y actuar sobre él; la segunda, porque gracias a ella recordamos qué sigue por hacer. Así, cuando una persona tiene déficit de atención no termina lo que hace porque aunque planee su acción, se concentra por poco tiempo yse distrae con otra cosa. Cuando una persona tiene Alzheimer no recuerda lo que sigue, puede repetir mil veces las cosas o no saber qué hacer después.

Las funciones ejecutivas no sólo controlan el pensamiento y el aprendizaje, también las emociones, las percepciones negativas de la realidad y nuestras actitudes. Algunos autores señalan que regulan el proceso "frío", esdecir, pensante, racional, y el proceso "caliente", los sentimientos.6 Entre estos últimos Encontramos la empatia, la teoría de la mente (comprender el esquema del otro, lo que excresa su cara, sus gestos, etcétera), la re­gulación emocional y la decisión afectiva. Dichas funciones regulan todo desempeño y por lo tanto toda competencia, no se pueden separaren ningún ámbito; están íntimamente ligadas a su ejecución.

Es decir, al definir una demanda que incluye un conflicto cognitivo por resolver, el estudiante debe tener la posibilidad de elegir el estímulo, tener iniciativa, tomar decisio­nes, planear su acción, ejecutarla, regularla, evaluarla y anticiparse a lo que sigue, pero además controlar sus emociones, situarse en el contexto de relación social que implica su acción, responder, establecer empatia y procesarla información necesaria para hacerlo. Esto significa que el estudiante debe saber la corrpetencia que está desarrollando, identi­ficar el conflicto cognitivo por resolver, elaborar un alan de trabajo que lo lleve a solucionar­lo y diseñar el producto que entregará como evicencia de su desempeño.

En suma, las funciones ejecutivas son las habilidades de pensamiento que explican el desempeño. Son el proceso cognitivo subyacente a la conducta, es decir, están detrás de éste. El enfoque curricular por competencias está basado en que éstas se desarrollen para responder efectiva y coherentemente a las cemandas del entorno, es decir, a lo que se solicita. Ésta es una gran diferencia con otros enfoques curriculares.

Pasos básicos para el diseño curricular por competencias

Una vez identificados los insumos que aportan las distintas fuentes del currículo hasta optar por el enfoque por competencias, se procede a elaborar un análisis comparativo entre lo que proviene de dichas fuentes y la realdad; esto debe considerar lo siguiente:

1. Análisis del contexto, de la situación que viven los alumnos/as y del futuro posible, con objeto de establecer las necesidades educativas, es decir, lo que requieren saber para desarrollarse de manera competente en la vida. Para lograrlo priorizan dichas exigencias con el propósito de reducir la brecha entre lo que los alumnos/as saben hacer actualmente y lo que tendrían que saber hacer según su contexto

6 Idem.

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personal, local, nacional, internacional presente y futuro. De este punto se obtie­ne un diagnóstico.

2. Análisis teleológico y filosófico, que consiste en examinar si la realidad corres­ponde al tipo de persona y de sociedad que queremos construir. Su objetivo es que los valores, ideas, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que de­seamos preservar y reproducir por nuestra acción educativa queden incluidos en el proceso, así como lo que deseamos transformar.

3. Análisis normativo, que incluye revisar las leyes del país: su definición de cómo debe ser la educación y para qué se brinda. En los casos de la educación religiosa también se visualizan las creencias, tradiciones y valores de cada doctrina.

4. Análisis de los ámbitos de desempeño del sujeto que aprende, lo que supone definir en qué espacios se desenvuelve, dónde y en qué momentos desplegará sus capacidades y cuáles son. Así se identificará lo que a esa edad, característica o momento de su vida requiere saber hacer con miras al futuro. Es un análisis sociológico y psicológico. De esto resultan los diferentes ámbitos: perceptivo, de desarrollo personal y social, comunicativo, normativo, tecnológico, laboral, labo­ral especializado, cívico, espiritual, etcétera.

5. Análisis de las características de los alumnos/as a partir de sus necesidades de aprendizaje, psicológicas, culturales, económicas, particulares, identificando ade­más el contexto en el que crecen y las demandas del entorno, así como la situa­ción de la institución educativa. De este punto se obtiene el perfil de ingreso y lo que deben aprender y desarrollar a la edad que tienen.

6. Análisis de los contenidos del plan de estudios, que parte de definir lo que deben saber hacer en cada ámbito para responder a las necesidades del entorno, no sólo como metas, sino también como procesos y resultados en dichos ámbitos. Esto especifica el carácter dual de una competencia, ser meta y proceso al mismo tiempo. La definición del contenido está determinada por la información anterior que se concreta en los siguientes rubros: • Las necesidades de la comunidad, estado y país, incluidas aquellas referentes

a la equidad social y de género y al desarrollo sustentable. • Lo que se observa que pueden saber hacer a cierta edad con una mediación

adecuada. Como decía Bruner "cualquier materia puede ser eficazmente en­señada de forma intelectualmente válida a cualquier niño en cualquier estado evolutivo".7 Esto entraña que, aunque se observen la edad y los intereses del estudiante para diseñar la mediación adecuada, no se limita su capacidad, como se hacía en el diseño curricular piagetista de acuerdo con las etapas cog-nitivas, sino que se construyen las situaciones y los ambientes adecuados para desarrollar al máximo lo que es capaz de hacer, por ejemplo, se puede aprender estadística a los cinco años, si y sólo si la situación que se genera logra una "traducción" de los conocimientos a la forma de pensar del niño/a.8

I S Bruner, Toward a Theory of Instruction, Belknap Harvard, Massachusetts, 1966. Iiiwrence Stenhouse, op. cit.

