proyecto principal de educación en américa latina y el...

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

Sumario

Presentación 5

Educación para todos en América Latina en el siglo XXI.Los desafíos de la estabilización, el ajuste y los mandatos de Jomtien 7Fernando Reimers

Educación de niños y jóvenes con discapacidades.Principios y práctica 29Seamus Hegarty

Enseñanza Defensiva. Una estrategia para facilitar el proyecto deeducación entre pares 45Hyacinth E. McDowall

Cambios científicos y tecnológicos y educación permanente. 51Ettore Gelpi

Actividades OREALC 57

Publicaciones OREALC 71

BOLETIN 23Santiago, Chile, Diciembre 1990

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Presentación

Con la llegada de 1991 finaliza la así llamada “década perdida”. Estefenómeno no es sólo una apariencia brindada por el calendario. Existen yaun conjunto de indicadores que permiten sostener que también se haagotado el estilo puramente defensivo frente a la crisis y comienza ageneralizarse un nuevo modelo basado en la concomitancia entre losrequerimientos de la transformación productiva y la equidad social.En el marco de este nuevo enfoque, la educación vuelve a ocupar un lugarprioritario. El punto de partida, sin embargo, es particularmente crítico.La fase de ajuste económico a la que han estado sometidos los países de laregión, ha significado considerables cortes presupuestarios en el campo dela educación, lo que ha deteriorado tanto la eficiencia como la equidad enla prestación de este servicio social. Será necesario, en consecuencia,diseñar propuestas creativas e innovadoras capaces de responder a losrequerimientos de la estrategia de desarrollo, asumiendo crecientes nivelesde responsabilidad por los resultados.Calidad, innovación, integración de experiencias y esfuerzos, parecen sertres elementos claves para que desde cada realidad se enfrenten estassituaciones.Como aporte a este esfuerzo, presentamos en este número un trabajo deFernando Reimers sobre educación para todos en América Latina en elsiglo XXI. En él examina los cambios en los niveles del gasto público eneducación durante la pasada década y los programas de estabilización quese impusieron, destacando que estas políticas de ajuste han demostrado noser de corto plazo. De allí que establezca que en la medida en que futurosprogramas enfaticen el crecimiento con desarrollo humano, será tambiénnecesario que la educación responda a estos requerimientos y propongalíneas de acción realistas. Afirma que los países de América Latina queaspiran a recuperar el crecimiento económico después de la “décadaperdida” de los años ochenta, deberán hacer grandes esfuerzos en el áreaeducativa para desarrollar la productividad que permita economíascompetitivas en un mercado cada vez más global.Un interesante llamado de atención a un mundo que aún no se sensibiliza losuficiente frente a la existencia de jóvenes discapacitados, nos hace SeamusHegarty desde su artículo “La educación de niños y jóvenes condiscapacidades”. Y esto no deja de ser preocupante si se considera quealrededor de un 80% de los actuales 200 millones de niños condiscapacidades físicas, mentales o sensoriales que hay en el mundo, vivenen los países en desarrollo. El trabajo de Hegarty entrega antecedentes quedemuestran que muchas formas de asistencia a estos niños y jóvenes puedensuministrarse mediante la adecuada aplicación de recursos ya disponiblesen muchos países de la región.Presentamos también, una experiencia denominada “Enseñanza defensiva”que intenta ser un nuevo aporte para facilitar la educación para todos en el

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marco de las actividades del Año Internacional de la Alfabetización enTrinidad y Tabago. Hyacinth E. McDowall indica que lo innovador de esteprograma consiste en enfrentar al alumno con las barreras de laalfabetización al mismo tiempo que se les proporciona capacitación paraencarar las causas que la originan.Ettore Gelpi nos entrega algunas reflexiones en torno a los cambioscientíficos y la educación permanente, recordando que las relaciones conlos países del norte son muchas veces el resultado de las oportunidades queexisten en los países del sur, de desarrollar investigaciones científicas ytecnológicas independientes. Estas regiones deben asumir los cambios en laestructura del trabajo que los avances científicos van introduciendo yprepararse para capacitar a sus habitantes e integrarlos a la nuevasociedad del mañana.Como siempre, incluimos nuestra sección destinada a informar sobre lasactividades que ha realizado la Oficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe (OREALC).

