UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

INFORMÁTICA, EDUCACIÓN Y SECTORES POPULARES

Antecedentes para el diseño de proyectos de acción

Fidel Oteiza M .

Educación científica y tecnológica

Santiago, Chile, mayo de 1988

Se puede reproducir y traducir tota] o parcialmente el texto publicado siempre que se in­dique el autor y la fuente.

El autor es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son. necesaria­mente, las de la Unesco y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe ( O R E A L C )

Composición: A M I C O M Ltda. Impresión: O R E A L C

Santiago, Chile, Mayo 1988

INDICE

Presentación 7 Summary 8 Introducción 9 Informática. Educación y sectores populares. ¿Cuáles son las preguntas que vale la pena formular? 13 Informática y educación. Búsqueda de tendencias 17 Informática y educación. La situación en América Latina 24 La tecnología. Una comprensión del fenómeno informático 31 Mistificación y temores 36 Sistemas educativos e igualdad de oportunidades 42 Proyectos de educación popular. U n concepto 46 Algunas experiencias y lo que se puede lograr 49 Principios orientadores 60 Estrategias de acción 64 Bibliografía 75 Anexos

1. Algunas experiencias innovativas 79 2. Recomendaciones 84 3. Formación de docentes y de especialistas 87

PRESENTACIÓN

Dentro del marco de los Programas de la Unesco IV.2 "Las ciencias de la educación y su aplicación a la renovación del proceso educativo" y V . 2 "La enseñanza de las ciencias y de la tecnología", la O R E A L C está promoviendo el intercambio de informaciones y el fomento de innovaciones en este campo. E n particular, en cuanto se relaciona con el uso de la informática en los dife­rentes niveles de enseñanza, sobre todo c o m o contenido y método pedagógi­co más adecuado para una enseñanza asistida por computadores y como ins­trumento de aprendizaje e investigación.

E n este mismo sentido se ha considerado que, en el futuro inmediato, los esfuerzos principales de los organismos oficiales y de muchos otros de carácter privado deberían orientarse a que los beneficios de la tecnología in­formática puedan llegar a los educandos de los sectores pobres de los dife­rentes países de la región. Este ha sido, en consecuencia, uno de los objetivos que se tuvo en cuenta al solicitarse al especialista, Sr. Fidel Oteiza, la prepa­ración de este estudio el cual, además, pretende aportar algunos anteceden­tes para el diseño de proyectos de acción.

El trabajo preparado por el especialista citado forma parte, por lo tanto, de las actividades propiciadas por la O R E A L C / U n e s c o en el campo antes mencionado.

Es m u y grato señalar, asimismo, que este documento antes de su publica­ción fue presentado y analizado en una sesión de trabajo, ante un selecto gru­po de 18 especialistas (investigadores en educación; profesores universitarios; científicos y docentes dedicados al uso de la computación en la educación; psicólogos; ex-funcionarios y personal de la O R E A L C ) los que coincidieron en señalar que el mismo constituye una m u y buena contribución al mejora­miento de la enseñanza-aprendizaje de la computación en muchos países de la región.

La O R E A L C continuará apoyando acciones similares y, dentro de una perspectiva global, hará los esfuerzos necesarios para que en un futuro inme­diato se puedan poner en marcha acciones de cooperación horizontal sobre el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje de la computación, para lo cual iniciará gestiones tendientes a la consecución de este objetivo.

O R E A L C , Santiago de Chile, M a y o de 1988

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SUMMARY

With the purpose of extending to poor areas in Latin America the benefits of the applications of computers in education, a general framework was developed and propositions of actions were stated.

Computers are becoming a universal phenomenon, the effects of their applications to education, although controversial, are promising; and in the Latin American region are unevenly distributed among economically and ethnically differentiated groups.

The most important questions concerning those issues were stated. T h e processes related with, and present situation of the use of c o m ­puters in education in Latin America was described. The lack of equity in those matters was discussed. The efforts developed in the region to create an appropriate framework for what has been called popular education ("educación popular", after Paulo Freiré), were recalled and some experiences of application of computers and education in poor areas were described.

O n the basis of the described framework guidelines for actions in­tended to extend the applications of computers in education to poor areas were stated; and a general strategy of action was proposed.

Synthetically, the proposed strategy can be described as follows: • Concentrate efforts on: a) the use of learning centers as community

computers laboratories; b) the development -in the Latin American region- of a public domain software system; c) the development of na­tional policies and action intended to train pre-service and in-service teachers in the use of computers as tools for their professional ac­tivities; and d) the use of the communication technologies to generate a network among those working in the above mentioned ac­tions.

• Create a regional project with the purpose of stimulate and coor­dinate national efforts in the applications of computers in education. The proposed strategy assumes a multilevel effort oriented by nation­al and regional policies.

• Study the financial and other material needs so as to integrate inter­national, national, local and private financial sources.

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INTRODUCCIÓN

La tecnología informática, en particular la relacionada con la microelectrónica, ha generado profundos cambios de índole cultural, so­cial, económico y laboral. Su impacto se hace sentir ahora en la educación. Durante cerca de treinta años se ha estudiado el fenómeno, ha sido objeto de trabajos experimentales en los diversos niveles del aparato educativo. Los educadores e investigadores que se han inte­resado en las aplicaciones educativas de la computación y de la tecnolo­gía informática, han experimentado, pensado y hecho público su pen­samiento.

¿Cuáles son hoy -después de esas tres décadas- las preguntas que vale la pena formular acerca de la incorporación de la tecnología in­formática en la educación?

¿Cuáles son las preguntas que podrían ayudar a comprender y, por lo tanto, a orientar los esfuerzos destinados a llevar los posibles beneficios de esa incorporación a los sectores pobres de diferentes regiones latinoamericanas y del Caribe?

¿De qué m o d o se puede ampliar la cobertura de las aplicaciones educativas de la tecnología informática, de m o d o que no se reproduz­can -en esta incorporación- los patrones de discriminación que han caracterizado a los sistemas educativos de la Región?

Propósitos

Este trabajo tiene por objeto contribuir al diseño de proyectos regionales destinados a la incorporación de la tecnología informática en los procesos de aprendizaje de personas pertenecientes a los sectores populares. Esto es, contribuir a la construcción de un pensamiento or­denador que facilite la ampliación de la cobertura de un fenómeno que se observa limitado a ciertos sectores de la población. Pensamiento que se espera tenga la capacidad de orientar la ejecución de proyectos específicos, deseablemente exitosos y perdurables en las materias antes enunciadas.

Las motivaciones

Las motivaciones o la racionalidad que justifican el análisis son ob­vias: la búsqueda de equidad en materia de acceso a los beneficios de la educación.

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Los argumentos se pueden resumir de la forma siguiente: Si la tecnología asociada con la microelectrónica produce diferencias,

esto es, si tiene efectos positivos en quienes la conocen y la aplican. Si por ejemplo, les permite aprender más, mejor o más rápido; o si prepara para que las personas puedan responder más adecuadamente frente a los requerimientos de la cultura o del ámbito laboral en el que tendrán que desenvolverse; o si -y esto es más difícil de probar pero ad­misible- se pueden detectar beneficios en el desarrollo cognoscitivo o afectivo de quienes tienen acceso a la tecnología, entonces vale la pena incorporar esas ventajas en el sistema educativo y hacerlo para todos.

D e otra parte, la incorporación de la tecnología electrónica de educación tiene un costo. L a tendencia observada desde la creación de los primeros computadores ha sido la de un decremenio impresionante en costos, tamaño, consumo energético y en la complejidad de su uso; así y todo, sus costos son altos dados los cánones con los que se manejan los sistemas educativos de la Región. Asociado al costo físico de los equipos y de los programas para hacerlos actuar, se encuentra el costo y el esfuerzo necesario para lograr y mantener una cantidad de conocimiento suficiente para que la tecnología entregue sus beneficios. E n efecto, se trata de un conocimiento joven, cambiante y escaso; los que tienen responsabilidades en el uso de un laboratorio de com­putación, o los docentes que lo hacen accesible a los jóvenes, deben ad­quirir ese conocimiento y mantenerlo vigente.

Esos costos, el físico y el asociado al conocimiento necesario, con­dicionó la incorporación de la tecnología. E n los comienzos fueron los Estados -y sólo algunos Estados, especialmente los bien dotados en lo económico- los que hicieron uso de la computación; luego los aparatos militares y las grandes empresas; en una fase posterior las universidades y las empresas de servicios; por último -con la aparición del microprocesador y de su portador más importante, el microcomputador-la computación se expandió más allá de los límites de la administración, la defensa y la producción: llegó a las escuelas y a los hogares. Al menos a un número no despreciable de escuelas y de hogares.

L a incorporación de la tecnología informática en la educación siguió un patrón similar. Las primeras experiencias se hicieron en centros de educación superior y en institutos militares de el o de los países más poderosos de la tierra. Esas experiencias comenzaron, además, en torno a las carreras o actividades más productivas o mejor financiadas, tales c o m o medicina y la formación de altos mandos del ejército. Luego se hizo extensiva a la formación de ingenieros y científicos. D e allí pasd a centros educativos favorecidos por sus recursos o por su condición de proximidad o dependencia de centros de investigación y desarrollo.

E n la actualidad existen numerosos indicadores que muestran que la cobertura ha aumentado y que algunos de los beneficios esperados se al­canzan. Incluso en países del tercer m u n d o se informa acerca de ex­periencias en escuelas y centros en la periferia de las grandes ciudades

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y en las zonas más apartadas. Existen países que han desarrollado políticas -y algunos, planes y ac­

ciones- nacionales destinados a garantizar un proceso de incorporación que contemple las necesidades de los más desfavorecidos.

Los indicadores relacionados con la igualdad de oportunidades de ac­ceso son más bien negativos (Carnoy y otros, 1986). Se puede decir que en la actualidad el uso de la computación en la educación muestra señales de discriminación similares a las que presenta el sistema educativo y la sociedad misma. Se usa más tecnología en los estable­cimientos que atienden a los sectores favorecidos que en los de los sec­tores populares. Es más , el uso que se le da a la tecnología en cada uno de esos sectores es también diferente. E n las escuelas de más recur­sos se lo usa para tareas que incluyen niveles altos de resolución de problemas; en las escuelas pobres, si se lo usa, se trabaja principal­mente en "ejercitación y práctica", supuestamente uno de los usos menos interesantes de la computación en el aula. También hay eviden­cia de que lo usan más los varones que las niñas. Por último, también se repite la presencia de indicadores de discriminación entre grupos étnicamente diferenciados.

E n general se puede afirmar que la inquietud por el fenómeno in­formático y sus posibles beneficios en niños y jóvenes se ha hecho presente entre los propios jóvenes, los padres y los educadores. Los es­tablecimientos educativos, los técnicos y las Universidades han demostrado también su interés. Por último, en algunos países de la región estas preocupaciones alcanzan a los encargados de orientar las políticas nacionales.

Es válido, entonces, preguntarse por las condiciones y estrategias que podrían garantizar un mínimo de equidad en este proceso. Es oportuno preguntarse si esta tecnología y su uso en la educación será o no otro factor que aumente, la ya enorme brecha que separa a los que no la tienen de aquellos que sí tienen acceso a ella.

U n a invitación a compartir las responsabilidades

A cualquiera que medite sobre el tema, aunque brevemente, no se le escapará su importancia, su actualidad y su complejidad. El autor de esta propuesta se compromete en esta oportunidad a lo siguiente: for­mular las preguntas que considera más importante analizar, proponer al­gunos elementos para la creación de un pensamiento propio acerca del problema, enunciar un conjunto de proposiciones con el objeto de orien­tar el proceso y proponer un conjunto de estrategias a considerar en la incorporación de la tecnología informática en todos los sectores de la población.

El problema tiene tal naturaleza y complejidad que sólo un pen­samiento m u y bien estructurado y que responda adecuadamente a una serie de requerimientos sociales, culturales, económicos y políticos, tiene alguna oportunidad de servir como instrumento para la génesis de

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proyectos válidos y de acciones efectivas. Por esta razón, el propósito metodológico de este documento es el de servir de oportunidad para que, los que pueden y saben, contribuyan con su conocimiento y su voluntad.

Se espera que las ideas expuestas en este documento sean objeto de un análisis crítico y de elaboración por parte de aquellos que tienen ex­periencia y un pensamiento en educación popular, de los que han desa­rrollado, puesto a prueba y evaluado innovaciones educativas, de los que tienen experiencia en las aplicaciones educativas de la computación, de los planificadores y de los educadores en general. D e otra parte, el aporte de los dentistas sociales y de los especialistas en ciencias naturales e informática es indispensable, como lo es el de los economis­tas y el de los que comprenden el sistema productivo y las fuerzas que actúan en el campo financiero y empresarial. Por último, los educadores que trabajan en sectores pobres y los propios pobladores de los sec­tores para los que el trabajo está dirigido, tienen parte importante del conocimiento y sus criterios son también indispensables.

Este trabajo y particularmente las propuestas de acción que resulten de la iniciativa de la Oficina Regional de Educación de la Unesco ( O R E A L C ) , deberán ser objeto de un debate amplio y de una sis­tematización profunda.

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INFORMÁTICA, EDUCACIÓN Y SECTORES POPULARES. ¿CUALES SON LAS PREGUNTAS QUE VALE LA PENA FORMULAR?

Cantor, el creador de la teoría de conjuntos y una de las personas más influyentes en el m o d o de pensar de los matemáticos de este siglo, tituló su trabajo doctoral "En Matemáticas el arte de Formular Pregun­tas es más Valioso que el de Resolver Problemas" (Enciclopedia Británica, p. 784). E n una conferencia reciente se le preguntó a Enri­que Cansado (*) si las máquinas harían todo el trabajo intelectual en un futuro cercano; su respuesta fue: "¿Qué importa lo que hagan las máquinas?, lo importante es que nosotros sigamos haciendo las pregun­tas, la creatividad está en las preguntas, lo demás es rutina".

Después de varios años de trabajar el tema, de generar programas, de aplicar la tecnología, de escribir, publicar y exponer lo hecho y lo pensado, las preguntas propias y aquellas que los demás han formulado son muchas y su enunciado puede servir como punto de partida y de estímulo para el pensamiento.

Algunas preguntas previas y las de carácter general

Para comenzar: dados los serios problemas que enfrenta la educación, en particular los que sufren los sectores populares, ¿es válido preguntarse por la incorporación de la computación en la educación que reciben esos sectores? ¿ N o hay una serie de cuestiones más urgentes -y tampoco resueltas- que debieran ser atendidas con anterioridad?, o ¿se trata sólo de otro enunciado del mismo problema con un nuevo contenido?

¿ Q u é ha enseñado la experiencia, cuáles son los beneficios de la c o m ­putación educativa?, ¿qué evidencias existen?, o bien ¿qué se pierde al no tener acceso a la tecnología informática durante la etapa de for­mación?

¿Es que todos deben aprender algo en estas materias? ¿No será que sólo son algunos los realmente interesados?

Otros piensan que lo que estamos presenciando hoy ya lo vivimos

(*) Enrique Cansado: Ex-Director y fundador del C I E N E S , (Centro Interamericano de Enseñanza de la Estadística).

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con otras tecnologías, tales c o m o el cine, la televisión y otras in­novaciones que un día se supusieron importantes para el progreso de la educación. ¿Se trata de otra m o d a ? ¿Qué va a quedar de la c o m ­putación educativa cuando la escuela la haya absorbido tal c o m o lo ha hecho con otros intentos de renovación vía tecnologías?

Preguntas relativas al carácter de la tecnología informática

¿ E n qué se diferencia esta tecnología de las precedentes? ¿Cuál es o cuáles son el o los mensajes subyacentes en esta tecnología? ¿Cuáles son las metáforas básicas que orientan su desarrollo? E n otras palabras, ¿qué se puede esperar de su uso tanto en la sociedad c o m o en la escuela? ¿Cuáles son las líneas de desarrollo potencialmente valiosas en la educación?

¿ Q u é efectos tiene en la sociedad, en la economía, en el c a m p o laboral y en la cultura? ¿Qué efectos tiene en el hombre?

¿ Q u é papel les corresponde o les puede corresponder a los países pobres en el desarrollo y en la utilización de estas tecnologías? ¿Sólo uno secundario? ¿ C ó m o influye en las condiciones de dependencia que caracterizan a estos países?

E n caso de incorporar la tecnología en los sistemas educativos, ¿qué tecnología?, ¿qué equipos, qué programas, con qué personal? ¿ Q u é ac­titud adoptar frente a la rápida obsolescencia de los sistemas c o m -putacionales?

Preguntas relativas a los objetivos del sistema educativo y a políticas nacionales

¿ Q u é objetivos del sistema educativo permite atender mejor, o más eficientemente o más económicamente? ¿Los de cobertura?, ¿Los de calidad de la educación?. Y si eso es así o posible, lo es ¿para todos?, ¿para algunos? ¿Para quiénes entonces?.

Algunos países han sentido la necesidad de generar políticas nacionales sobre la materia. Las conferencias internacionales también lo recomiendan. D e otra parte, la microelectrónica cambia con gran velocidad y las políticas tienden a regular sobre la base del conocimien­to existente; se corre, entonces, el peligro de congelar prematuramente lo que se desea activar. Se pueden formular las siguientes preguntas: ¿qué relación se debe establecer entre las políticas nacionales en estas materias y las políticas en materia de informática?, ¿qué vale la pena in­cluir y normar y qué dejar variable?, ¿cómo garantizar la necesaria flexibilidad de las políticas? ¿ C ó m o lograr una buena integración y la mutua dinamización entre sectores, tales c o m o economía, educación, sis­tema productivo? Para concluir con la pregunta realmente difícil: ¿cuáles deben ser las políticas nacionales? ¿Compra de tecnologías?, ¿adaptación?, ¿transferencia ciega?, ¿o con conciencia?

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E n relación con las estrategias y las metodologías

¿En qué nivel del sistema educativo es conveniente y posible comen­zar? ¿En las escuelas?, ¿fuera de ellas?, ¿mediante una combinación de estrategias? ¿Con qué orientaciones?, ¿para enseñar a programar, o para que el microcomputador sea usado como máquina de enseñanza, c o m o una herramienta o mediante una combinación de usos y modalidades?

¿ N o sería eso hacer con el computador lo mismo de siempre? ¿Cuáles son las transformaciones reales del sistema educativo que esta tecnología facilita o hace posibles? ¿Es factible poner en práctica una educación más flexible, más interesante, más adecuada a una vida que llama al aprendizaje continuo, mediante el uso de la tecnología in­formática? Si es así, ¿cómo proceder, qué experimentar, qué utopías pedagógicas son posibles? Hace falta una filosofía clara y modelos y ob­jetivos también claros para poner los medios en función de ese pen­samiento.

Formación y preparación en servicio de profesores

¿Qué se espera de los profesores? ¿Qué incluir en los programas de su formación inicial y qué en los de actualización de conocimientos? Los educadores han reaccionado de diferentes modos al desafío de la informática. Unos pocos la han incorporado a su actividad profesional con interés y con entusiasmo; otros, han reaccionado negativamente vien­do en la tecnología una amenaza a la cultura o a la educación "como debe ser"; una gran mayoría no ha reaccionado. ¿Será que esta tecnolo­gía es para algunos pocos o habrá elementos de la revolución científico-tecnológica actual que deben conocer, elaborar y aprender a comunicar todos los educadores?

Recursos materiales, apoyo al proceso, investigación y pensamiento

Indudablemente que una de las cuestiones cruciales tiene que ver con el financiamiento y con la posibilidad de apoyar técnica y filosófica­mente el proceso de incorporación. ¿De qué magnitud son los recursos económicos involucrados? ¿ C ó m o han abordado el problema otras naciones? ¿ C ó m o se relaciona un programa de uso masivo de la com­putación con las economías nacionales? ¿Qué papel puede desempeñar el aparato productivo?

D e otra parte y m u y relacionado con la respuesta que se dé a las preguntas de financiamiento, caben las que tienen que ver con las posibilidades de apoyar el proceso de incorporación. E n efecto, es del todo indispensable contar con entes nacionales que alimenten el proceso, lo estudien, lo evalúen y continuamente creen los instrumentos para su desarrollo. Simultáneamente relacionen las partes, pongan en contacto a los que trabajan en el campo y publiquen resultados y nuevos desarrollos. Estos entes nacionales o regionales, deberían tener

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la capacidad para reconocer, para apoyar y para difundir los resultados de las experiencias exitosas. ¿De qué m o d o se garantiza la creación de un pensamiento propio con la capacidad de orientar la acción?

E s una larga lista de preguntas que de un m o d o u otro deben ser respondidas para generar y orientar el proceso de incorporación de la tecnología informática en los sistemas educativos de la Región. E n par­ticular, si esa incorporación se desea que sea hecha con un mínimo de justicia y con miras a contribuir al logro de la independencia de los países.

Si se presta atención no sólo a la tecnología informática y a la forma en que se la aplica en la educación, sino al m o d o en que se adoptan las decisiones, o a la manera en que se distribuyen las omisiones en las sociedades del tercer mundo, se concluirá que la cuestión principal es de carácter valórico e ideológico. Las respuestas que se dan a las preguntas que provoca el fenómeno informático al proyectarlo a la educación tienen un profundo contenido valórico.

