar paranosotros y cargarla de sentido con relación a la docen-cia. “Elegir la Docencia” como nombre tenía la capaci-dad de referirse a las decisiones personales de los jóve-nes ratificando su posibilidad de tomarlas. De este mododeja de tener importancia discutir si esa decisión se




define por gusto o por necesidad, ya que de todosmodos implica una decisión vital con la que los profeso-rados deberán “hacer algo”: la elección de los jóvenespor la docencia los interpela directamente.

Y, sobre todo, es un nombre que le habla a una socie-dad acostumbrada a escuchar discursos desvalorizan-tes sobre la docencia, que logra ponerla en primer planocomo opción posible, haciendo explícito que ser docen-te es algo que los jóvenes —u otras personas— pueden

elegir. De esta manera se pone de relevancia la cualidadde elegible de la carrera docente. Así el lenguaje que unterreno en el que también peleamos por el sentido.

Desde esa perspectiva apostamos a que “Elegir laDocencia” no sólo convocara a quienes pudiesen llegara descubrir en ella una opción, sino también a dirigir unmensaje más general, incluyendo en él a quienes ya lahabían elegido; un mensaje de valoración positiva haciaesa elección y que a la vez que reforzara una toma de


posición del Estado frente a la tarea docente. Apostamos,además, a un trabajo de largo alcance capaz de involu-crar como elemento central la jerarquización de la carre-ra docente. Convocar a los nuevos y a la vez hacer algoen el sentido de devolver a la docencia su cualidad delugar deseable y valorado socialmente.

En esta línea, la palabra “elegir” puede cargarse deun sentido del todo diferente al que en las últimas déca-das se le ha destinado como “elección” en el ámbitodel mercado, esto es, la libertad acotada a la posibili-dad de comprar una cosa u otra. En este nuevo marco,“elegir” opera en otro entramado de fuerzas. Utilizadaen este contexto, quita la carga determinista y empo-brecedora de muchos de los discursos que la opiniónpública, los medios y hasta algunos intelectuales adju-dicaban al ingreso a una carrera docente: “opción dedescarte”, “única opción posible después de fracasaren la universidad”, “imposibilidad de viajar a localidadesmás grandes donde se dictan carreras universitarias”.Estas y otras afirmaciones similares resonaban casisiempre que se hablaba de la formación docente y per-meaba –y quizá siga haciéndolo– a las propias institucio-nes formadoras que terminan haciendo suyo un discur-so, unas palabras, que las socava. En distintas latitudes,se había llegado a cierto consenso que hacía coincidira muchos en que había, para ponerlo en palabras deBirgin e Isod13,

... una ausencia de confianza en los nuevos estudian-tes como portadores de experiencia y saberes legítimos.La pérdida de autoridad cultural atravesaba el tejido socio-educativo. Jóvenes pobres e ignorantes, categorías queportaban los ingresantes al magisterio, los colocaban auna distancia infranqueable de poder asumir las respon-sabilidades que les exigiría el ser docentes.

Este modo de pensar en y a los estudiantes queaspiran a ser profesores condensa lo que se ha llama-

do “pedagogía del déficit”. Construye un diagnóstico enel que prevalecen las carencias, tanto por su rendimien-to académico como por su distancia con el patrón cul-tural y social que se consideraba valioso y pertinentepara la docencia. Acaba definiendo un perfil del alum-nado desde su debe más que desde su haber (social,cultural, político, educativo) y a nuestro entender cons-tituye un despojamiento de las posibilidades, un escamo-teo del futuro de esos jóvenes, una negativa a hacerlesun lugar y abrirles el camino para que se transformenen buenos docentes, función principal e irreemplazablede toda institución formadora.

Esta era una preocupación compartida en toda elÁrea de Formación docente, y trabajar en el sentido dediscutir esta postura interesaba fuertemente a la Direcciónde Gestión Curricular. Algunos de los integrantes delequipo veníamos con recorridos de investigación enestas temáticas, especialmente en el campo que se hadenominado “perfil de los ingresantes a la carrera docen-te”14. En este sentido, “Elegir la Docencia” fue la oca-sión para plasmar los saberes específicos que fuimosconstruyendo en esa área en una política específica; laocasión para “volcar” resultados de nuestras indagacio-nes en planes de formación que dieran la oportunidada los jóvenes de expresar sus potencialidades e intere-ses en el ámbito de las instituciones formadoras.

Este discurso, que ha resonado en los medios perotambién, por qué no decirlo, en muchos profesorados,tiene su correlato en medios académicos y organismosinternacionales. Hemos seleccionado este artículo –deentre varios que hemos leído durante estos años– sólocomo ejemplo de los alcances de este discurso y de laimportancia de que una política pública nacional de for-mación docente lo discuta.



13 | Birgin, Alejandra e Isod, Laura, “La formación docentecomo asunto político-pedagógico: sujetos, saberes yexperiencias”. Clase en línea en la Especialización enCurrículum y Prácticas Escolares, Facultad Latinoamericanade Ciencias Sociales – Argentina.

14 | Entre otras experiencias y recorridos de los integrantes delequipo en la docencia, la capacitación docente y lainvestigación en políticas docentes, nos referimos aquí enparticular al Programa de InvestigacionesInterinstitucionales (PII) que se desarrolló en la Dirección deEducación Superior de la entonces Secretaría de Educacióndel GCBA. En ese ámbito se llevó adelante en los años2000 y 2001 una investigación que se propuso llevar a uncabo un estudio sobre las características de los alumnos ylas alumnas que optan por seguir una carrera docente enlos institutos públicos de la Ciudad de Buenos Aires. Entreotras dimensiones, la investigación relevó los motivos desu elección de la carrera docente; sus consumos yproducciones culturales; sus percepciones sobre la políticay lo social. Los resultados están disponibles en:http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/superior/publica.php


LA BATALLA DE EDUCARPor Silvia Friedman

Los chicos van hacia donde se dirige nuestra socie-dad y como ella, la educación actual en todos los nive-les no es la misma educación de las décadas de 1980y 1990. He recorrido varias escuelas nocturnas dondeconcurren alumnos de los estratos socioeconómicosmás humildes, donde los chicos pelean día a día unalucha por completar el secundario y lograr superarse. Yhe escuchado y observado que tienen en claro, muchomás que cualquier alumno de clase media, la importan-cia de obtener un título para ascender en la sociedad yen el mercado laboral porque experimentan cotidiana-mente la exclusión y la marginalidad.

La educación argentina se encuentra en unasituación en la que tiene que dar batalla a muchosenemigos: la escasa vocación docente y el descrei-miento en la educación misma. Los aspectos posi-tivos de la vieja escuela fueron desterrados de losprogramas de estudio.

Muchos maestros son semianalfabetos y no tienencultura; los docentes están mal pagos; los técnicos notienen capacidad de discusión. Y a estos problemas delsistema se suman el obstáculo de la burocracia y unagran parte de los padres desvinculados de la vida y elaprendizaje de sus hijos.

Publicado en: Revista Poder & Sociedad, Año II, N° 85,

sábado 26 de febrero de 2005.


Pensando en la posibilidad de echar luz sobre estascuestiones y poner en duda las concepciones más natu-ralizadas, los formularios de inscripción al concurso debecas fueron una de las primeras herramientas quevisualizamos como potentes para poner en discusiónestas representaciones acerca de los jóvenes que eli-gen formarse como maestros y profesores. Tanto el for-mulario en sí –la escritura de los postulantes– como elprocedimiento para su evaluación por parte de los mis-mos profesores de las instituciones formadoras fuerondiseñados a tal fin.

Nos interesa desarrollar más en detalle estos aspec-tos.



De la modalidad de convocatoria y selección.El valor de los escritos de los postulantes

La modalidad de selección de los becarios conden-sa, a nuestro entender, mucho de lo que nos propusimosal diseñar este proyecto. El formulario de inscripción15

y el mecanismo de selección utilizado son el productode una manera de pensar la formación, la relación conprofesores y el vínculo con las provincias y constituyenun intento por poner dichas ideas en juego a través deun formato de trabajo viable.

Por un lado, el formulario de inscripción fue pensa-do de manera tal que permitiera que los aspirantesexpresaran sus ideas y representaciones sobre la docen-cia y la escuela. Incluía, además de una serie de pre-guntas o frases para completar, la escritura de un textopersonal que respondiese a la pregunta “¿Por qué que-rés ser docente?”16.

15 | Los borradores del primer formulario fueron consultados con el equipo del Área de Lengua del Ministerio, quienes nos brindaroninteresantes sugerencias.

16 | El segundo año buscamos llegar a estas ideas de una manera más indirecta y pautamos nuevas consignas. De este modo, porejemplo, la pregunta “¿por qué querés ser docente?” no estaba incluida como tal, sino que a través de consignas sobre ladescripción de una clase, la caracterización de un profesor, etc., buscábamos llegar a sus representaciones. Además, los distintosaños se incluyeron textos o relatos de escenas escolares para que los postulantes reflexionaran acerca de ellos.


2

Te pedimos que escribas un texto en el que noscuentes los motivos por los cuales tenés interés enseguir una carrera docente para nivel medio/EGB3-Polimodal. Incluí tus impresiones, reflexiones u opi-niones personales.

Te sugerimos las siguientes preguntas para orien-tar la escritura de tu texto (podés agregar otrasideas o cuestiones que te parezcan importantes):

¿Por qué querés ser docente? ¿Qué expectativas tenés respecto de tu carrera

docente?¿Qué es lo que más te gusta de la profesión

docente?¿Qué es lo que menos te gusta? […]• Pensá en un/a profesor/a que hayas tenido

en tu escuela secundaria/Polimodal que te haya gus-tado por su forma de enseñar. Describí cómo eransus clases.

• Describí brevemente el lugar donde vivís: cómoes su gente, cuáles son sus problemas, qué parti-cularidades lo caracterizan, etc.

Fragmento del formulario de inscripción a la convocatoria 2005


17 | Participaron tres profesores de cada una de las 85instituciones participantes en la primera convocatoria, loque alcanza a un total de 250 docentes, además deautoridades de cada jurisdicción.

Por otro lado, la lectura de los formularios de la quese desprendería la selección de los becarios se imagi-nó en el marco de un encuentro entre profesores, y ala vez significó una apuesta para que esos profesoresse encontraran con los textos de los aspirantes, consus ideas, sus anhelos, sus convicciones, sus críticas.

La serie 2004 de encuentros regionales de selecciónde becarios, que llamamos Jornadas Interinstitucionales,fue la primera oportunidad de ponernos en contacto conlos profesores. Entre febrero y abril de ese año realiza-mos seis encuentros regionales (más otros de carácterprovincial)17 que se propusieron presentar el Programay sus líneas de trabajo, seleccionar los becarios parala adjudicación de las becas 2004 y ofrecer un espa-cio de reflexión en torno a los textos y a las razonespor las cuales tantos jóvenes querían ser docentes enun contexto en el que la docencia parecía una opciónpoco deseable.

Existía en el equipo una fuerte convicción sobre laimportancia de involucrar a los profesores de los insti-tutos participantes en los procesos de evaluación y selec-ción de los becarios. Este espacio de intercambio quese buscaba conformar incluía, además de profesores, amiembros de los equipos provinciales, por lo que la dis-cusión se compartía en diferentes niveles de gestión. Asu vez, la intención de armar jornadas de carácter regio-nal (en los casos donde fue posible) respondía al espí-ritu del “Documento marco: hacia una política integralpara la Educación Superior No Universitaria. Aportespara un plan decenal”, en cuyas líneas de acción esta-ba prevista la realización de encuentros con la aspiracióna que éstos contribuyeran a restituir lazos entre las ins-tituciones del país, permitiendo establecer agendas dediscusión local capaces de construir una mirada regio-nal y del conjunto del país sobre la situación de la for-mación docente en la actualidad.

Como señalamos, uno de los objetivos del formula-rio de inscripción era ofrecer un material que promovie-ra el debate en torno a cuestiones centrales de la for-mación (representaciones sobre la docencia; expectativasacerca de los estudiantes, entre otros), dándoles a losprofesores la oportunidad de tomar contacto con lasideas y aspiraciones de sus futuros estudiantes. Se tra-taba de reflexionar en conjunto acerca de la palabra delos aspirantes a profesores, de leer y de pensar sobresus ilusiones, sus proyectos, sus representaciones. Deesta manera, a partir de la lectura de los formularios,en cada una de las Jornadas se propuso generar una dis-cusión que apuntara a pensar el futuro dejando el pro-ceso de reflexión abierto: ¿quiénes son hoy los que eli-gen la carrera docente?, ¿qué implica pensar lainterpelación a los estudiantes de la formación docen-te como estudiantes de la educación superior?, ¿quéofrecemos los IFD a quienes se forman?, ¿qué nos gus-taría poder ofrecerles?

Al mismo tiempo, esa discusión tenía un propósitomás prosaico. De ella debía surgir la serie de criteriosa partir de los cuales poder establecer un orden entrelos formularios presentados, principios que permitieranponderar los escritos. Pero esos criterios estarían enrelación con el contenido de la discusión.




El proceso requería “transformar” comentarios y suge-rencias en frases que pudieran funcionar como crite-rios, lo cual no siempre resultó sencillo: había que par-tir de las expectativas respecto a lo que se consideraun buen docente, un perfil docente “deseado”, y llegara elaborar una frase que funcionara como criterio.

A su vez, tanto en las Jornadas previstas para cadacohorte (2004 a 2006) como en las diferentes regio-nes del país, estos criterios no fueron iguales, precisa-mente porque surgían de las discusiones y éstas ibancambiando. La ponderación que cada uno de ellos tuvofue también distinta en función de lo que se valorabamás o se consideraba más afín al desempeño espera-do. Por ejemplo, en algunos casos se valoró muchomás la mención de la disciplina a estudiar que en otrosen los que se dio más valor a la mirada sobre el alum-no. Presentamos a modo de ejemplo algunos de los lis-tados de criterios utilizados.

Cada una de las tres cohortes fue seleccionada deesta manera, y en sentido más estricto, la selecciónactuó como excusa para volver una y otra vez sobrelos ejes que ED buscaba instalar como temas en la agen-da de los profesores y los institutos.

ASPECTOS RELATIVOS A LO PEDAGÓGICOQue el texto incluya referencias a la transmisión

del conocimiento y la formación cultural Que el texto incluya alguna referencia a “querer

enseñar”, al deseo por la enseñanzaQue presente una mirada compleja de la ense-

ñanza (como una formación integral) Que dé cuenta de una compromiso para contri-

buir a un país más justo Que tenga una visión crítica del contexto y com-

promiso socialQue el texto exprese una mirada crítica de la

escuela (por ejemplo, la escuela como agente detransformación social)

ASPECTOS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓNInterpretación de la consigna Organización del texto; presentación cuidada y

revisada Originalidad y creatividadDiversidad de ideas

Como criterio general interesa particularmente laautenticidad y espontaneidad en las respuestas.


Para la tercera convocatoria a becas decidimos modi-ficar en forma sustancial el procedimiento por el cuallos postulantes se inscribieron al concurso de becas.Si bien ya en el segundo año habíamos cambiado laspreguntas y el texto base, esta nueva modificación apun-tó a transformar la instancia de escritura. El cambiointentó recoger las múltiples sugerencias de los recto-res, los referentes jurisdiccionales y los profesores quehabían participado en diferentes oportunidades. Para laConvocatoria 2006 propusimos, entonces, que los pos-tulantes completaran el nuevo formulario de inscripciónen el marco de una actividad de escritura preparadaespecialmente y coordinada por los tutores y otros pro-fesores que cada instituto considerara adecuado sumar.

A través de esta actividad continuamos con nuestraindagación sobre qué era lo que los postulantes a docen-tes pensaban acerca del ingreso a la docencia y el sig-nificado de ser docente en nuestra sociedad actual, lasperspectivas, los imaginarios, el peso simbólico de latarea, la mirada sobre la escuela. Continuando con latradición del formulario anterior, se seguía proponiendouna reflexión en torno a ser docente pero ahora en elmarco de una instancia más enriquecida que permitie-se avanzar en el camino de escribir la docencia. En esaoportunidad brindamos a profesores y tutores algunasorientaciones más concretas para coordinar esta activi-dad de escritura que favoreció que una mayor informa-ción acerca del significado del Programa circulara aunantes de ingresar a la carrera y preparaba –por decir-lo de alguna manera– a los estudiantes para las posibi-lidades y los compromisos que “Elegir” implicaba paraellos.

Ahora bien, ¿qué escribían los estudiantes? ¿Qué eralo que podía leerse en los textos?


1- Estás por empezar una carrera para ser pro-fesor/a, ¿qué creés que te va a brindar elProfesorado para ser un/a buen/a docente?

2- Imaginate que ya sos profesor o profesora.Contanos cómo te gustaría que fuera un día de tra-bajo.

3- Todos pasamos muchos años en la escuela...Mirando en perspectiva, ¿qué experiencia/s que vosnunca viviste como alumno/a te gustaría proponer-les a quienes serán tus alumnos? ¿Por qué creésque tus docentes nunca te propusieron tal/es expe-riencia/s?

4- Pensando que elegiste ser profesor de unacierta disciplina, ¿qué diferencias encontrás entreconocer y enseñar esa disciplina que elegiste?

[...]En la segunda parte presentamos un texto de

Horacio Quiroga, un fragmento extraído de unabreve autobiografía del autor publicada en VidasPlatinas, Mate, 1999.

La consigna pedía:

A partir de la lectura realizada, te propone-mos que escribas una carta destinada al ins-pector, donde expreses y fundamentes tu puntode vista sobre lo que se narra en el texto. Nosinteresa particularmente que tus argumentacio-nes las realices desde tu perspectiva de futu-ro profesor.

Fragmento del formulario de inscripción a la convocatoria 2006



Apenas empezamos a tomar contacto con los textosescritos por los estudiantes, se hizo patente el poten-cial que ese material tenía a la par que se cumplía laexpectativa que habíamos puesto en ellos. Más allá deque eran textos escritos con un fin específico –obteneruna beca– y estaban dirigidos a una autoridad nacional,lo que determinaba el tono y el estilo del texto, dejabanentrever una amplia gama de cuestiones que estabanen el corazón de las inquietudes y las necesidades delos jóvenes aspirantes.