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Educación para todos en América Latina en el siglo XXI / Fernando Reimers

EDUCACION PARA TODOS EN AMERICA LATINA ENEL SIGLO XXI. LOS DESAFIOS DE LAESTABILIZACION, EL AJUSTE Y LOS MANDATOS DEJOMTIEN

Fernando Reimers*

Este trabajo examina los cambios en los niveles del gasto público eneducación en América Latina durante la década pasada, período en la quemuchos países de la región desarrollaron programas económicos deestabilización y ajuste.1

La importancia de esta investigación deriva de que el ajuste ha demostradono ser un proceso de corto plazo, por lo que debe considerarse como unnuevo escenario para la planificación y administración de la educación.En la medida en que futuros programas de ajuste enfaticen el crecimientocon desarrollo humano, será también necesario que el sector educativopueda responder a este desafío; de ahí la importancia de examinar lasrespuestas del sector al proceso de ajuste en el pasado reciente y deproponer líneas de acción para el futuro.

La importancia de la educación

En forma resumida puede decirse que los des-cubrimientos de las últimas tres décadas sobrelos factores que influencian el aprendizaje hu-mano y sobre las contribuciones de la educa-ción al desarrollo, permiten asignar a esta últi-ma un papel central en cualquier proyectosocial. Hoy sabemos que la mayor parte delcomportamiento humano es aprendido. Lasdiferencias entre grupos humanos en su pro-ductividad en el trabajo, sentido ético y respon-sabilidad o en cualquier otra expresión de suhumanismo –artística, espiritual– expresan di-ferencias en la socialización de esos grupos

antes que diferencias biológicas o genéticas.La educación es una de las expresiones másrefinadas de humanidad y humanización. Cuan-do una persona crea las condiciones para queotra aprenda algo (a leer, a multiplicar, laescala musical o formas más elevadas de razo-namiento abstracto) está participando en unproceso esencialmente humano. La educaciónes un intento de sistematizar la enseñanza pormedio de la cual las nuevas generaciones reci-ben las destrezas y conocimientos que los capa-citarán para desempeñarse como entes socia-les, productivos y políticos.

Hoy existe suficiente evidencia sobre el po-der de la educación para contribuir al desarro-llo de las sociedades al permitir que las nuevasgeneraciones reciban más conocimientos y des-trezas que las precedentes. Por ejemplo, traba-jos sobre el efecto de la educación en la produc-tividad agrícola de los campesinos demuestranque cuatro años de educación primaria propor-cionan las destrezas de alfabetización mínimaque facilitan la adopción de nuevas tecnologíasde producción y aumentan la productividad de

* Fernando Reimers. Institute Associate. Institute forInternational Development. Harvard University.Trabajo presentado en el taller sobre pobreza, ajuste ysupervivencia infantil organizado por UNICEF en Lima,Perú. Diciembre 3 al 6 de 1990.

1 Por América Latina, el autor se refiere a los países de laregión que comparten una herencia histórica e institu-cional, es decir los países hispanohablantes, más Brasily Haití.

BOLETIN 23, diciembre 1990 / Proyecto Principal de Educación

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los agricultores un 9% en promedio.2 Un estu-dio sobre los efectos de la capacitación laboralen Perú muestra que la misma es más efectivaen trabajadores con niveles más altos de educa-ción3 básica, a la vez que evidencia que lacapacitación aumenta los salarios de los traba-jadores en más de un 10%, lo que reflejaríaincrementos en su productividad. Los estudiosde tasas de retorno en la educación han inves-tigado las contribuciones de ella a la producti-vidad a través de las diferencias en los ingresosde grupos con distintos niveles educativos.4