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I N F O R M Á T I C A Y E D U C A C I Ó N . B Ú S Q U E D A D E T E N D E N C I A S

¿Qué significa hoy -después de varios años de experiencias- la ex­presión "computación educativa"?. ¿Cuáles son las orientaciones que sigue el proceso de incorporación de la computación a la educación?. ¿Cuáles son los desarrollos actuales que vale la pena observar?.

Si bien la tecnología asociada a la microelectrónica progresa con rapidez y las innovaciones se suceden sin descanso, no sucede lo mismo con la practica educativa en estas materias. E n este trabajo se resumen algunos de los hitos en el desarrollo de la computación escolar y se describen experiencias y programas que, en conjunto, dan una idea del sentido que ha tomado la computación educativa después de casi trein­ta años de desarrollo.

La investigación acerca de las aplicaciones educativas de la com­putación comenzó pronto después de la llegada de los primeros com­putadores a las universidades en los Estados Unidos. Los primeros in­formes que dan cuenta de los resultados de aprendizaje realizado con el apoyo de computadoras datan de los primeros años de la década de los sesenta. E n 1968 se realizó la primera reunión nacional sobre el tema en la Universidad del Estado de Pennsylvania (Heimer, 1968).

Desde esos comienzos se pueden rastrear las principales orien­taciones que tomó el proceso. Las metáforas sobre las cuales se cons­truyeron las aplicaciones educativas de la computación fueron: el nitor, la herramienta y el aprendiz (Taylor,1980). E n el primer caso, el com­putador se programa para simular la acción de un tutor o facilitador que enseña. E n el segundo, se preparan instrumentos -software- para que el usuario, que no necesita tener conocimientos acerca de programación o manejo del equipo, pueda usarlo en determinadas tareas. E n el tercer caso, es el estudiante quién le "enseña" al com­putador, esto es, lo programa.

En un estadio más avanzado, coincidente con la aparición de los microcomputadores (1977), la metáfora predominante fue la de la al­fabetización. Esto es, la enseñanza del A B C en materia de com­putación. El supuesto fue que si la computación estaba destinada a ser una herramienta en manos de todos, no saber usarla sería equivalente a ser analfabeto en una cultura basada en la lectoescritura.

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El computador como tutor

L a línea tutorial adoptó como modelo básico el de la instrucción programada; y evolucionó según evolucionaron los modelos de diseño de la instrucción. Siguiendo el paradigma de esos esquemas, el com­putador propone información al estudiante, le hace luego preguntas y reacciona frente a las respuestas del que aprende. Información-pregun-ta-retroalimentación es el ciclo básico que se repite en la enseñanza asis­tida por computadores (CAÍ, Computer Assisted Instruction) El proyec­to P L A T O (Bitzer y otros, 1961) iniciado en la Universidad de Illinois y los programas preparados por Courses by Computers (Heimer, 1982), representan dos de los ejemplos más acabados de esta modalidad. Es interesante observar que -a pesar de que mediante el computador se pueden generar cursos altamente interactivos, m u y interesantes, efectivos y eficientes- esta forma de apoyar a la enseñanza no ha tenido la difusión que se esperó en sus comienzos. M á s aun en nuestro medio, los ejemplos de lecciones asistidas por computadores son de tal pobreza que más bien inhiben en vez de facilitar la difusión y la adopción de esta modalidad.

E n la actualidad, los adelantos obtenidos en el área de la inteligencia artificial han dado una nueva orientación a esta línea de trabajo. Se trata ahora de dotar -a los sistemas tutor- con el conocimiento necesario para que puedan ejecutar o "comprender'' lo que enseña. U n ejemplo basta para aclarar la diferencia. U n sistema de enseñanza asis­tida puede entregar la información para que el estudiante resuelva una ecuación; puede también -con ciertas restricciones- reconocer si la respuesta es o no correcta. Pero si el alumno le pregunta de vuelta y pide al sistema que resuelva la ecuación, el sistema permanece m u d o , no "sabe" usar el conocimiento acerca del cual instruye. D e otra parte, haciendo uso de la tecnología desarrollada para los "sistemas expertos", se trata de dotar a los sistemas tutor del "conocimiento" que usan los tutores humanos para orientar el aprendizaje. Estas cuestiones se en­cuentran ahora en su etapa experimental.

El computador como herramienta

La segunda línea de trabajo es la que se caracterizó por el desarro­llo de herramientas computacionales; tal vez los dos primeros ejemplos de herramientas -en el campo de las aplicaciones educativas- fueron los "lenguajes autor" y los "programas de enseñanza administrada por com­putadores".

Los lenguajes autor son paquetes (software), especialmente preparados para que profesores, que no necesitan saber un lenguaje de programación, puedan preparar lecciones asistidas por computadores. La I B M ya había preparado uno en 1968 para sus equipos 1500, el programa "Author". E n la actualidad son bastante conocidos los pa­quetes "Pilot" y "Super Pilot"; la Fundación Educacional E P S O N de

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Venezuela difunde y mantiene al día el programa I D E A S , desarrollado en la Universidad Simón Bolívar de Caracas.

Mediante estas herramientas, un profesor puede preparar lecciones con los componentes característicos de una lección diseñada: una decla­ración de el o los objetivos; una acerca de los requisitos cognoscitivos de entrada, seguidos de tantos ciclos de práctica -información/pregun-ta/retroalimentación- c o m o se desee. E n estos ciclos es posible hacer uso de las capacidades gráficas del equipo e incluso de algunas formas de animación. El usuario puede luego incluir ejercitación y práctica y concluir con una prueba destinada a medir los resultados del apren­dizaje. Por último, el sistema tiene la capacidad de guardar archivos con información proveniente del proceso.

Menos conocida es la segunda de las aplicaciones antes citada: la administración automática de los procesos asociados al aprendizaje, C M I en la literatura de los países de habla inglesa (Computer Managed Instruction). Las instituciones educativas, sean de enseñanza básica o de enseñanza secundaria o superior, desarrollan una serie de ac­tividades rituales y rutinarias- pero m u y consumidoras de tiempo y de esfuerzo- que tienen por objeto administrar la enseñanza.

Al alumno que llega a un programa hay que ubicarlo en el proceso; esto implica la evaluación de sus antecedentes y de sus conocimientos. Luego, en cada punto hay que proponerle tareas, corregírselas, entregarle información o indicarle dónde puede encontrarla, responder sus dudas, evaluar sus progresos parciales, calificarlo (esto último es dis­cutible, pero generalmente está fuera de toda discusión) y asignarle nuevas tareas. L a metáfora básica es la de un libro de clases, más las libretas de notas y otros instrumentos para la administración de la ins­trucción.

Mientras los computadores fueron grandes y sus costos fueron demasiado altos para pensar que en un alumno podría operar uno, los programas destinados a administrar el proceso, sin entregar la infor­mación acerca de asignaturas específicas, fueron una alternativa convin­cente. Los que conocen los sistemas modulares que se popularizaron en la década de los setenta, dirían que estos programas actuaban como un sistema modular con módulos vacíos de contenidos. E n vez de enseñar historia, por ejemplo, ubicaban al alumno en un punto del currículo, le proponían objetivos y le sugerían alternativas para con­tinuar. "Lea el capítulo X del libro Y " ; "resuelva tal guía"; o bien le suministraban instrucciones para realizar un trabajo o una visita o una discusión, entre otras alternativas. Este tipo de programas orientaban el trabajo del estudiante y suponían la disponibilidad de una biblioteca y de un ambiente especialmente dispuesto en el que los alumnos podían encontrar la información necesaria para el logro de los objetivos de la enseñanza. El sistema tenía la capacidad de llevar registros de las ac­tividades del estudiante y podía generar diversos tipos de informes. E n los sistemas más completos; el programa proponía alternativas de con-

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tinuación a cada alumno sobre la base de su historia personal. E n la actualidad, el concepto de herramienta ha generado toda una

gama de programas. Los procesadores de texto, las planillas electrónicas, las bases de datos, los programas de diseño gráfico, los publicadores, -sólo por mencionar algunos,- son programas de uso general que no suponen el conocimiento de lenguajes computacionales por parte de quienes los usan. Estos programas, a diferencia de los recién citados, no fueron desarrollados especialmente para la educación, pero son los que se pueden ubicar actualmente en la línea iniciada por los lenguajes autor y los destinados a la administración del proceso educativo.

El computador como aprendiz

La tercera orientación general que experimentó la computación es­colar se refiere al uso del computador como máquina programable. Programando el alumno aprende acerca de computación y acerca de los modelos sobre los cuales basa su programa. Desde los comienzos de la computación escolar se defendió esta modalidad de uso como una alter­nativa válida. Los detractores de la enseñanza asistida por com­putadores hacían valer el argumento siguiente: ¿Quién le enseña a quién? ¿La máquina al ser humano o el hombre a la máquina?. U n lenguaje de computación es una "máquina universal", en el sentido que puede simular o hacerse equivalente a cualquier sistema formal. ¿Por qué limitar al alumno a que conteste las preguntas que programó el autor de un programa teniendo todo el potencial de un computador frente a él?.

E n los comienzos, cuando el computador era un equipo grande y dis­tante, era difícil anticipar la existencia de computadores personales. Así y todo, se hicieron múltiples experiencias en las que los estudiantes aprendían programando. Vale la pena recordar que en la historia de los lenguajes de programación, la educación ha tenido una participación nada despreciable. El lenguaje B A S I C nació como un lenguaje simplificado para la enseñanza. P A S C A L fue desarrollado en un a m ­biente universitario relacionado con la enseñanza de la computación y más recientemente, m i c r o - P R O L O G , también tuvo ese mismo origen. El lenguaje L O G O merece una mención aparte. Este es el primer len­guaje desarrollado especialmente para ser usado por niños pequeños y que tiene además una filosofía educacional como fundamento.

La experiencia mostró que con la aparición de los equipos per­sonales, esta última postura fue la más funcional y la más difundida. E n la actualidad, en una abrumadora mayoría, los programas de com­putación educativa se basan en la enseñanza de un lenguaje de com­putación. Los informes recientes (Oteiza, 1987a), señalan al L O G O como el más difundido entre los estudiantes de la enseñanza básica y al B A S I C , como el que domina el campo en la enseñanza media. E n los primeros años de la educación superior se trabaja preferentemente con

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P A S C A L o con versiones estructuradas del mismo B A S I C . Si bien la enseñanza de lenguajes de computación es la actividad

predominante, no está libre de problemas. Se han señalado las siguien­tes dificultades.

L a mayor parte de los educadores que realizan estudios sobre estas materias recomiendan que la computación sea parte integrante del currículo general y no una asignatura independiente más. Si bien es fácil encontrar argumentos para que así sea, no ha sido posible or­ganizar programas que permitan el uso del computador en las diversas asignaturas. Los establecimientos educacionales más bien tienden a entregar la responsabilidad, en estas materias, a un profesor que trabaja con los estudiantes en algo que oscila entre un laboratorio y una asig­natura más.

H a resultado m u y difícil contar con los profesores que tengan el co­nocimiento adecuado en computación, que comprendan el fenómeno in­formático como una realidad que sale de los márgenes de la escuela y que puedan, además, mantenerse al día en una actividad cambiante y exigente. Al analizar el decremento en el número de interesados por in­gresar a carreras universitarias en computación en los E E . U U , M . Lock­heed y B . Mandinach (1986), señalan como causa posible la mala calidad de los cursos de alfabetización en computación que la mayoría de los egresados de la enseñanza secundaria tuvo a partir de 1984.

Otra dificultad proviene del carácter de la actividad de programación. La proporción de estudiantes que tiene y que mantiene su interés en cursos prolongados de programación es relativamente baja. Puede ser una cifra cercana al 15 por ciento del total de los estudian­tes; pero faltan datos confiables y obtenidos en nuestra realidad para poder asegurar aquella cifra y las que se mencionan a continuación. El efecto diferencial en relación al sexo también es alto; el número de niñas interesadas en cursos de programación ha demostrado ser menor de la mitad del número de niños interesados en los mismos cursos. Sucede algo similar entre los estudiantes de carreras de educación que cuentan con preparación en computación; y entre los profesores en ser­vicio que siguen cursos de programación.

La dificultad más seria proviene de las características mismas de la tecnología. E n efecto, las tendencias actuales señalan un alejamiento de los lenguajes de computación tal como los conocemos y hablan más bien de programas que acercan el computador al trabajo y a los co­nocimientos de todos. M á s que preparar a los seres humanos para que sepan cómo interactuar con la máquina, se trabaja para que la máquina esté preparada para que la use el que la necesita.

L a situación puede volver a cambiar dada la aparición de lenguajes de computación llamados de "quinta generación". D e hecho, L O G O fue desarrollado en un ambiente de trabajo relacionado con la inteligen­cia artificial y tiene algunas de las características de los lenguajes a los que nos referimos. M á s recientemente se ha desarrollado P R O L O G y

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m i c r o - P R O L O G ; estos son lenguajes que hacen uso de la lógica c o m o modelo básico. Por sus características son lenguajes adecuados para el tratamiento de datos cualitativos en oposición al carácter marcadamente numérico de los lenguajes algorítmicos, F O R T R A N , B A S I C y P A S C A L para nombrar los más conocidos. Estos hacen suponer que sus aplicaciones pueden hacer extender el uso de la computación a dis­ciplinas difícilmente matematizables hasta ahora, en particular las cien­cias sociales y del comportamiento.

Hay indicios de un nuevo cambio de enfoque

Tutor, herramienta o aprendiz; o el computador enseña, o bien el es­tudiante y/o el profesor utilizan a la máquina como herramienta que les permiten abordar directamente sus problemas o es el estudiante quién le "enseña" a la máquina lo que él quiere que sepa hacer.

Las tres tendencias que hemos mencionado se hicieron presentes desde los comienzos de la computación educativa. Inicialmente se cifraron grandes esperanzas en la enseñanza asistida por computadores; luego de la generalización de los computadores personales, el énfasis es­tuvo puesto en la programación. Existen indicios que muestran hoy una tendencia a favorecer el uso del computador c o m o herramienta (Lockheed y Mandinach, 1986).

E n esta línea de ideas, se propone -y se experimenta en- el uso de paquetes de procesamiento de texto de nivel avanzado, de publicadores (Desktop-Publishing) de tipo profesional (PFS, 1987); de bases de datos, junto con planillas electrónicas, paquetes gráficos, paquetes para diseño gráfico, "shells" o sistemas expertos vacíos de contenido, pa­quetes para análisis de datos estadísticos, para análisis de datos provenientes de experimentos en tiempo real ( T E R C , 1987), o paquetes de simulación de procesos complejos (Calderón, 1987).

Al revisar la literatura relacionada con la computación educativa (Oteiza, 1987a y 1987b), se puede concluir que los especialistas obser­van un cambio en la orientación del proceso en favor del uso del com­putador como una herramienta. Hasta recomiendan abandonar o reducir las acciones tendientes a enseñar programación en los niveles de la enseñanza básica y media.

Si tuviese que caracterizarse en pocas palabras las orientaciones que sugiere el análisis de la literatura especializada, se podría hacer mediante las afirmaciones siguientes:

-Los sistemas educativos y las instituciones educativas deben conocer el fenómeno informático, deben estudiarlo y revisar su acción de m o d o de preparar a los jóvenes en vistas de una sociedad y una cultura fuerte­mente influidas por ese fenómeno. M á s que incorporar la computación en el proceso educativo, se trata de modificar profundamente ese proceso para que pueda responder a la realidad que la tecnología está gestando.

-El computador es una máquina universal, sus usos son múltiples y

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c o m o herramienta estará en manos de la mayoría de los trabajadores. Lejos de centrarse en una modalidad de uso, se debe buscar el m o d o de que todos los estudiantes puedan usarlo en problemas o proyectos de su interés. Es deseable que esos problemas o proyectos pertenezcan a las más diversas áreas del conocimiento o de la acción; se debería propiciar el tratamiento de proyectos interdisciplinarios, en los que diferentes educadores, de diferentes especialidades y con distintas ex­periencias puedan asesorar a grupos de jóvenes. Ese tipo de trabajo es el que m á s probablemente desafiará a los jóvenes el día de mañana.(*)

(*) E n el Anexo 1 se describen alguna* experiencias recientes que pueden completar esta información.

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INFORMÁTICA Y EDUCACIÓN. LA SITUACIÓN EN AMERICA LATINA

Inserción, los primeros pasos

Los orígenes, los actores y las características del proceso inicial de la incorporación, son comunes a todos los países de la región y m u y similares a los procesos correspondientes en el resto del m u n d o . Se trata de un típico proceso "de abajo hacia arriba" (bottom up), influido por el desarrollo de la tecnología, la creación de programas de for­mación de ingenieros y técnicos en las universidades, la consolidación de los centros de computación también en el nivel de la educación supe­rior y el auge de la computación escolar experimentado en los países más desarrollados.

Según las fuentes consultadas, la iniciativa tendiente a incorporar la computación en las escuelas ha tenido su origen en instituciones -pre­ferentemente privadas- influidas por la presión ejercida por algunos in­novadores, los propios estudiantes, los padres de los estudiantes y las corporaciones que comercializan la tecnología.

El proceso se manifestó, inicialmente, a través de la aparición de laboratorios escolares o de experiencias piloto iniciadas por centros universitarios: generalmente orientadas hacia la enseñanza de lenguajes, primero B A S I C y luego B A S I C y L O G O . U n segundo estadio lo cons­tituye la aparición de encuentros entre especialistas, de revistas especializadas y de experiencias destinadas a crear centros de enseñanza y producción de software.

E n una tercera fase, que pocos países de la región han alcanzado -el tema se retoma en el apartado sobre políticas nacionales- los sistemas educativos y los gobiernos adoptan decisiones nacionales o estatales des­tinadas a: i) contribuir a la aceleración y extensión del proceso; ii) esta­blecer medidas compensatorias con el propósito de garantizar el acceso masivo a los beneficios de la tecnología; y iii) ubicar el proceso en el conjunto de las políticas de desarrollo de la nación.

Motivaciones

E n general todos los países muestran en la actualidad m u c h o interés en la materia (Unesco, 1985). Es común asociar a la tecnología las posibilidades nacionales de desarrollo: "la importancia creciente de las ciencias y la tecnología en el desarrollo nacional" (Conferencia de Minis-

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tros de Educación, Venezuela, 1971 y México, 1979); y luego constatar que la tecnología está, en la actualidad, notablemente asociada al desa­rrollo de la microelectrónica. A juzgar por las declaraciones, los gobier­nos de la región asignan una alta prioridad a la educación y, en par­ticular, a la formación en ciencias y tecnología. Al recolectar infor­mación para un estudio acerca de la educación en esas áreas y la in­formática (Oteiza, 1986b), el autor pudo constatar, sin embargo, que las políticas de desarrollo y las inversiones en esas áreas no se com­padecen con el interés declarado. Antes bien, se puede afirmar que las reacciones de los gobiernos de la región han sido tímidas y m u y poco decididas. La situación hace pensar en los términos que lo plantea Ore-llana (1986), al referirse a la necesidad de comprender que el desarro­llo no es un producto inmediato de las tecnologías sino que es un efec­to que supone de un agente y de una capacidad de acción. El autor citado lo expresa del m o d o siguiente:

U n dejo de perplejidad, una incoherencia imposible de en­tender parece adueñarse de quienes analizan la imposibilidad de aprovechar las evidentes ventajas que los avances tec­nológicos representan (potencialmente) para las naciones en de­sarrollo.

A la hora en que se agotan las esperanzas, se revisan los erro­res y se medita sobre la traición de una promesa que se mar­chita, se revela la importancia de un elemento fundamental en toda acción: el agente (...) Y a no es la tecnología la respuesta al desarrollo, éste se vincula a un ente capaz de conducir el proceso productivo, (...) un ser humano competente en la creación y conducción de proyectos (p.2).

Esta parece una buena definición de los objetivos a lograr -en materia de formación para una sociedad informatizada- mediante el aparato educativo; la situación actual de la enseñanza y en particular la relacionada con la tecnología informática dista mucho de ser apropiada para su logro.

Cobertura

E n general, las fuentes consultadas califican la cobertura c o m o reducida y sesgada hacia los grupos social y económicamente favorecidos y tal c o m o ya fue indicado, la información es escasa. E n un estudio fechado en febrero de 1986 titulado: "Informatics and Educa­tion. A first Survey of the State of the Art in 43 Countries" (Unesco, 1986), se informa acerca de doce países latinoamericanos.

D e entre esos países, sólo se incluyen datos cuantitativos, en número de computadores, sólo de Argentina y de Chile. Para el primero se in­forma de 18.000 computadores personales, sin especificar el número de los dedicados a educación y en relación con Chile se indica de 7.000 computadores personales dedicados a la enseñanza. E n los casos restan-

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tes se dice "pocos establecimientos, preferentemente privados tienen laboratorios de computación o cuentan con un número reducido de máquinas" (Colombia* Brasil, México y en general casi todos los países acerca de los cuales el autor hizo consultas directas a especialistas) o bien "se realizan ensayos piloto" (Argentina, Uruguay y Colombia).

Si bien no existen estadísticas, los trabajos presentados en encuentros de especialistas muestran que las cifras son más altas que las con­tenidas en el informe citado. E n el caso de Chile, que el autor tiene más cercano, hubo 120 experiencias de computación escolar presentadas a reuniones nacionales en 1986 y los informes comerciales hablan de la existencia de 35.000 computadores personales instalados en el país. Sin contar con cifras confirmadas, se puede estimar que al menos 500 esta­blecimientos educacionales del país cuentan con tres o más microcom-putadores. A juzgar por los trabajos presentados en diversas reuniones, si bien predominan las experiencias en establecimientos privados de sec­tores económicamente favorecidos, se observa también que este fenómeno está alcanzando las zonas de ingresos medios y mediO'bajos.

