orientaciones planificación curricular

7/17/2019 Orientaciones Planificación Curricular

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Documento e tra ajo. Marzo

ORIENTACIONES GENERALES PARA LAPLANIFICACIÓN CURRICULAR

APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEÑAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DECALIDAD

I.- IDEAS CLAVE

1. ¿Qué entendemos por competencia?

Decimos que una persona es

competente cuando puede resolver

problemas o lograr propósitos en

contextos variados, cuas ca!

racter"sticas le resultan desa#antes $acien! do uso pertinente de

saberes diversos. %n ese sentido,

una competencia se demuestra en la

acción. &na competencia es,

entonces, un saber actuar complejo

en la medida que exige movilizar

combinar capacidades $u! manas de

distinta naturaleza 'conocimien! tos,

$abilidades cognitivas

socioemociona! les, disposicionesa(ectivas, principios )ticos,

procedimientos concretos, etc.* para

cons! truir una respuesta pertinente

e(ectiva a un desa("o determinado.

+or ello, para que una persona sea




competente necesita dominar ciertos

conocimientos, $abilidades una

amplia variedad de saberes o

recursos, pero sobre todo necesita

saber trans(erirlos del contexto en

que (ueron aprendidos a otro




distinto, para aplicarlos utilizarlos de manera

combinada en (unción de un determinado objetivo.

2. ¿Cómo se aduieren !as competencias?

2.1. A partir d !it"a#i$%! d!a&ia%t!. +ara que los

estudiantes pue! dan aprender a actuar de manera

competente en diversos mbitos, necesitan a(rontar

reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan

seleccionar, movilizar combinar estrat)gicamente las

capacidades que consideren ms necesarias para poder

resolverlas. -$ora bien, cundo una situación signi(icativa

o problemtica puede ser percibida como un desa("o por los

estudiantes/ %n la medida que guarden relación con sus

intereses, con contextos personales, sociales, escolares,

culturales, ambientales o propios de cada saber espec"(ico,

que se constituan en retos signi#cativos. +uede tratarsede situaciones reales o tambi)n si! muladas, pero que

remitan a las actividades cotidianas de los estudian! tes.

2.2. D '$ (%ra' a '$ parti#"'ar ) *i#*r!a . %l

proceso pedagógico necesita iniciarse, como a se dijo, con

una situación retadora que des! pierte en los estudiantes el

inter)s , por lo tanto, la necesidad de po! ner a prueba

sus competencias para resolverla, movilizando combi!

nando varias de sus capacidades. ecordemos que estamosdenomi! nando capacidades, en general, a una amplia

variedad de saberes co! nocimientos, $abilidades, t)cnicas,

disposiciones a(ectivas, etc. %n las etapas que siguen a lo

largo de todo el proceso, va a $acerse necesa! rio

detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades

que invo! lucra una competencia. Didcticamente se

puede en(atizar en una ca!




pacidad o indicador !por ejemplo la construcción de un

concepto clave!, abordndolos una otra vez si as" (uera

necesario, con distintas situa! ciones en di(erentes niveles

de complejidad, de tal manera que con! tribuan a

desarrollar la competencia. omo en todo proceso

dinmico, ser necesario regresar permanentemente al

planteamiento de situa! ciones retadoras que exijan a losestudiantes poner a prueba las capa! cidades aprendidas

la $abilidad de combinarlas para a(rontar el desa! ("o.

2.+. C$%!tr")%d$ !i(%i&i#ati*a,%t '#$%$#i,i%t$. %n el caso parti! cular de los conocimientos,

lo que se requiere es que el estudiante ma! neje la

in(ormación, los principios, las lees, los conceptos que

necesi! tar utilizar para entender a(rontar los retos

planteados de manera competente, en combinación con

otro tipo de saberes. %n ese sentido, importa que logre undominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre

todo que sepa trans(erirlos aplicarlos de manera perti!

nente en situaciones concretas. %sto no signi(ica de

ninguna manera que los conocimientos se aborden de

(orma descontextualizada, sino en (unción de su utilidad

para el desarrollo de la competencia.

2.-. A 'ar($ p'a$ ) pr$(r!i*a,%t. 3a competencia

de una persona en un mbito determinado por ejemplo, la

que se relaciona con la comprensión cr"tica de textos sedesarrolla !es decir, madura evolu! ciona! de manera cada

vez ms compleja a lo largo del tiempo. -l tra! tarse de la

misma competencia para toda la escolaridad, se requiere

tener claro cules son sus di(erentes niveles de desarrollo a

lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.

Describir esos niveles es la (unción de los mapas de

progreso.



3os indicadores de las matrices publicadas en las

rutas de aprendizaje tambi)n audan a evidenciar la

progresión.

". ¿Cómo se produce e! aprendi#a $e?