Cuando los profesores se abocaban a la lectura silen-ciosa para comenzar la tarea de ponderación de losescritos, solían tener lugar comentarios y gestos desorpresa. Los profesores llegaban a leerles a los cole-gas frases que los impactaban. Era evidente que muchosde esos textos tenían la maravillosa capacidad de des-pertar el pensamiento y la emoción de sus lectores.Pero sobre todo tenían la cualidad de traer a esa esce-na a cientos de jóvenes que hablaban –nos hablaban–de la importancia de la escuela para mejorar a la socie-dad, de su necesidad de estudiar, de la herencia de unafamilia docente, de la falta de acceso a cualquier tipode estudios, de la vida en el campo y la ilusión de ense-ñar. Traían otros jóvenes, no aquellos definidos por suscarencias.


Los profesores, muchos de los cuales comenzabanla lectura buscando las faltas de ortografía o los erro-res gramaticales, terminaban atrapados por la lógica yel contenido de los textos, sorprendidos por la potenciade las palabras de quienes probablemente serían susalumnos, por su postura crítica frente a la escuela(media), por los ideales que depositaban en la docen-cia. Esta escena, más o menos igual, se repitió cadaaño en la instancia de evaluación de los formularios y cre-emos que fue uno de los aportes del Programa, en elsentido de haber puesto en evidencia los límites de lapedagogía del déficit y los consecuentes problemas desimplificar las cuestiones complejas.

Por nuestra parte proponíamos algunas preguntasque ayudaban a organizar lo que iba apareciendo:

• ¿Qué los sorprendió?• ¿Qué cosas encontraron en los escritos que sí

esperaban encontrar?• ¿Qué esperaban encontrar y no encontraron?• ¿Qué cosas, de las que encontraron, les preocupan?• ¿En qué elementos se vieron ustedes reflejados?

En algunos casos, la lectura sorprendió tanto queapareció entre los profesores una fuerte inquietud orien-tada a dar respuesta a estas demandas, y a preguntar-se en qué medida las instituciones formadoras estabanpreparadas para responder al desafío de albergar aestos estudiantes y tantas expectativas, o, en todo caso,cómo recibirlos mejor, cómo darles el mejor lugar.

Como se señaló en el documento “La escritura deexperiencias pedagógicas en la formación docente” (Alen,2004):

Todos los escritos despiertan interés, invitan a serleídos para conocer motivaciones, contextos de vida,experiencias escolares. Todos los escritos nos acercannoticias sobre quiénes son y qué piensan los jóvenesque quieren ser docentes, que se entusiasman con laenseñanza, que proyectan una profesión y, a través deella, un futuro.



La tensión entre lo conocido y lo nuevo: el tutor en la formación docente

Una de las líneas de trabajo de ED es el sistema detutorías. Si bien desde el inicio del Programa sabíamosque los becarios iban a contar con una figura que losacompañara en su trayecto de formación, ésta no fueperfilada de antemano sino que se fue precisando amedida que tomamos contacto con estos estudiantes,con las instituciones y con los equipos de las jurisdiccio-nes, que nos iban dando pistas acerca de cuál podríaser el alcance de este rol, el tipo de perfil a convocar,la modalidad de selección, sus honorarios, la cantidadde becarios que tendría a cargo, su ubicación en la diná-mica de los profesorados (ya que no sería parte de laPlanta Orgánica Funcional), entre otros aspectos funda-mentales de su tarea. Queremos abordar aquí las ten-siones que surgieron en torno a esta nueva figura, nuevaen el ámbito de los institutos terciarios, y cómo se fuedefiniendo en el marco de ED. Luego analizaremos elproceso de selección de dichos tutores y finalmente losvínculos que se fueron estableciendo entre tutores ydiferentes actores del Programa.


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Sobre cómo pensar un tutor en la FD y algunos antecedentes

Una vez tomada la decisión de crear un cuerpo detutores rentado que funcionara como figura articulado-ra entre diversas instancias (institución-becarios, institu-ción-coordinación nacional y provincial, afuera-adentro),buscamos antecedentes que nos permitieran delinearesta figura sobre la que pensábamos apoyar muchaslíneas de trabajo y que veíamos como fundamental parasostener la tarea.

La indagación bibliográfica arrojaba definiciones cerra-das y acotadas de esta figura, tanto fuese en el marcouniversitario como en el de la escuela media, únicosámbitos en los que encontrábamos alguna producciónen torno a este rol. Los autores –la mayoría enmarca-dos en la reforma educativa española– reflejaban unavisión fuertemente influenciada por la lógica medios-fines, recargada de objetivos operativos y sumamentetecnicista. En paralelo, indagamos algunas experienciasdel ámbito universitario y por supuesto el PromesBAantes mencionado. La bibliografía encontrada se cen-traba, en su gran mayoría, en cualidades o competen-cias, definidas sin relación con el contexto de trabajo oa partir de estrategias puntuales ante problemas espe-cíficos detectados, pero en todo caso, esta bibliografíacarecía de un enfoque político de la tarea. De maneraque, frente a una indagación bibliográfica que nos resul-taba insatisfactoria, iniciamos una búsqueda de expe-riencias que pudieran servir como antecedentes o quesimplemente reflejaran algo de lo que estábamos pen-sando e imaginando.

Hubo dos experiencias que influyeron considerable-mente en nuestra manera de pensar, si bien no referí-an directamente a las tutorías, sino a una manera másamplia de pensar la formación docente y sobre todo auna cierta libertad –y por qué no decirlo, creatividad– parapensar dispositivos de formación.

La más importante, la que terminó por impregnarmuchos aspectos de nuestra tarea, fue sin duda la expe-riencia colombiana de Expediciones Pedagógicas (Unda,2002). Esta experiencia se anclaba en la idea de queconocer la tarea de otros maestros es fundamental parala formación docente. Pensar en varios centenares demaestros recorriendo las escuelas colombianas, organi-zados, dispuestos a escribir sus experiencias, era unavisión estimulante que nos invitaba a imaginar más alláde los marcos conocidos. Profundizamos mucho en estaexperiencia, inclusive tuvimos una larga charla con MaríaPilar Unda, quien nos comentó “la cocina” del proyectoen Colombia. En nuestro contexto, con traduccionesespecíficas, en las actividades que fuimos proponiendodesde ED buscamos transmitir algo del espíritu de estemodo de ver la formación docente y la escuela: prime-ro dentro de nuestro equipo y luego con los equipos delas jurisdicciones y con los tutores. En los próximosapartados nos referiremos a las múltiples maneras enlas que fuimos releyendo y reinterpretando esta expe-riencia para que nos ayudara a pensar de manera lomás abierta posible nuestra propuesta.

La otra influyó menos directamente pero nos pusofrente a la tensión entre lo general de una política a nivelde un ministerio nacional y lo particular de establecer rela-ciones directas entre los miembros de un equipo nacio-nal y los de los equipos jurisdiccionales e inclusive conlos actores institucionales; relaciones que se vieron máso menos teñidas de simpatías personales, afinidades omarcadas diferencias, pero en las que era fundamental



18 | “Cartas aos profesores rurais di Ibiúna”. CEDAC, FundaçaoBradesco, Sao Paulo, 1999.


fortalecer el vínculo para que el proyecto se afianzara,para que la transmisión de lo que esperábamos fuese“Elegir la Docencia”, se produjera. Esta experiencia esun proyecto piloto realizado en Brasil entre 1997 y 1998,en las cercanías de la ciudad de San Pablo, en el marcode la formación de profesores a distancia18. Se tratabade promover la reflexión de los maestros rurales acer-ca de sus prácticas a partir de mantener con ellos corres-pondencia regular y, al mismo tiempo, explorar la poten-cialidad de las cartas como instrumento de capacitación.Entendíamos que la propuesta tenía sus límites pero tra-bajaba en un nivel que nos interesaba mucho explorar:la posibilidad de realizar un ejercicio político partiendodel contacto de persona a persona, una especie demicropolítica que pudiera derramarse a otros actores ysituaciones. Además, la experiencia era interesante por-que proponía llegar a aquellos maestros más solos, másalejados, con menos posibilidades de acceso a recursosprecisamente a partir de pocos recursos y dando rele-vancia a las ideas más que a los dispositivos tecnológi-cos. No queremos con esto decir que no es importan-te la inversión educativa en tecnología, sino que lo queen ese momento estábamos tratando de poner en focoera la capacidad de generar opciones alternativas, modosde comunicación flexibles, inusuales. La experiencia,entonces, no tenía mucho que decirnos sobre la tareadel tutor, pero sí sobre una forma de hacer política edu-cativa anclada en los vínculos interpersonales que valo-raba pequeños y minuciosos actos. Veníamos de un paísen crisis en el que las grandes palabras sonaban máshuecas que nunca, las prescripciones mostraban omi-nosamente sus límites. El proyecto brasileño abría laposibilidad de trabajar en dos sentidos: por un lado for-mar profesores en el marco de su tarea cotidiana, y porel otro, funcionar como fuente constante de informaciónacerca de las condiciones del trabajo de esos maes-

tros. En este sentido empezamos a pensar que el tutorse podía ver también como el punto en el que teníamoscierto retorno, cuyo contacto frecuente nos daría eltempo del Programa constituyendo una fuente de infor-mación permanente y siempre actual.

Sabíamos que estábamos lejos tanto de una comode otra experiencia pero ambas fueron fértiles a la horade promover discusiones, establecer puntos de vista,intercambiar intenciones y preguntas entre los miem-bros del equipo, y contribuyeron, por eso, a delinear elmodo en que entenderíamos a las tutorías y el Programaen general. A partir de estas lecturas podíamos ir deli-neando un tutor más acorde con nuestras inquietudes ynuestras metas.

Hubo, además, un antecedente universitario que cola-boró y apoyó la idea de un tutor que no necesariamen-te estuviera vinculado sólo al seguimiento académico. LaFacultad de Ciencias Económicas de la UniversidadNacional de Rosario proponía tutorías sobre las que sehabía pensado y reflexionado para otorgarle un nuevoperfil:



El sistema de tutorías implementando en la Facultadde Ciencias Económicas y Estadística de la UNR haavanzado en la definición del rol del tutor, sin seguirdirectamente ninguno de los modelos de tutorías máscomunes presentes en el campo de la pedagogía. Seha puesto especial énfasis en su pertenencia a laUniversidad, por un lado, y por otro se ha tomadodistancia de la figura del tutor como guía de losprocesos de aprendizaje presentes en el estudiode la carrera Universitaria.

El tutor definido por el Sistema de Tutoríaspara el Ingresante de la FCEyE de la UNR ejercesu función en el período de transición entre laEscuela Media y la Universidad, período donde elingresante todavía no se encuentra inserto en eldictado regular de las materias correspondientesa la carrera elegida.

La construcción de la identidad de tutor definida poreste proyecto se realiza fundamentalmente en la ins-tancia previa de formación, donde participan activamen-te el equipo de coordinación del Sistema de Tutorías.

La formación del tutor tiene por objetivos:• Interiorizar al futuro tutor en las características de

un programa con modalidad de tutores, y en las pro-blemáticas universitarias para las cuales este progra-ma ha sido formulado.

• Ubicar el sistema de tutorías, del cual el tutor esparte, en la compleja problemática del ingreso a la vidaUniversitaria, tanto desde la perspectiva subjetiva delingresante como desde las implicancias sociales, cultu-rales y políticas donde el ingreso se inscribe.

• Profundizar en el conocimiento de la cultu-ra de los jóvenes actuales, especialmente en rela-ción a las expectativas sociales y familiares sobrela Universidad y sobre el mundo del trabajo.

• Debatir sobre la ética de la función del tutor en lamodalidad universitaria.

• Capacitar al tutor en el manejo de las instanciasindividuales y grupales a las que su función lo enfrenta(entrevistas, talleres, seguimiento de actividades, etc.)

Sistema de tutorías en la universidad: la formación de los tutores


19 | En la última parte de este escrito se incluye el relato deuna tutora que da cuenta, desde su rol, de este mismopunto.


Encontrábamos dos puntos interesantes en este plan-teo: el primero era sin duda que el trabajo en la tutoría seorientara a la reflexión sobre el mismo nivel y ámbito enel que se realiza; el segundo, la inclusión de la problemá-tica de los jóvenes en la formación de los tutores.

Al conocer esta propuesta reconocemos a una desus autoras: la pedagoga Silvia Serra. Ella era en esemomento asesora de la Dirección y la convocamos parapensar junto con ella este nuevo rol. Más adelante, ellaparticiparía de encuentros con tutores para desarrollarcuestiones sobre su función en el marco de ED.

Encontramos, también, un antecedente atractivo enla Facultad de Psicología de Mar del Plata, que ofrecíaa sus becarios talleres temáticos en los que el espaciode tutoría era utilizado para abrir temas que no necesa-riamente se identificaban con los contenidos disciplina-res o del currículo prescripto.

Revisamos también entre las mismas propuestas delMinisterio Nacional algunas que, nos parecía, podríanaportar elementos a esta configuración. Encontramosen el quehacer previsto para el coordinador de los CAIEs(Centros de Actualización e Innovación Educativa) algode lo que esperábamos hiciera el tutor. El coordinadordel CAIE tenía entre sus tareas la de articular entre diver-sos actores y promover la formación docente a partir deuna amplia gama de experiencias, muchas de ellas vin-culadas a la cultura y la promoción socio comunitaria,a la articulación entre proyectos e instituciones y a la posi-bilidad de generar o potenciar proyectos.

Estas son algunas de las ideas que ayudaron a defi-nir la figura del tutor y qué esperábamos de ella; almenos son algunas, porque posiblemente haya habidootras no tan fáciles de apresar pero igualmente influyen-tes que provenían de las maneras de pensar de cada unode los miembros del equipo, sus trayectos anteriores,sus lecturas. Cuando intentamos plasmar en un docu-

mento los resultados de estos intercambios, nos dimoscuenta de que usábamos la palabra tutor para designara esa figura que imaginábamos, pero que no se trata-ba de un tutor tal como se define para otros niveles delsistema. Remite además a un modo de hacer muy direc-cionador, rígido, fijo. No pudimos resolverlo ya que nologramos encontrar otro nombre que sí respondiera a lasexpectativas, que definiera mejor. Pero esa indefinición,ese ser pero no ser, fue posiblemente un obstáculo quesurgió más adelante, cuando cada institución intentabahacer una lectura de lo que el tutor tenía o no tenía quehacer, de cuáles eran sus funciones, cuáles sus obliga-ciones, cual su espacio de trabajo –físico y simbólico–y cuáles sus responsabilidades19.


Pero, como todo límite, también implicó una posibi-lidad, una oportunidad de terminar de definirse en latarea, en la institución, en la relación con los pares yrespecto de los estudiantes. Y en muchos casos, estosignificó una gran ventaja, dio libertad para pensarseen relación con el proyecto a realizar y con las propiasmotivaciones, se transformó en un espacio de desarro-llo personal fuerte en el que poner en juego la experien-cia, las ganas y el entusiasmo. Muchos encontraron enel espacio de la tutoría un lugar donde desarrollar aquelproyecto añorado –una revista, un programa de radio,el trabajo con una comunidad– y la posibilidad de ima-ginar con libertad formas de trabajo con estudiantesque, por otra parte, también contaban con unas ciertascondiciones para poder dedicarse a eso.

Transcribimos algunos fragmentos de ese documen-to donde nos extendemos en la figura del tutor de “Elegirla Docencia”:

ELEGIR LA DOCENCIA. Sistema de Tutorías - 2004

Dada la implicancia institucional de este Programa,se definirá para su desarrollo un dispositivo de trabajocolaborativo y una red de comunicación entre los dis-tintos actores involucrados. Para la construcción de estedispositivo se prevé la selección de un tutor en cadauna de las instituciones*.

A través de su labor, los tutores llevarán adelante lagestión del Programa en cada institución, diseñando ydesarrollando estrategias que den sentido a los propó-sitos planteados, de acuerdo con la realidad de cadacontexto. La tarea del tutor incluirá un conjunto de accio-nes operativas —necesarias para que pueda concretar-se el desarrollo del Programa y sus actividades—, perono se limitará a una acción de tipo burocrático-adminis-trativa. Siguiendo a S. Duschatzky, entendemos que la

tarea de gestionar supone un saber, pero no un merosaber técnico, sino un saber sobre la situación en laque se interviene. En tal sentido, definimos la gestióncomo acción política, dada la necesaria implicación dequien asume esta tarea:

“Lo interesante de una gestión no se mide exactamen-te por lo realizado sino por la capacidad de crear con-diciones para que algo se movilice en los sujetos y enlas matrices culturales de la institución (...) No es unhacer bien lo ya diseñado, lo ya pensado, sino un hacerapoyado en la capacidad de ‘leer’ las situaciones y dedecidir frente a su singularidad**”.

En el marco más amplio del trabajo conjunto entreel Ministerio nacional, las autoridades educativas provin-ciales y las instituciones, consideramos al tutor como unengranaje fundamental del Programa ELEGIR LA DOCEN-CIA. Desde nuestra perspectiva, la relevancia de estafigura radica en su posición de “go-between”***, debidoa que, por un lado, tiene la misión de conocer, acom-pañar y orientar a los becarios, interpretando y llevan-do adelante las propuestas del Programa, a la vez que,por otro lado, sostiene un contacto fluido y permanen-te con el equipo de “Elegir la Docencia” del Ministeriode Educación nacional.



* | En aquellos institutos que cuenten, en un principio, con más de 20 becarios, se prevé la contratación de dos tutores. Asimismo,en los que haya una cantidad reducida de becarios, el tutor deberá extender su acción tutorial a otros estudiantes que participen dela propuesta de formación del Programa.

** | Duschatzky, S.; “Prólogo” en: Birgin, A. y Duschatzky S. —comp.—, Dónde está la escuela. Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires, EditorialManantial, 2001, pp. 140 y 142.

*** | Según The Oxford Spanish Dictionary, “go-between” significa intermediario, mediador, mensajero. Un uso más corriente deltérmino se da en el sentido de “llevar y traer” información haciendo posible una relación, por ejemplo, entre enamorados. En estemarco, utilizamos esta imagen por su fuerza para señal.


De esta forma, el tutor vincula a los becarios y a laCoordinación del Programa entre sí. Esto se abre en unjuego de otros posibles vínculos: los becarios y suscompañeros; los alumnos y sus profesores; el profesortutor y los otros estudiantes; el profesor tutor y suscolegas; el tutor con las autoridades de su institución ycon la Dirección de Educación Superior de su provincia;los tutores entre sí; los otros profesores y el Programa;los otros estudiantes y el Programa.