Tampoco se dispone de información acerca del aprendizaje "fuera de la escuela", que en computación es un fenómeno importante e inte­resante. Por un lado, están los que por interés personal han adquirido máquinas para el hogar. E n estos casos los niños aprenden solos o con el apoyo de algún adulto o de, otros niños. J?or otro, ;se han instalado "centros de cómputaci6n,r que a veces llegan a¡ constituirse en un sis­tema paraleló al educativo informal. E n este, sentido es notable la ex­periencia mexicana (Calderón 1985 y 1986) con ios Centros Galileo. Estos centros -25 en la actualidad- constituyen una cadena de ins­tituciones que ofrece la oportunidad de aprender en un ambiente rico en estímulos y con pocas reglas disciplinarias.

Profesores

Existe consenso en que -en e-1 área ïque ños-ocupa- la formación de profesores y, en general, la de personal debidamente preparado en la materia, es tanto el problema principal como la primera prioridad ¿n toda la región (Unesco, 1985). Sin embargo, los informes raçerçaL_de programas de formación y de entrenamiento en servicio de profesores son escasos. E n el estudio sobre 43 países antes citado (Unesco, 1986), de entre-doce países de la región, sólo dos informan sobre este tipo de programas. La norma parece ser cursos de temporada, dictados por especialistas universitarios, en los que los profesores aprenden programación. Argentina, Brasil, Colombia, Cuba y México han realizado experiencias-piloto en la formación de profesores. Chile es el único país que informa de un programa universitario para la formación de profesores en la especialidad. Desde 1979 se han graduado -en ese programa- 450 profesores de enseñanza media con formación en com­putación e informática {Unesco, 1986)»

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Tecnología

Si bien las primeras aplicaciones educativas de la computación datan de fines de los años del 50, sólo hace diez que la microelectrónica la hizo realmente accesible. Durante esos diez años se crearon una can­tidad de equipos diferentes y sólo en los últimos se ha estabilizado -has­ta cierto punto- el mercado. E n América Latina se produjo el mismo fenómeno que en el resto del m u n d o occidental; se adquirieron equipos y tecnologías de diferentes orígenes y -consecuentemente- no com­patibles. E n la actualidad el mercado de la computación escolar se ha orientado hacia equipos de 8 bits, de entre 48 y 128 K B con acceso a discos flexibles (floppy disks), de cuatro o cinco marcas internacional-mente conocidas y varios "clones" (o copias) de los más famosos.

E n cuanto a producción de equipos computacionales, se destaca el desarrollo alcanzado por Brasil; "...en 1985 había más de 150 empresas en Brasil cubriendo más del 4 0 % del mercado local que emplean a 1500 personas" (Unesco, 1986a). E n Argentina, la industria comienza a reponerse del impacto de la política de libre importación iniciada en 1976. E n la actualidad hay varias empresas produciendo microcom-putadores de 8 bits y algunas de 16 bits; en 1983 alcanzaban a abas­tecer el 20% del mercado. Según el varias veces citado informe de Unesco, en México se adelantan 39 proyectos destinados a la produc­ción de hardware. E n algunos países, Colombia, Chile y Venezuela según la información disponible, existen una o dos empresas que producen equipos y el proyecto de ampliarlas o de crear otras nuevas.

E n general, los equipos son importados de los E E . U U , de Japón, de Inglaterra o de Taiwan. Los costos han experimentado bajas propor­cionales a las experimentadas en esas naciones pero menores debido a los impuestos y otras distorsiones de los mercados nacionales.

E n relación con el software, la situación es similar; existe cierta producción en los países más adelantados pero notoriamente insufi­ciente. Por ejemplo, se dispone de traducciones del lenguaje L O G O y de m i c r o - P R O L O G ; en Venezuela se prepararon paquetes "lenguaje-autor" para profesores; se han generado paquetes de simulación -el citado Proyecto Galileo de México- Calderón (1985 y 1986), y diferentes lecciones y aplicaciones a la enseñanza en niveles más bien experimen­tales (Argentina, Brasil y Chile principalmente). E n la actualidad se adelantan trabajos pilotos en Argentina, Costa Rica y México. Por último, en todos los países existen grupos de trabajo asociados a las universidades que han desarrollado soft educativo para aplicaciones ex­perimentales. Las corporaciones, por su parte, han preparado abundante material para apoyar la enseñanza de las materias escolares.

E n conjunto se hace notar la falta de material de buena calidad, con cobertura suficiente, técnicamente validado y adaptado a las condiciones locales.

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Contenidos

Al contrario de lo que se podría haber pensado en los comienzos del proceso de incorporación de la computación a la educación, el com­putador ha sido más usado para enseñar temas relacionados con la com­putación que para reforzar el aprendizaje de los contenidos del currículo escolar. E n efecto, los cursos o actividades desarrolladas en la escuela con estos equipos han tenido por objeto:

• Familiarizar al estudiante con la tecnología. E n particular algo de his­toria de la computación y la descripción del computador y de los procesos básicos de procesamiento de la información.

• Enseñar programación. D e preferencia B A S I C con los jóvenes y L O G O con los pequeños. E n algunas experiencias recientes se m e n ­ciona el P A S C A L y el B A S I C estructurado.

• E n una proporción menor, reforzar o complementar el aprendizaje de las asignaturas escolares mediante programas "envasados".

La organización de las actividades está fuertemente condicionada por la disponibilidad de equipos y el conocimiento de los profesores. E n general se adopta un esquema de cursos electivos o de actividades com­plementarias a las del currículo regular.

E n experiencias piloto se han hecho cosas más interesantes: programas de desarrollo cognoscitivo para preescolares: introducción a la programación en lógica mediante el lenguaje m i c r o - P R O L O G ; uso de paquetes para el procesamiento de textos; planillas electrónicas o bases de datos o diseño de lecciones sobre temas elementales hechas por alumnos para uso de los menores o pares que los requieran; desarrollo y aplicación de simulaciones para el aprendizaje de modelos abstractos, etcétera.

Evaluación e investigación

Tanto los recursos como los esfuerzos han sido empleados en el desa­rrollo de lo que existe; poco o nada se ha hecho para evaluar los resul­tados o para investigación. Los informes tienden a describir los programas y a adjetivar los resultados. E n general, se cifran grandes esperanzas en los efectos de la experiencia de aprendizaje de niños y de jóvenes con el computador, pero se dan pocas evidencias para mostrar que se cumplen. D e otra parte, para evaluar resultados se re­quiere de programas que posean una cierta extensión y una cierta per­manencia en el tiempo; esas condiciones son escasas en el área que nos ocupa y en particular en América Latina.

Esta situación contrasta con la de los países más desarrollados. C o n motivo un Simposio para el análisis de los aportes de la investigación in­ternacional en estas materias (Universidad de Stanford y Unesco, marzo de 1986), se generó un documento base (Carnoy y otros, 1986) del que se infiere que en los Estados Unidos se dispone de datos nacionales,

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que se ha acumulado suficiente información de investigaciones en la materia c o m o para hacer meta-análisis y que se ha llegado a una etapa de estudios críticos.

Por último, los informes de conferencias regionales hacen resaltar la necesidad de experimentación, de evaluación de resultados y de reforzar las experiencias existentes de investigación y desarrollo o de crearlas dónde no existen (Unesco 1985 y 1986). Si se intenta poner en práctica los acuerdos y recomendaciones hechas en esos mismos encuentros, se constatará que no existen los entes nacionales y regionales que tengan tanto el mandato de desarrollar las condiciones, c o m o la capacidad científica, técnica y económica para investigar y mantener al día la infor­mación en el área de la educación para la ciencia y la tecnología. Esta es una situación que merece la atención de los gobiernos y de organis­m o s internacionales que operan en la región.

Políticas nacionales

Son pocos los países que han adoptado políticas nacionales para la incorporación de la informática a la educación, o lo que es más inte­resante, para adecuar los sistemas educativos a las características, necesidades y exigencias de una sociedad informatizada. Las for­mulaciones más claras son las de Brasil, que adelanta políticas nacionales en informática desde 1971 (Orellana y Rodríguez, 1984), las de Cuba y las que desarrolla Argentina a partir de 1976 con un refor­zamiento especial a partir de 1982. México cuenta también con un plan informático y ha comenzado un plan nacional para la enseñanza básica (Unesco, 1985). Por último, según la información disponible, Venezuela inició en 1985 los estudios preliminares para un Plan Nacional de In­formática y Educación (Unesco, 1986).

E n el resto de los países de la región, el desarrollo del área ha quedado a cargo de esfuerzos parciales, principalmente privados.

A juzgar por la experiencia y todos los informes técnicos analizados, la intervención de un organismo central con poder decisorio y finan­ciero es indispensable para garantizar un desarrollo armónico del área. Es conveniente, además, asegurar las necesarias relaciones entre la educación en ciencia y tecnología y el desarrollo científico y tecnológico del país, así c o m o con el aparato productivo para desarrollar mecanis­m o s compensatorios que tiendan a asegurar la igualdad de opor­tunidades frente a los recursos informáticos. Al respecto es interesante la formulación cubana que busca explícitamente esta integración.

Es oportuno reconocer algunas de las tensiones peculiares a las que se encuentran sometidas las decisiones en estas materias. Si bien la exis­tencia de políticas nacionales parece de todo punto de vista indispen­sable, éstas deben ser de una naturaleza tal que no frenen ni congelen prematuramente un campo en el que los cambios son frecuentes, profun­dos e impredecibles. D e otra parte, la computación y las tecnologías asociadas con ella fueron desarrolladas para apoyar el crecimiento de

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los aparatos productivos; no son herramientas hechas para la educación. L a relación entre los sistemas educativos y los distintos sectores de la economía y de la vida nacional deben ser revisados y tenidos en cuenta en las formulaciones de políticas sobre estas materias.

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LA TECNOLOGÍA. UNA COMPRENSIÓN DEL FENÓMENO INFORMÁTICO

E n este apartado se explicita una forma de comprender la tecnología que nos ocupa. E n particular, se trata de responder la pregunta siguiente: ¿cuál es el mensaje básico que porta el computador como ins­trumento? Es un m o d o particular de conceptualizar la tecnología que está en la base de las transformaciones frente a las cuales se propone actuar.

Esta forma de comprender la tecnología no es única; antes bien, los diversos usos que de ella se hacen y se proponen, suponen formas diferentes de concepción de los instrumentos basados en la microelectrónica, en la tecnología y en la ciencia que los hace posibles.

La informática es una concepción más amplia que la tecnología asociada al computador. E n esta oportunidad sólo nos referiremos a este último, en parte porque el computador es el actor central de la revolución tecnológica cuyos efectos presenciamos pero, principalmente, por razones de espacio y posibilidad real de abordar el fenómeno en toda su magnitud. La necesidad de precisar los términos es válida, "...la informática debe distinguirse de la tecnología de procesadores y de la computación" (Seminario taller sobre Usos de la Informática en la Enseñanza de las Ciencias, Montevideo, 1986). "Si entendemos el término informática como la ciencia y la técnica de los métodos y pro­cedimientos de tratamiento de la información, el concepto adquiere la dimensión adecuada a la magnitud de las necesidades que debe satis­facer" (Sáez, 1986).

L a expresión "computador" hace referencia al cálculo, a las operaciones aritméticas. Indudablemente que estamos frente a un ins­trumento que puede realizar operaciones con números. Es más, en sus comienzos, estas máquinas fueron usadas para realizar operaciones simples en forma repetida y rápida. E n la actualidad se cuentan por cientos de miles las que pueden ser realizadas por un computador en un segundo.

Sabemos también que se trata de un procesador de información. Al­macena, recupera, modifica, despliega, imprime, jerarquiza y -en general-transforma, información.

E n este sentido es atractivo ponerlo sobre el telón de fondo descrito por A . Toffler: un instrumento para la era post-industrial. E n el

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esquema de este autor, en la era pre-industrial el poder lo ostentaron los que controlaron la extracción de alimentos y la de materias primas: en la industrial, el poder lo tuvieron -lo tienen aún hoy- los que con­trolaron y controlan la energía; nos estaríamos moviendo hacia la era en la que el poder estará en manos de quienes manejen la información. La herramienta que hace posible ese control es el computador.

Los que pensaron estos objetos antes de que existieran, se hicieron preguntas m u y fundamentales. ¿Puede Pensar una Máquina? es el título de un artículo de Alain Turing. EI matemático húngaro-americano John V o n Neumann se preguntó si una máquina podría generar una máquina equivalente. O si -en un estadio más avanzado- tendría la capacidad para generar otra máquina de mayor nivel de complejidad que ella misma. "No es que estuviesen interesados en crear monstruos, estas ideas les producían fascinación y quisieron comprender" (Pundstone, 1985).

Alain Turing fue un lógico que desarrolló la teoría matemática de los autómatas. Cuando en teoría de autómatas se habla de una "máquina de Turing", no se hace referencia a ningún aparato, sino que a un ente matemático. Este ente, esta "máquina", es un sistema matemático que tiene la capacidad de ser equivalente a -de "funcionar como", de "actuar como"- cualquier otro sistema formal. L o que llegó a demostrar es que con este tipo de dispositivos teóricos se puede repre­sentar cualquier otro sistema, por complejo que sea, a condición de poder describirlo.

El computador difiere de una máquina de Turing sólo en que tiene un número limitado de posiciones de memoria. E n la práctica, el tamaño de memoria crece de año en año y el computador se aproxima, asintóticamente, a una máquina de Turing. ¿Por qué recordar estos aspectos técnicos? Por el concepto que encierran. U n computador moderno es una excelente aproximación a una máquina universal, una máquina que puede ser puesta en correspondencia "uno a uno" con cualquier sistema formal existente o concebible. Este es su poder, el de permitir modelar, experimentar, explorar y poner a prueba cualquier sis­tema que seamos capaces de concebir formalmente. N o conocemos los límites de lo que se puede hacer o conocer con este tipo de instrumen­tos.

Si se trata de responder, por ejemplo, a preguntas que se hacen con frecuencia: ¿qué enseña la computación?, ¿qué se puede esperar que aprenda un niño al interactuar con un computador?, ¿qué capacidades facilita y -recíprocamente- cuáles inhibe?, debemos regresar a esos con­ceptos.

E n efecto, así como el computador es una máquina universal, también lo son los lenguajes de computación de uso general; no lo es un procesador de textos, o una lección asistida por computadores, o una planilla de cálculo, por nombrar sólo algunas aplicaciones. Estas son "máquinas dedicadas", reducidas. Son sistemas que tienen una

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función específica, no son máquinas universales, son aplicaciones par­ticulares de autómatas más generales. Para responder a las preguntas antes formuladas, los conceptos introducidos ayudan. N o es lo mismo lo que se puede esperar de una de esas máquinas reducidas que lo que se puede esperar de otras; de otra parte, se puede discutir qué se espera que aprenda un estudiante que interactúa con una máquina de carácter universal.

Otro aspecto que conviene tener presente es el siguiente. Desde los años cincuenta, desde los comienzos de la computación, se hicieron in­tentos por desarrollar sistemas formales equivalentes con operaciones atribuibles al intelecto humano. Se han acumulado cerca de treinta años de experiencia en un área conocida como inteligencia artificial. Mediante lenguajes especialmente diseñados -LISP y P R O L O G principal­mente- se trabaja en la representación del conocimiento. E n los últimos diez años, los "sistemas expertos" han tenido éxito en imitar el compor­tamiento de un especialista humano en áreas de conocimiento altamente especializado. Los tres proyectos tecnológicos más grandes del m u n d o actual, están orientados a crear lo que los japoneses bautizaron en 1982 c o m o la "quinta generación de computadores". Estas máquinas están siendo diseñadas sobre la base de la noción de procesamiento del co­nocimiento en oposición al procesamiento de la información que cono­cemos hoy y al de operaciones con números con que comenzó la com­putación. Si el conocimiento es poder, el computador es la herramienta que prepara el hombre para manejar más eficientemente ese poder.

Para terminar este breve análisis, es conveniente recordar dos aspec­tos más. El primero tiene relación con las comunicaciones. H e m o s hecho referencia sólo al computador, pero la tecnología microelectrónica está modificando todo lo que se sabe acerca de las for­mas de manejar las comunicaciones; y la combinación de procesamiento a velocidades tan altas que hacen pensar en tiempos infinitesimales, junto a la virtual anulación de las distancias, son una combinación muy poderosa. Por último, y éste es el segundo aspecto, las tecnologías se potencian mutuamente y, consecuentemente, la velocidad de cambio característica de la época, tiende a aumentar junto al de la con­centración de poder que ellas permiten.

D o s consecuencias importantes de las nociones aquí expuestas son las siguientes:

El potencial de la computación es mayor que el de cualquiera de sus aplicaciones; poner en contacto a los jóvenes con esta tecnología tiene todo su valor si se les abre camino al total de ese potencial. Las distin­tas aplicaciones o modalidades son interesantes; de hecho hay algunas m á s interesantes que otras, pero no se justifica el uso parcial o limitado de uno o de algunos aspectos de la computación.

Los efectos de la interacción entre el hombre y estas máquinas tiende a tener efectos en todas las actividades humanas. Por esta razón se observan efectos culturales, laborales, económicos, sociales y

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políticos. D e aquí se desprende que al pensar en informática y educación, no se puede reducir esto al uso educativo de la tecnología. Antes bien, el fenómeno más importante es el global. Se trata de pen­sar la respuesta completa -de parte del sistema educativo, de la escuela, de los educadores y de la educación misma c o m o disciplina- al fenómeno de transformación de la sociedad y de la cultura, del cuál estas tecnologías son consecuencia y causa.

Al generar políticas en estas materias, estos dos aspectos deben tenerse en cuenta. E n el apartado sobre Principios Orientadores para la Acción, se retoman estas nociones; más adelante se las traduce en estrategias de acción.

Ciencias, desarrollo tecnológico y sociedad

El fenómeno informático y los proyectos que pretendan orientar los procesos educativos asociados al mismo, no pueden desligarse del pen­samiento de las comunidades científicas nacionales.

E n unas Jornadas de Reflexión de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago de Chile, una de las comisiones resumió así su pensamiento acerca de la relación entre ciencia y sociedad:

El desarrollo científico implica la búsqueda sistemática del co­nocimiento y la proposición de los modelos intelectuales que permitan al hombre -y por lo tanto a la sociedad- describir, explicar, predecir, controlar y normar fenómenos y procesos naturales, sociales y culturales.

L a ciencia es una actividad eminentemente creativa que intenta desplazar la frontera que separa el ámbito de lo conocido de lo des­conocido, ampliando el conocimiento y reduciendo las dimensiones de lo que el hombre -y la sociedad- desconoce y no puede controlar ni comprender.

E n el plano de la naturaleza misma del pensamiento científico que se da la primera y más importante relación entre la ciencia y la sociedad y -por lo tanto- entre la comunidad científica de una nación y esa sociedad particular. La ciencia, actividad creativa e intelectual, no es ciertamente una actividad pasiva. Hacer ciencia implica hacer cosas, un científico es un hacedor, con el mérito de que intenta hacer lo des­conocido. Para el científico, es poder comprender, poder explicar y poder acceder a niveles más altos de pensamiento y de desarrollo; para la sociedad es cultura, es construcción de futuro, es un pensamiento or­ganizador. L a autodeterminación y la independencia tienen c o m o con­dición necesaria -sabemos que no suficiente- al conocimiento y al con­trol que éste permite.

E n una sociedad independiente y desarrollada, el conocimiento cir­cula en un ciclo a través del cual alimenta toda la actividad de la sociedad y a través del cuál se nutre la creación científica y tecnológica misma. El conocimiento se crea y se organiza en el seno de la comu­nidad de científicos, se lo aprende a usar en el aparato tecnológico, se lo usa en el sistema productivo y se lo aprende en el sistema educativo.

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El conocimiento tiene características, propósitos y criterios de verdad diferentes en cada uno de esos cuatro nodos, pero al estar ellos relacionados sirve esos diferentes propósitos, se perfecciona frente a criterios diferentes y contribuye al crecimiento de la sociedad completa.

E n una sociedad dependiente y poco desarrollada, ese ciclo está roto. Cada nodo depende de sus homólogos o complementos existentes en los polos de desarrollo mundial. La ruptura del ciclo del conocimien­to en el seno de una sociedad es a la vez signo, efecto y causa de la dependencia y del subdesarrollo (adaptado de Oteiza, 1986b).

¿Por qué hacer ciencias en un país pobre y subdesarrollado?, ¿por qué hacer ciencia básica?, ¿cómo responder a las preguntas en relación a la creación, la copia o la transferencia de tecnologías? La actividad científica alimenta el proceso de desarrrollo tecnológico, pero también es la base para una educación con fundamentos propios y con proyec­ción de futuro. Los científicos no sólo ofrecen el conocimiento para for­mar técnicos y profesionales sino que le ofrecen al país una actitud que se puede resumir como: creativa, crítica, organizadora del medio, propia e independiente.

C o m o miembros de esa sociedad, los sectores populares, junto con necesitar desarrollar su propio ser, un pensamiento y una cultura propia, necesitan "el manejo conceptual y el acceso al saber acumulado por la humanidad (...) para manejarse con autonomía" (García-Huidobro, 1987, p.2).