+.1. T$d$ apr%dia/ i,p'i#a "% #a,0i$. %s un

cambio relati! vamente permanente en el

comportamiento, el pensamiento o los a(ectos como

resultado de la experiencia de la interac! ción

consciente de la persona tanto con el entorno como

con otras personas. 5e entiende como un proceso

interno en el cual el aprendiz construe

conocimientos a partir de su propia estructura

cognitiva, sus saberes previos su propia emocio!

nalidad. 5upone una interacción dinmica entre elobjeto de conocimiento el sujeto que aprende.

3os cambios producto de (actores innatos,

madurativos o de alteraciones circunstan!

ciales del organismo no constituenaprendizaje.

+.2. La! ,dia#i$%!. %l aprendizaje se produce

gracias a las interacciones conscientes de

calidad con otros 'pares, do!

centes, otros adultos*, con el entorno con materiales,

recursos signi! #cativos. %stas interacciones se realizan encontextos socioculturales espec"(icos, as" como en espacios

tiempos determinados. %sto quiere decir que el

aprendizaje siempre est mediado e in6uido por estos (ac!

tores, as" como por la propia traectoria de vida de la

persona, por sus a(ectos sus aprendizajes previos.

+.+. Apr%dia/! " prd"ra%. 3os cambios producto de la

experien! cia las interacciones son ms estables arraigados

cuando logran integrarse a las (ormas de percibir, valorar,

interpretar o relacionarse



que la persona siente como propias. - su vez, esta

integración solo es posible cuando la naturaleza de

tales experiencias e interacciones es a("n a las

necesidades expectativas de la persona o la reta

de tal ma! nera, que logra conectarse con ellas.7inguna experiencia $ace cone! xión con la persona

si es que no le aporta sentido.

+.-. E' #$,pr$,i!$ d apr%dr. %l aprendizaje

requiere de un clima emocional (avorable 'de all" la

importancia del compromiso 8 de las Normas y

orientaciones para el desarrollo del año escolar *

que auda a generar una disposición activa del

sujeto. 5i los estudiantes tienen inte!



r)s, necesidad, motivación o incentivo para aprender,

estarn ms dis! puestos a realizar el es(uerzo, compromiso

la perseverancia necesa! rios para lograrlo. Mientras

menos sentido les aporte, menos involu! cramiento lograrn

de ellas existir una menor in6uencia en sus (or! mas de

pensar o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus

ne! cesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta

a ellas. 3a menor relevancia provocar, ms bien,

desinter)s rec$azo.

%. ¿Cómo son !os procesos peda&ó&icos ue promue'en com-

petencias?

&na condición bsica de todo proceso pedagógico ! que va

a atravesar todas sus (ases! es la calidad del v"nculo del

docente con sus estudian! tes. %n el modelo pedagógico

ms convencional, donde los estudiantes tienen un rolpasivo receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo

les entrega in(ormación adems de controlar su

comportamiento. %l desarrollo de competencias, es decir, el

logro de aprendizajes que exi! gen actuar pensar a la vez

requiere otro modelo pedagógico, donde el v"nculo personal

del docente con cada uno es una condición indispen! sable.

%stamos $ablando de un v"nculo de con#anza de

comunicación, basado en altas expectativas respecto de las

posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender

todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones delmedio o de cualquier adversidad. 5obre esta premisa, es

posible resumir en seis los principales componentes de los

procesos pedagógicos que promueven las competencias

-.1. Pr$0',atia#i%. 9odos los procesos que

conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de

una situación retadora que los estudiantes sientan

relevante 'intereses, necesidades expectativas* o



que los en(renten a desa("os, problemas o di(icultades a

resolver cues! tionamientos que los movilicen situaciones

capaces de provocar con! 6ictos cognitivos en ellos. 5olo

as" las posibilidades de despertarles inter)s, curiosidad

deseo sern maores, pues se sentirn desa#ados a poner

a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar

el umbral de sus posibilidades actuales atreverse a llegarms lejos.

%l denominado conflicto cognitivo supone una disonancia

entre lo que los estudiantes sab"an $asta ese momento lo

nuevo que se les presenta, constituendo por eso el punto

de partida para una indagación que am! pl"e su

comprensión de la situación le permita elaborar una

respuesta. %l reto o desafío supone, adems,

complementariamente, una provoca! ción para poner a

prueba las propias capacidades. %n suma, se trata de unasituación que nos coloca en el l"mite de lo que sabemos

podemos $acer.

%s posible que la situación propuesta no problematice

a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos

desinter)s en otros. %s importante, entonces, que el

docente conozca bien las caracter"sticas de sus

estudiantes en sus contextos de vida sus di(erencias en

t)rmi! nos de intereses, posibilidades di#cultades, para

poder elegir mejor qu) tipo de propuestas son las quepodr"an ser ms pertinentes a cada grupo en particular.