De este modo, la tarea del tutor se orienta en distin-tas direcciones, cada una de las cuales puede ser defi-nida en función del vínculo específico que promueve.


20 | La agenda completa del Encuentro se despliega en elpunto 4 de este escrito (página 57).

21 | Estos diferentes modelos de tutorías están descriptos en:Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe,Universidad de Rosario, Agosto 2005.

El quehacer del tutor, los alcances de su tarea, sudifícil rol de articulador entre diversas instancias de ges-tión siguió siendo revisitado, discutido y reelaboradojunto con aquellos que habían asumido dicha tarea.Además, en cada encuentro con los tutores se abrieronespacios de trabajo sobre la tarea en sí y sobre cier-tos temas que creíamos aportarían a cargar de sentidoel rol.

En octubre del año 2004, como mencionamos, se rea-lizó el Primer Encuentro Nacional de Tutores delPrograma. Uno de los ejes de la agenda de trabajo deeste encuentro20 estuvo centrado en la discusión acer-ca del rol que cumpliría el tutor en el entramado de lasinstituciones, así como en la reflexión sobre la necesi-dad de impulsar acciones desde los Institutos deFormación Docente que involucraran a los estudiantesen propuestas orientadas al desarrollo socio-cultural desus comunidades. Convocamos para desarrollar esteeje de trabajo a Silvia Serra, quien, como ya señalamos,había coordinado la experiencia de tutorías de laUniversidad de Rosario.

En ese primer encuentro hubo varios espacios quebuscaron sentar los temas básicos sobre los que espe-rábamos construir ED: el vínculo entre formación y cul-tura, la perspectiva histórica con la cual enlazar el pre-sente, es decir, la herencia, la escritura de experienciasy prácticas docentes, o sea el lugar de la escritura enla formación. La intención fue, entonces, pensar con losprofesores la figura del tutor en un panorama amplio,en un marco donde esa figura cobrara sentido, inclu-yéndola dentro de una historia, en una narrativa sobrela docencia, vinculándola a ciertas tradiciones que que-ríamos recuperar como ejes de la discusión sobre for-mación docente contemporánea. En síntesis: este espa-cio de capacitación con especialistas en pedagogía ehistoria de la educación buscaba, en una perspectiva

histórica, retomar la trayectoria de algunos docentesde nuestro país que se relacionaron de un modo parti-cular con la cultura de su época. De este modo, revisan-do en forma crítica estas figuras, se abriría la discusiónacerca del perfil del tutor de “Elegir la Docencia”, losalcances y el encuadre de su tarea. En esa línea, tam-bién buscamos poner a disposición distintas experienciaso proyectos de tutorías, para revisarlas, ver sus funda-mentaciones e implícitos, discutirlas. Algunas de ellaseran las que en nuestra indagación sobre este rol nollegaban a convencernos; otras, fueron aportadas porSilvia Serra21.

Este primer encuentro fue sumamente interesante.Los tutores, algunos elegidos pocos días antes, teníanla posibilidad de discutir con sus pares qué queríanhacer, cómo se veían a sí mismos, cómo trabajarían.Las preguntas, la identificación de desafíos, la visuali-zación de conflictos y problemas mostraban que elPrograma iba cobrando vida en ese cuerpo de tutoresque llevarían todas esas ideas y desafíos a sus institu-ciones.




En medio de un intenso debate acerca del “rol deltutor”, algunos participantes señalaron la “enorme dis-tancia que había entre la tarea del docente y la tareadel tutor”, sobre todo en lo referido al vínculo fuerte ydirecto que proponíamos en torno a la transmisión cul-tural. Quienes estaban participando de aquel encuentropasaron de centrar la reflexión que buscaba definir elespecífico trabajo que harían como tutores a una refle-xión más general sobre cuántas de estas posibilidadesestaban o no contenidas en su tarea como profesores.De esta manera se iba cumpliendo en parte lo que elPrograma se proponía: alentar una reflexión que fueramás allá del trabajo con un grupo de becarios, queimpactara en otros aspectos de la vida institucional.

A su vez, la figura se iba cargando de sentido a par-tir de los aportes de cada uno, de una mirada construi-da con las propias experiencias y por supuesto con loque proponíamos como deseable. El tutor de ED se dis-tanciaba de otras figuras tutoriales a partir de la posi-bilidad de generar un trabajo con los estudiantes vincu-lado a la comunidad, a la formación cultural, a la reflexiónsobre el conocimiento y su circulación. Esta manera deconstruir la figura del tutor estaba sostenida por nues-tra manera de concebir la política pública. Por un ladocomo algo que es posible diseñar en forma conjunta apartir de discusiones y acuerdos; por el otro porqueentendemos que conlleva la responsabilidad de pensary llevar adelante acciones que no fueron pensadas apriori.

Durante el Segundo Encuentro de tutores, en abrilde 2006, se retomó la discusión que había comenzadodos años antes sobre cómo era el tutor de ED, cuáleseran sus características, y por extensión, cómo podíapensarse esta figura en el nivel terciario no universita-rio. La experiencia del camino recorrido se hacía pre-sente en los relatos y discusiones. Había diferenciasnotables entre las maneras de pensarse. Durante la dis-cusión, los tutores establecieron diversas posiciones,fuertemente enraizadas en la experiencia de cada caso,mostrando cómo se había construido una figura acor-de con las instituciones a las que cada uno pertenecía,con sus posibilidades y con sus limitaciones. Un temacontroversial fue el de definir si el conocimiento estaba


o no mediando el vínculo entre tutor y tutorando en estecaso. Si en el caso del profesor es evidente que el vín-culo está definido por la enseñanza de un conocimien-to específico, resultaba más difícil delimitar cuál era elconocimiento que se ponía en juego entre el tutor deED y sus becarios. Los tutores, en su mayoría, conside-raban que el vínculo no se definía para nada por la aten-ción de lo subjetivo del otro, aunque las relaciones inter-personales estaban marcadas por el afecto y a veceslo subjetivo irrumpía en el espacio tutorial. Los intercam-bios, más allá de las diferencias, seguían siendo opor-tunidad de pensar y pensarse en un rol que no se pre-sentaba “cerrado”, sino que podía ser revisado para quefuncionara cada vez más acorde con la institución y lacomunidad de estudiantes en la que se insertaba.

Para los tutores, y para nosotros, las dificultades serevelaban vinculadas a la inserción de la figura en losinstitutos y a la puesta en marcha y el acompañamien-to de los proyectos de desarrollo socio-comunitario.Aunque más adelante nos referiremos específicamentea estos aspectos, vale la pena señalar que el sistemade tutorías implicó muchos cambios de perspectiva yreacomodamientos sobre la marcha, que se reflejaron enla reescritura del Documento de Sistema de Tutorías en2006 a la luz de las experiencias transcurridas, de loavanzado del Programa, de lo que se había reveladocomo potente pero también lo que había resultado impo-sible. Allí se hizo necesario referirse específicamente,por ejemplo, a las dificultades para abrir las actividadesa más estudiantes, retomando así una preocupación quese instaló y revirtió a medida que se fue asumiendocomo problema y se fueron buscando alternativas departicipación o formatos nuevos de tutorías.Transcribimos el nuevo documento (el subrayado esnuestro):

ELEGIR LA DOCENCIA. Sistema de Tutorías- 2006

(…) Por todo lo antes mencionado, un sistema detutorías conformado por profesores de las mismas ins-tituciones es indispensable al momento de ofrecer a losbecarios y a otros estudiantes que se sumen a la pro-puesta, el acompañamiento y la orientación necesariospara el desarrollo de la potencialidad formativa de lasdistintas iniciativas que serán impulsadas.

El equipo de tutores permitirá garantizar una interlo-cución permanente, indispensable para que la propues-ta tome cuerpo en las instituciones. De este modo, sepodrá responder a las dinámicas concretas de cada ins-titución, contribuyendo a potenciar y enriquecer su pro-puesta pedagógica y de formación. Los tutores seránfiguras articuladoras que harán posible la comunicación,el encuentro y la conformación de una trama de víncu-los, significados e identidades, permitiendo la construc-ción de un espacio común y fomentando la participa-ción conjunta de todos los actores implicados.

En lo sustantivo, el tutor estará involucrado en laplanificación y el desarrollo de las distintas líneas dela propuesta de formación previstas por ELEGIR LADOCENCIA.

Al mismo tiempo, el tutor brindará una cola-boración específica que deberá tener en cuentano sólo las necesidades formativas de los beca-rios, sino también los propósitos más amplios quevinculan cada iniciativa con la renovación de laformación docente. Por lo tanto, el tutor aborda-rá su rol desde una perspectiva tendiente a laapertura de las acciones a toda la comunidadinstitucional, evitando el encapsulamiento de lasmismas.




Esta tensión entre la singularidad del acompa-ñamiento a los estudiantes- tutorandos y la nece-sidad de que las acciones llevadas adelante conellos ofrezcan un impacto formativo para la insti-tución en su conjunto es parte del desafío del rolde tutor en el marco de ELEGIR LA DOCENCIA,ubicando la tutoría en un campo propicio para eldiálogo, la experimentación y la reflexión sobrenuevas prácticas de formación.

Como adelantamos, incorporamos en el apartado“Lo que dicen los tutores” (ver página 74) la producciónde una tutora del Programa que aborda desde su pers-pectiva estas cuestiones, dando cuenta del proceso deconstrucción de este rol.


Sobre la selección de los tutores

Ahora bien, una vez que habíamos definido qué que-ríamos, cómo trabajaría el tutor y qué haría, teníamosque pensar cómo se conformaría ese cuerpo, con quié-nes y de qué manera se reuniría. Todavía en mayo de2004, los becarios –que ya estaban cursando su pri-mer año– aun no tenían tutores22. Este Programa sefue construyendo sobre la marcha y esto quiere decir nosólo que fue cambiando en un sentido positivo, segúnlas dificultades que se iban detectando, sino que tam-bién refiere a que no estuvo diseñado completamente deantemano, lo que en algunas circunstancias significóuna gran dificultad. La demora en definir el modo deselección de tutores tuvo que ver con nuestra suposiciónacerca de que determinaría en parte la dinámica de tra-bajo posterior y por eso había que darse un tiempo parapensar. El desafío estaba en imaginar un modo de con-vocatoria que nos permitiera encontrar tutores que pudie-ran interpretar lo que se buscaba, tener afinidad conED. El formato de selección de los coordinadores delos CAIE fue de gran ayuda, así como también la expe-riencia de algunos miembros del equipo que habían tra-bajado en ese proyecto. Para los CAIEs se había convo-cado a docentes de manera abierta; nosotros nosdecidimos a convocar en el interior de los Institutos,entre los profesores, ya que nos parecía importante nosólo que conocieran bien la institución y su entorno, sinotambién su pertenencia a él. Esto definió un universo yciertas condiciones que funcionaron como requisitos:ser profesor de la institución para la cual se postulabay haber trabajado en ella por más de dos años (mástarde bajamos este requisito a un año).

Nos quedaba por definir el proceso en sí. Conocíamosantecedentes de programas que pedían a los interesa-dos elaborar un proyecto para presentarse a la convo-catoria, de manera que retomamos esta idea y arma-mos una convocatoria que implicó la presentación deun proyecto que pudiera llevarse adelante. Seleccionamosla línea de acción referida al desarrollo de proyectossocio-comunitarios de desarrollo cultural y sobre estalínea se solicitó a los postulantes que pensaran el pro-yecto a presentar. A esto se agregaron los anteceden-tes y una entrevista personal. En cuanto a los antece-dentes, lo que se propuso fue un formato de CV especialque permitiera desplegar las diferentes trayectorias enámbitos de la cultura, no formales, trabajo barrial, etc.,que pudieran complementar el proyecto. Además, lespedíamos que fundamentaran la selección realizada; esafundamentación fue un elemento a tomar en cuenta enla selección, ya que suponíamos nos daría pistas de laafinidad entre el postulante y la propuesta de ED.


22 | En cada Institución, se pidió al rector/a o regente quedesignara una persona para mantener el vínculo con losbecarios, hasta tanto se designara un tutor. Esta persona,secretario o profesor, mantuvo informados a losestudiantes acerca del cobro de la primera cuota de labeca, y recabó la información necesaria para el armado delos listados definitivos. Muchos de estos docentes quecolaboraron ad honorem en esta primera etapa habíanparticipado de las primeras jornadas interinstitucionales yse habían “enganchado” con la propuesta. Muchos de ellostambién después fueron elegidos como tutores. Asimismo, a modo de bienvenida, se envió a cada uno delos becarios una carta contándoles de qué se trataba elPrograma y felicitándolos por haber ingresado.Acompañamos la carta con un fragmento de HoracioQuiroga extraído de una breve autobiografía del autorpublicada en Vidas Platinas (Ediciones Mate, 1999). Al añosiguiente el texto que seleccionamos para “recibir a losnuevos” fue un pasaje de Rosa María Torres llamado “Laescuela de la maestra Raquel”, publicado en Itinerarios porla Educación Latinoamericana. Cuaderno de viajes, 2000.



Una vez definido el procedimiento, el primer pasofue convocar a los rectores a encuentros de trabajo deun día en los que desarrollamos el contenido delPrograma (más allá de que hubieran recibido con ante-rioridad los documentos y ya contaran con becarios),el sistema de tutorías y algunos lineamientos básicosde la convocatoria. Ellos relataron las experiencias quevenían llevando adelante en los departamentos de inves-tigación, en el área de extensión, y demás. Este objeti-vo –intercambiar proyectos, iniciativas, aportes y expe-riencias de cada institución para avanzar en el trabajoconjunto sobre las distintas líneas de la propuesta deformación– resultó sumamente interesante para pensarcómo articular las tutorías con propuestas que ya sellevaban adelante, y también para que en algunos casosautoridades de diferentes IFDs de la misma provinciaconocieran más acerca de los otros.

De este modo, buscábamos convocar a un actor fun-damental, sin cuyo apoyo sería difícil desarrollar elPrograma y el sistema de tutorías. Si el tutor era nues-tro modo de anclar esta política destinada a los estu-diantes en las instituciones, era fundamental contar conel apoyo y las sugerencias de quienes las conducían.Sin embargo, el vínculo con los rectores fue, quizá, elque menos desarrollamos. A lo largo de los tres añosde trabajo recibimos cuestionamientos sobre la partici-pación de los rectores y no dudamos que este es unaspecto que necesita ser revisado y discutido a la luzde la experiencia desplegada.

En el anexo del currículo, algunas de las pregun-tas tenían que ver con:

1. Otras experiencias laboralesConsignar hasta tres experiencias significativas

(no considerar aquí experiencia docente), mencio-nando el ámbito en el que se desarrollaron, la dura-ción y las razones por las que las considera signi-ficativas.

2. Capacitación recibidaSeleccione hasta cuatro instancias de formación

que considere relevantes para su actuación profe-sional, comenzando por la más reciente. Fundamentelas razones de tal consideración.

3. ¿Ha realizado estudios y/o experiencias vincu-lados al ámbito de la cultura, el desarrollo local y/oel trabajo comunitario? No necesariamente debentener reconocimiento oficial ni tener relación con elsistema educativo formal.

Explicite para cada una de ellas: - En qué consistió.- Cuáles fueron las tareas realizadas o los con-

tenidos de la formación recibida. - Período en el que participó.


23 | También enviamos a cada referente un guión básico para larealización de las entrevistas, guión que se fue modificandoen cada situación particular. Buscaba generar experienciasde evaluación equivalentes entre todos los postulantes.

La selección de cada tutor fue realizada con los equi-pos técnicos de cada Dirección de Nivel Superior pro-vincial. Con ellos compartimos una serie de criteriosgenerales de carácter interno, criterios con los cuales“leer” cada carpeta y para tener en cuenta al momentode la entrevista23 y, por supuesto, las pautas para lasentrevistas en sí.

La decisión de realizar la selección en las provinciasimplicaba trabajar con cada Dirección de Nivel Superiory sus equipos, evaluando cuál de los postulantes podíadesempeñarse mejor y cuáles eran los proyectos másviables, en función de las comunidades de origen. Paranosotros era fundamental crear la mayor cantidad deespacios de trabajo conjunto posibles, y éste era sindudas un espacio de trabajo privilegiado en el que poneren juego expectativas, ir generando acuerdos y cons-truir metas comunes que permitieran sostener el traba-jo posterior. Los miembros de los equipos conocían pro-fundamente las instituciones y sus entornos, de maneraque se hacía imprescindible trabajar en conjunto. Huboalgunos casos, sin embargo, en que el acuerdo fue difí-cil de conseguir y la solución fue dejar vacante esa con-vocatoria y abrir otra.

Luego de muchos años de una relación unidireccio-nal y jerárquica entre Nación y las provincias no era fácilinstalar otro estilo de trabajo; por ambas partes se hacíadifícil y en nuestro caso exigía una vigilancia constantesobre nuestras propias decisiones y acciones –en unsentido similar al de una vigilancia epistemológica quese aplica a la construcción del conocimiento, nosotrosrevisábamos nuestras decisiones respecto de nuestrasconvicciones y responsabilidades—.


Criterios para evaluar postulaciones (selección)Diversidad en las instituciones donde presenta

experiencias laborales y/o formativas (nos referi-mos a si ha transitado por distintas instituciones osi, por el contrario, toda su trayectoria se concen-tra en una misma institución).

Sobre el proyecto como propuesta de forma-ción docente para jóvenes

B.2.I - Riqueza de la propuesta en términos deformación de jóvenes y de docentes.

B.2.II - Creatividad de la propuesta.B.2.III - Cómo incluye a los jóvenes / cómo los

piensa / cómo los interpela.B.4-Sobre la relación entre la propuesta y el

Programa ELEGIR LA DOCENCIAB.4.I - “Sintonía” con la orientación general y las

propuestas del Programa.B.4.II - Afinidad entre el lugar que se le otorga

al tutor en la propuesta y el perfil del mismo defini-do por el Programa (descrito en el documento “ElSistema de Tutorías”).