La ruptura de las condiciones de dependencia pasa por el cono­cimiento, pero no por cualquier tipo de conocimiento. Se requiere de una comunidad científica efectiva en su capacidad para hacer ciencia, para aplicar el conocimiento y hacerlo en forma crítica y comprometida con los propósitos de los hombres.

Surgen de aquí varios principios que pueden orientar la acción y -si­multáneamente- varios objetivos para esa acción. Los principios se refieren, fundamentalmente, a las relaciones entre científicos, tecnólogos, empresarios y educadores frente a los desafíos del desarrollo nacional y regional. Los objetivos, se remiten a la clarificación de un pensamiento que ordene las relaciones antes mencionadas, en particular, al referirlas a los sectores populares.

Si la era industrial generó demandas específicas sobre el hombre, la postindustrial también genera las propias. ¿Cuáles son los conocimien­tos, actitudes y aptitudes que demanda la sociedad en la que entramos?

U n proyecto que tenga por objeto la incorporación de la informática en la formación de personas pertenecientes a los sectores populares de la región, debe responder a dos grandes requerimientos:

Ser efectivo en la facilitación de ese acceso; y contribuir a la cons­trucción de un pensamiento propio que oriente al hombre en su respues­ta al medio, a la sociedad y a sí mismo.

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MISTIFICACIÓN Y TEMORES (*)

La máquina en general y la que nos ocupa de un m o d o m u y par­ticular, ha producido reacciones extremas. D e un lado se la teme y del otro se la sacraliza.

Los temores tienen distinto origen. Existen factores objetivos: la amenaza de ser reemplazado en el puesto de trabajo, la posibilidad de ser controlado -con más eficacia- por quienes sustentan el poder económico o político, la simple -y justificada- extrapolación a partir de lo que la tecnología ha hecho con el medio ambiente y con nuestras posibilidades de sobrevivir a un desastre tecnológico, la potenciación de otras máquinas y de otras innovaciones -que a su vez son de temer-como por ejemplo las armas y la biogenética. Existen, también, factores subjetivos no menos importantes: el temor a lo desconocido, los recelos frente a cualquier cambio en las reglas del juego, la percepción de "quedarse atrás", la falta de control sobre la máquina, la sensación de impotencia y de autodesvalorización que provoca el comprender que uno no puede manejar una situación mientras otros si pueden hacerlo, el rechazo a este ente que hace cosas más rápido, más confiablemente y -aparentemente- más complicadas de las que uno puede hacer.

Las mismas causas -con algunos ingredientes aportados por quienes no comparten esos temores por sentirse "a cargo"- están en el origen de la sacralización o de la confianza extrema en los medios. E n efecto, si es atemorizante para un poblador de la periferia que alguien en el Gabinete de Identificación responda a su pregunta diciéndole "espere que el computador lo llame" (tomado de un caso real), también esto es asignarle a la máquina un lugar de poder. El lenguaje nos delata, "mientras el computador no m e acepte, no recibo sueldo", "pregúntale a la máquina". Entre los aportes de los técnicos al incremento de la mis­tificación, se pueden recordar algunos entre los cuales se encuentran: lo obscuro y críptico del lenguaje computacional y el uso frecuente de ex­presiones como "inteligencia artificial", "memoria", "sistema experto", o bien un lenguaje que también tiende a darle un carácter humano al computador: "la máquina recuerda", "la máquina no acepta", "dígale (a la máquina) con precisión lo que usted quiere".

(*) Adaptado de Oteiza. 1986a.

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La máquina "pensante" es también un tema de debate y una fuente de recelo. L a ciencia-ficción ha sido prolífica en proveer imágenes para alimentar esta idea. E n realidad, como lo dicen Maturana y Várela, basta con la autonomía de un sistema para que establezcamos la asociación con lo viviente:

La autonomía es tan obviamente un rasgo esencial de los sis­temas vivos, que siempre que uno observa algo que parece autónomo, la reacción espontánea es considerarlo viviente (Maturana y Várela, 1973, p.9).

Los técnicos tienen una clara conciencia, tanto de las limitaciones de los sistemas como del grado de control que ellos tienen sobre los mis­mos . También es cierto que los límites entre lo que la máquina puede y no puede hacer no lo conoce nadie. A continuación dos opiniones sobre la materia:

Consultado John V o n Neumann sobre la posibilidad de que los computadores derrotaran a la inteligencia humana, contestó: Señora si usted puede decirme exactamente qué es lo que un computador no puede hacer, yo m e encargo de darle uno que lo haga. (Gabor, 1973, p.72).

Por el contrario, Winograd y Flores, ambos especialistas en ciencias de la computación y con trabajos en el área que nos ocupa, dicen: "La cognición humana incluye la representación pero no está basada en re­presentaciones", haciendo mención al carácter eminentemente lógico de los esfuerzos realizados en inteligencia artificial en oposición al pen­samiento figurativo-intuitivo que también caracteriza al razonamiento humano. M á s adelante, refiriéndose al caso particular del lenguaje, dicen: "Las oraciones (...) no pueden tratarse como afirmaciones acerca del m u n d o objetivo, son acciones en un espacio de compromisos". También se refieren a las variables afectivas y volitivas de la inteligencia humana: "la cuestión del libre albedrío ha sido debatida por siglos, y los trabajos en inteligencia artificial no han aportado nada en esta materia" (Winograd y Flores, 1984, p.101).

E n realidad el tema no acepta ningún tratamiento superficial y resiste a las respuestas simplistas. Las implicaciones son profundas; basta por ahora señalar que, tanto los temores c o m o las actitudes reverentes que ha generado la computación, merecen ser analizadas. Se trata de señales existentes de una conciencia colectiva frente a la técnica. Las respuestas que reducen el problema a sus componentes racionales, c o m o podrían ser "eso es pura ignorancia" o bien "es cues­tión de que aprenda y sabrá que la máquina sólo hace lo que un hombre le ordena", ignora motivaciones y causas que son importantes para comprender esos temores. Esta simplificación impide, por lo tanto, actuar para lograr la necesaria desmistificación y para que todos tengan el derecho de vivir en un entorno no amenazante. El temor a la com­putación, junto a su concepción mítica, constituyen un velo que hace

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inaccesible esta tecnología para la mayoría de la población. U n componente m u y atendible del temor que genera la tecnología,

es el temor a nosotros mismos. ¿Qué hacemos, qué vamos a hacer nosotros, habitantes de un país pobre y dependiente en relación con el saber y con el saber-hacer? ¿Mantendremos la actitud mendicante-sumisa-sin-esperanzas que caracterizó la mayoría de las decisiones acer­ca de la técnica, de los recursos naturales y acerca de las ciencias y el conocimiento científico? Si los mismos criterios que permitieron talar desmesuradamente y quemar los bosques, succionar peces y convertirlos en burda harina, llenar de petróleo nuestras costas, hacer irrespirable el aire y esto contrayendo deudas gigantescas, prevalecen y ahora se los hace actuar con el apoyo de técnicas inmensamente más poderosas, lo único que se puede esperar es la amplificación de los errores.

La ciudad informatizada

A poco andar por los caminos de la literatura acerca de los impac­tos sociales de la computación, nos encontramos con las imágenes de un habitat humano organizado en torno a la información. La ciudad in­formatizada ha sido descrita c o m o una organización social hacia la cual tenderían las sociedades industrializadas. E n ella, la microelectrónica potenciando toda una gama de tecnologías, permitiría la producción de los bienes de consumo indispensables por medio de sistemas automáticos y no contaminantes.

La ocupación de los hombres y mujeres de esa sociedad estaría espe­cialmente dedicada a la producción de bienes culturales a través del procesamiento de la información. Su producción sería, principalmente, intelectual, artística o destinada al esparcimiento. C o m o una respuesta a la contaminación y a las aglomeraciones que resultan de la necesidad de transportar a miles de trabajadores, todos los días, a sus puestos de trabajo, se ha adelantado la posibilidad de que muchos trabajen en sus casas o en puestos distribuidos cerca de los centros habitacionales. E n efecto, la telemática interactiva permite pensar en eliminar muchos de los trámites que obligan el transporte de personas de un extremo al otro de las grandes urbes. Permite pensar, también, en la eliminación de las grandes metrópoüs. E n el centro de esa ciudad se encontraría una enorme infraestructura pública, obviamente computarizada, que sin chimeneas y sobre la base de un consumo energético moderado, al­macenaría y distribuiría el "capital" de esa sociedad: la información.

Alvin Toffler, en la Tercera Ola, describe esa sociedad organizada en torno a la información y entrega una vivida descripción de lo que llama la "granja electrónica". Granja, en la que el agricultor será un super­visor técnico de procesos automáticos para la siembra, riego, cosecha, embalaje y transporte de productos alimenticios.

Otra hipótesis que se ha adelantado guarda relación con la naturaleza dialogal, descentralizada y horizontal que adoptan las comu­nicaciones entre los hombres mediante un medio interactivo. A . Rock-

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m a n , de la Universidad de Toronto, formula esta hipótesis y la avala con un análisis de los medios de comunicación, su naturaleza y sus efec­tos sociales. Argumenta que la imprenta contribuyó a la creación del es­tado-nación y con ello a la fragmentación del m u n d o , que la radio y luego la televisión -que comparten con el libro la propiedad de favorecer relaciones de uno a muchos, de uno que dice y muchos es­cuchan- favorecen relaciones de poder verticales, centralizadoras y de dominación.

Resulta verosímil postular que la suma total de la emisión en el mundo de hoy ha llegado a ser tan poderosa y a estar " con­centrada en manos de tan pocos que sólo un número m u y limitado de estructuras de pensamiento y de sentimientos respec­to de sí mismo y del m u n d o pueden llegar a formar parte de la vida diaria (Rockman, 1985).

Agrega más adelante afirmaciones categóricas acerca del propósito que tiene esa reducción en las estructuras de pensamiento y de sen­timiento: "la degradación del medio ambiente simbólico tiene por finalidad reforzar la pasividad de la población".

E n oposición a los medios de comunicación existentes, la telemática permitiendo traspasar fronteras, poniendo al alcance de todos la infor­mación y también la posibilidad de intervenir, preguntar, opinar y hacer conocer el pensamiento propio, puede llegar a ser el nuevo medio para la organización del m u n d o , dice R o c k m a n .

Es interesante hacer notar que ya existen redes de "conversación", en las que los usuarios intercambian opiniones sobre temas de su interés. Aprovechando las características del computador, los comentarios quedan escritos e interrelacionados. D e este m o d o , cualquiera de los miembros de la red puede reproducir la argumentación de los que le precedieron, si así lo desea, antes de emitir su opinión o de formular sus preguntas.

U n a variante de la hipótesis de R o c k m a n la enunció el mismo Alvin Toffler en un artículo reproducido por el periódico El Mercurio, (El Mercurio, Santiago, Chile, 1985). Toffler cree ver en las nuevas tecnolo­gías una posibilidad de respuesta a la masificación y a las tendencias uniformizantes. Su argumento se basa en indicios que mostrarían una tendencia creciente hacia la diferenciación: "como nuestras máquinas, nuestras sociedades están saltando a un nuevo y más alto nivel de diver­sidad"; "tal c o m o la revolución industrial produjo el colapso de las ins­tituciones políticas de la agricultura feudal, el surgimiento de la tercera ola está volviendo obsoletas, en forma m u y rápida, todas nuestras dis­posiciones políticas".

La literatura, y nuestra experiencia, nos hablan de notables cambios en las reglas del juego. N o hay que pensar que estos sueños m á s o menos fantasiosos; existen experiencias y hay indicios claros de que estas son posibilidades reales. Tanto en Japón c o m o en los E E . U U . se

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hacen experiencias con comunidades que tienen la organización antes descrita como "informatizada". Las grandes corporaciones experimentan con nuevas organizaciones del trabajo. E n una universidad canadiense, muchos profesores tienen una buena parte de su tiempo laboral "con­tratado" en su propio terminal personal conectado con la red de la Universidad, asistiendo a su lugar de trabajo sólo para los contactos in­dispensables. E n esta experiencia se ha constatado una mejora sig­nificativa en la productividad.

U n caso diferente es el que experimentó la I B M , la que en una de sus plantas puso en práctica el mismo sistema y detectó problemas; in­teresantemente, éstos se produjeron en los hogares de varios trabajadores. E n efecto, trabajar en casa supone una alteración impor­tante en las relaciones familiares, no todas de carácter positivo.

¿ C ó m o se perciben estas alternativas desde una sociedad depen­diente, con profundos problemas sociales, con altos índices de desempleo y con una población empobrecida?

Las reacciones son escépticas, indiferentes y hasta agresivas. Para muchos, es difícil establecer una relación entre la sociedad post-in­dustrial y una pre-industrial; para otros, éstos no son los problemas im­portantes. Son tantos y tan dolorosos los problemas que esperan solución, que este tipo de preocupaciones parecen vanas, superficiales y hasta contradictorias.

¿ N o se estará dejando de lado un fenómeno m á s que afectará la vida de muchos, precisamente en el m u n d o pobre? ¿No será que los efectos posiblemente positivos y alentadores para los países centrales, vuelvan a tener su contraparte negativa entre los periféricos y que parte de esos efectos sean manejables?

Hasta ahora la pobreza ha servido para proveer de m a n o de obra barata, ¿qué pasa si esa mano de obra no es necesaria al ser reemplazada por la robótica? Esto es, ¿qué sucede si los países centrales no tienen necesidad de relacionarse con los periféricos?

D e otra parte, ¿por qué dejar de lado una tecnología poderosa, de profundas consecuencias sociales y culturales? ¿Por qué está fuera de nuestro alcance? ¿Por qué es demasiado cara? ¿Por qué hay caminos más prometedores?

Estos problemas exigen la más profunda atención y sobrepasan los al­cances de técnicos o de personas individuales.

L a reacción al desafío informático debiera ser m u y fuerte en todos los países pobres. Si se adopta la postura de brazos caídos, "estamos tan atrás, ellos tienen los conocimientos, los medios y el control, no tenemos nada que hacer". Nadie, absolutamente nadie hará por estos pueblos lo que ellos no hagan.

L a revolución que presencia el m u n d o se está dando en la cultura, en el "espacio simbólico"; mientras se libra la batalla por el control de la información, todos seguimos pasivamente aportándola. C o m o en otras

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áreas, aquí, no hacer nada es una decisión y, c o m o tal, tiene consecuen­cias.

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SISTEMAS EDUCATIVOS E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

L a cobertura alcanzada por las aplicaciones educativas de la tecnolo­gía informática y su ampliación, remite, necesariamente, a la cuestión de las oportunidades para aprender.

El asunto ha sido ampliamente documentado; en este apartado se resumen algunos datos estadísticos relativos a la cobertura del sistema educativo en la Región y los principales resultados obtenidos en una revisión reciente de la literatura especializada, en torno a los efectos de la educación, también para la Región (Montero, 1987).

Algunas cifras

D e acuerdo con un documento preparado para la Sexta Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Planificación Económica, or­ganizada por la Unesco con la cooperación de la C E P A L efectuada en marzo del año pasado (Unesco, 1986b), cerca de la cuarta parte de la población de la Región (24%) está en edad escolar (5-14 años); eso significa aproximadamente 96 millones de niños. Según las proyecciones actuales, la presión demográfica sobre el sistema disminuirá, en alguna medida, en el período 1985-2000. Del mencionado 24%, ese segmento de edad correspondería al 21%. E n términos absolutos pasaría de al­rededor de % a 118 millones de niños (p.l).

La situación del analfabetismo ha mejorado, pero sigue siendo un problema no resuelto y de proporciones. Entre 1970 y 1985, el número de analfabetos permaneció constante en alrededor de 44 millones de adultos. Durante el mismo período, el número de adultos alfabetizados pasó de aproximadamente 119 a 207 millones de personas, lo que muestra la capacidad de recuperación de los sistemas educativos de la Región. Si la tendencia se mantuviese, para el año 2000 el total de anal­fabetos bajaría a 38 millones (p.l), cifra m u y lejana del objetivo de erra­dicación enunciado por el Proyecto Principal de Educación en la Región apoyado por la Unesco para el mismo período.

E n 1985, continúa el informe, 8,5 millones de niños en edad escolar no estaban inscritos en el sistema, algo cercano al 13% de ese segmen­to de edades (p.3). D e acuerdo con la información contenida en Montero (1987), "solo aproximadamente la mitad de los niños, para la Región en conjunto, que acceden a la escuela, logran una escolaridad de seis años" (p.29).

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El gasto público en educación ha aumentado algo entre 1975 y 1983. Para el m u n d o y medido en % del P N B , pasó de 5,6 a 5,7. Para la Región, el índice pasó de 3,6 a 4,0. Sin embargo, el índice para la región es menor que el que corresponde a los países desarrollados, 6,1; que el de Africa, 5,3 y sólo superior al de Asia, 3,6 (Unesco, 1986b, p.6).

Aprendizaje

El mencionado trabajo de Montero (1987), revisó la literatura especializada en busca de indicadores de los efectos del sistema educativo en su nivel elemental. Si bien la revisión fue realizada con el propósito de estudiar la relación entre los resultados de ese nivel del sistema educativo y el campo laboral, sus conclusiones permiten for­marse un cuadro de lo que la escuela está enseñando.

El informe muestra la existencia de una notable desconexión entre la educación y el sistema productivo. Señala también una laguna en la in­vestigación educativa en lo referente al estudio de las relaciones entre la escuela y el campo laboral.

Entre las posibles explicaciones de las diferencias entre los resultados escolares obtenidos según nivel socioeconómico, pone el acento en la cultura de la escuela y sus efectos de reproducción. "Existe una diferen­cia fundamental entre lo que la escuela pretende, sus objetivos, y lo que logra" (p.30). "Los investigadores le dan gran importancia a la exis­tencia de un 'currículo oculto' sustentado en las prácticas educativas" (p.30). Estas prácticas trasmiten valores, actitudes y modos de pensar que tienden a reproducir y perpetuar el orden existente.

Los resultados, en cuanto al aprendizaje de las asignaturas oficiales es deficiente, señala el mismo informe. También destaca y documenta la estratificación de los logros según grupos sociales. La discriminación "desfavorece sistemáticamente a los niños pertenecientes a los grupos de bajo nivel socioeconómico, a los pertenecientes a los sectores rurales y a grupos étnicamente diferenciados" (pp.31-32).

Tanto las prácticas educativas -portadoras de ese currículo oculto-corno los contenidos de la enseñanza, difieren entre las escuelas des­tinadas a los sectores de altos ingresos y las destinadas a los sectores pobres. Las prácticas de trasmisión, de control y de relaciones interper­sonales tienden a reforzar los roles, actitudes y expectativas de cada sec­tor (Filp, Cardemil y Espinóla, 1987 y Cox, 1984). Los contenidos que se imparten en un grado ocho (8), en establecimientos de sectores socioeconómicos altos -de acuerdo con observaciones hechas por el autor- ponen en duras dificultades a estudiantes de grado once (11) en un sector de nivel socioeconómico bajo de Santiago urbano. También es posible observar que las expectativas de los profesores, en relación con lo que sus estudiantes pueden o no pueden hacer, también difieren en la misma dirección (Olfos, 1986).

H a y buenas razones para pensar que el fracaso y la repitencia

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mayor entre los estudiantes de sectores socioeconómico bajo son atribuibles a la cultura escolar; "(las escuelas) muestran una profunda inadecuación (...) respecto de las necesidades y expectativas de los grupos desfavorecidos, tanto en el nivel de los objetivos c o m o en el de los programas, de los contenidos y las metodologías' (Gatti y otros y M o u r a y otros; citados por Montero. 1987, p.32).

Profesores

Es del todo imposible desarrollar en este espacio todas las variables relevantes en relación con la pregunta inicial de este análisis. Los docen­tes representan ciertamente un aspecto central en toda innovación. M á s adelante, en el apartado dedicado a proposiciones, se formulan sugeren­cias en materia de currículo de formación inicial para futuros profesores y en el de perfeccionamiento en servicio.

E n esta oportunidad se quiere llamar la atención sobre un asunto que, tal vez por tocar fibras m u y sensibles en los actores del proceso, o en los que adoptan las decisiones en los niveles más altos de la sociedad, o por ambas razones, rara vez se trata: la selección de los profesores.

Basta retroceder dos o tres décadas para encontrar que el profesor -el argumento se limita al caso de Chile, en lo sustantivo, sin embargo, es bastante aplicable a países de la Región- en los pueblos pequeños era un personaje importante. Las Escuelas Normales recibían a los mejores estudiantes de los pueblos vecinos. Entre esos, los mejores tal vez emigraban a la ciudad para completar sus estudios, pero alguno de esos seleccionados llegaba a ser el profesor o la profesora del lugar. Paralelamente, en las ciudades, los alumnos de pedagogía podían llegar a ser profesores universitarios, o bien -cumpliendo con un papel razonable en un liceo o en un colegio- tenían acceso a una casa, a con­diciones de vida mínimas pero honorables y a un cierto reconocimiento social.

Simultáneamente, todos los grupos sociales delegaban en algunos de sus hijos la responsabilidad por el crecimiento moral y espiritual de toda la población; los sacerdotes, religiosos y religiosas tenían un papel preponderante en la educación nacional. Por último, los políticos tenían m u y claro el papel educador del Estado y la necesidad de una educación universal y orientada al desarrollo nacional. Basta recordar las graves controversias y los complejos cuerpos legales asociados a la cuestión del "Estado docente".