-.2. Pr$p!it$ ) $r(a%ia#i%. %s necesario comunicar a

los estudiantes el sentido del proceso que est por

iniciarse. %sto signi#ca dar a cono! cer a los estudiantes los

propósitos de la unidad, del proecto, de la sesión de

aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se

espera que logren , de ser pertinente, cómo estos sern

evaluados al #naldel



camino, de modo que se involucren en )l con plena

consciencia de lo que tienen que conseguir como producto

de su es(uerzo. %sto supone in(ormarles tambi)n el tipo de

tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de

ejecución.

:mplica, asimismo, describir el tipo de actividades a

realizarse, a #n de poder organizarse del modo ms

conveniente anticipar todo lo que se va a necesitar. %sto

tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia! les ;o

recursos educativos que puedan requerirse, como videos,

gra! badoras, monitores, laptop <=, etc., pero tambi)n con

los roles que se necesitar desempe>ar, las reglas de juego

a seguir dentro (uera del aula, la (orma de responder a

situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de

eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permi!

so, entre otras m?ltiples necesidades de organización plani(icación, seg?n la naturaleza de la actividad.

-.+. 3$ti*a#i%4i%tr5!4i%#%ti*$. 3os procesos

pedagógicos necesitan despertar sostener el inter)s e

identi(icación con el propósito de la actividad, con el tipo de

proceso que conducir a un resultado con la clase de

interacciones que se necesitar realizar con ese #n. 3a

motiva! ción no constitue un acto de relajación o

entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la

sesión, sino ms bien es el inter)s que la unidad planteadaen su conjunto sus respectivas sesiones logren des!

pertar en los estudiantes de principio a #n. &n

planteamiento motiva! dor es el que incita a los estudiantes

a perseverar en la resolución del desa("o con voluntad

expectativa $asta el #nal del proceso. 5i los es! tudiantes

tienen inter)s, necesidad, motivación o incentivo para

apren! der, estarn ms dispuestos a realizar el es(uerzo

necesario para lograr! lo.



3a motivación para

el aprendizaje

requiere, adems,

de un clima

emocional

positivo. @aemociones que

(avorecen una

actitud abierta

una disposi! ción

mental activa del

sujeto , por el

contra! rio, $a

otras que las

inter#eren o blo!

quean. &na sesiónde aprendizaje con

un grado de

di(icultad mu alto

genera an! siedad,

una clase con un

grado de di(icultad

mu bajo genera

abu! rrimiento, solo

el reto que se

plantea en el l"mitede las posibili!

dades de los

estudian!

tes !que no los sobrepasa ni subestima! genera en ellos

inter)s, concen! tración compromiso. 5igni#ca encontrar

un AmotivoB para aprender. 3os retos $asta el con6icto

cognitivo tambi)n pueden ser elementos de motivación.



-lgo que contribue a sostener la motivación a lo largo del

proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión

de no censurar ni san! cionar a nadie por una

equivocación. Comentar la autonom"a de los estudiantes

para indagar ensaar respuestas, supone necesariamente

ser tolerante con los errores convertirlas ms bien en

oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar,discernir e identi(icar sus (allas, cotejando respuestas,

discutiendo abiertamente sus avances di(icul! tades.

-.-. Sa0r! pr*i$!. 9odos los estudiantes de cualquier

condición so! cial, zona geogr(ica, cultura o traectoria

personal tienen vivencias, conocimientos, $abilidades,

creencias emociones que se $an ido ci! mentando en su

manera de ver valorar el mundo, as" como de actuar en

)l. ecoger estos saberes es indispensable, puesconstituen el pun! to de partida de cualquier aprendizaje.

3o nuevo por aprender debe construirse sobre esos

saberes anteriores, pues se trata de completar,

complementar, contrastar o re(utar lo que a se sabe, no de

ignorarlo.

3a (orma de identi#carlos puede ser mu diversa, pero

sea cual (uere la estrategia empleada carece de sentido

recuperar saberes previos para despu)s ignorarlos

aplicar una secuencia didctica previamente elaborada sinconsiderar esta in(ormación. 9ampoco signi#ca plantear

preguntas sobre (ec$as, personas, escenarios u otros

datos intrascen! dentes, sino de recuperar puntos de vista,

los procedimientos para $acer algo, las experiencias

vividas sobre el asunto, etc.

3a (unción de la (ase de identi(icación de saberes previosno es moti!

vacional, sino pedagógica. %sa in(ormación le es ?til al

docente para tomar decisiones sobre la plani#cación

curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a en(atizarcomo en el de la didctica ms convenien! te.