Convocatoria para la selección de tutores



Por un lado, en las jurisdicciones había formas con-suetudinarias, naturalizadas, de hacer ciertas cosas,que hubieran significado generar diferencias no desea-das en las convocatorias de todo el país, y nosotrosbuscábamos la mayor equivalencia posible en el proce-dimiento. Por otro lado, porque quizá no siempre toma-mos la mejor decisión. Si bien las características deltutor estaban delimitadas, sabíamos de nuestras limita-ciones al no conocer en profundidad las lógicas y diná-

micas locales, que era importante en algunos casosconsiderar.

A pesar de eso, la selección trajo menos dificulta-des de las que imaginábamos en un principio. Los obs-táculos y diferencias de criterios más difíciles de resol-ver comenzarían a surgir más tarde, cuandoefectivamente los profesores seleccionados comenza-ran a llevar adelante sus tareas.


24 | Entrevista realizada por Laura Duschatzky, noviembre 2006.

El tutor en su puesto de trabajo

En este punto nos interesa desarrollar una tensiónclave alrededor de la manera en que las ideas y con-cepciones propuestas por ED fueron interpretadas y rea-propiadas por otros, según sus necesidades, sus parti-cularidades locales, sus tradiciones.

Ya nos hemos referido a algunos cambios que sedieron en la figura del tutor, y cómo los documentos detrabajo del Programa se iban reescribiendo a medidaque lo que ocurría dejaba de reflejarse en ellos. Queremosanalizar aquí algunas modalidades que adquirió la inser-ción del tutor en los distintos profesorados del país, ya su vez discutir el grado de institucionalización que EDpudo lograr en los IFDs.

Desde el inicio, concebimos que el tutor estaría invo-lucrado en la planificación y el desarrollo de las distin-tas líneas de la propuesta de formación prevista por ED,incluyendo tanto a becarios como a otros estudiantes dela institución. Pero esta idea inicial de trabajar con elconjunto de los estudiantes no siempre funcionó comoesperábamos. Sabíamos que había un riesgo, segúnancláramos la propuesta en un punto u otro de la insti-tución. Si priorizábamos la vía jerárquica era posible queel trabajo de la tutoría encontrara más rápidamente suespacio en la vida institucional; si priorizábamos el for-talecimiento desde el quehacer mismo, en direcciónascendente, podía ocurrir que la tutoría se encapsularasin posibilidades de articularse con otras acciones. Eneste sentido, el desarrollo de los proyectos podía darseen consonancia con otras acciones institucionales, arti-culándose con ellas, o de espaldas a la institución. Si estoúltimo ocurría, algo de lo que ED había tenido como pro-pósito –esto es, fortalecer las instituciones– dejaba detener posibilidad. Pero si se conseguía el desarrollo ins-

titucional perseguido, se convertiría en un impulso nuevo,una bocanada de aire fresco. Quizá porque valoramosesto antes que cualquier otra cosa, es que trabajamosdesde la segunda perspectiva.

La necesidad de sumar a otros estudiantes tambiénera un punto importante en la tarea del tutor. Por unlado, había un temor concreto, vinculado a no generargrupos de elite en los institutos y producir fragmentacio-nes en su interior. En la misma división o curso, habríaestudiantes becarios y otros que no lo eran. Los beca-rios, además de recibir el dinero de la beca, tenían laposibilidad y la obligación de participar de actividades.Era fundamental, entonces, que ese grupo pudiera gene-rar propuestas que fueran compartidas con todos losdemás compañeros.

Al respecto, en una entrevista, una tutora de Provinciade Buenos Aires plantea que el enfoque que le dan alPrograma en el IFD en que se desempeña se centra enabrir posibilidades a todos los alumnos y docentes delInstituto. Esta modalidad contribuye a dinamizarlo. Nodesconoce que su tarea de acompañar a los alumnos delPrograma le agrega una ventaja que los otros no tienen:

Nosotros no nos queremos identificar como beca-rios. Somos el equipo “Elegir la Docencia” e invitamosa todos. Sí tiene la ventaja en este sentido: yo los impul-so, les insisto, los acompaño y ellos saben que tienenque participar porque es parte del compromiso queencararon. No funcionamos como un grupo dentro delinstituto, sino que tratamos de ser un grupo de chicosque invita al resto, incluso a los profesores24.




Hubo otras instancias diseñadas por tutores y beca-rios para convocar a otros estudiantes e inclusive amiembros de la comunidad, como jornadas de cine-deba-te. En 2006, el trabajo alrededor de los treinta años delGolpe Militar fue una oportunidad para trabajar conmuchos estudiantes, fuesen o no becarios. Sin embar-go, los alcances de la inclusión de otros estudiantesfueron muy heterogéneos, y en alguna medida una par-ticipación ampliada sigue siendo una deuda.

El sistema de tutorías fue complejo de instalar y de-sarrollar y la manera en que el equipo de ED afrontóese desafío fue a partir de establecer un vínculo direc-to con los tutores a través de una organización que pre-veía la existencia de un coordinador de tutores quedesde el Ministerio Nacional acompañara las acciones.Si bien estaba también previsto que esta tarea se des-arrollara en conjunto con algún miembro del equipo juris-diccional, en términos concretos no era fácil ya que losequipos jurisdiccionales difícilmente podían destinar recur-sos humanos de manera permanente a este Programa,que era uno más de los tantos proyectos nacionales yjurisdiccionales que desarrollaban en forma simultánea.Esto generó muchas veces un desequilibrio en esa coor-dinación conjunta que buscamos establecer, dando máspresencia al equipo nacional. Esta circunstancia fue muycuestionada, sobre todo por los equipos directivos dealgunos IFD y también por equipos jurisdiccionales quelo interpretaban como una pérdida del control de la tareade sus instituciones. Atendiendo a estas inquietudes queconsiderábamos pertinentes buscamos limar esas difi-cultades procurando que la información y las decisio-nes realmente funcionaran en red. Sin embargo, solíaocurrir que los tutores se remitieran a nosotros. Quizáesto es algo de lo que podemos sentirnos complacidos,en el sentido de haber generado una percepción de con-

fiabilidad hacia una acción del Ministerio Nacional luegode la extrema crisis de confianza hacia todo lo provenien-te del Estado que se dio en los primeros 2000: no nosparece un logro menor. Muchas de nuestras preocupa-ciones más intensas en el quehacer diario siempre estu-vieron relacionadas con mantener intacta esa confian-za, con responder comprometidamente a lo que losdemás esperaban de nuestro desempeño en el marcode una política pública.


25 | Entrevista realizada por Laura Duschatzky en noviembre de2006.

26 | Como una manera de atender estas preocupaciones,acercamos a los tutores los materiales del Programa delMECyT de Apoyo al último año del nivel medio para laarticulación con el nivel superior. Si bien trabajaban conestudiantes que ya estaban en sus estudios terciarios,pensamos que los cuadernillos producidos en esePrograma contenían propuestas de trabajo interesantes,sobre prácticas de lectura y escritura o resolución deproblemas. Estas propuestas no eran las clásicas fichas decomprensión lectora, en que se lee un texto y se buscasubrayar las ideas principales del autor, sino propuestaspensadas para jóvenes-adultos que inician sus estudiossuperiores.

A medida que ED fue creciendo, el cuerpo de tuto-res también; hubo profesorados que llegaron a contarcon cuatro tutores y más de cien becarios, y aún hoysiguen sumándose. ¿Cómo articular el trabajo de lostutores entre sí y de ellos con las instituciones, con losbecarios y los estudiantes? No teníamos una “receta”de funcionamiento para un equipo de tutores, de mane-ra que trabajamos con relación a cada caso en particu-lar y dejamos también librada a los mismos tutores labúsqueda del mejor modo de trabajo. Las modalidadesal respecto fueron variadas: cada equipo de tutores fueencontrando el modo más conveniente –y también ope-rativo– de trabajar en forma conjunta, mientras nosotrosacompañábamos el proceso. Al respecto, y tomandocomo una opción entre otras posibles, un tutor bonae-rense expresa:

Nosotros decidimos trabajar en equipo. Conozco queen otros institutos cada profesor se quedó con su cohor-te, o con una carrera; pero en este caso, nos da muybuenos resultados el hecho de ser tutores de todos loschicos porque eso nos permite diversificar los proyec-tos. Los alumnos participan según sus intereses, nosegún la edad que tienen ni la cohorte en la que están.Así aseguramos una casi masiva participación. En estemomento tenemos seis proyectos funcionando, cadauno de los tutores tiene uno y los otros tres los com-partimos25.

Sobre este punto, las encuestas que realizamos alos rectores (ver a continuación) en los casos de Institutosdonde hay más de un tutor, coinciden en que éstos man-tienen una buena relación, muchas veces de colabora-ción y trabajo compartido.

Cada profesorado interpretó la tarea y la función deltutor según su propia idiosincrasia y también según lasnecesidades que detectaban como relevantes. Entreellas, no ocupaba un lugar menor lo que se considera-ban las dificultades de los alumnos para encarar las exi-gencias del nivel superior. En este sentido fue fácil con-vertir al tutor en un agente que podía ayudar. En algunoscasos se pidió a los tutores que enseñaran a estudiaro hicieran actividades de comprensión lectora. Sin embar-go, el tutor se sentía convocado para llevar adelanteotro tipo de actividades, no tan vinculadas al apoyo esco-lar. No fue un tema fácil de abordar, porque la figuradel tutor de ED apuntaba a una acción más amplia yprofunda en la institución. Aunque se comprendía la pre-ocupación en torno a estos temas, no era el tutor quienpodría dar respuesta específica26.




Entendemos estos desacuerdos vinculados, como loseñalamos, a la construcción de un nuevo rol y al inten-to de ajustarlo a lo ya conocido. Pero en muchos casosconstituyó un obstáculo muy difícil de sortear, y a vecesno se logró construir una mirada compartida, sobre todocuando se veía al tutor como aquel que debía ocupar-se básicamente de lo que se definía como las dificulta-des de estudiar de los alumnos. Las situaciones de estaíndole que se dieron en gran cantidad de institutos nosllevaron a valorizar más el aspecto académico de la tuto-ría. En ese sentido, si bien no lo concebíamos comoapoyo escolar, en algunos casos era preciso un segui-miento y una orientación específica sobre las asignatu-ras, puesto que de esto dependía, en algunos casos,la posibilidad de seguir adelante.

El modo en que ED se insertó en cada institucióntuvo que ver con varios factores. Quizá el principal fuela misma cultura institucional, capaz de influir en los vín-culos y promover o no determinadas actividades. Tambiéntuvo que ver la posición del tutor previa a la designa-ción, si era o no reconocido por las autoridades y suspares, si hacía mucho o poco que trabajaba, si tenía ono buen vínculo con los estudiantes, entre otras. Lasinstituciones más permeables a lo nuevo, más flexibles,tuvieron más chance de encontrar un buen lugar para eltutor y las tutorías, y abrir estas propuestas a los demásestudiantes.


Tensiones entre conocimiento, cultura y formación (o de cómo ampliar la miradasobre qué es propio de la formación docente)

Como ya señalamos, desde su inicio la propuesta“Elegir la Docencia” buscaba ampliar la mirada acercade la formación docente y fortalecer algunas prácticasinstitucionales que permitieran poner en foco la dimen-sión no disciplinar de la tarea docente, aquello que, aldecir de Philippe Meirieu, podemos nombrar como “la par-ticular manera de estar en el mundo”, “el resto” quehace que un profesor llegue a considerar a los niños ya los jóvenes como destinatarios de una transmisiónposible. Es por ello que uno de los propósitos básicosdel Programa fue:

...inscribir las experiencias de formación en el marcode los problemas y las necesidades actuales y futurasdel sistema educativo y de los contextos locales, median-te la articulación permanente entre las instituciones deformación docente y las escuelas, y a través de pro-puestas de intervención comprometidas con el entornosocial y cultural.27

Desde la perspectiva en la cual se fue pensando ygestando ED, ser un buen profesor implica enseñar bienmatemática o ciencias naturales pero también recono-cerse parte de una sociedad que se construye colecti-vamente, de la cual los jóvenes que han decidido seguiruna carrera docente son parte fundamental, en tantofuturos responsables de la transmisión cultural y la dis-tribución social del conocimiento. En este sentido, valo-ramos especialmente que adquieran herramientas yestrategias para el análisis y la intervención en sus con-textos comunitarios desde una perspectiva pedagógi-ca; estas herramientas y estrategias son las que lespermitirán asumir una posición activa dentro de las tra-mas políticas, sociales y culturales de las comunidadesa las que pertenecen.

27 | Presentación general del Programa ELEGIR LA DOCENCIA,febrero de 2004.


4


28 | Sabemos —y en nuestro trabajo en el Programa fuimosconociendo más— de muchas instituciones que sí tienenvinculación fuerte con la comunidad a través de diversidadde proyectos. En todo caso, “Elegir” intentó extender estasprácticas a aquellos institutos que no las tenían y fortalecero aportar recursos en las que sí las desarrollaban.


Partiendo de esta convicción, el equipo de ED discu-tió y decidió un conjunto de propuestas para promoveruna reflexión que permitiera incluir la dimensión culturalen la representación de lo que significa ser buen profe-sor. Sabíamos que en realidad se trataba de dar relevan-cia a un tema que ya estaba presente en muchas insti-tuciones, entre profesores e, inclusive, entre aspirantesa profesores. En los textos que debieron escribir estosúltimos para presentarse al concurso de becas de ED–que ya hemos analizado aquí–, los jóvenes mencionaban“el compromiso con la realidad” o “aportar a la socie-dad” como parte sustancial de su elección por la carre-ra docente, y alguno de ellos llegó a asegurar que “eldocente sabe los problemas que la gente tiene”. El equi-po nacional y los equipos jurisdiccionales coincidimosampliamente en que la potencia y la riqueza de esosescritos era un terreno fértil en el que introducir la dis-cusión acerca del profesor como transmisor de cultura.

El punto de partida fue compartir esta conviccióncon los profesores de las instituciones, además de lanecesidad de dar visibilidad a la formación a partir degenerar espacios en los que los jóvenes tuvieran la posi-bilidad de mostrar y mostrarse con sus ilusiones, sus con-vicciones y su compromiso con su propia vida y la desu entorno, tal como habían hecho en sus escritos.También se buscaba plantear la discusión acerca de lasrepresentaciones que se ponían en juego en torno a losjóvenes, dentro y fuera de las instituciones. Se tratabade al menos poner en duda convicciones vinculadas aldesinterés, la falta de compromiso e inclusive a la impo-sibilidad misma de la formación (“de estos jóvenes nose pueden hacer buenos profesores”). Este propósitoimplicó indudablemente el desafío de pensar un forma-to que nos permitiera crear espacios de diálogo conprofesores como parte de acuerdos y trabajo conjuntocon las jurisdicciones.

Como hemos mencionado, los escritos de los aspiran-tes fueron un primer disparador para discutir con los pro-fesores formadores acerca de las representaciones delos estudiantes. Una de las cuestiones que dejaban aldescubierto los escritos de los jóvenes era que había enellos un potencial que los institutos formadores no siem-pre reconocían pero que, sobre todo, era imprescindibleatender y desarrollar. Los profesores presentes en lasJornadas Interinstitucionales, impactados, compartierone intercambiaron acerca de la necesidad imperiosa dehacer un espacio a esos nuevos que se mostraban dife-rentes del estereotipo construido que los juzgaba y enca-sillaba y, por consiguiente, diseñar una oferta de forma-ción que abriera posibilidades, recorridos, oportunidades,experiencias, inquietud que ya muchos traían de sus expe-riencias en las instituciones formadoras.

Desde el equipo se proponía potenciar la relaciónentre la formación docente y el desarrollo social y cul-tural de cada comunidad, apostando a la participaciónactiva de los aspirantes a profesores en acciones quevincularan la vida académica con las necesidades y pro-blemas reales de la comunidad. Se trabajó así con unaconcepción ampliada de la “educación” y del “educa-dor”, no restringida a lo escolar, partiendo de recono-cer las iniciativas ya existentes en muchas institucio-nes28 , pero también abriendo la posibilidad de recorridosmenos habituales y, muchas veces, no previstos.


29 | Ver documento El sistema de tutorías, mayo de 2004.Disponible en www.me.gov.ar/elegirdocencia.

De este modo, como parte nodal del plan de forma-ción de los estudiantes, se previó la participación delos estudiantes en proyectos comunitarios de desarro-llo socio-cultural. En paralelo, se concibió un cuerpo detutores que acompañaran la formación de los estudian-tes cuya selección tuvo como eje principal la presenta-ción de un proyecto de esta índole29. En efecto, elDocumento de Convocatoria a Tutores señalaba en elAnexo B el diseño de una propuesta de formación a tra-vés de proyectos de desarrollo socio-cultural:

En este apartado, le pedimos que diseñe y presen-te una propuesta específica de formación, inspirada enuna de las líneas centrales del Programa ELEGIR LADOCENCIA: La incorporación de los estudiantes en pro-yectos comunitarios de desarrollo socio-cultural. Se tratade elaborar una propuesta de trabajo que tenga porobjetivo lograr experiencias de formación que articulenlas trayectorias de los becarios con las condiciones,posibilidades y necesidades de desarrollo social y cul-tural de las comunidades locales a las que pertenecen.La propuesta deberá contemplar al resto de los estu-diantes como posibles participantes, así como tambiéna otros actores de la vida institucional, sus autoridades,profesores o miembros de la comunidad.

La línea de trabajo del Programa dirigida a incorporara los estudiantes en proyectos de desarrollo socio-cultu-ral, tiene como propósito ofrecerles un conjunto de herra-mientas para el análisis y la intervención desde una pers-pectiva pedagógica en sus contextos comunitarios locales.En tal sentido, esta línea busca potenciar la formación delos futuros docentes como agentes del desarrollo socio-cultural, ofreciéndoles posibilidades para vincular la tareaeducativa con los distintos ámbitos de producción cultu-ral, así como también con las distintas realidades que for-man parte de nuestra sociedad contemporánea. Plantearla importancia de esta dimensión en la formación de los

estudiantes supone reconocerlos como futuros docentes,responsables de la transmisión cultural y la distribuciónsocial del conocimiento, que deben comprender y ope-rar reflexivamente sobre el mundo. En definitiva, esta línease orienta a promover la asunción de una posición acti-va por parte de los jóvenes estudiantes dentro de las tra-mas políticas, sociales y culturales propias de las comu-nidades a las que pertenecen.