E n la actualidad, cada una de esas condiciones casi no existe o ha sido dramáticamente modificada. Todo esto puede ser el resultado de fuerzas ciegas y contradictorias o puede ser el resultado de decisiones concientes, imposibles de saber; en todo caso la sociedad c o m o un todo actúa c o m o si la "vieja escuela chilena", generadora de cultura y facilitadora de la movilidad social que crearon sus abuelos, existiera. N o es efectivo, independientemente del esfuerzo de miles de trabajadores

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de la educación -que meritoria y empecinadamente hacen lo que pueden y mucho más- fuerzas de orden superior han modificado las bases del sistema educativo y no las han sustituido por un basamento al­ternativo igualmente sólido.

Las Escuelas Normales no existen, los profesores -una vez educados en una Institución de Educación Superior- no regresan al campo. El pueblo pequeño, por su parte, se volcó a las periferias de las ciudades; los profesores secundarios no pueden llegar a ser profesores univer­sitarios sin completar estudios de postgrado que tiene un costo en recur­sos y en tiempo; tampoco tienen acceso a condiciones de vida mínimas ni al mismo reconocimiento social. Las órdenes religiosas están dis­minuidas y su papel no ha sido sustituido. Y los que conducen al país han eliminado la carrera de educación de las principales Universidades estatales y reducido los ingresos de los docentes a niveles insostenibles.

E n un estudio reciente de las preferencias por carreras universitarias según grupos socioeconómicos, pedagogía no está presente entre las preferencias en el grupo alto; apareció en el último lugar en el estrato medio y fue la primera opción de los estratos bajos.

Por su parte, si se analizan las estadísticas de ingreso a las carreras de pedagogía, se puede constatar la siguiente tendencia: aceptando las excepciones, generalmente representadas por estudiantes de sexo femenino, los estudiantes ingresan con puntajes menores que en otras carreras y con preferencia de orden tercero a quinto. Los jóvenes apren­den y lo que la sociedad les enseña en la actualidad es que la educación no le interesa.

El asunto -ya fue anticipado- es odioso y requiere de un tratamiento objetivo y bien documentado; el presente es al menos comprometido. ¿Quiénes son los profesores que como sociedad deseamos para nuestros hijos? ¿Cuánto y qué estamos dispuestos a dar para que las generaciones futuras tengan al menos lo que recibieron las actuales? E n general, el hombre resuelve mal lo que se refiere al futuro lejano. E n términos de cuatro o cinco generaciones se consumieron los combus­tibles fósiles; la contaminación es flagrante; los bosques, el oxígeno, el agua y otros recursos los consumimos c o m o si no importase sino sólo el presente. La educación se inscribe en el mismo tipo de preocupación. Sólo puede ser pensada en el largo plazo, para cuando los que decidan no estén presentes. Se requiere de un espíritu y de un pensamiento grande para lograrlo.

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PROYECTOS DE EDUCACIÓN POPULAR. UN CONCEPTO

N o deja de haber algo chocante en el contraste que produce la ima­gen de un microcomputador en un barrio pobre o en una escuela de pisos de tierra. Las carencias son tantas, tan prolongadas en el tiempo y tan resistentes a las acciones destinadas a buscarles remedio que, bus­car alternativas de incorporación a esos sectores -en la materia que nos ocupa- parece empresa perdida de antemano.

Si bien el autor de esta propuesta reconoce la validez de los sen­timientos y las razones que pueden motivar las afirmaciones recién enun­ciadas, considera que más chocante -y de consecuencias notablemente más serias- es la decisión de marginar a la mayoría de los jóvenes de la región de una formación que les permita enfrentar con ciertas posibilidades de éxito la vida que el mundo está construyendo para el futuro cercano.

E n la búsqueda de las herramientas conceptuales necesarias para orientar las acciones tendientes a ampliar la cobertura del proceso de incorporación de la tecnología informática y de sus efectos en la educación, se propone analizar tanto el conocimiento acumulado en torno al concepto de educación popular, como la experiencia adquirida en el diseño, la puesta en práctica y la evaluación de proyectos educativos en sectores populares, sobre la base de esa noción.

Por espacio de algo más de dos décadas, después de los trabajos de Paulo Freiré, se ha estado construyendo la noción de educación popular. Se trata de un concepto propio de pensadores y de educadores latinoamericanos que ha recibido el reconocimiento de pen­sadores de diversos lugares del m u n d o .

Este no es el lugar para presentar el concepto en profundidad. Antes bien, se remite al lector a la literatura desarrollada por diversos investigadores y centros. E n particular, para esta síntesis, se hizo uso del trabajo "Sistematización de Experiencias de Educación Popular" desa­rrollado por J.E. García-Huidobro (1983, 1986 y 1987), en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) .

El concepto remite a la educación concebida c o m o acción cultural, c o m o transformación del hombre por medio de la influencia que éste ejerce sobre el mundo , así como al compromiso, a la actitud crítica, a la participación, a la valoración del saber y de la cultura popular y al aprendizaje por la acción.

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L a metodología de trabajo es la investigación-acción. Fo rma de inves­tigación que se aparta del paradigma clásico de carácter y origen positivista y centrado en el conocimiento c o m o entidad aislada o aisla-ble de las circunstancias y sobre el supuesto de que ese conocimiento puede ser aislado o claramente diferenciado del investigador.

Se inscribe en la búsqueda de esquemas alternativos al dominante, con el fin de superar las contradicciones a que estos últimos han llevado al ser aplicados en el ámbito social y cultural. M u y particular­mente se caracteriza por la proposición de relaciones horizontales y dialógicas entre especialistas y participantes.

Los proyectos de educación popular han tenido, en general, una cobertura m á s bien reducida y su duración en el tiempo tampoco ha sido larga. Se trata de un pensamiento joven que por razones principal­mente ideológicas ha estado ausente en la mente de los que adoptan decisiones educativas en la región. ¿Puede este pensamiento servir de eje conceptual a los esfuerzos de carácter nacional o regional necesarios para incorporar la tecnología informática?

E n favor de una respuesta positiva juegan varios factores importantes: Primero, la variedad de áreas en que la noción ha sido aplicada. E n

efecto, la literatura muestra proyectos en educación de adultos. educación básica, educación preescolar, educación informal, educación para el trabajo, en áreas c o m o lenguaje, estimulación temprana, familia, artesanías, m o d o s no tradicionales de subsistencia, junto a matemáticas, y alfabetización.

Segundo, estas experiencias han sido desarrolladas en sectores de la población tradicionaímente postergados: grupos étnicamente diferen­ciados, sectores rurales, sectores urbanos pobres; poniendo el acento en algunos de los estamentos más discriminados de esos sectores: mujeres, desocupados y adultos analfabetos.

Tercero, la metodología y la forma en que esos proyectos fueron posibles hicieron que la mayoría haya sido objeto de evaluación y de documentación. Es más, se mencionó antes que han sido objeto de meta-análisis en vista de la sistematización de los aprendizajes logrados por su intermedio.

Cuarto y último, la metodología de trabajo elaborada en esta área cubre todas las etapas de la realización de un proyecto de investigación-acción: génesis del Proyecto, determinación participativa de objetivos, creación de los canales y de las modalidades de participación, eje de acción del proyecto, relación especialistas-participantes, material de apoyo, conducción del proyecto, relaciones con las organizaciones de base, evaluación y modalidades para garantizar la recuperación de la in­formación por parte de los participantes.

U n a aplicación

A continuación se destaca una aplicación, particularmente importante

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del referido marco de referencia, la que tiene relación con el carácter complementario de la cultura popular y la cultura exógena. Se la puede expresar utilizando las palabras de uno de los grupos de trabajo de un encuentro de Educación de Adultos sostenido en Lima en 1980 (García-Huidobro 1983).

Es importante considerar el carácter complementario del cono­cimiento popular y del conocimiento especializado. El primero aporta la tradición cultural y las soluciones históricas a problemas propios; el segundo, su carácter técnico y la aper­tura a soluciones alternativas (...) Entre ambos conocimientos se puede obtener uno nuevo potencialmente valioso para la solución de problemas reales. La labor conjunta de especialistas y de participantes debe tender a lograr la apropiación, de parte de las comunidades, de los conocimientos y técnicas así generadas, (p.322).

Al considerar la computación, nos encontramos precisamente frente a una herramienta foránea, que por ser potencialmente valiosa, podría ser objeto de una apropiación con las características recién mencionadas.

Se ha afirmado el criterio de respeto a la cultura del pueblo, lo que equivale a concebir y tratar a los sectores populares c o m o sujetos de cultura, capaces de leer la realidad, interpretar­la, transformarla. Junto a ello hay que tener en cuenta que la calidad de sujeto cultural es negada por la sociedad a estos sectores y que esta negación, que se arrastra por siglos de dominación, ha sido introyectada por los sectores populares y forma parte de su acervo cultural. Así, junto a aspectos dinámicos, la cultura popular expresa lo negativo que pesa sobre ella. (...) U n pueblo que no se expresa no se conoce, ni reconoce el m u n d o que lo rodea; un pueblo silencioso es necesariamente un pueblo que ha perdido la conciencia crítica. (...) Así, desde diversos puntos de vista se plantea la urgencia de una educación técnica y el acceso a un conjunto de cono­cimientos que pertenecen al acervo cultural acumulado, (p.321)

L a cuestión queda así planteada en el núcleo de la creación cultural. El conocimiento acumulado en el desarrollo de un programa así con­cebido incluye ideas de participación, de transformación sobre la base del respeto a la cultura propia, de una complementación de las or­ganizaciones comunitarias y de respeto de las fuerzas sociales existentes en el seno de esas comunidades; de la proposición de una visión crítica, de la búsqueda de la autodependencia y de la libertad.

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A L G U N A S EXPERIENCIAS Y L O Q U E SE P U E D E L O G R A R

Las experiencias de aplicación de la computación en sectores populares analizadas muestran que los logros, por parte de niños y jóvenes de esos sectores, son comparables a los observados en otros sec­tores.

Aprendizaje espontáneo, interés sostenido, proyectos personales, relaciones profesor-alumno de una naturaleza m u y diferente que la que se dá en la sala de clases, actitudes positivas, de atención y de interés personal, trabajo cooperativo (Martínez, 1987, Varas v Souza, 1987 y Orellana, 1987).

El autor de esta propuesta visitó varios establecimientos educacionales en sectores pobres y pudo observar y obtener, de los in­formes verbales de estudiantes, profesores y directores, el mismo tipo de información.

La mayor parte de las experiencias de aplicación de la computación al proceso educativo realizadas en sectores populares tienen su origen en un agente movilizador, comúnmente perteneciente a los mismos esta­blecimientos educacionales donde fueron realizadas. También se dan los casos de iniciativas originadas en los Ministerios de Educación y/o or­ganismos de desarrollo social.

Se seleccionaron experiencias que difieren en origen, fuente de finan-ciamiento y contenidos; tienen en común el estar documentadas y, aun­que diferentes, muestran muchas similitudes en la filosofía básica, en los objetivos y en los resultados. Existen otras experiencias, aunque éstas re­quieren de un análisis más detallado y se hace m u y necesario sis­tematizar los aprendizajes en estas materias. E n esta oportunidad se describen, sobre la base de los informes de sus autores, tres de estas ex­periencias.

U n a experiencia en la urbanización "23 de Enero", en Caracas-Venezuela

Esta descripción está hecha sobre la base del informe "Informática en la Educación Pública: Algunas Experiencias", de J . M . Martínez, (1987), del Ministerio de Educación de Venezuela; las citas señalan la página del referido informe.

Esta experiencia se desarrolla desde noviembre de 1986 en la Es­cuela Amalia Pellín en el 23 de Enero (una urbanización en un sector socioeconómico bajo de Caracas); la misma está centrada en un

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programa de matemática para alumnos de cuarto, quinto y sexto grados en el que han participado docientos cincuenta (250) estudiantes. Paralelamente se realizan cursos de formación para profesores, cursos para la comunidad y cursos en otras asignaturas; en estas últimas ac­tividades han participado aproximadamente ciento cincuenta (150) per­sonas de la escuela y de la comunidad.

Iniciativa

Según el informe, la experiencia tuvo su origen del m o d o siguiente: la comunidad educativa de la escuela consideró la posibilidad de relacionarse con la comunidad haciendo uso de la informática; la direc­tora, en la reunión "Informática para todos" organizada por la E m ­bajada de Francia, estableció contactos con el Ministerio de Educación. Por su parte, este organismo, impulsado por el propio Ministro, tema el propósito de "llevar la educación informática al pueblo, en particular a las clases sociales menos favorecidas y las que tienen menos acceso al uso del computador" (p.13); por último, la empresa E P S O N de Venezuela había ofrecido quince (15) microcomputadores al Ministerio de Educación. El proyecto resultó de la conjunción de estos intereses y posibilidades.

Objetivos

"Implementar el uso del computador en los sectores populares de bajos recursos para utilizarlo como herramienta de trabajo, ampliando para ello los conocimientos de informática que posee la comunidad y mejorando la relación comunidad-escuela".(p.l4)

Infraestructura

Equipos. Quince (15) microcomputadores Abacus ( E P S O N ) . Cuatro (4) impresoras E P S O N .

Programas. El paquete I D E A , un lenguaje-autor desarrollado en el país. Lecciones preparadas con el mismo paquete. Procesador de texto, planilla de cálculos y otros paquetes comerciales.

Local. U n salón de 75 m - especialmente acondicionado para el proyecto.

Personal. O c h o (8) profesores que enseñan matemática con ayuda del computador. Inicialmente ninguno tenía experiencia en el uso del computador. Dos (2) profesores dependientes del Ministerio de Educación que preparan los programas de enseñanza que se usan en la experien­cia.

Financiamiento. Aportes del Ministerio, la escuela y la empresa E P S O N (p.15).

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Organización

Se trabaja sobre la base de módulos de instrucción especialmente preparados por los profesores del Ministerio de Educación. Los docen­tes de la escuela analizan el material y solicitan modificaciones y/o adap­taciones. El docente participa, tanto de la forma recién descrita, como en la sala de clases. Las sesiones de trabajo las inicia el profesor y luego la continúan los estudiantes frente al computador. Trabajan un par de alumnos por equipo en dos turnos escolares, el primero de 7 a 12 hs. y el segundo de 13 a 18 hs. E n un tercer período, de 18, a 22 hs., se atiende a miembros de la comunidad; lo mismo se hace durante los fines de semana.

Etapa preparatoria

A d e m á s de un conjunto de actividades de planificación y de programación, el informe señala un curso de capacitación de veinte (20) horas dictado por personal de la E P S O N . E n él, los docentes trabajaron con el paquete I D E A y con otros programas a utilizar con los equipos. Estos cursos fueron también impartidos à dos grupos de quince (15) personas para que actuasen como agentes multiplicadores en cursos para la comunidad.

Cursos para alumnos de la escuela

Los alumnos de cuarto grado asisten 7,5 horas semanales y los de quinto y sexto 3 horas semanales. Además del programa complemen­tario de matemática antes señalado, los profesores han incluido ac­tividades de lenguaje, ciencias y salud.

Cursos para la comunidad

Los docentes que participan en la experiencia han dictado cursos para miembros de la comunidad. E n las tardes o durante los fines de semana enseñan -en cursos de treinta (30) horas-a usar los equipos y los paquetes utilitarios de uso corriente. H a n participado aproximada­mente 150 personas que cancelan entre 50 y 150 bolívares (entre 15 y 25 dólares), cada uno.

Cursos para los docentes

A d e m á s de los cursos iniciales, durante el proceso se han dictado otros dos para los docentes; uno sobre el sistema operativo y el segun­do sobre paquetes utilitarios. Cada curso tuvo una duración de quince (15) horas.

Otros cursos

Los alumnos, desde preescolar al tercer grado también han hecho uso del laboratorio, principalmente para hacer ejercicios de matemática y jugar.

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Resultados

El informe señala que "a pesar del poco tiempo que tiene esta ex­periencia y sin haber podido analizar datos m á s precisos, puede asegurarse que se perciben interesantes efectos pedagógicos" (p.18).

Se refiere luego a las opiniones positivas de las docentes; en especial a los resultados en el aprendizaje, atribuidos por los profesores a un aumento en la motivación e interés de parte de los estudiantes.

Todos los docentes consultados opinaron que el computador era un instrumento útil en la enseñanza porque:

"Permite la atención individual del educando'. "Motiva a los estudiantes". "Hace más dinámico el proceso de enseñanza-aprendizaje". "Facilita el logro de objetivos pedagógicos". "Mejora la asistencia". "Aumenta el interés". "El alumno trabaja a su propia velocidad y puede hacer todas las

repeticiones que considera necesarias" (p.19) Agregaron: "El maestro debe ahora preparar con mayor cuidado sus

clases, investigar más y mantenerse crítico ante las diferentes situaciones que se le pueden presentar con el uso del computador. Por su parte, el educando posee más independencia, está más motivado hacia la clase y siente que aprende más en menos tiempo" (p.20).

Los estudiantes fueron encuestados y el informe expresa del m o d o siguiente los resultados de esa consulta:

D e 61 alumnos encuestados, 60 indicaron que les gustaba trabajar con el computador, porque:

"Es divertido o interesante". "Así aprendo más". "Entiendo mejor las clases". "Aprendo cosas para el futuro". "Aprendo a estudiar y a trabajar". "Es un centro de atención para la comunidad". "Se trabaja más rápido". Cincuenta y nueve (59), dijeron que quisieran continuar trabajando

con el computador. Cincuenta y seis (56), dijeron que las clases con el computador les

parecían más interesantes (p.19).

U n a experiencia en la población "La Pintana", en Santiago de Chile

Esta experiencia está descrita en el informe "Evaluación del C o m p o r ­tamiento Individual y Grupal a Través del Lenguaje L O G O : Avances de Investigación", Rojas y Souza (1987).

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La experiencia se desarrolló en la población San Rafael de L a Pin-tana, un sector de nivel socioeconómico bajo de Santiago de Chile, a partir de junio de 1987 hasta la fecha.

El programa de trabajo incluyó un taller de computación para niños entre cinco (5) y trece (13) años, un segundo taller para jóvenes entre catorce (14) y veinte (20) años y un tercero para monitores.

Iniciativa

La decisión de desarrollar estas actividades partió de la organización Centro de Estudios y de Promoción Social ( C E N P R O S ) y en ella tuvieron participación importante los autores del antes mencionado in­forme.

Objetivos

Poner a prueba las siguientes ideas: La computación educativa per­mite mejorar el aprendizaje escolar; tiene efectos en los esfuerzos que realizan los niños y en las conductas sociales.

Los distintos talleres tuvieron objetivos específicos en el aprendizaje del lenguaje computacional L O G O . E n el taller para monitores se agregaron objetivos relativos al uso de paquetes utilitarios de uso co­rriente.

Infraestructura

El programa operó en un local comunitario de la población San Rafael de la Municipalidad de L a Pintana. El informe menciona cortes frecuentes de luz, ruidos más o menos continuos y dificultades para ob­tener oportunamente las llaves del local. Se usaron dos microcom-putadores, uno aportado por C E N P R O S y otro 'prestado con el que no se contaba con regularidad"

Organización

Los talleres se iniciaron en junio de 1987, tuvieron una duración de tres meses, salvo el de los monitores que se prolongó por seis, según las modalidades siguientes: • Taller de cinco y seis años; dos reuniones semanales de aproximada­

mente 15 minutos. Los niños trabajaban siete minutos y otros siete dibujaban en el pizarrón.

• Taller con niños de seis y de siete años; dos sesiones de treinta minutos cada una. Durante las sesiones se combinó la instrucción en el pizarrón y el trabajo con el computador.

• Taller con niños de ocho a trece años; dos reuniones semanales de una hora de duración.

• Taller para monitores. Este se extendió por espacio de seis meses con reuniones semanales de hora y media y trabajo Ubre los sábados.

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Resultados

Dada la extensión del informe, diez páginas, contiene información cualitativa abundante que entrega un cuadro bastante vivido de la ex­periencia.

Principales dificultades

• N o se puede contar con energía eléctrica en forma continua.

• La sala no contó con la aislación suficiente.

• Los allanamientos experimentados por la población atemorizaron a los padres que no les dieron permiso a los niños para concurrir a al­gunas sesiones.

• Los niños viven m u y alejados del lugar en que se efectuó el taller, lo que dificultó la asistencia.

E n relación con la iniciativa personal

• Durante el desarrollo del taller los niños aumentaron su par­ticipación. Hicieron una labor de difusión -de los contenidos del taller- entre hermanos, amigos y vecinos.

• Algunos padres relataron espontáneamente los cambios conductuales de sus hijos.

• U n número (que el informe califica de importante) de niños informó haber aumentado sus calificaciones, algunos llevaron sus pruebas al taller.

• H a y niños que eran extremadamente sumisos, provenientes de hogares en los que se los reprime fuertemente y donde no existió interés por el taller. Estos niños pidieron que se hicieran visitas a sus casas, frente al computador mostraron poca iniciativa y fueron m u y dependientes de la aprobación del profesor.

• Algunos niños no se identificaron con el resto por venir de lugares donde no hay agua y que por lo tanto tienen otros hábitos de higiene.