-.6. G!ti% ) a#$,pa7a,i%t$ d' d!arr$''$ d 'a!#$,pt%#ia!. -compa>ar a los estudiantes en la

adquisición desarrollo de las com! petencias implica



generar secuencias didcticas 'activida!des concate! nadas

organizadas* estrategias adecuadas para los distintos sabe! res

aprender t)cnicas, procedimientos, $abilidades cognitivas asumir

actitudes desarrollar disposiciones a(ectivas o $abilidades

socioemo!



cionales construir conceptos re6exionar sobre el propioaprendizaje.

5in embargo, esto no basta. %n e(ecto, las actividades

experiencias previstas para la secuencia didctica no

provocarn aprendizajes de manera espontnea oautomtica, solo por el $ec$o de realizarse. %s

indispensable observar acompa>ar a los estudiantes en

su proceso de ejecución descubrimiento, suscitando

re6exión cr"tica, anlisis de los $ec$os las opciones

disponibles para una decisión, dilogo discusión con sus

pares, asociaciones diversas de $ec$os, ideas, t)cnicas

estra! tegias. &na ejecución mecnica, apresurada e

irre6exiva de las activida! des o mu dirigida por las

continuas instrucciones del docente, no sus! cita

aprendizajes. 9odo lo anterior no supone que el docentedeba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar,

sistematizar o enrum! bar actividades mal encaminadas.

9odas las secuencias didcticas previstas deber"an

posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en

una determinada competencia, tanto sus capacidades

principales, en todas sus implicancias, como el arte de

escogerlas combinarlas para actuar sobre una

determinada situación. %n ese proceso, el estudiante de

manera autónoma colabo! rativa participar activamenteen la gestión de sus propios aprendiza! jes.

5i el docente no observa estos aspectos se desentiende

de las activi! dades que ejecutan sus estudiantes, si no

pone atención en lo que $a! cen ni toma en cuenta su

desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en

condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos

errores ni apoarlos en su es(uerzo por discernir

aprender. %l desarrollo de las



necesario dise>ar situaciones de evaluación a partir de

tareas aut)nti! cas complejas, que le exijan la utilización

combinación de capacida! des !es decir, usar sus

competencias! para resolver retos planteados en contextos

plausibles en la vida real.

3a observación el registro continuo del desempe>o de losestudiantes en el transcurso del proceso son esenciales

para la evaluación requie! re que el docente tenga claro

desde el principio qu) es lo que espera que ellos logren

demuestren, cules son las evidencias que le van a

permitir reconocer el desempe>o esperado. %sto exige una

programa! ción que no sea dise>ada en t)rminos de Atemas

a tratarB, sino que genere procesos pedagógicos orientados

al desarrollo de las compe! tencias capacidades que

deben lograr los estudiantes. %s preciso se>a! lar que

conviene comunicarles previamente cules son dic$os

desem! pe>os.



II.- LA (LA)I*ICACI+) , (-,.-A/ACI+) C0I-

C0LA

1. ¿Qué entendemos por p!ani1 icar?

1.1. D&i%i#i%. %s el acto de anticipar, organizar decidir

cursos variados 6exibles de acción que propicien

determinados aprendizajes en nuestros estudiantes,

teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con! textos sus

di(erencias, la naturaleza de los aprendizajes (unda!

mentales sus competencias capacidades a lograr,

as" como las m?ltiples exigencias posibilidades que

propone la pedagog"a ! estrategias didcticas

en(oques! en cada caso. %l buen dominio por parte del

docente de estos tres aspectos !estudiantes, apren!

dizajes pedagog"a! es esencial para que suconjugación d) como resultado una plani(icación

pertinente, bien sustentada cuas probabilidades de

ser e(ectiva en el aula resulten bastante altas.

1.2. Cara#tr9!ti#a!. %s necesario considerar que

cualquier programa! ción es una $ipótesis de trabajo,

en la medida que no existen certe! zas de que lo

plani#cado se vaa a desarrollar tal como se $a pen!

sado. 5in embargo para que esta sea ms pertinente

o se ajuste ms a la realidad, es necesario partirsiempre de un diagnóstico de la situación deducir de

este anlisis previo las metas procedi! mientos, que

despu)s debern cotejarse con la realidad. uando

$a se>ales de que lo plani#cado no est produciendo

los e(ectos esperados, los planes pueden entrar en

revisión modi#cación, ge! neralmente a partir de un

retorno al diagnóstico de la situación ini! cial. %l

des(ase puede ocurrir porque el diagnóstico no (ue

del todo



acertado o porque la realidad (ue cambiando en el curso de

la ac! ción aparecieron elementos inesperados, $ec$o

per(ectamente posible tratndose de seres $umanos

diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su

sensibilidad o su perspectiva de las cosas. %n! tonces, se

debe tener presente que toda plani#cación tiene situa!

ciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algonatural en el proceso de ense>anza aprendizaje. %n ese

sentido toda plani#ca! ción debe ser 6exible, pues no debe

implicar seguir con lo plani(ica! do como una camisa de

(uerza.