Allí se proponían diversos ámbitos y tipos de activi-dad hacia los que era posible orientar el proyecto:

La propuesta de formación a través de proyectosde desarrollo socio-cultural podrá orientarse, entre otrasalternativas posibles que cada situación específica sugie-ra, hacia los siguientes ámbitos de actividad:

• abordaje de problemas vinculados a la intercultu-ralidad;

• actividades tendientes a generar espacios de inclu-sión para jóvenes;

• propuestas pedagógicas vinculadas a museos uotras instituciones culturales, espacios públicos, institu-ciones barriales;

• acciones de divulgación y participación cultural diri-gidas a la comunidad;

• producción de medios de comunicación comunita-ria;

• desarrollo de estrategias que favorezcan la parti-cipación ciudadana y fortalezcan las redes instituciona-les dentro de la comunidad;

• participación en programas para el mejoramientode las condiciones de vida de algún sector de la comu-nidad (atención de la primera infancia; acciones orienta-das al mejoramiento de la calidad de vida de la terceraedad, otros) o vinculados a temas socialmente priorita-rios (salud, nutrición, higiene, educación, etc.);




• conservación y valoración del patrimonio tangiblee intangible de la comunidad;

• propuestas de intervención vinculadas con la pro-

tección del medio ambiente y el buen uso de los recur-sos naturales;

• otros.

Los proyectos se desarrollan en distintas áreas entrelas que se incluyen trabajo en comedores comunitarios,actividades de lectura y escritura, realización de mura-les, radios comunitarias, ecología, cine club, historia oral,museología, entre otros.

Presentamos algunos proyectos de distintas localida-des, a modo de ejemplo:

I.- Entendiendo a los medios de comunicación comoinstrumentos para proyectar inquietudes propias y aje-nas, son muchos los que eligieron gestionar revistas, pro-gramas de radio o ciclos de cine debate. Allí los estu-diantes tratan problemáticas de diversa índole: desde lasrelaciones entre tribus urbanas conformadas por jóve-nes, como sucede en el Instituto Olga Cossettini deRosario; hasta la defensa de los derechos de los pue-blos originarios en Santa María, Catamarca.

Cabe destacar la iniciativa llevada adelante en la ciu-dad de Bell Ville, provincia de Córdoba, donde estudian-tes del profesorado editaron una revista cultural que refle-ja distintos aspectos de la vida de la comunidad. La revistaha logrado generar una apropiación entusiasta por partedel conjunto de la ciudad.

II.- Otro tema que los futuros docentes abordan es lanecesidad de recuperar la historia e identidad local.

Para ello en algunos institutos están trabajando con-juntamente con la comunidad a través del registro de his-torias de vida e investigando en archivos regionales conla finalidad de sistematizar y producir insumos para futu-ras investigaciones.

Así es como en Chilecito, provincia de La Rioja, losbecarios están trabajando junto con la población sobrela importancia y la necesidad de preservar las ruinas deTambería del Inca.

En Villa Ángela, Chaco, se está reuniendo un archivoque utiliza la metodología de la historia oral para el abor-daje de la historia reciente, haciendo foco, en este caso,en los excombatientes de la Guerra de Malvinas y susfamiliares. Dentro de los objetivos de este trabajo de ela-boración de archivos, se incluye el enriquecimiento delos testimonios que forman parte del museo local, dadoque fueron Chaco y Corrientes algunas de las provinciasque enviaron mayor cantidad de soldados conscriptos.

III.- Otros proyectos estuvieron relacionados con fomen-tar los vínculos con otras instituciones educativas a tra-vés de propuestas culturales específicas. Es el caso delIES Marchetti, de la Ciudad de San Miguel de Tucumán,donde los estudiantes realizaron dos CDs destinados, enprincipio, a la Escuela Especial para ciegos L. Braile.Todo el proceso de realización de los discos estuvo acargo del grupo de estudiantes y su tutora: la selecciónde las obras, la musicalización, la locución, la edición. Elprimero de los CDs fue una selección de cuentos clási-cos infantiles, y el segundo una recopilación de leyendasy coplas locales. Los relatos fueron presentados en unacto escolar del profesorado, en encuentros de beca-rios, en la primera institución destinataria y en otras quelo solicitaron especialmente.


30 | La línea que al principio llamamos “viajes de intercambio”fue reinterpretada por nosotros a partir de tomar contactocon las Expediciones Pedagógicas Colombianas; se iniciócon los profesores tutores y luego, ya como “itinerariospedagógicos”, se convirtió en parte central de losEncuentros de becarios y estudiantes llevados adelante en2004, 2005 y 2006. Ver más adelante cómo fueconcebida esta propuesta.

Con el tiempo, y posiblemente por el mismo énfasispuesto desde la coordinación de ED, esta instancia deformación adquirió mucha relevancia y llegó a ser –a lapar de las becas y el sistema de tutorías– elemento prin-cipal en la identidad del Programa. Los espacios privile-giados de discusión pasaron a ser, entonces, aquellosdestinados al desarrollo de estos proyectos. De la mismamanera que había sucedido con la selección de becarios,los proyectos y sus avatares resultaron una buena excu-sa para seguir discutiendo la formación, el perfil de losingresantes, cómo recibían las instituciones a los nuevosy les hacían un lugar, cómo reposicionar la docencia enel discurso público y/o académico.

Como ya mencionamos, en octubre de 2004 serealiza el Primer Encuentro Nacional de Tutores, quereúne en la Ciudad de Buenos Aires a los tutores detodo el país. En la apertura, el equipo señala comouno de los puntos fundamentales del Programa “apun-tar a formar docentes comprometidos con su tarea,fuertemente vinculados con su comunidad y abiertosa pensar lo educativo más allá de la frontera de laescuela”. A la vez, en ese discurso de apertura –quefue vivido como una fuerte marca inaugural de la tareapor venir– se interpela a los tutores como aquellosque “acompañarán a los estudiantes durante el trans-curso de su carrera docente”. Este encuentro consti-tuyó un punto de partida, una perspectiva de lo que“Elegir la Docencia” esperaba llegar a ser. Y si biense apelaba a un trabajo conjunto con los equipos téc-nicos jurisdiccionales y los institutos, no es menos cier-to que ese evento significó para todos los que estuvi-mos allí una marca de origen. La discusión sobre ladimensión cultural de la tarea educativa y sobre el des-arrollo potencial de proyectos daba la posibilidad deintercambiar ideas, propuestas y expectativas con aque-

llos con y para quienes estaban siendo pensadas esaslíneas políticas. Podíamos tomarle el pulso al Programacasi constantemente.

Los itinerarios pedagógicos y las discusiones en torno a la cultura

En ese primer encuentro con los tutores buscamosdar comienzo a distintas líneas de trabajo y compar-tir con ellos una experiencia formativa que vinculamosa la idea de itinerarios pedagógicos30 (en ese momen-to todavía la llamábamos inadecuadamente “viajes deIntercambio”). Al presentar la agenda señalábamos queuno de los propósitos del encuentro era “colaborar enla construcción de la dimensión cultural de la tareaeducativa, compartiendo experiencias que reflejanmodos de acercamiento a las expresiones culturales ylos procesos sociales que implican.”

Intentamos que las actividades —organizadas en módu-los— dejaran traslucir los temas que queríamos plantear,y la dimensión cultural de la tarea era uno de ellos: se tra-taba de incluir esta dimensión en nuestras propias pro-puestas. Cómo abordar estas dos cuestiones constituyópara nosotros como equipo uno de los mayores desafíos.La agenda de trabajo incluyó un recorrido histórico-cultu-ral por la ciudad sede a cargo del grupo de turismo cul-tural Eternautas, un equipo de guías conformado por his-toriadores, antropólogos, sociólogos, etc.




Día 1: Martes 26/10

9:00

Salón Blanco

Acreditación

Módulo Agenda

10:00 Apertura del Encuentro

A cargo de autoridades de la

Dirección Nacional de Gestión

Curricular y Formación Docente.

11:30 Café

12:00

Presentación de la Agenda del

Encuentro

Presentación del Sistema de

Tutorías del Programa ED y

fundamentación del trabajo

13:00 Almuerzo

14:00

Módulo Tutorías Parte I

A cargo de Silvia Serra-Pablo

Pineau

“Tradiciones de la formación

docente”

16:00

Café

16:30 a 18:00

Módulo Tutorías Parte I

A cargo de Silvia Serra y Pablo

Pineau continuación

DÍA 2: Miércoles 27

08:30 Micro por los Hoteles

Módulo Programa

Recorrido urbano a cargo del

Equipo de Elegir la Docencia y

del grupo de turismo urbano

ETERNAUTAS. Inicio de la Línea

de trabajo: viajes de intercam-

bio. Presentación de un modo

de abordaje de trabajo a partir

del conocimiento del patrimonio

histórico/cultural de las ciuda-

des.

11:00 Fin del recorrido en un

Bar Notable de la Ciudad.

Reunión con el Coordinador

Nacional de Tutores del

Programa, por Regiones.

Presentación de los coordinado-

res nacionales. Puesta en común

de cuestiones relativas a la red

de comunicación y organización

de aspectos operativos.

14:30 Salón Blanco

Módulo Tutorías Parte II

A cargo de Silvia Serra

“Docencia y cultura. El rol del

profesor tutor”

16:00 Café

16:30 a 18:00

Módulo Tutorías Parte II

A cargo de Silvia Serra.

DÍA 3: Jueves 28

9:00

Salón Blanco

Módulo Programa

Presentación de otros

Programas de MECyT vincula-

dos a la función del tutor:

-Centros de Actividades

Juveniles

-PIIE

-Inclusión escolar: Todos a estu-

diar

-Programa de Mejoramiento

escuela media

11:00 Café

11:30 a 12: Módulo Escritura

Parte I

A cargo de Beatriz Alen

Taller: “El valor formativo de la

escritura de experiencias peda-

gógicas”

12 a 13: Panel de comenta-

rios: Gustavo Bombini y Paola

Iturrioz

13:00 Almuerzo

14:00

Módulo Escritura Parte II

A cargo de Beatriz Alen

Taller: “Los textos de la forma-

ción, géneros y consignas”

16:00 Café

16:30 a 18

Cierre de la actividad.

Encuentro Nacional de TutoresAGENDA DE TRABAJOLugar de realización: Salón Blanco del MECyT y Quinta de San Fernando


La inclusión de esta actividad en un encuentro de for-mación de profesores dio pie a una discusión acerca desu pertinencia e importancia, inclusive acerca de su natu-raleza: si se trataba de una actividad formativa o mera-mente ociosa. Más allá del debate pendiente acerca delocio, la interpretación de la actividad como “paseo”, “tiem-po libre”, “espacio no fructífero” por parte de algunasjurisdicciones reveló la existencia de un campo de discu-sión en el que debíamos trabajar. Así se puso en eviden-cia que la dimensión cultural de la formación docenteconstituía un discurso sobre el que se podía más o menosacordar pero que las formas que podía asumir en térmi-nos de prácticas eran más ambiguas, y sobre eso resul-taba mucho más difícil encontrar puntos en común. Fuenecesario justificar la actividad para evitar que se consi-derara una mañana dedicada a la recreación.

Este planteo repercutió decisivamente en el equipo entérminos de la importancia dada al modo de concebir einterpretar la naturaleza del conocimiento en el marco dela formación docente y su identificación con la cultura.Era evidente que nos encontrábamos ante un ampliocampo de conceptos e ideas de difícil abordaje, puestoque si bien trabajábamos desde un cierto marco concep-tual (político y pedagógico), la incorporación de la discu-sión sobre la cultura y la transmisión en el trabajo conprofesores y tutores exigía –nos exigía– un trabajo espe-cífico. Introducir la discusión sobre la formación culturalde los futuros profesores traía aparejadas las dificultadesque provienen de las definiciones y concepciones mis-mas de cultura y, como no podría ser de otra manera, deconocimiento. De este modo, la discusión que se originóen torno a las representaciones sobre qué es ser profe-sor avanzó a partir de vincularse directamente con lasacciones previstas por los proyectos de desarrollo socio-cultural, transformándose lentamente en una discusiónsobre los marcos teóricos capaces de sostener una acción

que busca incidir en lo social, en este aspecto profunda-mente política. Asimismo, se trabajó en el sentido de darun marco teórico a actividades a realizar en el contextode las instituciones, para que fueran entendidas e inter-pretadas como formación. Asistir al teatro, al cine, a unmuseo no siempre fueron consideradas experiencias enri-quecedoras en la formación de un futuro docente. ¿Paraqué le sirve a un profesor de matemática discutir en uncine debate? La desconfianza generada llegó a manifes-tarse en frases despectivas hacia el trabajo mismo delos tutores refiriéndose a él como “el currito ese quetenés”.

Las tensiones sobre las representaciones de la cultu-ra, la identificación del término con algún recorte culturalen desmedro de otras expresiones culturales (la clásicadiferenciación entre cultura alta y baja, por ejemplo, o lacumbia villera versus otras expresiones musicales), suidentificación con las tradiciones, etc., marcaron muchasde las discusiones en las que, en definitiva, se trataba depensar por qué era importante generar acciones de for-mación que partieran de reconocer y analizar ciertas prác-ticas. Y como no podía ser de otra manera, este diálogotensó la cuerda que separa en apariencia el conocimien-to disciplinar y la formación cultural y social de los futu-ros profesores.

Lo que nos interesaba más como equipo era poderabrir el juego al debate sobre esta tensión así como tam-bién reflexionar sobre la cultura, concepto que suele usar-se con cierta ligereza. ¿Cómo generar proyectos a lolargo y ancho del país que tuvieran alguna identidad común,si cuando profundizábamos surgía la evidencia de que lasrepresentaciones sobre lo cultural eran compartidas solode manera aparente y que se ponían en juego concep-ciones profundamente diferentes, arraigadas en supues-tos –más o menos concientes– bien distintos? ¿Cómo ayu-dar desde la coordinación del Programa a encontrar




marcos compartidos de acción que permitieran profundi-zar los sentidos otorgados a los proyectos de maneraque no fuesen confundidos con acciones de “serviciosocial”? ¿Cómo contribuir a su encuadre de manera quese viera y se viviera como un espacio de formación capazde generar la posibilidad de acceder a conocimientos yno solamente como un ámbito de formación personal,algo así como la educación de la personalidad? ¿Cómoenmarcar la discusión por la cultura en términos políticosy político-educativos?

Conforme avanzábamos con las propuestas, intentá-bamos pensar estrategias de trabajo que permitieran abor-dar el tema y generar más que respuestas, preguntasapropiadas, desnaturalización de las representaciones eideas arraigadas, y llegar a poner en duda algunas con-cepciones. Las de los demás y las nuestras. Se incorpo-ró al equipo una persona formada en gestión cultural conel fin de enriquecer nuestros aportes a los proyectos,aportando lecturas y miradas que nos enriquecieran anosotros como equipo y nos fortalecieran para poderacompañar mejor el trabajo de las instituciones. Tambiénpara asesorar en cuestiones puntuales de algunos pro-yectos que desarrollaban actividades con museos o cen-tros culturales, promoviendo discusiones temáticas entorno a los problemas de la cultura.


Durante el año 2005, posiblemente el año de activi-dad más intenso, se programaron y previeron espacios detrabajo específicos. Entre ellos, la intención del taller31

“Discusiones sobre cultura: un prisma para mirar proyec-tos” fue abrir el debate sobre el concepto de culturadesde distintos enfoques, tratando de articularlos con losproyectos. Así como un prisma muestra que la luz blan-ca puede descomponerse en diferentes colores, se inten-tó que el taller permitiera mirar a través de conceptos eideas los proyectos y las relaciones socioculturales quese dan entre los Institutos y las comunidades donde estáninsertos. En cada uno de los encuentros se dieron inter-cambios muy interesantes que vinculaban la cultura a lasrelaciones de poder, analizaban la respuesta de la escue-la frente a expresiones culturales consideradas subalter-nas o develaban la trama que liga lo cultural al mercadode consumo. En todo caso, fue un primer espacio de tra-bajo conjunto sobre estos temas, se compartió bibliogra-fía y se hizo evidente la necesidad de continuar trabajan-do32.

En los diversos encuentros con distintos participan-tes de ED, los talleres y las charlas que se desarrollaronbuscaban propiciar la articulación de los proyectos a lavida institucional, cuestión que se revelaba cada vez comouna necesidad más imperiosa, y por otro lado, poner endiscusión las concepciones y supuestos desde los cualesse orientaba la acción destinada a la comunidad. Paranuestro equipo estas dificultades constituyeron un verda-dero desafío, en tanto se nos hacía difícil conciliar unaconvicción de respeto al trabajo de profesores y estu-diantes con la heterogeneidad de opiniones y concepcio-nes que amenazaban constantemente la construcción deuna identidad común. En el trabajo con los rectores, estascuestiones se volvieron relevantes dadas la diferentesposiciones en torno a los mismos temas y problemas.Sobre todo porque entendíamos que el Programa se con-solidaba y cobraba forma tanto en el nivel de las decisio-nes como en cada encuentro cara a cara que íbamosteniendo. Como política educativa se dirimía en el nivelmás alto, pero también en el día a día del trabajo conprofesores y estudiantes. Y por qué no decirlo, en las dis-cusiones y negociaciones en el interior del mismo equi-po nacional.

Particularmente, el diseño de los encuentros con estu-diantes conservó en líneas generales los ejes de trabajoque habíamos organizado para el de tutores. A partir dela experiencia colombiana de maestros itinerantes, pen-samos un primer viaje en el que confluyeran estudiantesde diferentes provincias no pertenecientes a la mismaregión. El viaje de los becarios a Salta (provenían de variasprovincias: Corrientes, Chubut, Jujuy, interior de Salta) fuepensado entonces como un itinerario pedagógico. El docu-mento que escribimos para orientar esa experiencia lodesarrolla ampliamente:


31 | Este taller, espacio específico para los profesores tutorescon la modalidad de taller, se llevó adelante en el marco delas Segundas Jornadas Interinstitucionales (marzo 2005) enlas que se realizó la selección de la nueva cohorte debecarios del Programa.

32 | Sumado a estas instancias generales, se fueron realizandodistintas reuniones de trabajo en las provincias, algunas deellas con la participación del conjunto de los tutoresprovinciales, y otras de forma individual. Estas reunionesfueron aprovechadas para compartir bibliografía,actividades propias del proyecto o para reunirse conrectores, tutores y becarios para intercambiar in situ lapuesta en marcha de los proyectos.