El informe contiene antecedentes de casos individuales y señala que ellos están en vías de ser analizados.

Vale la pena destacar el hecho siguiente: "Los monitores demostraron gran creatividad en el uso del lenguaje computacional L O G O ; al cabo de aproximadamente un mes decidieron constituirse como grupo y así nació A I C E (Area de Investigación en Computación Educativa) y formaron una directiva para participar c o m o grupo en el Consejo Consultivo de la casa de C E N P R O S , con el propósito de or­ganizar y de obtener el apoyo para la escuela de verano.

El informe termina con algunas recomendaciones en relación con el manejo de los talleres, las necesarias relaciones con los padres, la cons­titución de grupos y las necesidades de material de apoyo.

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U n a experiencia en la comuna de la Cisterna, Santiago de Chile

Este trabajo está descrito en el informe "Explorando una Estrategia de Instrucción con Lenguaje L O G O para Niños de Medio Socio­económico Bajo"; trabajo de graduación presentado a la Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago de Chile, autor: W . G . Orellana, profesor guía: P . Montero L . , (Orellana, 1987).

Se desarrolló un programa de geometría para el quinto grado de la educación general básica haciendo uso del lenguaje computacional LOGO.

Con el fin de validar el programa y los materiales preparados, se lo aplicó experimentalmente a un curso de cuarenta y cuatro (44) alumnos del Colegio Saint Orland ubicado en la comuna de La Cisterna, todos ellos provenientes de un estrato socio-económico bajo. U n a vez refor-mulado, a la luz de esa primera experiencia, se lo aplicó con otro quin­to básico durante el segundo semestre del año 1986, en el mismo esta­blecimiento, esta vez con treinta y cuatro (34) alumnos.

Iniciativa

La decisión de realizar la experiencia la adoptó el autor del informe, siendo profesor en la escuela antes mencionada, con la aceptación por parte de la dirección del establecimiento y la colaboración de sus compañeros de trabajo.

Objetivos

El trabajo tuvo por objeto "poner a prueba una estrategia de instruc­ción que combinase elementos del diseño sistémico con el lenguaje com­putacional L O G O , orientada a mejorar la calidad de los aprendizajes matemáticos de niños provenientes de estratos socio-económicos bajos" (p. 63).

El proyecto tuvo los siguientes requerimientos técnicos: a) satisfacer los objetivos del programa oficial de estudios; b) facilitar la autodirec-ción en el aprendizaje y c) ser optimizable.

Infraestructura

Se hizo uso de un (1) microcomputador Apple II, con dos dis-queteras y con impresora y de las instalaciones regulares del estable­cimiento.

Organización

Se organizaron cuarenta y dos (42) lecciones y un taller de com­putación con veinte (20) sesiones. Las sesiones de computación fueron complementarias a las sesiones presenciales y efectuadas en un horario distribuido durante toda la semana.

El material preparado comprende: • un listado de competencias y objetivos de aprendizaje relativo a la

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geometría que se enseña en el quinto grado.

• una secuenciación de dichos aprendizajes.

• la descripción de cada una de las lecciones.

• material de apoyo para las sesiones con el computador.

• instrumentos de evaluación cognoscitivo.

• instrumentos para observación y registro durante las sesiones y

• ejercicios preparados en discos para el computador.

El programa fue aplicado durante dos semestres académicos sucesivos. E n la primera fase, el autor del trabajo actuó c o m o instructor y otro profesor como observador. Durante la segunda aplicación, hecha con los materiales revisados, intercambiaron papeles.

Resultados

• Objetivos del Programa Oficial: el 86,35% de los estudiantes logró los objetivos propuestos.

• Objetivos del Taller de Computación: "la mayoría de los alumnos logró los objetivos propuestos para el taller de computación. Estos objetivos consistieron en explorar el L O G O apoyándose en los con­ceptos de geometría que se enseñó en la sala de clases, desarrollar pequeños proyectos y demostrar espíritu crítico en el aprendizaje" (p.57).

El informe incluye criterios, experiencias, aprendizajes obtenidos en relación con la organización de actividades de computación en una es­cuela de nivel socioeconómico bajo y concluye del m o d o siguiente:

E n general los resultados confirman la utilidad de un enfoque c o m o el utilizado. N o sólo en cuanto a los aprendizajes cognos­citivos sino especialmente, en relación con variables afectivas que tienen incidencia en la retención de los estudiantes de nivel socioeconómico bajo en la escuela (p.64).

¿Qué se puede lograr?

¿Qué se puede esperar de la aplicación de la tecnología informática en la educación en los sectores populares?

Las promesas tecnológicas siempre han existido. Los objetivos operacionales, la instrucción programada, los audiovisuales, el cine, la televisión, el diseño de la instrucción, los sistemas modulares, los multi-medios, la enseñanza a distancia y, en otra línea de posibilidades, la enseñanza personalizada, el plan Keller y las escuelas Freinet, para nombrar algunas, han sido posibilidades para transformar la educación.

Los sistemas educativos son organizaciones complejas regidas por fuerzas poderosas. L a mayor parte de esas fuerzas están fuera del al­cance del educador, del innovador y de los propios administradores de los sistemas.

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E n un trabajo anterior, Oteiza (1983) analizó diez años de tecnología educativa en Chile, el período 1972-1982. Ese proceso de desarrollo y de incorporación de innovaciones dejó varias enseñanzas.

El marco de referencia elaborado en el presente documento, los prin­cipios que se proponen para orientar la planificación y las líneas de acción con que concluye esta propuesta están notablemente influidos por esa experiencia.

U n a lección particularmente importante guarda relación con la necesidad de acompañar el proceso de innovación con la reflexión, la in­vestigación y el desarrollo de un cuerpo de ideas que permita - com­prenderlas, orientarlas y mantener una actitud crítica. La casuística, las experiencias exploratorias repetidas hasta el cansancio sin ninguna posibilidad de pasar a constituir verdadera experiencia, así c o m o la in­capacidad para sistematizar y construir un pensamiento, deben evitarse. E n esta oportunidad, las condiciones podrían estar dadas para repetir el mismo error.

E n el referido estudio (Oteiza, 1983) se señaló el valor del análisis confirmatorio, ciclos consecutivos, cada vez más amplios y realistas de la forma: modelo (hipótesis) -diseño- puesta en práctica (obser­vación/medición durante el proceso) -evaluación-análisis y nuevo modelo o hipótesis. Los Encuentros de especialistas en informática y educación muestran notables debilidades en materia de métodos de investigación y m u y poca capacidad de teorización.

Otra de las dimensiones analizadas en el citado trabajo se refiere a la dificultad que tiene una experiencia de carácter "micro" para transfor­marse en una contribución en el nivel de sistema como un todo. La ex­periencia se está repitiendo; la mayor parte de los trabajos acerca de los cuales se informa, tienen magnitudes del orden de la sala de clases y su duración suele ser, en su gran mayoría, reducida.

U n a hipótesis de trabajo

Frente a la pregunta ¿qué se puede lograr, qué se puede esperar de las aplicaciones de la computación en el proceso de enseñanza?, el autor del presente trabajo propone la hipótesis que puso a prueba en diversas circunstancias, con distintas tecnologías, con variados con­tenidos, con niños, jóvenes y adultos y en tres países de la Región.

Hipótesis: los materiales de enseñanza (en este caso el computador), convenientemente estructurados, pueden: • Modificar -profundamente y en una dirección determinada- las

relaciones en la sala de clases, las de los alumnos entre sí y las de ellos con el educador, con los contenidos, con el conocimiento y con la comunidad.

• Ser utilizados para comunicar un patrón de relaciones y de conduc­tas a aquellos educadores que hacen suyo el mensaje que representan. L a hipótesis fue puesta a prueba y los resultados mostraron que el

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patrón de conductas propuesto era efectivamente comunicable y susten­tado por medio de materiales de enseñanza especialmente preparados y experimentalmente validados (Oteiza, 1976 y 1983).

El referido patrón se puede caracterizar del m o d o siguiente: El papel del educador consiste en estructurar el medio y o las inter­

acciones de los estudiantes con ese medio de m o d o que:

• El estudiante aprenda con el máximo de independencia.

• Por medio de su propia experiencia.

• Poniendo a prueba sus propias ideas.

• Aprendiendo a manejar y a utilizar el error.

• Fijándose metas propias y otras propias del grupo con el cuál tiene compromisos.

• E n un clima permisivo, atento, cooperativo y exigente.

El papel del educador consiste en lograr que esa interacción sea efec­tiva para facilitar aprendizajes, apoyar, objetivar, alentar, reconocer la originalidad y la iniciativa, en fin, mediatizar la experiencia haciendo uso de su experiencia como adulto y del conocimiento de su especialidad.

A la luz de esas experiencias, las críticas que se formulan a los medios hacen pensar en las críticas que se le pueden hacer al martillo o a cualquier otra herramienta. ¿Para qué sirve? El artesano dirá que para hacer maravillas; el que sólo puede golpearse los dedos, tendrá otra opinión, pero es tan simple como saber usarla y usarla para lo que vale la pena.

L o que se puede hacer con papel y lápiz o con materiales estruc­turados, o con juegos de simulación o con sistemas modulares, se lo puede hacer m u c h o mejor con una herramienta más poderosa y versátil c o m o el computador.

E n resumen, el computador es una herramienta interactiva, rápida, bien hecha (los laboratorios de computación dan buena cuenta de eso), de amplio espectro, para la cual existen y se siguen haciendo, cientos de sub-herramientas.

Permite construir estructuras corregibles y corregirlas; es -en cierto sentido- el inverso de la televisión o del cine -en cuánto exige la par­ticipación continua del que aprende. Se la puede usar para poner a prueba ideas para escribir, publicar, granear, diseñar, calcular, or­ganizar, simular procesos, estudiar, jugar, corregir, así c o m o para ar­chivar, recuperar y modificar información. Permite tratar el conocimien­to, establecer relaciones entre los más diversos objetos y conceptos, in­ferir consecuencias de hechos y reglas, estudiar, simular y complementar la visión, el análisis del lenguaje natural, dirigir los movimientos de un autómata, complementar los instrumentos de medición; la lista es larga.

E n la educación se puede hacer lo que sugiere esa lista: poner a los estudiantes en contacto con un medio altamente estimulante. Los límites

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son los de nuestras mentes y los de los recursos que estemos dispuestos a dedicar al desarrollo de los hombres y de las mujeres de nuestros países.

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PRINCIPIOS ORIENTADORES

Las diversas lecturas hechas del fenómeno informático sugieren al­gunos lincamientos generales para su incorporación en la región. A con­tinuación se propone un conjunto de postulados o principios que podrían orientar proyectos de incorporación de la tecnología informática en la educación, en general, y en la educación de personas pertene­cientes a los sectores populares, en particular.

Apropiación del conocimiento y del "saber hacer" informático

El conocimiento es una construcción humana acumulable y perfec­tible. Es la experiencia humana organizada y generalizada dice M e e h a n (1981). Se debe propender a la apropiación activa del conocimiento in­formático. A una apropiación con conocimiento de causas y sobre la base de la experiencia. N o basta con la copia. Las comunidades científicas de la región deben tener un papel protagónico en esta cons­trucción. El principio habla de equipos técnicos de buen nivel trabajan­do en proyectos de investigación y desarrollo. Pone en guardia frente a una acción ciega de compra y/o copia pasiva.

Autodependencia(*)

Los intelectuales de los países de la Región tienen la obligación de luchar por terminar con las condiciones de dependencia en que viven los pueblos pobres. L a investigación y el desarrollo debe realizarse a fin de cumplir con esta responsabilidad.

Ciencia, tecnología, producción y educación

Todas las acciones que se desarrollen en esta área deben tender a crear o a reforzar las relaciones entre los sistemas que generan, aplican, usan y enseñan el conocimiento: el científico, el tecnológico, el produc­tivo y el educativo. L a potenciación de ese ciclo del conocimiento es una de las garantías para la independencia económica, tecnológica y cul­tural.

(*) Max-Neef y otros, 1986.

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Conocimiento para todos

La revolución científico-tecnológica actual exige trabajadores capaces de desarrollar actividades creativas. Sólo un pueblo educado, con con­fianza en su cultura y premunido de conocimientos técnicos puede enfrentar con éxito los desafíos que caracterizan a la sociedad que se avecina. Los países que hayan adoptado una postura democrática, a la vez que exigente frente al conocimiento, tendrán mayores y mejores posibilidades que los que mantengan una política discriminatoria y facilitadora de la mediocridad.

Tecnología y valores

La tecnología es un medio. Los efectos secundarios de los medios suelen ser m á s dañinos que las soluciones que ellos representan. A d e m á s de su potencial c o m o herramienta en manos de un hombre educado, la microelectrónica se aparta de dos tendencias negativas de la mayor parte de las tecnologías modernas. Por un lado facilita las relaciones horizontales y la descentralización, en oposición al cine, la televisión o la prensa que propician los mensajes de unos pocos a todos (la hipótesis de Rockman, 1985). Y por otro, se caracteriza por sus bajos consumos energéticos y su no intrusión en el medio ambiente ecológico.

U n a tecnología de punta accesible

La microelectrónica es una tecnología avanzada que está al alcance de los países pobres. Si hay que elegir un rubro de especialización para nuestros países, no dudaría en señalar la tecnología informática. Esta tecnología ha sido muy cara de desarrollar; la práctica ha demostrado que sus resultados son fácilmente imitables y sus apücaciones desarro­llares. Los países periféricos pueden entrar en la empresa electrónica y disminuir sus niveles de dependencia.

Educación m á s que uso de computadores en la enseñanza

El principal impacto de la computación en la forma en que serán educados los hijos de esta generación, no provendrá del uso de los com­putadores en el aprendizaje, sino de las transformaciones culturales, so­ciales y laborales generadas por la tecnología informática c o m o conjun­to. M á s que pensar en computadores en la escuela, es imperioso pensar en la adecuación de todo el sistema educativo a las nuevas condiciones.

Los objetivos

La computación no es ni una solución a todos los problemas ni un demonio. Es un instrumento poderoso que puede ser usado para crear condiciones de justicia y de relaciones humanas más armónicas y par-tiápativas o para extremar el control, la explotación de muchos en manos de pocos y el autoritarismo. Depende de los objetivos; debemos

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de trabajar para poner este instrumento al servicio de objetivos que sepamos y podamos defender.

U n a máquina universal

El computador personal es una herramienta que invita a la creatividad más que a la repetición; a hacer más que a recibir. Es una herramienta interactiva que permite crear estructuras corregibles. Es un instrumento libre de contenidos y aplicable a una amplia gama de tareas humanas; llama a ser experimentada en todas sus dimensiones. Debe usársela como lo que es, un instrumento de amplio espectro y evitarse toda concepción reduccionista.

Primero las ideas

La tecnología permite poner en práctica muchas de las ideas y aspiraciones de los educadores de todos los tiempos. Esta es una ex­celente oportunidad para formular utopías pedagógicas, ponerlas en acción y evaluarlas. Educación personalizada, sistemas de aprendizaje, educación a distancia, centros de aprendizaje, nuevas modalidades de administración y de certificación de estudios aplicados a la educación permanente, sólo para nombrar algunas posibilidades, pueden ser rees-tudiadas a la luz de la tecnología.

El espacio no se limita a la escuela

El pensamiento desarrollado en estas materias y su proyección en ac­ciones, debe abarcar todo el espacio simbólico que representan y trans­miten los mensajes que la sociedad entrega a todos sus miembros. E n efecto, la prensa, el comercio, la propaganda, el discurso político, los medios de comunicación, la estructura del campo laboral, entre otros, son los medios por los cuales se transmiten los valores y no valores de la sociedad. U n proyecto educativo debe tener la capacidad de concebir respuestas a todo el espacio de símbolos que nos rodea.

U n a actitud crítica

Los medios son expresiones sutiles pero poderosas de los valores de quienes los crearon. Los responsables del proceso de incorporación de una innovación deben mantener y comunicar una actitud atenta y crítica frente a su trabajo y las tecnologías que usan y recomiendan usar. Es en esta actitud necesaria en la que la reflexión-acción y la educación concebida c o m o acción cultural, respetuosa de la cultura propia, son ins­trumentos especialmente valiosos.

Las promesas tecnológicas se han sucedido en los últimos dos o tres siglos. Las promesas de acceso, de calidad de vida y de un espacio más humano no se han cumplido. Antes bien, pareciera que cada día somos más esclavos de una organización social inefectiva que nos hace correr para sobrevivir y en la que el tiempo personal es casi inexistente.

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La computación es una herramienta poderosa, bastante limpia, que llama al trabajo bien hecho, a terminar bien lo comenzado, a con­centrarse en la tarea. Puede, en manos educadas y al servicio de fines humanos, ser un instrumento de crecimiento. Si pudieran ponerse metas a los proyectos que en esta área se realicen, propondría:

Comunicar el gusto por el trabajo bien hecho, en oposición al "valor" de la mediocridad casi umversalmente aceptado en nuestras naciones, efecto, tal vez, de las condiciones de dependencia, pero causa también de la incapacidad para salir de ella.

Extender y enriquecer el tiempo personal de cada uno de los habitan­tes de nuestras naciones. Esto es, lograr la valoración y el respeto por el tiempo que todo ser humano requiere para ser y crecer.

Indudablemente, ambos propósitos están íntimamente relacionados entre sí y con el logro de condiciones humanas de trabajo y de vida.

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ESTRATEGIAS DE ACCIÓN

Este trabajo tiene por objeto principal contribuir al diseño de un proyecto regional destinado a incorporar la tecnología informática en los aprendizajes de personas pertenecientes a los sectores populares.

Metodológicamente se lo inició con un conjunto de preguntas que deben ser respondidas para atender la cuestión planteada. Muchas de esas preguntas aceptan más de una respuesta, dependiendo de las op­ciones valóricas, de los objetivos y condiciones de quienes las respondan.

E n el desarrollo del trabajo no se hizo un esfuerzo sistemático para responderlas. E n parte, debido a que las respuestas a varias de ellas suponen investigación o al menos abundante recolección de información, actividades ambas que por su envergadura escapan de los límites im­puestos a este trabajo y, en parte, porque cada proyecto que se desa­rrolle en esta área representará una forma concreta de responderlas. Sin embargo, el lector ya habrá inferido los supuestos sobre cuya base el autor de esta propuesta ha operado.

L a electrónica ha sido definida como la técnica para controlar co­rrientes fuertes por medio de corrientes débiles. L a imperceptible señal que entra por la antena del aparato de radio o del televisor modela la corriente fuerte proveniente de la fuente de poder. Transforma una os­cilación uniforme en las ideas de Mozart o en las imágenes que la onda transporta y el sistema selecciona.

¿Cuáles son las fuerzas débiles pero efectivas en la facilitación del ac­ceso de todos a la educación? ¿Cuáles son las estrategias a seguir en el caso de la incorporación de la tecnología informática en el sistema educativo?

¿ C ó m o eludir las trampas que hacen que los medios pasen a ser fines?

Ciertamente las respuestas pasan por la potenciación de todo el sis­tema; por la renovación de sus fines a la luz de las transformaciones so­ciales; por la adecuación de sus prácticas a una sociedad diferente que puede tender hacia la abolición del trabajo esclavo y por la movilización de fuerzas conmensurables con la tarea educativa.

Esto supone la realización de un conjunto de acciones en los diferen­tes niveles de decisión que conforman los sistemas educativos. E n otras palabras, las propuestas que a continuación se hacen y las decisiones que se adopten, deben comprenderse como sistemas de decisiones en

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las que las acciones parciales se comprenden y se potencian en el con­junto.

Recomendaciones anteriores

C o n el objeto de fijar ideas y de establecer algunos lineamientos, se recomienda al lector revisar las recomendaciones hechas en 1985 en una Consulta Regional sobre estas materias, organizada por la Unesco y el Ministerio de Educación de Venezuela (Anexo 2).

Los elementos básicos para el diseño de estrategias de acción están contenidos en esas recomendaciones; los enunciados que se formulan a continuación se supondrán enmarcados en el esquema que ellas deter­minan.

Niveles de acción

Se debe actuar en diversos niveles. El proceso de incorporación, se ha visto, comenzó "desde abajo"; para reforzarlo y para extenderlo es in­dispensable conectar esas acciones y complementarlas con decisiones en los niveles superiores.

Se recomienda concentrarse en los niveles siguientes: Regional: en el que se requieren acciones, proyectos y consultas

regionales. Nacional: en particular, diseño y puesta en práctica de Políticas

nacionales, Planes Nacionales para la incorporación de la tecnología en sectores socioeconómicos bajos y Reuniones o Consultas Nacionales.

Centros de Investigación y Desarrollo. Considerando a los grupos de Trabajo, que en las Universidades, Institutos Profesionales y en otras ins­tituciones, adelantan proyectos en el área de Informática y Educación y a los Centros de investigación con vocación y experiencia en educación popular.

Centros de Educación Superior. E n particular los Centros For-madores de Profesores y los de Perfeccionamiento Docente.

Centros de Enseñanza. Establecimientos de Enseñanza, Centros de Aprendizaje, Programas de Educación de Adultos, Organizaciones Gremiales, Organizaciones Comunitarias, en general, el nivel en que se logra la interacción entre el participante y el conocimiento.

Focos o conceptos en torno a los cuales organizar proyectos

Se proponen cuatro puntos focales para los proyectos destinados a ex­tender el campo de aplicación de la tecnología informática en la educación.