3o anterior exige del docente tener plena consciencia de la

compleji! dad del proceso de aprendizaje, de la

imposibilidad de prever todas las reacciones respuestas

de los estudiantes a las experiencias previs! tas ni todas las

situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula

en el transcurso de una actividad. 3o imprevisto puede abrir

nuevas mejores posibilidades a la ense>anza o, en su

de(ecto, po! dr"a ser la se>al de que el plan no est

(uncionando como se espera! ba. %n ese sentido, toda

plani#cación debe estar abierta a revisar los supuestos de

los que parte a modi(icarse, en parte o en todo, cuan! do

su aplicación aporta evidencias de esta necesidad.

%sta revisión cambios pueden $acerse sobre la marc$a,

cada vez que sea necesario, tambi)n como consecuencia

de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las

sesiones o de la unidad di! dctica. 5e trata de sacar

conclusiones acerca de la e(ectividad de las estrategias

empleadas de lo que realmente estn aprendiendo los

estudiantes. +or lo tanto, desde la etapa de programación

el do! cente debe saber que no $a certezas absolutas

que debe prepa! rarse para lo inesperado, previendo

algunas alternativas.



De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de

plani(ica! ción de los procesos pedagógicos es un acto

racional, 6exible, abierto c"clico solo as" puede

cumplir una (unción importante pa! ra una ense>anza

e(ectiva. %n ese sentido, plani(icar no consiste en un

simple acto administrativo, reducido al llenado

apresurado mecnico de un (ormato a ser entregado ala autoridad, sino en un acto creativo, re6exivo cr"tico,

que se pone por escrito despu)s de $aber pensado,

analizado, discernido, elegido contextualizado, nunca

antes.

1.+. F"%#i$%! " p"d #",p'ir. 3a plani#cación,

as" concebida, es una $erramienta del docente que

puede resultarle adems mu ?til para propiciar el

trabajo conjunto entre colegas, no para uni(ormi! zarlas

sino, por el contrario, para sostener con ellos un dilogopro! (esional que permita buscar las mejores maneras

de imaginar pro! cesos pertinentes a cada situación

particular , por lo tanto, sean ms e#cientes. 3a

plani#cación es tambi)n una $erramienta de ges! tión,

pues es el re(erente de los directivos de una institución

educa! tiva para acompa>ar retroalimentar los

procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del a>o.

1.-. A!p#t$! !%#ia'!. omo se $a se>aladoanteriormente, plani#car un proceso pedagógico de

corta o larga duración supone la conju! gación e(icaz de

tres saberes distintos el conocimiento de lo que se tiene

que aprender, el de las personas que van a aprenderlo

el de la pedagog"a, en sus en(oques en sus

posibilidades didcticas. %s! tos tres saberes su

armonización atraviesan todas las etapas de la

plani#cación



a. L$! apr%dia/!. 3as competencias capacidades

demandadas por el curr"culo son la base de la

programación responden a la pregunta ¿qué es lo que

se debe aprender? %s necesario no solo identi#car sino

sobre todo comprender el signi#cado de las com!

petencias !su naturaleza!, las capacidades que serequiere do! minar combinar para lograrlas as" como

deben seleccionarse los indicadores esenciales que

audar"an a veri#car que tales desempe>os estn o no

siendo alcanzados. %s improbable que una plani#cación

sea ?til a sus propósitos si parte de una incom! prensión

distorsión pro(unda de lo que se necesita aprender.

ada competencia, seg?n se relacione con la

comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o

cualquier otro mbito, tiene ca! racter"sticas propias su

aprendizaje supone exigencias que tie! nen aspectos

comunes con el aprendizaje de las dems compe!

tencias, otros rasgos que le son propios. %sas

distinciones nece! sitan ser cabalmente entendidas por

el docente. %s ms el docen! te debe ser competente

en aquellas competencias que busca desarrollar, lo

cual inclue tambi)n $aber incorporado los cono!

cimientos necesarios.

b. L$! !t"dia%t!. 3os sujetos que aprenden son el eje

vertebra! dor de la plani(icación, pues todo debe

articularse a ellos res! ponder a sus di(erencias. %sto

responde a la pregunta ¿quiénes son los que aprenden?