A través de los Encuentros de Becarios y Estudiantes,a realizarse durante 2005, el Programa “Elegir laDocencia” busca promover el diseño, planificación y rea-lización de itinerarios pedagógicos como parte sustan-cial del proceso de formación inicial de docentes.

La propuesta de trabajo que aquí desarrollamos abre-va en otras experiencias y tiene mucho de los deseosy búsquedas que todo proceso de formación encierra:conocer otros territorios de prácticas sociales, cultura-les y educativas. Echa raíces en otros intentos y pro-yectos que recupera a través de relatos valiosos paraesa formación. De allí que el texto de la pedagoga colom-biana María Pilar Unda, que acompaña en forma adjun-ta a este documento de trabajo, nos podrá servir deinspiración y compañía.

Allí se narra y analiza cómo, a principios de la déca-da de 2000, un grupo significativo de maestros colom-bianos cargó su mochila y partió de expedición por lasdiversas regiones de su país. Los acompañaba la convic-ción de que encontrarse con otros maestros para cono-cer su trabajo, observarlos, escucharlos, sería una expe-riencia irremplazable y transformadora de su propiaformación y su propia práctica. Este movimiento, llama-do Expedición Pedagógica Nacional, implicó una movili-zación social por la educación, involucró a muchos acto-res –no solamente del ámbito educativo– y fue pensadocomo parte del proceso de formación de maestros.

Es por ello que en el marco de estos primerosencuentros de becarios, que se realizarán en las diferen-tes provincias durante el segundo semestre de 2005,queremos recuperar el viaje como un modo de cons-trucción colectiva de conocimiento pedagógico y, deeste modo, fijarlo en la trama que constituye la expe-riencia de formación de los estudiantes. La multiplici-dad de experiencias, no necesariamente vinculadas alámbito educativo, que esperamos promover a partir de

esta propuesta, y el encuentro con otros (cuya expe-riencia de vida y como estudiantes es diferente) implicanuna apuesta fuerte orientada a una renovación perma-nente de la mirada que ayude a comprender los acele-rados cambios y la dinámica del mundo contemporá-neo.

En nuestro caso, quienes viajan no son maestrossino estudiantes que están en los primeros años de sucarrera. Expectantes, se enfrentan no sólo a los desafí-os de la formación sino también a los que surgen depensar la escuela desde la doble perspectiva de alum-no y de docente. Desde el Programa buscamos, ade-más de acompañarlos en este proceso, estimular lacapacidad de mirar las formas posibles de “hacer escue-la” y la tarea del maestro/profesor como aquel que trans-mite un universo cultural a sus alumnos y hace un lugara los que recién llegan.


Viajar, aún a una corta distancia, implica movimien-to físico –el viaje en sí– pero también, y fundamental-mente, un desplazamiento en el orden del pensamiento(*) estimulado por la disponibilidad que se despliega alencontrarse con el otro y que supone una apertura men-tal y afectiva, propiciando la exploración de las ideas, lasconcepciones y las creencias, tanto propias como aje-nas. Puesto que, tal como ha sabido señalar Gilles Ferry,“formarse no puede ser más que un trabajo sobre símismo, libremente imaginado, deseado y perseguido,realizado a través de medios que se ofrecen o que unomismo se procura.” (**)

Durante el Primer Encuentro Nacional de Tutores,realizado en la Ciudad de Buenos Aires en octubre de2004 compartimos recorridos ciudadanos con el acom-pañamiento experto del grupo Eternautas. Esos itinera-rios supieron mezclar conocimientos disciplinares ymemoria patrimonial en el marco de un redescubrimien-to de algunos espacios de la ciudad y dieron lugar aensayos similares en las localidades donde se encuen-tran los institutos, promovidos por los tutores, quienessintieron la necesidad de irradiar la experiencia haciasus estudiantes.

(*)Unda, María Pilar: “La Experiencia de Expedición pedagógica

y las redes de maestros: ¿Otros modos de formación?”

Perspectivas, Vol XXII, Nª3, septiembre 2002.

(**) Ferry, Gilles; El trayecto de la Formación. Buenos Aires,

Paidós, 1990, p.74.




Pero en paralelo, se organizaron otros encuentrosde becarios que reunían estudiantes de por lo menosdos provincias cercanas y que estaban orientados porlos mismos propósitos. La experiencia del viaje, delencuentro con estudiantes de otros lugares del país, fuesin dudas una de las experiencias de formación másintensas de ED, y su alcance es impredecible.Seguramente el viaje dejó marcas, aunque es difícil sabercuáles y en qué medida contribuyó a la formación pro-fesional. Pero, como todos sabemos, el viaje como metá-fora y como realidad disloca nuestra vida y permite queveamos de nuevo aquello que ya creíamos conocer,inclusive a nosotros mismos en nuevas situaciones.Muchos de los estudiantes viajeros era la primera vezque salían de sus casas, de sus pueblos. La experien-cia del viaje como rito de iniciación cobraba más fuer-za en tanto se explicitaba la naturaleza del viaje y lasexpectativas respecto de sus consecuencias concretasen términos de mejorar la formación profesional.

Los viajes significaron poner a disposición de milesde estudiantes nuevas experiencias y lugares pero tam-bién formas de pensar distintas a las propias. Quizá elviaje que funciona como símbolo de todos los demásfue el que hicieron las becarias de Esquel: un largo reco-rrido que las llevó desde la Patagonia a la ciudad deSalta bordeando la cordillera de los Andes. Este gruporeducido de jóvenes y su tutora hicieron de la limitación–la imposibilidad de costear un viaje tan largo y onero-so en avión– una ventaja, y desplegaron un recorridoque unió el sur con el norte. Pararon en Mendoza, avan-zaron entre la precordillera, atravesaron provincias y pai-sajes naturales y humanos. Visitaron escuelas y se reu-nieron con becarios de otras provincias. Lo queencontraron en Salta fue estudiantes como ellas –erantodas mujeres– pero que pensaban distinto respecto demuchas cosas; pudieron palpar las diferencias en torno

de la vida social y cultural de una ciudad norteña delpaís respecto de los modos de vivir y de pensar en unaciudad muchísimo más joven.

También los estudiantes de otras provincias, auncuando no hicieron tan largo viaje, dieron sentido simi-lar a sus itinerarios. Ana Laura Domínguez y NadiaLarcher, becarias del Instituto de Estudios SuperioresAndalgalá, Catamarca, narraron así su segundo itinera-rio pedagógico (el primero en el que habían participa-do las tuvo como anfitrionas en la ciudad de Andalgalá,en 2005):

A mediados del mes de septiembre del año 2006se convocó a los becarios de toda la región del NOA,en la provincia de Mendoza, para llevar a cabo uno delos encuentros más significativos para nosotros en nues-tro transitar por “Elegir la Docencia”.

El Encuentro consistió en la participación en talleres,debates y puestas en común acerca de variadas temá-ticas. Un recorrido que abarcaba desde un análisis dela historia reciente hasta reflexiones sobre discrimina-ción o las complejidades de la práctica educativa entreotros, instancias en las que participamos emitiendo yescuchando diversas opiniones y juicios valorativos.

La experiencia nos puso frente a importantes linea-mientos políticos (reflejados por ejemplo en el abanicode temas que se trataron) que dejan ver, de algunamanera, los cambios en educación que se quieren lograry los propósitos respecto de la construcción de un nuevoimaginario social, que nos tiene como principales pro-tagonistas.


33 | Algunos de los proyectos que se llevaban adelante se basaban en una concepción de la solidaridad como caridad. Allí, nuestroseguimiento intentó ser más constante y la intervención más intensa, sin desestimar el esfuerzo y –muchas veces– la pasión quelos tutores que los desarrollaban tenían. En esos proyectos se podía vislumbrar una concepción de “deuda social” para con lossectores más desprotegidos, y por tanto la necesidad de una devolución, en términos de actos de generosidad privada más que deuna idea de interdependencia social. Esta “gestión privada de lo social” (Birgin, 1999: 42) reifica las desigualdades sociales alactuar sobre casos particulares para aliviar una necesidad puntual.

Ahora bien, ¿cuál es el propósito de generar nuevosimaginarios basados en la resignificación de las luchassociales, los derechos humanos, los procesos produc-tivos, la nueva mirada pedagógica?

Al mencionarnos como protagonistas, por ser lostransmisores del ideario social, no podemos dejar denotar ciertos aspectos. Consideramos que esta nuevabúsqueda debe proyectarse verdaderamente a los ámbi-tos educativos. Es decir, dejar de formular ideas proli-jas y correctas que luego no tengan ninguna relacióncon la realidad, o bien generar ideas activadoras queno puedan, luego, ponerse en práctica.

“Elegir la Docencia” estimula y genera en nosotrosexpectativas nuevas, móviles de acción innovadores,visiones amplias y positivas sobre los alcances de laeducación, considerándola una de las herramientas fun-damentales para lograr cambios en pos del mejoramien-to de la sociedad. Sin embargo, si toda esta nueva pers-pectiva de educación no encuentra su extensión, sucorrelato en las instituciones educativas concretas, esta-remos generando utopías […] “Elegir la Docencia” estámarcando nuestra formación, nuestra percepción de larealidad.

Los talleres temáticos como modalidad de for-mación y discusión acerca de los proyectos

Como parte de los Itinerarios Pedagógicos que reuní-an estudiantes, becarios y tutores de distintas localida-des, nos parecía importante abrir debates que ya se habí-an planteado con los tutores acerca del lugar de la culturaen la formación de los docentes, de manera de generaruna fértil corriente de ideas que esperábamos tuviera suimpacto en los espacios de tutorías en cada una de lasinstituciones. En los encuentros de becarios que se rea-lizaron durante 2005 y 2006 se destinó un espacio de tra-bajo con el formato taller a abordar temas que pudieranfortalecer los proyectos brindando herramientas concep-tuales y teóricas. Además, buscábamos promover la refle-xión y desnaturalización en torno a muchos posiciona-mientos que veíamos se reflejaban en la manera dedesarrollar los proyectos: modos de considerar al otro oa lo distinto, o de interpretar las dificultades; el asisten-cialismo visto como forma de acercamiento33; el peligrode posicionarse asimétricamente respecto de aquel aquien el proyecto está orientado, aunque también el peli-gro contrario: verse simétricamente y ofrecer más de lomismo. Se fueron eligiendo especialistas que pudieranabordar los temas que creíamos atravesaban los proyec-tos: la historia reciente, la interculturalidad, la situaciónde los jóvenes, la mirada sobre los otros.

Estos son algunos de los talleres que se realizaronen los encuentros, tanto en 2005 como en 2006:




A 30 años del golpe: el vínculo intergeneracionaly la transmisión del pasado recienteA cargo de María Celeste Adamoli y VioletaRosemberg.

Este año se cumplieron treinta años del último golpemilitar del 24 de marzo de 1976. ¿Qué reflexiones pue-den producirse a partir de este hito simbólico? ¿Quéespejos ofrece el pasado para construir una relaciónsocial y colectiva en el presente? ¿Cómo transmitir elpasado reciente a las futuras generaciones? ¿Qué vínculos intergeneracionales se ponen en juego en dichatransmisión? ¿Cómo enseñar el horror? ¿Cómo enseñarlo inenseñable? ¿Qué modos encontramos hasta ahora?¿Qué nuevas formas podemos encontrar?

El taller se constituirá como un espacio de pensa-miento y discusión. Ofrecerá ciertos elementos concep-tuales para pensar las relaciones entre historia recien-te, memoria y transmisión. Además, propondremos ladiscusión orientada hacia tópicos centrales para la com-prensión del período estudiado, como una forma demostrar las complejidades para la aproximación al pasa-do reciente: la violencia política, las violaciones a losderechos humanos y el terrorismo de Estado, la guerrade Malvinas, la transición a la democracia, la reestruc-turación social y económica de la Argentina, las desigualdades regionales en la percepción de estos pro-cesos y las formas en que distintos actores sociales (elEstado, las escuelas, los individuos, las comunidades,entre otras) incorporan estos temas a sus relatos acer-ca del pasado.

Las voces de la calle entran a la escuela: historiaoral y cultura juvenilA cargo de Carlos Ferrera.

La conformación de las sociedades modernas ensociedades de masas globales es, sin duda, uno de losgrandes cambios que tuvieron lugar a lo largo del sigloXX. La escuela fue (y es) una de las instituciones queacompañó y ayudó a conformar el nuevo tipo de forma-ciones sociales. De ninguna manera se trató de un pro-ceso lineal y exento de conflictos, sino que la escolari-zación masiva estuvo atravesada por diferentesparadigmas que implicaron diferentes formas de funcio-namiento y de enseñanza. A lo largo del siglo, el rol dela escuela y los actores que intervinieron en la instituciónescolar se han visto modificados sustancialmente. Lamasificación de la enseñanza media, por ejemplo, requie-re un cambio profundo en las representaciones que losdocentes, los padres y los alumnos teníamos de la escue-la. Esos cambios incluyen la manera de abordar lasCiencias Sociales. La construcción de una sociedad inte-gradora, tolerante, respetuosa del total de sus habitan-tes requiere una escuela y un tipo de enseñanza acor-de. En el caso de las ciencias sociales, la incorporaciónde los medios de comunicación, su rol en la construc-ción de identidades sociales a nivel global y/o local noes una simple herramienta de "motivación" sino la inclu-sión en la agenda escolar de profundos procesos socia-les que afectaron y afectan la vida de millones de perso-nas. Este taller intentará aportar algunas herramientaspara la construcción de una escuela diferente a partirdel trabajo en torno a las culturas juveniles y a metodo-logías de investigación relativamente nuevas —como lahistoria oral— capaces de "dar voz" y de incluir en laescuela a los más amplios sectores sociales.


Proyectos socio-comunitarios y alteridad: entreel trabajo a partir de los intereses del otro y lanecesidad de brindar nuestra herencia culturalA cargo del Lic. Pablo Urbaitel.

El objetivo de este taller es brindar herramientas con-ceptuales para reflexionar sobre el trabajo que, comobecarios, realizan en los diferentes proyectos socio-comunitarios. En tal sentido, se intentará deconstruiralgunos de los discursos hegemónicos que circulan entorno a las modalidades de pensar el trabajo con el“otro”.

La hipótesis sugerida es que el trabajo socio-comu-nitario no consiste en contener ciertos problemas socia-les, de manera que los sujetos allí inmersos permanez-can en la misma situación: “pobres”, desocupados,minorías étnicas y culturales, etc., sino que significaentenderlos como ciudadanos con deberes y derechos(el orden no es casual en tiempos de inflación de dere-chos) y no como meros objetos de asistencia o auxilio.La apuesta es tratar de garantizar el acceso de todoslos ciudadanos a los patrimonios culturales que les per-tenecen y de los cuales son legítimos herederos. Paraello hay que dotarlos de recursos culturales propios paraque puedan acceder a los requisitos y a los beneficiosde su época.

El desafío al que nos convoca en este taller es refle-xionar sobre nuestra responsabilidad como garantes delderecho a la integración; para ello, además de una expo-sición conceptual y de trabajo en pequeños grupos, seutilizará el cine como dispositivo que permita potenciarla problematización de esta temática.

Nosotros y nuestros otros: Transformacionessocioculturales y fragmentación en la Argentinacontemporánea A cargo del Lic. Gabriel D. Noel.

La sociedad argentina ha experimentado en las últi-mas décadas cambios sociales de gran alcance; cam-bios que han afectado en forma notoria nuestros modosde ser, crecer y relacionarnos. Una de las consecuen-cias quizás más palpables de este proceso de transfor-mación ha sido lo que los investigadores suelen llamarfragmentación, esto es, el hecho de que nuestra socie-dad aparece cada vez más como dividida en sectoresrelativamente cerrados en sí mismos, que saben —yquieren saber— poco los unos de los otros y que seperciben a través de una serie de prejuicios construi-dos y reforzados tanto por las moralidades específicasde cada clase como por las industrias culturales (enparticular los medios).

A la luz de estas transformaciones, el objetivo delTaller es explorar y poner en cuestión el modo en quepercibimos, construimos y actuamos respecto de nues-tros otros, a partir de un trabajo que tenga en cuentael modo en que nuestras percepciones se construyen yrefuerzan. A modo de ejemplo, trabajaremos con diver-sas clases de “otros” –y en particular de “otros peligro-sos”– que los medios nos muestran constantemente yque en parte se superponen: los pobres, los jóvenes,los delincuentes, los inmigrantes, los piqueteros para, apartir de estos ejemplos, reflexionar sobre los otrosespecíficos en nuestra vida y nuestra práctica.




Estos son sólo algunos de los muchos talleres enlos que los estudiantes participaron. Además de abrirla perspectiva de los estudiantes a autores y experien-cias que quizá no eran abordadas en las materias delos planes de estudios, la mayoría de los talleres habí-an sido elegidos según los tipos de proyectos en losque los estudiantes trabajaban. Los talleres a cargo deGabriel Noel y de Pablo Urbaitel, por ejemplo, apuntabana la reflexión acerca de “los otros” y buscaban profun-dizar la construcción de esos otros ya que la mayoríade los estudiantes participantes trabajaban en proyectosque corrían riesgos, sobre todo en términos de cómoconcebir ese acercamiento, si como responsabilidadpública o como deber moral. Allí los jóvenes pudieron dis-cutir cómo estaban estableciendo esos vínculos en suspropios proyectos y preguntarse por otros modos posi-bles. En otro caso, los talleres de lectura enriquecieronmuchísimo los proyectos orientados a las bibliotecasbarriales; en algunos se intercambiaban ideas y recur-sos que resultaban estimulantes para avanzar en el tra-bajo comunitario. En los talleres que abordaban la temá-tica juvenil y el rock, por ejemplo, los estudiantesprodujeron letras de canciones, estableciendo un contra-punto entre las temáticas que trataba el rock nacionalen los años setenta y las que aborda en la actualidad.

A veces, los talleres y el intercambio y la discusiónque provocaban dejaban al descubierto la necesidad decambiar la perspectiva desde la cual abordar el propioproyecto; en definitiva, los talleres apuntaban a brindarherramientas de reflexión para lo que se estaba hacien-do en los proyectos. Además, a partir de ellos, enmuchas instituciones también se generaron espacios detrabajo en el formato taller en los que participaron estu-diantes becarios y no becarios, ampliando y enrique-ciendo la propuesta.