Centros de Aprendizaje

Centros organizados en zonas de nivel socioeconómico bajo y densa­mente pobladas; de "cara a la calle", por ejemplo en los costados de la

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plaza, o en las instalaciones de una organización comunitaria activa y con llegada a la comunidad.

Los Centros tendrían conexiones con todas las instituciones educativas de la zona a m o d o de "piscina o estadio municipal" y operaría c o m o un "Laboratorio de Computación Comunitario".

Los profesores de todas las instituciones locales serían usuarios preferentes del centro. E n él podrían preparar sus escritos, las evaluaciones, los registros de sus trabajos y los de sus estudiantes, material de enseñanza, guías y -naturalmente- aprender computación, usar los paquetes disponibles en el centro y dirigir los proyectos que de­sarrollen sus propios estudiantes en el laboratorio.

Los participantes serían miembros de la comunidad sin restricciones de edad. El espacio físico, las instalaciones, la atmósfera del lugar, las actividades que se organicen en él y la actitud, formación y acción de el o los facilitadores que en él trabajen deben propiciar la par­ticipación, el compromiso y la ejecución de proyectos con significación para los participantes y la comunidad.

El Centro debería contar con la asesoría de algún Centro de Inves­tigación y Desarrollo o de una Institución de Educación Superior. También se ha explorado la idea de apoyar los centros desde una ins­titución escolar ubicada en sectores de niveles económicos y culturales altos que tenga experiencia en computación escolar.

Estos Centros son los que deben materializar un concepto nuevo de educación; no es este el espacio para dar detalles pero para fijar ideas se pueden dar las siguientes imágenes: un lugar bien organizado, con equipos, programas y espacio para diversas formas de trabajo; un a m ­biente cordial y receptivo; un lugar para desarrollar proyectos con salas de reuniones. Las diversas fuerzas vivas de la comunidad lo sienten propio. Tal vez participaron en su diseño y aportaron esfuerzos y recur­sos para su instalación; ciertamente son responsables de su funcio­namiento y continuidad. E n él se dictan cursos, se hacen exposiciones, se desarrollan programas para adultos, para niños y para jóvenes.

E n los niveles superiores del proyecto que lo hagan posible, existirán los correspondientes entes de apoyo, de inspiración y de administración. D e ese m o d o , los diversos Centros pueden ser una red de acciones in-terconectadas por medio de las comunicaciones y la cooperación horizontal.

"Soft" de uso público

Esta es una de las necesidades mayores en el área que nos ocupa. L o que se les pone "dentro" a las máquinas condiciona, en gran medida, lo que con ellas se hace o se deja de hacer.

Los Estados de la Región deben generar un ente que adquiera los derechos de soft de buena calidad, favorezca la adaptación de programas para la educación y propicie acciones tendientes a construir

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el soft necesario en la Región y lo ponga a disposición de profesores, escuelas, centros y alumnos.

E n la actualidad, el soft es caro y escaso. Para usarlo se recurre al "pirateo" o copias ilegales. M á s aún, en la mayoría dé los países no exis­te ni un lugar en el que se pueda, al menos, ver lo que existe en materia de soft educativo. Se lo publicita por medio de órganos de difusión; se lo comenta, pero es imposible verlo y -menos- verlo en acción.

E n esta área existe un vacío enorme. Se ha Degado a la situación siguiente: la tecnología existe pero escondida, se sabe que existe" pero está fuera del alcance. Esto se debe, en gran medida, a la necesidad que tienen las compañías y los autores de defenderse, de las copias ilegales.

Los Estados de la Región deben adquirir los derechos y montar un servicio que permita a todos los ciudadanos hacer uso de lá'tecnología.

L a creación de un ente que" manejé él soft de derecho público es materia para un proyecto específico con carácter nacional y/o regional.

Esta iniciativa debe' incluir: • Adquisición de derechos.

• Fondos" destinados a promover la adaptación -traducción, por ejemplo-- de : todo-el soft considerado importante para' el desarrollo de la

educación en" là Región.

• Fondos destinados a incentivar el desarrollo de soft propio.

• Concursos nacionales/regionales para la producción de ideas y de programas originales, entre'otras iniciativas destinadas a ampliar la disponibilidad de recursos de esta naturaleza.

• L a creación de un banco (¿Biblioteca?) de soft y documentación de uso público.

• Creación de los cuerpos legales que, protegiendo los. derecho^ de autor, faciliten la disponibilidad de lo producido. E n la actualidad no tiene sentido desarrollar ;.una actividad .isisijajática.sde?: elaboración1 de programas educativos ; dada: la imposibilidad de recuperar; costos: y xie transformarla en una actividad productiva rentable.

• Evaluar programas, difundií información y establecer estándares de calidad.

Formación de docentes y de especialistas

Nada de lo expuesto tiene sentido sin profesores idóneos. E n el Anexo 3, se proponen algunos lineamientos en relación con la for­mación y el perfeccionamiento en servicio de docentes y de especialistas.

Esta es una, materia en la que se pueden diseñar diversos, proyectos y programas nacionales y regionales. Se. pueden, npjnbjàr,, algunas áreas en las qué l ederen adoptar iniciativas.

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• Análisis de experiencias, recopilación de información, sistematización y difusión. Las experiencias en estas materias no son muchas pero existen. Algunas Escuelas de Educación adelantan proyectos para la formación de profesores en informática y educación. L a experiencia de la Universidad de Santiago de Chile tiene cerca de diez años; debería ser estudiada, sus resultados evaluados y puestos a dis­posición de los organismos pertinentes de la Región. L o mismo se puede decir de los programas de perfeccionamiento de profesores adelantados en Argentina y Chile entre otros.

• Redacción -a cargo de un equipo de especialistas seleccionados- de un documento base sobre formación de profesores en informática y sus proyecciones a los sectores de menores recursos.

• Realizar -en los países primero- y luego en el nivel regional, "consul­tas" destinadas a responsables de Centros Formadores de Profesores, con el fin de establecer lincamientos y proposiciones en estas materias.

• Generar un conjunto de monografías, acompañadas con aplicaciones computacionales (discos), que sirvan para que los profesores puedan estudiar y poner en práctica proyectos en materia de computación.

• Crear un fondo destinado a becas para: a) intercambio de especialis­tas y de profesores; b) especialización en países con mayor nivel de desarrollo.

• Propiciar el desarrollo de cursos descentralizados -haciendo uso de los Centros de Aprendizaje, por ejemplo- para la formación de docentes en servicio.

Esto sólo para señalar algunas de las áreas en las que es importante el diseño de proyectos específicos para la formación de docentes y de especialistas.

Comunicaciones

L a cuarta área estratégica es la de las comunicaciones. Los in­novadores, los profesores inquietos, los investigadores, las propias es­cuelas, han hecho su trabajo. Si se quiere potenciar lo hecho y generar las condiciones para ampliar la cobertura del fenómeno informático en su proyección educativa, es indispensable conectar a los que trabajan en el área. Estamos en el siglo de las comunicaciones, refiriéndose a una tecnología que está revolucionando los modos de comunicación y en la puerta de una nueva etapa en esa dirección.

Los diversos Centros, los Centros Nacionales, las Universidades, los investigadores y los diversos agentes deben llegar a estar interconec-tados por medio de sistemas efectivos de comunicación.

Es el momento para pensar en un programa que opere por medio de "Centros" en su nivel operativo inferior, en la formación de docentes,

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monitores y especialistas en un nivel intermedio, coordinado, orientado y alimentado por entes c o m o el descrito en el párrafo sobre soft de derecho público y conectado, en sus niveles nacionales y regionales, por un programa de comunicaciones.

Estrategias y modalidades de trabajo

E n esta oportunidad es inútil desarrollar estas materias con mayor detalle. Se las propone con el fin de contribuir a un proceso que debe comenzar por fijar las ideas rectoras de acciones en las materias que nos ocupan. D e b e pensarse que al ser motivo de proyectos específicos, esos detalles y los necesarios soportes técnicos y de recursos deben ser estudiados.

E n esos proyectos se debe: • Generar, mantener o desarrollar la capacidad para pensar, inventar,

experimentar, evaluar y publicar resultados.

• Interesar, comprometer y movilizar a algunos Gobiernos de la Región para que financien y mantengan programas permanentes en estas materias.

• Interesar, comprometer y movilizar a las empresas para el desarrollo de programas destinados a la producción/adaptación de programas computacionales. Algunas empresas han desarrollado fundaciones con el propósito explícito de establecer relaciones con instituciones educativas y generar proyectos conjuntos para la incorporación de la computación en la educación.

• Promover Políticas Nacionales acordes con los lineamientos que acon­sejan las Consultas Internacionales sobre la materia.

• Dinamizar los programas de formación y de perfeccionamiento de profesores existentes y crear aquellos que sean necesarios.

• Apoyar a los equipos técnicos que han obtenido resultados por medio de iniciativas que favorezcan la incorporación de la tecnología en los sectores populares.

• Interesar, comprometer y movilizar a los Centros que reúnen a inves­tigadores y educadores comprometidos con los sectores populares.

• Desarrollar estudios piloto, con las correspondientes fases de evaluación y publicación de resultados.

• Establecer fondos para el intercambio horizontal, las visitas de especialistas, las publicaciones, el desarrollo y la difusión de material de apoyo para profesores y para estudiantes, la evaluación de ex­periencias y la réplica de experiencias exitosas.

Componentes

E n los proyectos de acción debe lograrse que en cada aplicación se

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encuentren presentes tres componentes básicas:

Conocimiento

Se requiere de una filosofía educacional, del conocimiento de la tec­nología misma, del conocimiento necesario para hacer actuar el conjun­to de elementos que conformen el proyecto y del necesario para evaluar e informar acerca de lo hecho y lo logrado. Esta es la com­ponente más débil de la experiencias actuales y la única que puede garantizar que los equipos y programas se utilicen con sentido.

Equipos (hardware)

Tanto en el sentido de instalación física, c o m o en el de equipos cora-putacionales, implementos de apoyo y mantención, se ha acumulado ex­periencia y se sabe que los aparatos que se usan son diferentes y que estas diferencias son importantes.

Programas (software)

Tan indispensable como los anteriores; debe contemplarse la necesidad de programas computacionales y de material de apoyo escrito para docentes y participantes.

Investigación

La falta de información en relación con informática y educación en la Región quedó patente al hacer la revisión bibliográfica para este trabajo; las carencias en relación con el uso de la computación en sec­tores populares es casi total.

A continuación se señalan las áreas en las que sería importante tener información, realizar investigación y generar proyectos de desarrollo.

Estudios, antecedentes v cobertura

• Efectos de la informática en el campo laboral. • Efectos de la informática en la conducta humana y social; impacto

de la tecnología en la forma de vida. • Cobertura del fenómeno informático en la Región. Extensión del uso

de los microcomputadores en la escuela, en particular en los sectores populares.

• Políticas informáticas en la Región y políticas en materia de aplicaciones educativas.

Usos, metodologías y enfoques

• Descripción del campo, lo que se hace, las modalidades o estrategias que se utilizan, con énfasis en los sectores pobres.

• Estudios de casos destinados a describir en detalle las metodologías con que la informática ha sido introducida en la educación. E n la es-

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cuela, fuera de la escuela, con niños jóvenes y adultos y en distintos niveles socioeconómicos.

• Catastro de material disponible y estudio de aplicaciones potenciales. "Lo que se puede hacer", "lo que vale la pena hacer".

Efectos

• Efectos en el aprendizaje. E n niños, jóvenes y adultos de ambos sexos.

• Efectos en las conductas, en las actitudes y en variables contextúales.

• Efectos sobre el aprendizaje independiente y la autodirección en el aprendizaje.

• ¿Cuáles son los aprendizajes que la computación favorece, cuáles son los que dificulta, dónde radica la diferencia con las formas corrientes de aprendizaje o de trabajo escolar?

• Efectos sobre los docentes y las organizaciones escolares.

Desarrollo

El remezón provocado por la tecnología electrónica es una opor­tunidad más para revisar lo que la escuela es y lo que hace. Los ob­jetivos de largo plazo deben ser revisados a la luz de los cambios en el contexto general y en el laboral; la organización del currículo, los con­tenidos, las relaciones entre educandos y educadores, son todos factores que requieren de una mirada nueva.

Esto es particularmente cierto y urgente si se consideran los efectos negativos de la alineación cultural que una escuela montada sobre los valores de una clase, produce en los niños y niñas provenientes de hogares pobres o de comunidades étnicamente diferenciadas.

D e otra parte, los programas computacionales disponibles son de origen externo a la Región y no pensados para los sectores pobres. Se impone la necesidad de desarrollar proyectos piloto en los que el con­junto del programa sea objeto de un análisis a la luz de los objetivos de una educación popular que mire de frente a la tecnología.

Tal c o m o fuera señalado anteriormente, los estudios, junto con los programas de desarrollo, deberían producir alternativas metodológicas que permitan la apropiación de la tecnología por parte de los par­ticipantes, apropiación que debiera estar acompañada por un crecimien­to de la conciencia acerca de la naturaleza y causas de los problemas que afectan el desarrollo de los pueblos en la Región. Estos programas deben contemplar la participación activa de las comunidades locales a través de sus organizaciones y ser de naturaleza interdisciplinaria.

Se pueden anotar las áreas de interés siguientes: • Diseño, desarrollo y puesta a prueba de programas que hagan uso

de los programas computacionales existentes.

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• Adaptación -por ejemplo traducción- de programas existentes para ser utilizados en sectores populares.

• Diseño, desarrollo y prueba de soft especialmente preparado para satisfacer necesidades de aprendizaje en sectores populares. Puede ser alfabetización, iniciación al cálculo o a la formación científica, ini­ciación a la lectoescritura, o bien programas vocacionales.

• Desarrollo, evaluación y difusión de resultados de programas para la formación de profesores c o m o monitores de programas de introduc­ción de la informática en la educación de alumnos provenientes de sectores de nivel socioeconómico bajo.

Financiamiento

Este documento no es una instancia adecuada para tratar el problema del financiamiento de programas o proyectos destinados a in­troducir la tecnología informática en los sectores populares. Antes bien, este es un documento que pretende contribuir a un diálogo amplio acer­ca de esta problemática y aportar un marco conceptual que sirva para esa discusión.

C o n el mismo tenor del resto del trabajo, se proponen algunos lineamientos generales acerca de la cuestión del financiamiento.

Es interesante tener en cuenta que la mayoría de las personas con­sultadas previamente acerca del tema central de este trabajo, ubican el problema principal en los costos y en la dificultad que tendrían los países de la Región para financiar la masificación del uso del com­putador en la educación.

El análisis del autor de este trabajo es diferente. Las principales dificultades que encuentra -y que puede seguir encontrando- la posibilidad de ampliar la cobertura del fenómeno que nos ocupa, no son de carácter económico. Estas tienen mucho que ver con el cono­cimiento, la conciencia y la voluntad, tanto en educadores c o m o en autoridades y se traducen en prioridades y en capacidad -o falta de capacidad- para actuar.

Las acciones de los educadores y de las autoridades que mantienen el control de los sistemas educativos de la Región han demostrado que éstos, tienen poco o ningún conocimiento acerca del fenómeno in­formático y una escasa conciencia de los efectos que tendrán las decisiones u omisiones en estas materias. U n a de las estrategias des­tinadas a modificar las condiciones actuales del financiamiento de la educación debe ser, precisamente, la modificación de estos niveles de in­formación. Tanto autoridades educacionales c o m o de gobierno deben conocer mejor los alcances e implicaciones del fenómeno informático.

Los profesores, por su parte, ven a la tecnología c o m o una amenaza. Tanto en el sentido discutido en un apartado anterior, c o m o en relación con la competencia que la tecnología puede representar al dis­minuir los ya magros recursos económicos destinados a la educación.

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Sin considerar que un servicio más efectivo y en un área más técnica y valorada por la sociedad debe, forzosamente, conducir a una mejor situación económica. El profesor, como profesional, tiene mucho que ganar en el estudio y en el crecimiento que implica comprender y trabajar para participar en la actual revolución científico-tecnológica. Se trata, precisamente, de una revolución que tiene un componente impor­tante en el conocimiento.

¿De qué órdenes de magnitud estamos hablando? U n plan de desa­rrollo informático implica un presupuesto complejo en el que inter­vienen los equipos (hardware), los programas (software), las instala­ciones físicas, los programas de formación de docentes, la producción-adaptación de programas, la producción y publicación de material escrito, la supervisión y los programas de investigación-desarrollo-evaluación, para nombrar sólo los ítems principales.

Si nos limitamos a lo que la mayoría ve como el escollo principal, el equipamiento de un centro o de una escuela, es fácil dimensionar el problema. Reduzcamos la pregunta, entonces, a la siguiente: ¿Cuánto cuesta equipar un centro o una escuela con un laboratorio de com­putación?

E n los países desarrollados un equipo básico para computación es­colar cuesta entre U $ 200 y U $ 300. Si suponemos la intervención del Estado, en un país de la Región, esta cifra podría oscilar entre US300 y US500. Esto es, para equipar una escuela con un laboratorio de doce máquinas -lo que permite pensar en 1000 horas semanales de usuario frente al equipo, esto es 500 usuarios con dos horas semanales de práctica, cifra algo superior a la lograda en establecimientos encues-tados en los E E . U U . que informan de 0,8 a 1,5 horas semanales por alumno significaría un costo entre U$3600 y US6000 por centro o es­cuela.

Para un país que tenga 3000 escuelas estatales, en un plan de cinco años, implica un gasto de aproximadamente U $ 3 millones anuales. Este es un ejercicio para los economistas y los administradores que lean este trabajo. Se puede calcular el costo anual de mantenimiento, de reposición, de instalación física, de elementos de apoyo, de formación de personal, entre otros. Es atractivo hacer comparaciones como la siguiente: el costo anual de un programa de equipamiento c o m o el descrito -en el caso chileno- es equivalente el costo anual de un proyec­to de tres años destinado a construir un puente vial en la región metropolitana; con ese financiamiento se podría equipar 700 escuelas con un laboratorio de computación básico con doce equipos. Esto tendría efectos en 500.000 estudiantes, por espacio de varios años.

Si consideramos la pirámide que tiene en su base a todos los jóvenes en edad escolar de una nación y en su cúspide al Ministro de Educación correspondiente, pasando por nodos como los profesores, los directivos de escuelas, los coordinadores locales, los regionales, los docentes universitarios que forman nuevos profesores y los funcionarios

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de los organismos ministeriales, es fácil concluir que en algún nivel de esa pirámide es económicamente posible y culturalmente rentable actuar.

Fuentes de fínanciamiento.

Las fuentes de fínanciamiento que han actuado en la difusión del computador en sus aplicaciones educativas han sido, y pueden ser, de diferente orden. E n la práctica han actuado fuentes de carácter inter­nacional, nacional, empresarial y local. Se debería estudiar la mejor forma de repartir los costos de un proyecto de incorporación de la com­putación en los sectores populares según fuentes de fínanciamiento posibles. U n a división de las responsabilidades en estas materias que parece acorde con la experiencia y con las proposiciones hechas en este trabajo, es la siguiente:

Fuentes Internacionales: responsables de la cooperación horizontal entre países, centros y experiencias, publicaciones, investigaciones, ex­periencias piloto y encuentros entre especialistas y autoridades educacionales.

Fuentes Nacionales: responsables del "soft" (en el sentido antes propuesto de soft de uso público y desarrollo), formación de profesores, investigación y encuentros nacionales de especialistas e im­plementation de políticas nacionales.

Fuentes Locales con apoyo Empresarial: responsables de la ad­quisición y mantenimiento de los equipos (hardware).

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ANEXOS

1. Algunas experiencias innovativas

A continuación se presenta una breve descripción de programas y ex­periencias que pueden ayudar a completar el cuadro de alternativas en computación educativa.

Periodismo escolar

Margaret Riel, de la Universidad de California, describe una experien­cia en la que participaron niños con dificultades de aprendizaje en la lectoescritura, de distintos niveles y de cinco escuelas (Riel, 1983). E n el ambiente de un programa que llamaron el "Gimnasio Mental", la autora informa de los progresos de niños que generaron un periódico en forma cooperativa.

E n una de las etapas del proyecto pudo establecer comunicación electrónica entre alumnos de California y de Alaska.

El trabajo muestra un uso creativo de los procesadores de texto. La experiencia puso el acento en la escritura significativa, "relacionada con hechos y situaciones de interés para los jóvenes reporteros"; en el trabajo cooperativo, en oposición a la redacción como una "tarea solitaria"; en la revisión y en los comentarios de los compañeros; y en la comunicación con otros jóvenes.

El informe, además de entregar ideas y resultados, transmite el en­tusiasmo de su autora. Ofrece un informe más detallado si se lo solicita al Laboratory of Comparative H u m a n Cognition de la Universidad de California en San Diego. El trabajo se titula "The Computer Chronicles Newswire".

Los que tengan interés en el periodismo escolar, pueden considerar la experiencia de las "Escuelas Freinet" en Francia y en España; se está formando un grupo en Santiago de Chile. Estas escuelas han desarro­llado el periodismo y la edición hecha por jóvenes en un nivel notable. También pueden considerar el uso de programas publicadores. Estos pa­quetes son los sucesores de los procesadores de texto, permiten producir boletines, periódicos y toda clase de impresos haciendo uso de texto y gráfico. Son los paquetes que usan algunos periódicos para generar columnas, marcos, gráficos, tablas y para editar toda la publica­ción (PFS, 1987).