Una investigación de las tasas de retorno de laeducación en Venezuela, demostró que en 1984el salario promedio de una persona con educa-ción primaria era 75% más alto que el de unapersona sin educación formal; el de una perso-na con educación secundaria un 45% más altoque el de una con educación primaria y el dealguien con educación superior, un 90% másalto que el de una persona con educación se-cundaria. Si se estiman diferencias a lo largo dela vida productiva de la persona y se descuentael ingreso que se deja de percibir y el costo dela matrícula pagado para adquirir dicha educa-ción, se evidencia que adquirir educación pri-maria representa una inversión con un retornoal individuo de un 24%, un 12% en secundariay en universitaria un 15%.5

Estos estudios indican que la educación –enla medida en que aumenta el potencial huma-no– es una fuente generadora de riqueza que setraduce en aumentos del ingreso para la perso-na que la adquiere y de la economía en la que

dicho individuo produce. Hace tres décadas,estudios sobre las fuentes del crecimiento eco-nómico de los países europeos durante la pos-guerra identificaron que las inversiones en ca-pital y el número de personas en la fuerza detrabajo eran insuficientes para explicar dichocrecimiento; estas investigaciones destacaronel nivel educativo de los trabajadores europeoscomo una razón importante de la rápida recu-peración de dichas economías durante la pos-guerra.6

Se sabe también que la educación –comofactor que contribuye al desarrollo– no operaen un vacío sino que interactúa con otros ele-mentos tales como acceso a tecnología produc-tiva, distribución del ingreso y aspectos de laorganización social. Por ejemplo, entre losestudios sobre los efectos de la educación en laproductividad agrícola, los dividendos sonmayores si se toma en cuenta el efecto deinsumos complementarios, como los mediosde fortuna del campesino; en promedio, ochoestudios que no tomaron en cuenta esos otrosfactores arrojaron un retorno a los cuatro añosde educación de 6%, mientras que aquellos quelos tomaron en consideración mostraron divi-dendos de 13%.7

Los beneficios que resultan de la educaciónvan más allá de lo económico:

“La escolarización representa más que unacontribución al desarrollo económico. En lamayoría de las sociedades, el grado de escola-rización determina el éxito material y social deun individuo... La expansión escolar es perci-bida políticamente como una forma de proveermayor movilidad social y una mejor distribu-ción del ingreso”.8

6 Véase por ejemplo, Denison. 1967.Why growth ratesdiffer: post-war experience in nine western countries.Washington, D.C. The Brookings Institution.Schultz, 1961. “Education and economic growth” enReadings in the economics of education. M. Boeman et.al. (Eds.) 1968. Paris. UNESCO.

7 World Bank. 1980. World Development Report 1980.Washington, D.C. World Bank. p. 48.

8 Carnoy, M., 1986. “Educational reform and planning inthe current economic crisis” Prospects. 16(2):205-214.p. 206. Traducción del autor.

2 Lockheed, E., D. Jamison y L. Lau. 1982. “Farmereducation and farm efficiency: a survey ” EconomicDevelopment and Cultural Change. World BankResearch Paper. Baltimore. Johns Hopkins.

3 Arriagada, A., 1989. “Occupational training amongurban peruvian men: does it make a difference?” Tra-bajo presentado en la Reunión Anual de la Comparativeand International Education Society. Harvard GraduateSchool of Education. Cambridge. Marzo de 1989.

4 Véase por ejemplo, Psacharopoulos, G. 1973. Returnsto Education. Amsterdam. Elsevier.

5 Psacharopoulos, F. y F. Steier, 1987. Education and theLabor Market in Venezuela 1975-1984. World Bank.Mimeo.

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Por ejemplo, varios estudios muestran que laeducación de las niñas contribuye a su capaci-dad posterior como madres para aumentar lasalud y nutrición de sus hijos y disminuye sufertilidad.9

Hallak destaca la importancia de la educa-ción como un derecho humano:

“Por encima de todo, la educación es underecho humano y como tal debería recibirprioridad en la asignación de recursos naciona-les. Sería muy limitado confinar a la educaciónsólo a producir mano de obra, o medir el éxitoeducativo por el número de niños o de adultosque han consumido eficientemente un determi-nado paquete educativo.