Como señalamos, estos encuentros dieron la opor-tunidad de trabajar en talleres los temas que eran abor-dados por los proyectos socio-comunitarios que esta-ban en marcha en las instituciones. La importancia yalcances del trabajo de los estudiantes con relación alas experiencias socio-culturales no eran visualizadas demanera uniforme por las instituciones. Si bien la granmayoría de los rectores que aceptaron responder laencuesta que realizamos ese mismo año34 se refirió aellos positivamente, un recorrido por las respuestas reve-la la existencia de diferentes supuestos sobre los quese apoyan estas interpretaciones positivas, al menossobre su vinculación a una “buena formación”. Las opi-niones van desde pensar que “contribuyen a la formaciónintegral de los estudiantes en la medida en que los acer-ca a la comunidad y sus problemas”, o que “abren laposibilidad de nuevas prácticas”, “contribuyen con suformación cultural como futuros docentes”, “otorgan alos alumnos y a la Institución una proyección de servi-cio”, “son una oportunidad para entender la docenciamás allá de las materias curriculares”, a posturas paralas cuales “los proyectos que se trabajan con los beca-rios contribuyen a la formación de los estudiantes encuanto se trabajan en forma relevante contenidos pro-cedimentales y actitudinales”, “amplían y favorecen laformación vinculada al contexto”, “facilitan la aperturay el posicionamiento crítico”.

Algo muy interesante es que algunos rectores seña-laron, sin embargo, que esta iniciativa había logradoponer en evidencia la falta de formación curricular sobrelas problemáticas contemporáneas, que fue desde elinicio una de las hipótesis en la que se anclaba elPrograma. De esta manera, existiría una complementa-riedad entre los proyectos y los planes de estudio. Porotro lado, considerábamos que las respuestas al inte-rrogante acerca de la manera en que los proyectoscomunitarios de desarrollo socio-cultural eran capacesde incidir en la formación de los estudiantes represen-taban un insumo de gran valor para la reflexión sobre quéentendemos por formación docente o cómo ED podía lle-gar a interrogar esas definiciones. En palabras de untutor, el Programa “te da una mirada muchísimo másamplia, que implica encontrar formación en donde unono lo imaginó y valorar aspectos que no siempre se tie-nen en cuenta”. Él considera que el mayor aporte quebrinda el Programa tiene que ver con ofrecer un mundodiferente para la formación. A esto se suma que comoespacio, también era diferente: no era una clase, notenía evaluación, pero estaba llevada adelante por pro-fesores y demandaba realizar un conjunto de accionesespecíficas.

El equipo nacional mantenía el desafío de encontraralguna brecha que hiciera posible avanzar cada vez mássobre la necesidad de tensionar los proyectos y a par-tir de eso las formas que se iban encontrando de desarrollarlos. Una cosa es escribir un proyecto idealpara estudiantes que todavía no se conocen (como debie-ron realizar los tutores al postularse) y otra muy dife-rente era transformarlos en proyectos viables, dar par-ticipación y sobre todo tomarlos como “excusa” parapensar los aspectos ya señalados, acerca de la trans-misión y el mundo contemporáneo.


34 | Ver “Síntesis y análisis de las encuestas a rectores deElegir la Docencia”. Documento de trabajo (marzo de2006). Síntesis realizada sobre la base de 39 encuestas arectores recibidas al 10/02/06.



Si bien en las Jornadas Interinstitucionales deSelección de Becarios se había avanzado en esta discu-sión sobre la formación y el valor de los docentes comoagentes privilegiados de transmisión cultural, y aún cuan-do esas discusiones fuesen ricas en revisión y creaciónde representaciones y significados, una vez puestos enla tarea de desarrollar sus proyectos, los tutores seenfrentaron a un cúmulo de problemas, uno de los cua-les, el que nos interesa aquí, es que los discursos mos-traron sus límites. De hecho, es difícil acercarse a lacomunidad; o, en todo caso, al acercarse a partir deun proyecto se ponen en juego concepciones construi-das a lo largo de una carrera, apreciaciones personalesque tienen que ver con la propia vida y convicciones reli-giosas, políticas, etc. El equipo no escapaba a las gene-rales de la ley y debía trabajar teóricamente en el mismosentido para acompañar mejor.

Notábamos la complejidad de generar un marco comúnque abarcara el trabajo a realizarse a lo largo del país. Demanera que el acompañamiento a los proyectos no fuefácil. Dentro del equipo nos preocupaba la tensión en tornoa la “distancia óptima” con los proyectos; esto es: hastadónde era preciso intervenir remarcando el encuadre polí-tico de la propuesta sin reducir la posibilidad de intercam-bio y escucha de posturas diferentes. Esto a veces signi-ficó sostenerse en la vacilación, y la espera no es uningrediente propio de las políticas educativas, en generalmás prescriptivas. Como la mayoría de los tutores no teníamucha experiencia en realizar este tipo de tareas con losestudiantes, en un marco inédito para la formación docen-te como es la tutoría, pensábamos que un estado deexpectación que habilitara a los protagonistas a equivo-carse, andar y desandar el camino, probar y mejorar, podíagenerar una construcción sólida aunque más lenta que ibaa permitir a cada uno desplegar aquello propio que todostraemos con nosotros mismos.

Esto requiere poder intervenir en el momento ade-cuado, hablar pero también callar cuando es necesario.Sin embargo, en este caso la duda y la necesidad deesperar no eran percibidas por el equipo nacional comocontrapuestas a la gestión sino más bien como partedel trabajo, de la tarea, de una propia reflexión cons-tante acerca de los límites de la intervención.



En abril de 2007 se crea el Instituto Nacional deFormación Docente (INFOD) y el Proyecto ED pasaa depender del nuevo organismo. El equipo se rear-ma, un año nuevo de trabajo se inicia, con la exten-sión de ED a nuevas instituciones y la selección denuevos becarios y tutores. Un desafío se impone:despedir a los becarios de la cohorte 2004 comoprimeros egresados y pensar con ellos aportes parael futuro del programa en el marco de una nueva ins-titucionalidad. Aquellos jóvenes estudiantes de todoel país, primeros protagonistas de ED, se encontra-rían luego de cuatro años de participación en elProyecto en Mar del Plata durante tres días en elmes de septiembre, con el fin de dar cuenta de surecorrido por ED y de reconocer el plus que signifi-có para cada uno el paso por este proyecto.

Continuando la línea de Escritura de ExperienciasPedagógicas, antes del Encuentro solicitamos a losbecarios que realizaran un relato libre y estrictamen-te personal de lo que consideraron la experienciapropia y subjetiva del paso por ED.

Iniciado a través de este relato, el Encuentro esta-ría atravesado por la experiencia. Para ello, invitamosal Dr. Jorge Larrosa de la Universidad de Barcelona,quien abordó cuestiones vinculadas a la educacióncomo el recibimiento a los recién llegados, el senti-do del porvenir en el mundo actual y la experiencia

como la posibilidad de una marca fundante que noscambia, que nos pasa, que nos acontece.

Otra forma de abordar la experiencia fue la proyec-ción de un video elaborado por nuestro Equipo juntocon cineastas en Pampa Almirón y General San Martín(Chaco) donde se entretejían historias personales debecarios y otros actores con el recorrido de ED.

Siguiendo el camino iniciado en 2004, se llevarona cabo talleres temáticos que se constituyeron en unamodalidad de formación y pretendieron brindar ele-mentos tanto conceptuales como metodológicos parafortalecer los proyectos y pensar la construcción delespacio del docente. Las temáticas se centraron enlas culturas contemporáneas, los jóvenes y la políti-ca en el mundo hoy, y en experiencias culturales comoel cine, el teatro, las radios comunitarias, entre otras.

Nuestros egresados recibieron un diploma que losdistinguió por su paso por “Elegir la docencia”. El textocentral daba cuenta de nuestra mirada sobre la edu-cación y en particular de nuestra apuesta en ED. Decía:• Porque apostamos a una educación en igualdad y

justicia.• Porque apostamos a un futuro mejor para todos.• Porque creemos que el mañana lo inventamos hoy.• Porque apostamos a ustedes futuros docentes…• Queremos distinguir a ... por su paso por elProyecto “Elegir la docencia”, 2004-2007.

La celebración: los primeros egresados de “Elegir la Docencia”

A partir de 2007 el equipo de ED está conformado por Andrea Graziano, Fabiana Cabona, Gustavo Verde, Ignacio Amoroso,

Laura Sartirana y Andrés Acosta, junto a Marisa Díaz de Tapia (Coordinadora Nacional de Desarrollo Institucional del Instituto

Nacional de Formación Docente), quien escribe este apartado. A partir de 2007 el equipo de ED está conformado por Andrea

Graziano, Fabiana Cabona, Gustavo Verde, Ignacio Amoroso, Laura Sartirana y Andrés Acosta, junto a Marisa Díaz de Tapia

(Coordinadora Nacional de Desarrollo Institucional del INFOD), quien escribe este apartado.



Algunos significados del recorrido por ED de losbecarios se encuentran en estas narraciones que soli-citamos.

He aquí algunas voces de los becarios:

En mi cuarto año de becaria y a pocos meses deculminar, toda reflexión y análisis me sería corto. Mipaso por el programa fue como un largo camino, perono un camino que termina este año. Sino un camino queme lleva a un nuevo comienzo. Adquirí las herramientasnecesarias para seguir en este camino que es el de ladocencia. Comprendí que al andar uno va recorriendocaminos muchas veces oscuros, inciertos, de terrenospedregosos, pero entendiendo que siempre es posibleseguir adelante. La herramienta que hace posible todoandar es el conocimiento.

Yamile Abdala. ISP N°8 Almirante Brown. Santa Fe

“Elegir la docencia”: 2000 kilómetros y cuatro añosde experiencias, vivencias, amigos, desconocidos y notanto, viajes, sacrificios, consejos y sobre todo muchopero mucho trabajo, empeño y crecimiento (…) Hoy, yaa cuatro años y a punto de “egresar” de este programa,me he dado cuenta de que no importa por qué cami-nos la vida nos lleve y cuánto tardemos en recorrerlos,lo importante es tener siempre en claro nuestro objeti-vo y no rendirnos ante las posibles trabas que eventual-mente se presenten… Hoy puedo decir orgullosa queeste es el plus que “Elegir la docencia” le aportó a mivida.

Mariana S. Malacari. Salta

Por un lado me ha permitido acercarme más ami realidad como futura profesora y por otro hasido una experiencia transformadora y en él he cre-cido como alumna y como futura docente. Esta esmi historia, que aun se está escribiendo, y tambiénes mi vida de la cual “Elegir la docencia” es unaparte que no se puede separar, porque es parte deuna historia que no sólo yo estoy escribiendo.

María Virginia Ortiz. IFDC Villa Mercedes. San Luis

Una experiencia realmente muy enriquecedoraque no solo afectó a mi formación como docente,sino también como actor social responsable y capazde intervenir en una sociedad mejor. Quisiera hacer-les llegar un eterno agradecimiento por apostar ycreer en jóvenes que eligen la docencia.

M. Maldonado. Corrientes

En estos cuatro años que he experimentadocomo becaria nacional (…) tuve realmente una gransatisfacción personal por las vivencias y conocimien-tos que me ha brindado haber sido beneficiada coneste importante apoyo que tanto en lo económicocomo en lo cultural se me ha brindado. En la fazeconómica, dada mi escasez de recursos, me faci-litó el poder adquirir diversos materiales literarios,gráficos y accesorios que hacen a la parte utilitariadel desempeño estudiantil. También me permitiódedicarle mayor tiempo al estudio y afrontar gas-tos en los diversos viajes de estudio que se hanrealizado en este período.

Patricia Cáceres. Salta


Algunas reflexiones finales. O lo que quedainstalado a partir de esta política

En su devenir, a partir de la propuesta inicial, “Elegirla Docencia” iba siendo interpretado, reinterpretado,leído, adoptado y querido en constante mediación conlas personas que estaban involucradas en cada nivel dela gestión, en las instituciones y en las provincias. Cadauno de esos niveles otorgaba sentido a lo que proponí-amos a partir de sus ideas, saberes y herramientas con-ceptuales. Es decir, nuestra constante inquietud prove-nía de la convicción de que hacer política es no imponeruna mirada ni impregnar las prácticas disímiles con undiscurso homogéneo, pero no perdíamos de vista quenuestra tarea era llevar adelante un proyecto públicocomún.

Creemos que gran parte de este trabajo de acompa-ñamiento a los proyectos y a las inquietudes y proble-mas que se iban suscitando quedó sin saldarse. Y esposible que los efectos e influencias de estas experien-cias de formación se perciban más adelante, cuandopuedan reconocerse algunas marcas. También creemos,sin embargo, que el promover este tipo de experienciaformativa abrió un campo de discusiones interesantes yen muchos casos nos arriesgamos a decir que inéditas

respecto de la formación cultural de los docentes, de supapel en la transmisión de la cultura, pero sobre todode su papel como referentes de su medio social. Y estaincertidumbre que genera el largo plazo tiene que ver conuna característica fundamental de este Programa: el seruna política que pone el foco en los estudiantes y noen los profesores.

Que los becarios y otros estudiantes puedan vincu-larse con su comunidad a través de proyectos no impli-ca una formación de “asistentes sociales” sino la posi-bilidad de abrir su abanico de experiencias paraenriquecer su capacidad de comprensión y análisis delo social y el valor de la escuela con relación a eso. Elconocimiento generado a partir de estas experiencias esbastante más inapresable que los contenidos atrapadosy circunscriptos por el currículo. De hecho es posibleque ni siquiera pueda definirse qué es lo que aprendeno aprendieron los estudiantes que participaron de losproyectos de “Elegir la Docencia”. De lo que se tratófue de poner en juego algo más que aprender la disci-plina: se trató de generar un espacio distinto que diera


5

...el armado al que se alude es de otra naturaleza,sensible ya en el nivel de la escritura donde recurrencias y desplazamientos

buscan liberar de toda fijeza causal, pero sobre todoen el nivel del sentido donde la apertura a una combinatoria es más insistente e imperiosa.

La opción del lector, su montaje personal de los elementos del relato,serán en cada caso el libro que ha elegido leer.

Julio Cortázar, 62/Modelo para armar.



pie a un camino de búsqueda que las instituciones deFD sabrán aprovechar, potenciar y modificar en el sen-tido que crean necesario para fortalecer la formaciónde sus aspirantes.

En este sentido, participar del Programa “Elegir laDocencia” implicó participar de un proyecto que busca-ba ir más allá de las aulas, expresado en reflexión yacción. Tal como señaló una becaria, Clarisa, que fueentrevistada35: “Primero creés que la carrera docente secentra en el trabajo en el aula, pero después te dascuenta de que la formación implica ir más allá, abrir tumirada. Es ver un horizonte más amplio, ver a una comu-nidad, no solamente a un grupo de alumnos”. Esta con-cepción fue, a manera de una onda, según las palabrasde Clarisa, expandiéndose a otros estudiantes.

Para finalizar, en un último apartado incluimos unescrito sobre ED realizado por una tutora de la provin-cia de Santa Fe que retoma algunas de las tensionesque hemos planteado en nuestro desarrollo. “Lo quedicen los tutores” discute algunas ideas, profundiza otras,enfatiza otras. Este texto de Natalia Fattore aborda losvínculos pedagógicos en ED, desde su experiencia comotutora, y el modo en que con otros colegas de su ins-tituto fueron pensando y actuando lo que se les presen-taba como un “modelo para armar”. Como pedagoga,Fattore aporta preguntas sumamente interesantes entorno a la transmisión, la experiencia, la afectación, losintereses y la atención a la demanda, entre otras cues-tiones que interrogan fuertemente el ethos del Programa.

Creemos que este escrito puede dar cuenta de aque-llo que queda instalado a partir de “Elegir la Docencia”.Porque están presentes los logros y avances, tambiénlas dudas, las cuestiones pendientes, las vicisitudes;porque marca una perspectiva distinta, y abre interro-

gantes. Porque también nos enfrenta con la idea de quelo que hemos puesto a jugar en estos tres años, será–o no– visible en el futuro: un Programa con las carac-terísticas del que hemos presentado no puede “medir”sus resultados en forma inmediata, con parámetros obje-tivos; será cuando los estudiantes estén en las aulasde las escuelas secundarias del país como profesores,que algo de las ideas y propuestas que propusimos –ennuestra tarea de “cargar sus mochilas”– resurja y seresignifique. Pero, sobre todo, porque nos ponen fren-te a la constatación de que en el campo de la formacióndocente inicial aún resta muchísimo por discutir y porhacer.

35 | Fragmento extraído de la entrevista a Clarisa. Ver:Duschatzky, Laura; Relatos de una experiencia. Programa“Elegir la Docencia”. Diciembre de 2006.


36 | Nos referimos a la idea de “tutela”, mas centrada en eltrabajo del docente sobre la “subjetividad” del tutorando, ya la preocupación por el “aprendizaje” y la optimización desus condiciones.

Lo que dicen los tutores

“Elegir la Docencia” se nos presentó allá por el año2004, como una política de formación que, como rarasveces sucede en nuestro Sistema Educativo, se planteabaun impacto difícil de “monitorear”, un Programa que asumíaexplícitamente el largo plazo de los efectos a producir.

Cuando revisamos los primeros documentos que pre-sentaban a “Elegir” como política de formación docen-te, rápidamente se nos aparece la idea de una propues-ta que se pensaba como una experiencia de formación,o que pensaba la formación como experiencia.

Como lo explica Jorge Larrosa, la idea de “experien-cia” trata de pensar la formación “sin tener una ideaprescriptiva de su desarrollo ni un modelo normativo desu realización. Algo así como un devenir plural y creati-vo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescriptivade su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria yexcluyente de su resultado”. (Larrosa, 2003: 32)

No estamos diciendo aquí que se trataba de un pro-grama sin rumbo, sino exactamente de un modelo paraarmar, modelo en el que todos los actores teníamos unespacio a construir, y una apuesta por hacer. Cuestiónpor ende desestabilizadora en un sistema escolar quenos tiene acostumbrados a las prescripciones, a lassecuencias previsibles de desarrollos y a modos de cal-cular los resultados a lograr.