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El microcomputador en el laboratorio

Todos conocemos la capacidad para analizar información que tiene el computador; en algunas experiencias recientes se ha provisto al c o m ­putador de algunos sensores que permiten medir, guardar la infor­mación, analizarla e informar acerca de esos análisis. La organización T E R C (Technical Education Research Center) de Massachusetts, E E . U U . adelanta varios proyectos en esa dirección.

E n una de esas experiencias los estudiantes estudian las carac­terísticas del movimiento de diversos objetos, obtienen los valores, los gráficos de velocidad/tiempo, espacio/tiempo y otras formas de análisis que programan ellos mismos.

H a y sensores para temperatura, sonido, posición y velocidad para equipos Apple II y compatibles. Los investigadores del centro desarro­llan y difunden información acerca de esos sensores ( T E R C . 1987).

Modelos matemáticos en la educación básica y media

E n el centro recién mencionado se desarrollan dos proyectos para el aprendizaje de la matemática sobre la base de la aplicación de modelos.

El primero para alumnos de kinder a 6° grado; los niños recolectan datos y los incorporan a una base que los analiza, los agrupa y los inter­preta según instrucciones. H a n desarrollado seis módulos, uno para cada grado; cada módulo se refiere a proyectos de interés por edades. ¿Cuál es el mayor?, ¿Cuál es el menor?, ¿Cuál es el más rápido?, son algunas de las preguntas que pueden responder los niños. Otros materiales están preparados para analizar información acerca del medio ambiente, el tránsito y diversos problemas sociales o de interés general.

Los mayores hacen uso de conceptos y procedimientos del cálculo para analizar información de fenómenos complejos. El principio es el de generar modelos matemáticos que se ajusten a los datos obtenidos. Informan de alumnos trabajando con ecuaciones diferenciales y con sis­temas de ecuaciones diferenciales para interpretar los resultados ob­tenidos.

U n o de los experimentos, m u y adecuados a las condiciones de los países desarrollados y bastante alejado de nuestras posibilidades, no deja de tener su interés (todo parece inaccesible hasta que se lo tiene a m a n o ) . Se trata de una red de escuelas que -financiadas por la Fun­dación Nacional de Ciencias- han hecho mediciones simultáneas en una serie de variables ambientales. La acidez de la lluvia en diferentes es­tados y la presencia de determinados contaminantes en muestras de aire y en muestras de alimentos, son dos ejemplos. Los datos son reunidos y analizados por miembros del equipo de investigación y los distintos profesores trabajan los resultados con sus alumnos.

Simulación y aprendizaje científico

Hace tiempo que se escuchaba y se puede leer acerca de las bon-

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dades de la simulación como una forma de facilitar el aprendizaje. E n un lugar algo m á s cercano que el de las experiencias anteriores, en México, el Proyecto Galileo ha generado un conjunto de programas de simulación de fenómenos físicos, biológicos y naturales en general (Calderón, 1986).

Según el autor, el computador es un "teatro mágico"; en él, el es­tudiante puede experimentar las mismas sensaciones y lograr una aproximación al aprendizaje similar a la que experimenta el científico que se asoma a la realidad.

Los experimentos simulados incluyen experiencias con el movimiento planetario, el crecimiento de una planta según el terreno, la iluminación, regadío y los compuestos químicos agregados a la tierra; situaciones de crecimiento poblacional; el comportamiento cardiovas­cular de una persona según antecedentes, ejercicio y drogas; entre otros. Se trata de una serie de aproximadamente treinta programas. E n cada uno el estudiante tiene la oportunidad de experimentar con las variables que determinan el fenómeno.

E n la actualidad, terminan una serie los estuches de matemáticas, que son programas destinados a la exploración de temas de geometría.

Enseñanza asistida por computadores

L a mayor parte de las aplicaciones de la computación a la enseñanza de temas específicos se reducen a programas de ejercitación y práctica. El estudiante debe responder a una serie de preguntas o debe resolver una serie de ejercicios y el sistema evalúa las respuestas y entrega un in­forme acerca del resultado acumulativo. Los programas disponibles en el medio nacional -son en general- muy pobres. Los especialistas des­califican estas experiencias, pero las escuelas siguen utilizando los programas disponibles. Valen la pena algunas precisiones al respecto.

Primero, existen programas de enseñanza asistida m u y completos, validados, interesantes y que hacen uso de las ventajas del medio com­putational que utilizan. Los paquetes desarrollados por R . Heimer en Pennsylvania (Heimer, 1981), son un ejemplo. Para las series de aritmética existen versiones en español. Las secuencias de aprendizaje se basan en resultados provenientes de la investigación. L o mismo sucede con las estrategias para presentar y desarrollar los conceptos. U n a característica importante es que contienen sistemas de archivo que mantienen actualizada la información acerca de cada estudiante y de cada grupo-curso. E n pruebas hechas en el país se pudo confirmar la capacidad de comunicación de los materiales, obtener buenos niveles de aprendizaje y detectar m u y pocos problemas con la traducción.

Segundo, la investigación ha mostrado que para cierto tipo de apren­dizaje algorítmico los programas de ejercitación y práctica, son un medio m u y adecuado.

Tercero, los lenguajes autor -a los que se hizo referencia al comien­zo de este trabajo- permiten al profesor generar lecciones simples pero

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bastante efectivas. Cuarto, mediante las técnicas provenientes de la inteligencia artificial,

el modelo de tutor simulable por medios automáticos está cambiando. E n un proyecto francés se trabaja en la incorporación de conocimiento educativo a un tutor que orienta el aprendizaje (Cordier, 1984). E n la Universidad de Santiago, se trabaja en un sistema que además de poder enseñar, puede analizar las respuestas dadas por el estudiante señalándole, si él lo requiere, los axiomas, teoremas o heurísticas que utilizó en su respuesta o bien, señalando los errores y sugiriendo alter­nativas de solución; el sistema puede también, resolver el problema y ex­plicar el camino seguido para hacerlo.

Programación en lógica

D e todos los desarrollos recientes en materia de lenguajes de c o m ­putación, es la programación en lógica la que parece más interesante desde el punto de vista educativo (Kowalski, 1979; Clocksin y Mellish, 1984; Bratko, 1986). Este tipo de lenguaje es el que está en el centro de los proyectos de desarrollo tecnológico más espectaculares del m o m e n t o actual, los que trabajan en la Damada quinta generación de computadores.

A d e m á s de la novedad y de su importancia técnica, la programación en lógica tiene varias características notables desde el punto de vista educativo.

La aplicación educativa más completa que conoce el autor de este trabajo la desarrolló Richard Enals en el Imperial College de Londres. Se trata de una serie de experiencias -la mayoría hechas en temas de historia- conducidas por Enals con el apoyo financiero de la Fundación Nuffield. Pueden mencionarse "Lógica como un lenguaje de c o m ­putación para niños" y "Algunas aplicaciones de la lógica y la programación en la enseñanza de la historia" (Enals, 1981a y 1981b).

E n las aplicaciones a la enseñanza de la historia, los jóvenes desarro­llan "bases de conocimientos" en las que representan hechos históricos y "reglas" expresadas c o m o relaciones. Luego pueden "interrogar" a esa base de conocimientos y poner a prueba sus ideas. Los estudiantes dis­cuten, formulan hipótesis y luego deducen de ellas hechos o relaciones que deberían existir si esas hipótesis fuesen ciertas. Haciendo uso del carácter inferencial de P R O L O G y de su capacidad para tratar con in­formación cualitativa, ponen a prueba sus ideas interrogando adecuada­mente la base.

También es interesante analizar el tipo de actividades y de razonamiento asociado a esta forma de programación. E n efecto, a par­tir de la observación de los aprendizajes de nuestros alumnos que trabajan con este lenguaje -alumnos de una licenciatura en educación matemática y computación- se puede concluir que:

Mientras la programación algorítmica (la que se realiza con Fortran, Basic o Pascal, por ejemplo), puede poner en contacto con deter-

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minados temas de la matemática, la física u otra disciplina, al programar en lógica el estudiante trabaja con los fundamentos de la matemática (Oteiza, 1987b). E n efecto, debe usar las nociones de términos primitivos, de axioma, de teorema, de inferencia y de demostraciones permanentemente. Las discusiones entre los estudiantes se refieren a la completitud de la axiomática, a la contradicción o no contradicción interna entre axiomas, o a la forma de controlar el mecanismo inferencial.

E n el trabajo recién citado se ilustran las siguientes diferencias "entre la programación algorítmica y la declarativa.

E n el primer caso, se pone el acento en los contenidos, en la cal­culatoria, en las fórmulas y en el pensamiento algorítmico; en la programación en lógica el acento se pone en los fundamentos, en el razonamiento, en las estructuras, en el pensamiento heurístico y en la metacognición.

Referencias

Barclay, T . Coping with Inquire. Hands O n ! . Microcomputers in Educa­tion. Publicación de Technical Education Research Centers, M a s ­sachusetts, E E . U U . Vol. 10, N ° 1, Invierno de 1987.

Bratko, I. P R O L O G Programming for Artificial Intelligence. Wokingham-Inglaterra: Addison Wesley, 1986.

Calderón, E . Sistemas C A D - C A M . Diseño Asistido por Computadora. Revista de Computación Cero U n o Cero. Vol. 6 N ° 4, Noviembre de 1986.

Cordier, M . Los Sistemas Expertos. M u n d o Científico. N ° 34, 1984. Clocksin, W . y Mellish. Programming in P R O L O G . Spring-Verlag, 1984. Ennals, J.R. Logic as a Computer Language for Children, Educational

Computing. Octubre de 1981 (1981a). Ennals, J.R.: History and Computing: A Collection of Papers. 1979-

1981, Imperial College, 1981 (1981b). Kowalski, R . Logic for Problem Solving. North Holland, Artificial Intel­

ligence Series, 1979. Oteiza, F . Aprendizaje Matemático v Programación en Lógica. Trabajo

presentado en la VII Conferencia Interamericana de Educación Matemática. Santo Domingo, República Dominicana, Julio de 1987, 1987b).

PFS. First Publisher. Versión 1.0 (software y manual). Software Publish­ing Corporation, 1987.

Riel, M . Education and Ecstasy: Computer Chronicles of Students Writ­ing Together. The Quaterly Newsletter of the Laboratory of Compara­tive H u m a n Cognition, Vol. 5, N ° 3. pp. 59-67, Julio de 1983.

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2. Recomendaciones(*)

Estrategias para la imptementaáón e incorporación orgánica de ¡a informáti­ca en la educación.

En el nivel nacional se recomienda

• Favorecer las consultas y estudios destinados a esclarecer los concep­tos de hombre, de cultura y de sociedad que deberían orientar los procesos de incorporación de la informática en la educación.

• Establecer las características técnicas que debería satisfacer un sis­tema educativo acorde con los conceptos antes aludidos.

• Involucrar a las comunidades científicas e intelectualmente activas de la nación en la definición de los principios orientadores del proceso de incorporación de la informática en la educación.

• Estimular el desarrollo de investigaciones y de evaluaciones para determinar la validez de los enfoques utilizados en la aplicación de la informática en la educación.

• Incentivar el diseño de políticas nacionales en el área, debidamente relacionadas con las políticas de informática v los planes de desarro­llo.

• Propiciar el diseño de planes nacionales para la incorporación orgánica de la informática en la educación que: a) utilicen la infor­mación proveniente de la investigación y de la experiencia en el área; b ) proceda en aproximaciones sucesivas y c) decida los cambios y necesarios ajustes sobre la base de evaluaciones.

• Generar mecanismos de consulta que determinen, en forma periódica, las áreas prioritarias de acción, las líneas de trabajo más efectivas, así c o m o los estándares de calidad para los materiales educativos en el área.

• Apoyar la acción de los grupos y/o centros técnicos cuya con­tribución se considere valiosa. E n su defecto, crear las condiciones para disponer de esos grupos o centros en el país.

• Establecer planes nacionales de formación de profesores que utilicen la informática c o m o herramienta, y en los cuales los profesores se preparen para la enseñanza de la computación y la informática.

• Favorecer el desarrollo y el intercambio de material educativo, programas y material escrito para el uso educativo de la computación.

• Establecer redes nacionales de trasmisión de datos, que relacionen

los diferentes centros y/o grupos de investigadores activos en el área.

(*) Recomendaciones del "Grupo C . Consulta regional sobre informática y educación, Unesco/Ministerio de Educación de Venezuela. Caracas. Venezuela, agosto 1985.

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• Realizar, con cierta periodicidad, encuentros para el intercambio de experiencias y para la revisión crítica de los planes y las políticas nacionales en materia de informática y educación.

• Readecuar las políticas y los planes de acción a la luz de los resul­tados de la investigación, de las evaluaciones y de la experiencia ad­quirida en estas materias.

En el nivel regional se recomienda

• Crear los mecanismos de consulta que permitan establecer un marco de referencia destinado a orientar el área.

• Detectar, sistematizar y difundir los resultados de las experiencias realizadas en la Región en el área de informática y educación.

• Apoyar y difundir las experiencias consideradas exitosas o potencial-mente valiosas.

• Utilizar los mecanismos de cooperación técnica existentes y los propios instrumentos de la Unesco, para garantizar la cooperación entre los centros de desarrollo, y la contribución de éstos en el logro de los objetivos de proyectos regionales como el Proyecto Principal de la Unesco.

• Favorecer el desarrollo de redes de libre acceso para la transmisión de datos, así como la creación de bases de datos, acordes con las necesidades y objetivos de los países de la Región.

• Apoyar el desarrollo o generar encuentros regionales y/o nacionales, en el área de la informática y la educación.

• Favorecer el desarrollo de centros de alta calidad técnica para la preparación de especialistas capaces de hacer investigación y de dirigir proyectos de desarrollo, o formar profesores en el área de la informática y la educación.

• Crear un fondo de becas destinado a la formación de especialistas en el área y al intercambio de personal entre programas o centros de la Región.

• Favorecer la creación o apoyar el desarrollo de instrumentos de co­municación periódicos que contribuyan a la difusión de la infor­mación en el área.

• Favorecer iniciativas para el desarrollo de programas com-putacionales y de material de enseñanza que cumpla con deter­minadas normas de calidad y de evaluación.

• Propiciar el diseño y la puesta en práctica de programas en el área de la informática y la educación destinados a los sectores populares, en particular en la educación de adultos y la educación obrera.

• Realizar estudios interdisciplinarios en relación con la informática, las telecomunicaciones y la robótica, así c o m o sobre los impactos de

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esas tecnologías en la cultura, la sociedad, el campo laboral y los sis­temas productivos.

• Financiar, coordinar la ejecución y difundir un conjunto de monografías destinadas a profundizar algunos temas relacionados con la informática y con la informática y la educación.

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3. Formación de docentes y de especialistas(*)

L a aplicación de la tecnología informática en la educación requiere de profesionales y especialistas con diferentes niveles de formación: se proponen los siguientes niveles de especialización:

U n primer nivel sería el necesario para todos los docentes. Tanto para los programas de formación de profesores c o m o para el perfec­cionamiento en servicio. Este nivel podría incluir: conocimiento de los alcances sociales, económicos, culturales y políticos de la tecnología in­formática: conocimiento acerca de las tendencias actuales de esa tecnolo­gía: cierto conocimiento práctico de las aplicaciones educativas de la computación y el manejo de ciertos paquetes utilitarios de su elección. Entre estos últimos, son recomendables los procesadores de textos, las planillas electrónicas, las bases de datos y algunos paquetes especial­mente diseñados para la evaluación y la administración del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se puede lograr en un programa univer­sitario que tenga uno o dos cursos semestrales y cuente con distintos docentes que apliquen la tecnología en sus cursos como , por ejemplo, el uso de los procesadores de texto y el acceso a bases de datos remotos para consulta bibliográfica e investigación. D e lo dicho se desprende la necesidad de contar con profesores universitarios que co­nozcan la tecnología y que puedan orientar a sus alumnos en estas materias desde las respectivas disciplinas y que utilicen esa tecnología en sus actividades profesionales. Desde el punto de vista de una estrategia de inserción, se puede considerar la alternativa de comenzar a trabajar con los académicos de la educación superior.

U n segundo nivel percibido c o m o necesario es el de un docente capacitado para enseñar elementos de ciencia de la computación en la escuela elemental y otro en la escuela secundaria. Puede asimilarse este profesional a un docente en alguna otra especialidad, posiblemente científica, que tenga formación en ciencias de la computación.

E n este caso, el perfil corresponde al de un docente -refirámoslo a la enseñanza media- que recibe una formación especial en computación. A este respecto existen pocas experiencias pero se podría analizar el currículo de la Licenciatura en Educación Matemática y Computación que imparte la Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago de Chile desde 1979. U n material de referencia para comenzar a pensar sobre el componente computacional de un programa de formación de profesores de este nivel puede ser el trabajo de Atchison y otros. editado por Unesco, en el que se propone un programa modular de in­formática (Atchison y otros, 1984). Usando los códigos y los módulos propuestos en ese trabajo, se pueden considerar las siguientes asig­naturas o áreas temáticas (los códigos binarios del listado siguiente per-

(*) Del documento base del Seminario taller subregional sobre uso de la informática en la enseñanza de las ciencias, Montevideo. Uruguay. 19S6.

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tenecen al mencionado trabajo).

1.1 Introducción a la Informática.

2.2 Introducción a la Organización de Computadores.

2.3 Conceptos Teóricos Básicos.

2.4 Algoritmos y Programación Estructurada.

2.6 Métodos Numéricos I.

3.1 Sistemas y Aplicaciones.

3.2 Sistemas Computarizados.

3.4 Estructura de los Lenguajes de Programación.

3.5 Estructuras de Datos y Algoritmos I

4.2 Simulación y Modelos.

4.5 Estructuras de Datos y Algoritmos II o 4.6. Lenguajes Formales y Teoría de Autómatas (si los alumnos tienen formación en matemáticas).

5.1 Aspectos Sociales y Culturales.

E n la actualidad, se debería considerar la programación en lógica o alguna iniciación en tecnologías de inteligencia artificial junto con una introducción a la telemática y uso de redes de comunicación.

U n tercer tipo de profesional o especialidad que aparece c o m o necesaria, es la que corresponde a un jefe de laboratorio escolar. Su perfil básico sería el de un profesor de nivel secundario, con una c o m ­binación de asignaturas similar a la antes descrita que haya participado en talleres en los que aprenda la manipulación y conservación de hardware y software, montaje de redes locales y, en general, planificación e implementación de proyectos en los que se utilizan equi­pos computacionales y los correspondientes presupuestos. Requiere, además, saber manejar las fuentes de información sobre software educativo y tener formación básica en administración.

Existen también necesidades en: • el diseño de programas educativos con soporte computacional.

• producción y optimization de software.

• evaluación de programas.

• investigación y desarrollo.

Es deseable considerar estas necesidades al planificar actividades de postgrado y de especialización y, naturalmente, al diseñar estrategias nacionales y regionales en la materia.

Referencia

Atchison y otros. Programa Modular de Informática. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París, 1984.

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OTRAS PUBLICACIONES DE LA SERIE EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Seminario-Taller subregional sobre preparación de módulos de física para la educación media. Panamá, 14 al 24 de julio de 1982. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1983. Seminario-Taller regional sobre nuevos enfoques en la enseñanza de la química. Lima, Perú, 23 al 27 de agosto de 1982. Infomte final. San­tiago, Chile, O R E A L C , 1983.

Seminario sobre enseñanza integrada de las ciencias en América Latina. Caracas, Venezuela, 5 al 9 de julio de 1982. Infomte. Santiago, Chile, OREALC, 1984. S E C A B - U n e s c o - O R E A L C Manual para el fomento de las actividades científicas y tecnológicas juveniles. Santiago, Chile, O R E A L C , 1984. Seminario-Taller subregional para la elaboración de módulos de inter-relación entre matemática y biología. Panamá, 25 de julio al 5 de agos­to de 1983. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1984. Jamaica, Ministerio de Educación,. Improvisaciones en ciencia. Manual para profesores. Santiago, Chile, O R E A L C , 1985. (Segunda edición, 1988).

U n e s c o - O R E A L C . Aplicaciones de microcomputadoras en la enseñanza de las ciencias. Seminario subregional, Puerto Plata, República Dominicana, 11 al 15 de marzo de 1985. Santiago, Chile, O R E A L C , 1985.

Seminario-Taller subregional sobre la enseñanza de la química con equi­po de bajo costo. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C . 1986. Seminario-Taller subregional sobre validación de equipos de bajo costo para la enseñanza de la física. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1986.

La educación en nutrición en el decenio 1980. (Traducido al español por la O R E A L C ; corresponde a una versión preparada por un especialista de la Sección de Enseñanza de las Ciencias de la Unesco, París). San­tiago, Chile, O R E A L C , 1987. Seminario-Taller subregional sobre la enseñanza de la biología con equi­po de bajo costo. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1987. Uso de la informática en la enseñanza de las ciencias. Seminario-Taller subregional, Montevideo, Uruguay, 14 al 19 de noviembre de 1986. In­forme final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1987. La enseñanza de las ciencias en el nivel primario y la enseñanza in­tegrada de las ciencias. Seminario-Taller subregional, San José, Costa Rica, 19 al 23 de octubre de 1987. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , mayo de 1988.