%s absolutamente necesario tener sensibi! lidad

conocimiento sobre las personas a las que vamos a en!

se>ar, desde lo ms bsico objetivo !cuntos son,

cuntas mu! jeres varones, de qu) edades, qu)

lengua $ablan, cuntos re! piten, en qu) se ocupan

(uera de la escuela! $asta lo ms cuali!



tativo !qu) intereses tienen, qu) $abilidades $an

consolidado, qu) di#cultades presentan, cul es su

temperamento, su estado $abitual de nimo!

contextual !qu) $acen sus (amilias, qu) ac! tividades

caracterizan a la comunidad, qu) suelen celebrar,

etc.

c. La pda($(9a. 3a pedagog"a aporta en(oques

criterios para comprender la situación los dilemas

pedagógicos que en(renta al docente, tanto a la $ora de

plani#car como de ense>ar evaluar, pe! ro tambi)n

o(rece un conjunto mu variado de estrategias, metodo!

log"as recursos didcticos para responder a la

pregunta ¿cómo lo- graremos que se aprenda? %n el

mbito de cada competencia, existen didcticas

espec"#cas que el docente necesita conocer.

+recisamen! te, las Rutas de Aprendia!e proporcionanorientaciones pedagógicas sugerencias didcticas

para las competencias de cada aprendizaje

(undamental. 3as alternativas que seleccione el docente

tienen que ser co$erentes con el tipo de aprendizaje

que se busca lograr so! bre todo con las

caracter"sticas previamente identi#cadas de los es!

tudiantes.

2. ¿Qué se dee considerar a! p!ani1 icar?

2.1. La! pr("%ta! " t$da p'a%i&i#a#i% d0r!p$%dr. %xisten una diversidad de modelos o (ormatos

para poner por escrito todo el proceso re6exivo, anal"tico

creativo previo de dise>o de un proceso o episodio de

ense>anza aprendizaje en el aula. 5in embargo,

cualquiera sea el (ormato utilizado, existe un conjunto de

preguntas bsicas que no deben dejar de responderse ¿qué

van a aprender "competencias# capacidades indicadores$?#

¿quiénes son los que van a aprender?# ¿cómo vamos a

conseguir que aprendan?# ¿con qué recursos?# ¿en cu%nto

tiempo?# ¿dónde ocurri-



r% "escenarios$?# ¿cómo verificaremos los progresos y

dificultades de los estudiantes así como sus logros?# ¿cómo

atenderemos las diferencias?# ¿qué &aremos para que

nadie se quede atr%s? %s importante tener en cuenta que

la programación anual se>ala el n?mero la

calendarización de las unidades, que las unidades se>alan

el n?mero de sesiones, as" como el tiempo que tomarn.

2.2. L$! !i! #$,p$%%t! a pr*r % 'ap'a%i&i#a#i%. omo se men! ciona en la de#nición del

concepto de plani#cación, deben $acerse las previsiones

espec"(icas las estimaciones de tiempo necesarias respec!

to a los componentes recurrentes caracter"sticos de todo

proceso pe! dagógico orientado al desarrollo de

competencias que pueden con! cebirse desde la

programación anual la unidad didctica, se operati!

vizan o evidencian en las sesiones

a. Pr$0',atia#i%. @a que escoger

cuidadosamente la situación que se propondr como

desa("o inicial de todo el proceso ;o de cada clase o

unidad de aprendizaje. 3a (orma que adopte este plan!

teamiento depender en buena medida de la estrategia

elegida ta! ller, laboratorio, proecto, (oro, juego de

roles, estudio de casos, -+, etc.

b. Pr$p!it$ ) $r(a%ia#i%. @a que prever el

momento para comu! nicar los propósitos de la unidad

los aprendizajes que se lograrn organizar el tipo de

actividades tareas requeridas para resolver el reto.

%sto exige conocer los recursos disponibles textos,

cuader! nos de trabajo, Eit de ciencia, biblioteca de aula,

mapas, laptop <=, etc., o los que son propios de la

escuela prever los que se usar"an.



c. 3$ti*a#i%4i%tr5!4i%#%ti*$. %sto no solo signi(ica

plani#car las actividades para generar la motivación, el

inter)s o alg?n incentivo. -dems, supone rede#nir el

rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el

inter)s no decaiga que ninguno se desengan! c$e de

la actividad, desmotivado por alguna di(icultad.

Mantener en alto la motivación o el inter)s por la tarea,le exige al docente poner muc$a atención a los aciertos

errores de los estudiantes, para que su acción

incentivadora tenga base en las posibilidades de

cada uno.

d. Sa0r! pr*i$!. @a que prever el momento la

estrategia ms adecuada tanto para recuperar saberes

previos como para utilizar! los en el dise>o o redise>o

de la clase. +ara esto $a que prever asimismo un

medio de registro de las ideas, valoraciones expe!riencias previas de los alumnos, a (in de poder $acer

re(erencia a ellas a lo largo del proceso.

e. G!ti% ) a#$,pa7a,i%t$ d' d!arr$''$ d'a! #$,pt%#ia!.