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS «119

• Las necesidades laborales y de vida que tendrán dichos alumnos/as en el fu­turo que les tocará vivir.

• Las necesidades afectivas, sociales y personales. • Las necesidades filosóficas, el tipo de persona y de sociedad que queremos j

construir. • Las necesidades epistemológicas, es decir, cómo se conocerá y qué se cono­

cerá según la edad del sujeto que aprende y las necesidades del contexto. • Las necesidades cívicas, el tipo de ciudadano que aspiramos a formar de

acuerdo con el tipo de gobierno, en este caso, la democracia. De la necesidad, esto es de la demanda en el ámbito de desempeño, se despren­de la competencia a desarrolla. Si el sujeto se desenvuelve en el ámbito cívico es necesario que al egresar de bachillerato ejerza una ciudadanía plena, cultive sus derechos y cumpla con sus obligaciones, ésta es por tanto la competencia.

7. Examen de las estrategias metodológicas precisas para diseñar las situaciones didácticas en las cuales los alumnos/as desarrollen las competencias acordes con su contexto.

8. Estudio de los mecanismos y políticas de evaluación que deberá observar el do­cente para acreditar y certificar el plan de estudios, así como para impulsar el proceso de evaluación en el aula para evaluar por competencias. Esto incluye los instrumentos que le permitan llevar a cabo un balance, las herramientas que garanticen su transparencia y objetividad, y la observación de las variables de contexto que influyen en los resultados de aprendizaje. Lo anterior debe llevar a la toma de decisiones para modificar como se requiera la mediación que se apli­ca. Dado que el desarrollo de las competencias se vislumbra desde la respuesta a las demandas del entorno, se debe considerar la relación maestro/a-estudiante en el proceso de evaluación para conocer cómo afecta los resultados.

Estos ocho puntos definen los aspectos que deben incluirse en el diseño curricular por competencias. Una vez que se han recabado todos se realiza un proceso de síntesis cuya redacción final tendrá en cuenta los siguientes aspectos:

1. Justificación (definición de la problemática, del contexto, de las necesidades c aprendizaje y propuesta para superarlas)

2. Marco filosófico y normativo (fines filosóficos, teleológicos, axiológicos y legales 3. Sustento pedagógico (teorías de aprendizaje y principios didácticos de la pro

puesta) 4. Propósitos (fines educativos definidos por el número de ámbitos de desempeñ

del programa, intencionalidad del docente); no se establecen por unidad o ma teña, sino de manera general

5. Destinatarios y perfiles (perfil de ingreso -quién debe entrar- y perfil de egreso -cómo egresará-), ambos diseñados por competencias

6. Ámbitos de desempeño (espacios en los cuales se desenvuelve el destinatario) el los que desarrollará las competencias definidas por el perfil de egreso

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7. Mapa curricular (cómo se plasman dichos ámbitos en el uso del conocimiento), en él que se establecen las competencias generales mediante otras más específi­cas que se desprenden de áreas de conocimiento o campos formativos

8. Competencias con sus indicadores por ámbito de desempeño y los temas que debe abordar cada uno

9. Descripción del proceso de evaluación: cómo recabar la evidencia en el aspecto diagnóstico, formativo y sumativo, para llevar a cabo el balance del estudiante y del docente; y cómo se deben evaluar las variables contextúales y subjetivas,9 que afec­tan los resultados del aprendizaje, a fin de atenuarlas en la medida de lo posible

10. Duración del plan de estudios

Estudio de las fuentes socioeconómica y cultural, filosófica (teleológica, .ixiológica, epistemológica), psicológica, pedagógica, administrativa y de gestión de los recursos humanos (lo que dicen los teóricos sobre esto)

f

Elaboración del currfculo

Análisis de la situación actual en términos filosóficos (si la filosofía •doptada responde a lo que dice la realidad), sociales, económicos, ( ulturales, estado de los estudiantes (diagnóstico psicológico, pedagógico, valoral y de respuesta)

1. Justificación 2. Marco filosófico y

normativo 3. Sustento pedagógico 4. Propósitos 5. Destinatarios: perfil

de ingreso/perfil de egreso

6. Ámbitos de desempeño

7. Mapa curricular 8. Competencias/

indicadores/ temas a tratar

9. Evaluación del estudiante, del docente y de las variables contextúales y subjetivas que afectan los resultados

10. Duración

Ambitos de desempeño y perfiles

h.nlo que la justificación, el marco normativo, el sustento pedagógico y los propósitos (puntos anotados en el diagrama anterior) no son nuevos em el diseño curricular no se flbouiarán a detalle. Analizaremos los puntos subsiguientes.

Como se ha dicho, la discusión más importante en torno a las competencias no es si Conviene trabajar con base en ellas o no, ya que finalmente som sólo una propuesta curri-i iil.n (on una metodología propia que responde a las necesidades del siglo xxi y al contexto

VVMSP el glosario para la definición de estos conceptos.

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