Quisiera aquí mapear algunas de las dificultades quepresentó el “armado” del vínculo entre el tutor y losbecarios, quizás uno de los ejes más novedosos de esteprograma en tanto no existe tradición en nuestro país detutorías de este tipo en el nivel superior.

En primer lugar, la “identidad” de nuestro rol se haconstruido al interior de cada Instituto de FormaciónDocente, encontrando allí una gran variedad de formasy figuras. El vínculo tutor-becarios fue construyéndosedesde distintos márgenes que se fueron definiendo yredefiniendo a lo largo de los años, por momentos már-genes mas cercanos al seguimiento académico, en otrosmás cerca de un trabajo “de pares” en el armado deproyectos de trabajo, por períodos en un acercamientomayor a la subjetividad del otro.

Ahora bien, a diferencia de otros modelos de “tutorí-as”36, los objetivos de “Elegir” pusieron el acento en el eje“pedagógico” del vínculo, claro que no entendido como algoreducido al proceso de enseñanza-aprendizaje –y en estesentido cerrado en lo curricular–, sino aludiendo a la ideade transmisión en un sentido mucho más amplio, ligadoa la idea de filiación entre las generaciones, al vínculocon el conocimiento en términos amplios, al contacto conel afuera de la escuela, con los espacios amplios impli-cados en el pasaje de cultura y por ende, en la forma-ción y transformación de las identidades. En este senti-do, “Elegir” abrió el camino para pensar las posibilidadesde hacer otra cosa de la experiencia pedagógica actualy de la formación de los futuros docentes, saltando lasfronteras de las instituciones escolares. Esta fue quizássu apuesta más potente.



37 | Durante el año 2006 un grupo de becarios de nuestroInstituto trabajó en el guión y armado de una muestra queintentó señalar el lugar de disenso que durante la últimadictadura militar ocuparon el rock nacional y la literatura.Así, la muestra dio cuenta de dos modos antagónicos dever el mundo: el del proyecto de disciplina social y culturalimpuesto por la dictadura, y el de las formas de expresiónartística y prácticas sociales que ofrecían el rock nacional yla literatura.


Claro que aquí viene también una de las dificultadesmás importantes con la que nos encontramos a la horade construir nuestro rol, justamente la de instaurar enla formación de algunos becarios algo del orden de lo“extranjero”. Vale la pena recordar que experiencia tieneel “ex” de exterior, extranjero, exilio, extraño y existen-cia y que, tal como nos ha explicado Frigerio todo vínculo con el conocimiento da cuenta de una relaciónde desconocido: “la educación se entiende como el movi-miento de extranjería, de volver familiar lo desconocidoy encontrar en lo familiar el enigma que persevera ymoviliza” (2003: 11). Pareciera que a diferencia de estasconcepciones, la formación docente se centra y se cie-rra sobre lo familiar: el conocimiento “disciplinar”, elcontacto con los pares, los lugares comunes del “deberser” en el oficio docente, la famosa dicotomía teoría-práctica, por solo citar algunos.

Nos preguntamos, ¿será posible desfamiliarizar lascertezas de la pedagogía dominante? ¿Será posible quese “desnaturalice” en el campo de la formación docen-te la mirada que circunscribe lo “pedagógico” al campode la “práctica” y del trabajo áulico? ¿Podemos desde lafunción de tutores tensionar la formación docente discu-tiendo la exclusiva clave de la didáctica?

Muchas preguntas nos hemos hecho en estos añosen relación con lo antes expuesto: ¿produjo alguna des-estabilización el encuentro propiciado desde los proyec-tos con muchos “otros”: “otros” recorridos formativos,“otros” objetos de conocimiento, “otras” experiencias,“otros” territorios donde se transmite la cultura, “otros”dispositivos de enseñanza?

El saber de “experiencia”, siguiendo a Larrosa (2003),no se encuentra por fuera de nosotros como un cono-cimiento u objeto a aprender, no significa “saber máscosas”, sino que tiene sentido sólo en tanto configurauna sensibilidad particular, un carácter, una ética (unmodo de conducirse) y una estética (un estilo).

¿Qué tipo de ética y que estética configuró esta expe-riencia de formación?

La muestra “Contraculturas”37 tuvo a nuestro juicioun alto impacto en este registro. Generalmente, el dis-curso pedagógico ha funcionado filtrando e incorporan-do a su gramática la imagen, la música y demás expre-siones culturales; en este sentido, la escuela procedefrecuentemente a una “didactización” de estas expresio-nes (Serra: 2006).


38 | Fue muy interesante lo que se generó cuando algunosbecarios recorrieron la muestra junto a sus familiares; losadultos y los jóvenes lograban “encontrarse” en el fragmentode una canción, en la tapa de un disco de la época, en lafoto de un músico, frente a un viejo libro prohibido.

39 | “Pero cuando algo deviene interesante, esto no sucedeporque hayamos tomado conocimiento, previamente y enprofundidad, de las cualidades, los atributos, los beneficios—si los tiene— de ese algo”. (Abramowski, 2000: 37)

40 | Sabemos del efecto “infantilizador” que producen todas lasinstituciones educativas, las de formación docente lejosestán de separarse de ello.

A nuestro juicio, el proyecto “Contraculturas” tuvouna dimensión pedagógica, pero no porque hayamospensado la muestra en función de que los jóvenes seacerquen a nuestro pasado reciente de una manera más“significativa”; tampoco porque la música haya servidocomo espacio fuerte de identificación; sino porque en ellase puso en acto algo del orden de la transmisión. Lopedagógico residió en el encuentro entre generacionesque se anudaba en cada imagen38, en la inscripción desentimientos que propiciaba cada panel, en la configu-ración de ideologías y pasiones comunes que se pusie-ron en escena, en la construcción de un espacio deindagación y de pensamiento. La muestra les permitióa los becarios implicarse en un trabajo de reconstruc-ción de la memoria –ejercicio pedagógico por excelen-cia– en el que se “sintieron” habilitados a participar delarmado de un relato de nuestra historia al que, como jóve-nes, no han sido convocados muchas veces. En estesentido es que decimos que lo “pedagógico” se hizopresente en ese lazo que anuda a los viejos y a los nue-vos, y que permite filiarnos a un colectivo, simplemen-te por el hecho de actualizar algo del orden de lo “común”y ponerlo a circular.

La segunda cuestión que quisiéramos plantear tieneque ver con la elección de los proyectos sociocultura-les. En este sentido, cada nuevo año lectivo nos encon-traba preguntándonos: ¿cómo construir un proyecto quelos convoque? ¿Se trata de recurrir a sus intereses?¿Podrá pensarse el saber por fuera de lo útil, lo prag-mático, por fuera de la información destinada a ser “apli-cada”? Los objetivos principales del programa deman-daban de nosotros conocer intereses y necesidades delos becarios para poder sugerir, asesorar y acompañarsu formación.

Estamos convencidos de que cuando pensamos el ofi-

cio docente, la idea de “adecuación o ajuste de la ofer-ta educativa a la demanda del otro” puede resultar unobstáculo para la enseñanza (Antelo: 2005). Ahora bien,¿podemos decir lo mismo del vínculo tutor-becario?

Es claro que la participación en el programa es unaelección que implica un compromiso a asumir; no setrata de algo equiparable a la lógica de la “obligatorie-dad” escolar, entonces, ¿cómo construir ese compro-miso separándonos de la figura del “profesor” que exige“atención”? ¿Cómo construir la distancia necesaria paraque un vínculo pueda producirse? Un vínculo que impli-ca siempre una ligazón y al mismo tiempo un forzamien-to de ese otro.

Dos respuestas nos dimos frente a estas dificultades.En primer lugar, entendemos que se trata de un tra-

bajo en donde no es posible hacer anticipaciones. Nuestraexperiencia como tutores nos muestra que en todo caso,el interés por el trabajo en los proyectos, como en otrosaspectos de la vida, es algo que “los alcanza, que se apo-dera de ellos, que los toma por sorpresa, que los tumbay los transforma” (Abramowski, 2000: 37) y esto notiene que ver con un conocimiento a priori acerca de lautilidad o importancia para la formación. En este senti-do entendemos que “las cosas no son interesantes por-que sean buenas, bellas, útiles o importantes.




Tampoco son interesantes porque traigan algo asícomo una marca en el ovillo, sino que pueden –o no–volverse interesantes, transformarse, convertirse en inte-resantes” (Abramowski, 2000: 37)39. Aquí residía enton-ces nuestra apuesta.

En segundo lugar, y para lograr separarnos de eselugar de “sostén” que endereza y encamina, entendimosque era necesario partir del reconocimiento de la con-dición de “adultez”40 de los becarios. Es desde allí quese hace posible construir otra gramática que abra a suparticipación activa en la construcción de su trayectode formación.

Volviendo a las ideas de Larrosa, el sujeto de la expe-riencia sería algo así como “una superficie de sensibili-dad en la que lo que pasa afecta de algún modo, pro-duce algunos afectos, inscribe algunas marcas, dejaalgunas huellas, algunos efectos (...) El sujeto de la expe-riencia se define por su disponibilidad, por su apertu-ra... Se trata de un sujeto ex-puesto.” (Larrosa, 2003:95)


La tercera cuestión que nos preguntamos es enton-ces: ¿los proyectos, las experiencias que les hemos pro-puesto recorrer en estos años los han “afectado”41? Aldecir de Frigerio (2006) cada “encuentro” se inscribeen una historia emocional, inventa un afecto y reclama,después de acontecer, una reconstrucción. Entonces,¿qué tipo de marcas, qué huellas, qué “afectos” ha deja-do “Elegir” en nuestros becarios? ¿Cómo favorecer esareconstrucción necesaria para que una experiencia deformación tenga lugar?

Retomando lo planteado al comienzo de estas refle-xiones, entendemos que “la formación es un viaje42

abierto, un viaje que no puede estar anticipado, y unviaje interior, un viaje en el que uno se deja afectar enlo propio, se deja seducir y requerir por lo que le saleal paso, y en el que el juego es uno mismo, la consti-tución de uno mismo, y la prueba y desestabilización yeventual trans formación de uno mismo (Larrosa, 2003).¿Es posible hacer anticipaciones alrededor de los efec-tos que “Elegir” tendrá en el trabajo de estos futurosdocentes? ¿Qué pasajes propició en el trayecto de suformación?

Sabemos que hay “algo” en cualquier intervencióneducativa que siempre se escapa al cálculo y la previ-sión. Aun cuando sea posible encontrarlos, los rastrosde esa intervención se presentan parcos y difusos, lle-gan a destiempo o se nos escapan (Antelo: 2005). Loque lejos de liberarnos, nos obliga a no suspender laresponsabilidad que tenemos de acompañarlos en el“armado” y en el tránsito por ese viaje que es la propiaformación.




41 | “Dejarse afectar. Digan lo que digan los horóscopos, los sujetos no llevan la vida según el movimiento de los astros celestes, sinocomo lo sostiene Max Dorra, según los movimientos que producen en nosotros los sucesivos encuentros que tejen parte de nuestravida cotidiana. Vivimos el tiempo que marca un reloj existencial ritmado por los encuentros, pautado por los movimientos de ir hacialos otros, dejarlos llegar, dejarse afectar” (Frigerio, 2006: 39)

42 | “Experiencia” significa “salir afuera” y pasar a través, y en este sentido la palabra está vinculada a la noción de viaje; “experienciade formación”, contiene en alemán la idea de viaje; “experiencia” (Erfahrung) es, justamente, lo que pasa en un “viaje” (Fahren), loque acontece en un viaje. Larrosa trabaja a partir del género literario de las novelas de formación, género al que caracteriza como“... el relato de la trayectoria vital de un héroe en su proceso de llegar a ser, y en relación a un mundo que va siendo interpretado ydotado de sentido por el protagonista en función de su propia experiencia” (Larrosa, 1998: 65) En las novelas de formación, essiempre alrededor de un “viaje”, de un desarraigo, de un desplazamiento en el espacio que se produce la “iniciación”: el viaje escomo un rito de pasaje hacia otro estado.



Jurisdicción

Año 2004

19 20 174

2 4 46

5 5 56

1 1 2

3 3 17

5 5 32

3 3 39

4 4 29

0 0 0

2 2 20

0 0 0

3 3 17

3 3 21

2 2 7

2 2 19

2 2 9

3 3 18

1 2 20

2 2 20

2 2 3

6 8 102

3 3 37

0 0 0

3 4 32

76 83 720

BUENOS AIRES

CATAMARCA

CHACO

CHUBUT

CIUDAD DE B. A.

CORDOBA

CORRIENTES

ENTRE RÍOS

FORMOSA

JUJUY

LA PAMPA

LA RIOJA

MENDOZA

MISIONES

NEUQUEN

RÍO NEGRO

SALTA

SAN JUAN

SAN LUIS

SANTA CRUZ

SANTA FE

SGO. ESTERO

TIERRA DEL FUEGO

TUCUMAN

TOTAL

IFD TotalesTutores

Tot. Becarios(cohorte2004)

Jurisdicción

Año 2005

19 27 449

2 4 64

5 6 121

2 2 14

3 3 44

6 9 101

4 5 82

4 3 59

0 0 0

4 5 49

2 2 6

3 3 39

3 5 116

3 0 39

2 1 28

2 2 16

3 4 58

2 3 57

2 4 61

3 3 9

6 11 213

3 2 61

2 2 7

3 5 92

88 111 1785

BUENOS AIRES

CATAMARCA

CHACO

CHUBUT

CIUDAD DE B. A.

CORDOBA

CORRIENTES

ENTRE RÍOS

FORMOSA

JUJUY

LA PAMPA

LA RIOJA

MENDOZA

MISIONES

NEUQUEN

RÍO NEGRO

SALTA

SAN JUAN

SAN LUIS

SANTA CRUZ

SANTA FE

SGO. ESTERO

TIERRA DEL FUEGO

TUCUMAN

TOTAL

IFD TotalesTutores

Tot. Becarios(cohorte

2004 - 2005)

ELEGIR LA DOCENCIACantidades de Instituciones, Becarios y Tutores por año*

(*) La información que presenta este cuadro fue construida teniendo en cuenta los datos disponibles al finalizar el año correspondiente.(**) Los datos presentados del año 2007 corresponden al mes de octubre del corriente.



Jurisdicción

Año 2006

19 32 691

2 4 86

6 6 195

2 2 17

4 5 115

6 10 180

4 7 151

4 4 77

0 0 0

4 6 96

2 2 22

4 4 59

4 7 200

3 0 55

2 2 37

3 3 30

3 5 81

2 4 88

2 4 86

2 2 13

6 13 314

3 5 80

2 2 10

4 7 143

93 136 2826

BUENOS AIRES

CATAMARCA

CHACO

CHUBUT

CIUDAD DE B. A.

CORDOBA

CORRIENTES

ENTRE RÍOS

FORMOSA

JUJUY

LA PAMPA

LA RIOJA

MENDOZA

MISIONES

NEUQUEN

RÍO NEGRO

SALTA

SAN JUAN

SAN LUIS

SANTA CRUZ

SANTA FE

SGO. ESTERO

TIERRA DEL FUEGO

TUCUMAN

TOTAL

IFD TotalesTutores


2004 - 2006)Jurisdicción

Año 2007**

25 45 880

3 5 110

7 13 275

5 4 27

4 7 147

6 10 244

5 9 188

5 6 108

5 5 33

5 5 138

2 2 26

6 5 94

5 5 254

11 1 110

2 2 38

4 3 54

4 6 131

3 4 106

2 5 107

2 2 37

6 17 387

6 6 128

2 2 22

4 7 177

129 176 3821

BUENOS AIRES

CATAMARCA

CHACO

CHUBUT

CIUDAD DE B. A.

CORDOBA

CORRIENTES

ENTRE RÍOS

FORMOSA

JUJUY

LA PAMPA

LA RIOJA

MENDOZA

MISIONES

NEUQUEN

RÍO NEGRO

SALTA

SAN JUAN

SAN LUIS

SANTA CRUZ

SANTA FE

SGO. ESTERO

TIERRA DEL FUEGO

TUCUMAN

TOTAL

IFD TotalesTutores


2004 - 2007)



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gica y las redes de maestros: ¿Otros modos de formación?”, en:

Perspectivas, Vol XXII, Nª 3, septiembre 2002.


83

Documentos producidos en el Programa “Elegir la Docencia”

(disponibles en www.me.gov.ar/elegirdocencia)

- PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA ELEGIR LA DOCEN-

CIA. Febrero 2004.

- APORTES PARA LA PROPUESTA DE FORMACIÓN. Abril 2004.

- EL SISTEMA DE TUTORÍAS. Mayo 2004.

- ORIENTACIONES, LÍNEAS DE ACCIÓN Y ESTADO ACTUAL.

Septiembre 2005.

Documentos producidos no disponibles en la web

- LA ESCRITURA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA

FORMACIÓN DOCENTE, por Beatriz Alen. Octubre de 2004.

- SÍNTESIS Y ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS A RECTORES DE ELE-

GIR LA DOCENCIA. Documento de trabajo. Marzo de 2006.

- ITINERARIOS PEDAGÓGICOS E INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS.

Documento de trabajo, por Daniela Pelegrinelli, con la colabora-

ción de Beatriz Alen y Nadina Poliak. Julio de 2005.

- ITINERARIOS PEDAGÓGICOS: SEGUNDA VUELTA. Documento de

trabajo. Agosto de 2006.

- PROPUESTA DE ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELAS DEL PROGRA-

MA INTEGRAL PARA LA IGUALDAD EDUCATIVA (PIIE) E INSTITU-

CIONES DE FORMACIÓN DOCENTE. Agosto de 2005.

Otros materiales relacionados o vinculados con “Elegir la

Docencia”

Alen, Beatriz, e Isod, Laura; “Pensando el futuro del futuro”,

en Revista El Monitor Nº 1. Buenos Aires, MECyT, Octubre 2004.

Relatos de una experiencia. Programa “Elegir la Docencia”.

Documento de trabajo, por Laura Duschatzky. Diciembre 2006.

“La modalidad de tutorías como alternativa para la articulación

entre escuela media y universidad”. Cuadernillo del Ministerio de

Educación de la Provincia de Santa fe y la Universidad Nacional

de Rosario. UNR Editora, agosto de 2005.


pelegrinelli-poliak-yo quiero ser profesor

Documents