@a que anticipar las estrategias a utilizar en el procesode ense>anza

aprendizaje pero sobre todo es necesario generar

interacciones de calidad que (aciliten el aprendizaje en

todos los estudiantes que ga! ranticen (ormas de

apoo a los estudiantes con di#cultades. De igual (orma,

se deben anticipar las estrategias los momentos de

retro! alimentación al grupo, durante el proceso al

#nal.

(. E*a'"a#i%. %l recojo (recuente de in(ormación acerca

del progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo

que $ar que la programación cumpla con sus tres

caracter"sticas bsicas '(lexible, abierta, c"clica*. %ste

recojo es considerado por muc$os un elemento clave

para produ! cir maores logros de aprendizaje. +or otro

lado, $a que prever las es! trategias de evaluación

(ormativa certi#cadora o sumativa para cada

aprendizaje programado. %sta ?ltima debe basarse enbuenas descrip! ciones de los desempe>os esperados, a

#n de que las cali(icaciones puedan estar sustentadas en

evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,

recolectadas a lo largo del proceso. @a que tomar previ!

siones para $acer eso.



III. )IVELES 3 *,/AS DE ,-.A)I4ACI+) C0I-

C0 L A -

1. (ro&ramación anua!

onsiste en organizar secuencial cronológicamente las

unidades di! dcticas que se desarrollarn durante el a>o

escolar para desarrollar las competencias capacidades

previstas. Muestra de manera general, lo que se $ar

durante el a>o las grandes metas que se espera alcanzar

a partir de las situaciones desa#antes que se planteen. 5us

elementos bsicos son los siguientes

a. D!#rip#i% (%ra'. %speci#car las metas generales

a alcanzar a lo largo del a>o teniendo en cuenta losaprendizajes (undamentales el desarrollo de las

competencias, a partir de las descripciones del mapa de

progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se

ex! plicitarn los grandes campos de conocimiento a ser

investigados analizados durante el a>o para el

desarrollo de las competencias.

b. Or(a%ia#i% d 'a! "%idad! did:#ti#a!. =rganizar

las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluendo

• 3a situación signi#cativa de la cual parte la unidad

'la que gene! rar el reto el inter)s*

• %l t"tulo de la unidad 'debe ser motivador sintetizar

el resulta! do o producto de la unidad*

• 3a duración en semanas

• ompetencias capacidades. 5eleccionar las

competencias capacidades a trabajar en la unidad.

De acuerdo a la situación signi#cativa, se pueden

elegir competencias de un aprendizaje (undamental,de dos o de ms aprendizajes (undamentales,

siempre cuando guarden co$erencia interna.

• +roducto;s. +recisar el o los productos 'tangibles o

intangibles* ms importantes de la unidad que

responden a la situación problemtica o signi#cativa.

c. Pr$d"#t$ a%"a'. %legir un producto importante para

todo el grado es una opción posible, que se utiliza sobre

todo en secundaria cuando se trabaja un gran proecto

o un gran reto cua solución dura varios meses. +orejemplo, un proecto participativo vinculado al ejercicio

ciudadano, una monogra("a anual, los proectos de cien!

cia tecnolog"a para la (eria anual, etc.

d. 3atria'! ) r#"r!$!. %speci#car los textos,

materiales ;o recur! sos educativos, estructurados o

no estructurados, que se usarn a lo largo del a>o.



La !#"%#iadid:#; ti#a

onsiste en organizar en (orma

secuencial las sesiones de aprendizaje

para desarrollar las competencias

capacidades previstas. %n cada una de

ellas se especi#car la situación de

aprendizaje.3as sesiones deben estar secuenciadas

lógica! mente para (acilitar el

aprendizaje. :ncluso varios de los

procesos pedagógicos pueden durar ms

de una sesión. 5e recomienda que la

primera sesión se dedique a presentar la

unidad, particu! larmente el reto que da

origen a la unidad. 9am! bi)n se

deber"an presentar los aprendizajes es!

perados. 3a ?ltima sesión debededicarse a la evaluación de resultados

La *a'"a#i%

%s la evaluación que se realiza para

veri#car el logro de los aprendizajes

esperados previstos en la unidad. 5e

debe indicar las situaciones de eva!

luación los instrumentos que se

L$! r#"r!$!3os libros, cuadernos de trabajo,

materiales di! versos, pel"culas, mapas,

etc., que se prev) utili! zar.

2. (ro&ramación de !a unidad

onsiste en organizar secuencial cronológicamente las

sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las

competencias capaci!

dades previstas en la unidad. 3as unidades didcticas pueden ser de

varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes

como los si! guientes

T9t"'$Debe ser motivador sintetizar el

resultado o producto de la unidad.

Sit"a#i%!i(%i&i#a; ti*a

%s la situación signi(icativa de la cual se

parte el producto (inal que se espera.

5er el reto que constitua el $ilo

conductor de todo el proceso elincentivo para la acción.

9ambi)n es posible, especialmente en

5ecunda! ria, organizar unidades

didcticas en distintas reas

Pr$d"#t$4!i,p$r;

esponde;n a la situación signi#cativa o

proble! mtica. +ueden ser tangibles o

Apr%dia/!!p; rad$!

5upone seleccionar las competencias,

capacida! des e indicadores. +ueden

re(erirse a uno o ms aprendizajes

:denti#ca los conocimientos que aluden

a in(or! mación, conceptos, teor"as,

principios, etc., que contribuen al



Inicio

Feneralmente est dedicado

a plan! tear los propósitos de

la sesión, proponer un reto o

con6icto cogni! tivo, despertar

el inter)s del grupo, dar a

conocer los aprendizajes quese espera poder lograr al (inal

del proceso ;o recoger los

saberes previos.

9ambi)n puede ser el

momento para recordar que

se est a medio camino de lo

trabajado en una se! sión

anterior 'en el caso de

Desarroll

o

+rev) las actividades

estrategias ms pertinentes ala naturaleza del aprendizaje

esperado. %sto debe incluir

actividades que lleven a la

movilización de los recursos

adqui! ridos en (unción de la

competencia. Debe

especi(icar qu) se espera que

$agan tanto el docente como

los estudiantes. 3as

actividades deben considerar

la diversidad existente

en el aula, lo que supone

di(erenciar acciones o

metodolo "as e incluso rever

". (ro&ramación de sesión de aprendi#a$e

%s la organización secuencial temporal de las actividades

de cada se! sión de aprendizaje que se realizarn para el

logro de los aprendizajes esperados. %s importante

numerarlas en (unción del n?mero total. 5us elementos son

T9t"'$ d 'a 5intetiza la situación de aprendizaje.G

Apr%dia/! !;prad$!

ompetencia;s, capacidad;es e

indicadores a tra! bajarse

expl"citamente.

Durante una sesión, podr"a trabajarse

varias cues! tiones a la vez, pero solo $a

que se>alar las que se trabajarn

expl"citamente. omo se dijo ante!

riormente, en un momento del procesopedagógi! co 'en este caso de la sesión*

se puede trabajar con una competencia o

con varias, con una capa! cidad o con

varias, con un indicador o con varios.

+ero lo que no se debe olvidar es que el

tiempo que se requiere para desarrollar

desempe>os es

maor que el de trasmitir in(ormación.

S#"%#iadid:#ti; #a d'a !!i%

@a muc$as (ormas de estructurar una

sesión de manera general $a Hmomentos. 5in embargo, los momentos

no deben plantearse de manera aislada

sino a partir de una secuencia lógica.



ne sobre el tiempo que serequerir

para que los estudiantes

Cierre

5irve para propiciar que los

estu! diantes saquen

conclusiones de laexperiencia vivida,

puntualizar lo principal de la

sesión alguna idea, una

t)cnica o procedimiento, la

solución a una di(icultad,

organizar algo en vistas a la

si uiente sesión etc., o la

Tara $

tra0a/$ %#a!a

%s opcional. Debe se>alarse

con claridad lo que se espera

que reali! cen en casa. 7opuede ser un traba! jo que

exceda las posibilidades el

E*a'"a#i%

@a que tomar previsiones sobre dos

tipos de evaluación una de proceso o

(ormativa otra de resultados

Evaluación

formati

va

5e puede realizar de distintos

mo! dos seg?n el propósito de

la sesión realizar

seguimiento, revisar tareas,observar mientras trabajan,

etc.

+ara $acerlo no debemosolvidar los

a los estudiantes.

Evaluac

iónsumativ

a

ada vez que se cierra un

proceso ' esto sucede varias

veces en una unidad* $a que

realizar una eva! luación de

resultados, con instru! mentosvariados, que nos permita ver

$asta dónde llegaron los estu!

diantes, cules (ueron sus

avances di(icultades.<A#ti*idad! pr*ia!= %s opcional se>alar estas

actividades. 5e re#ere a la;s actividad;es que el docente

necesite realizar para preparar la se! sión, como recoger un

mapa de biblioteca, separar el patio para $acer una

actividad al aire libre, etc.

3os compromisos de toda institución educativa buscan

aprovec$ar al mximo el a>o escolar para mejorar los

aprendizajes de todos los estu! diantes lograr que nadie

se quede atrs. 3a plani#cación se dirige a eso, a crear

oportunidades para todos lograr que todos desarrollen

las competencias esperadas.

orientaciones planificación curricular

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