Si la educación se considera un derechohumano, es porque conduce a la creatividadindividual, mayor participación en los roleseconómicos, sociales y culturales en la socie-dad y por lo tanto a una contribución másefectiva al desarrollo humano”.10

Evidentemente, el progreso en las condicio-nes materiales de vida de los individuos, sólo esposible si hay aumentos en la productividadque se traduzcan en crecimiento económico. Elcrecimiento solo no es suficiente para que susbeneficios se distribuyan equitativamente; peroel crecimiento es una condición necesaria, aun-que no suficiente, para que los miembros deuna sociedad aumenten su nivel de vida. En unmundo con una economía cada vez más inter-dependiente es claro que el crecimiento de laeconomía de un país se basa en mantenercompetitividad en el mercado internacional.Además, el desarrollo de las industrias de lainformación y la ingeniería genética sugiereque las economías más competitivas serán aque-llas con una población altamente productiva ycapacitada. No se trata ya únicamente de lanecesidad de alfabetizar a los agricultores paraque puedan leer las instrucciones de un nuevo

fertilizante o enseñarle los rudimentos aritmé-ticos que le permitan preparar la mezcla deabono necesaria al área del cultivo; es impor-tante desarrollar capacidades más allá de lalectura y las operaciones aritméticas básicas,es necesario impulsar procesos de pensamientoque relacionen y manejen abstracciones quepermitan a los trabajadores agrícolas, indus-triales y crecientemente a los del sector deservicios de la información, resolver proble-mas e interactuar con computadoras.

¿Cuál es la base educativa de la generaciónproductiva de relevo en América Latina? Elcuadro 1 muestra el porcentaje del grupo deedad entre 15 y 19 años que ha recibido educa-ción primaria formal en América Latina y otrospaíses. La columna (I) indica el porcentaje deese grupo de edad que no ha recibido ningunaeducación primaria; la columna (II) señala aque-llos que han recibido alguna educación prima-ria, pero no han completado ese ciclo; la co-lumna (III) indica los que han completado elciclo primario; la columna (IV) es la suma delas tres anteriores, mostrando el porcentaje deese grupo de edad que no ha recibido educaciónsecundaria o superior. Las últimas dos colum-nas indican el producto nacional bruto porhabitante en 1988 en dólares y el crecimientode dicho producto entre 1965 y 1988.

Además de los países latinoamericanos seincluyen, como referencia, algunos desarrolla-dos (Canadá, Estados Unidos, Israel y Japón) ylos de rápido crecimiento económico reciente(Hong Kong, Korea, Singapur y Tailandia).

Nótese que dado que los grupos de edadreferidos en el cuadro 1 son los más jóvenes(más allá de quienes podrían aún estar cursan-do el ciclo primario), las cifras son probable-mente indicadores optimistas del nivel educa-tivo de la población productiva; típicamente,las cohortes más jóvenes de la población tienenniveles más altos de educación que las másviejas. Por ejemplo, en Venezuela el porcenta-je de la población que no ha recibido ningunaeducación formal es 7.6% para la poblaciónentre 15 y 19 años; aumenta a 19.2% en elgrupo entre 35 y 44 años y a 30% en el grupoentre 45 y 54 años.

9 World Bank. 1980. World Development Report 1980.Washington, D.C. World Bank. p. 50.

10 Hallak, J., 1990. Investing in the Future. Setting Edu-cational Priorities in the Developing World. Paris,UNESCO. International Institute for Educational Plan-ning. p. 45. Traducción del autor.


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Cuadro 1

PORCENTAJE DE LA POBLACION SIN NINGUNA EDUCACION FORMAL Y CONEDUCACION PRIMARIA Y PRODUCTO NACIONAL BRUTO EN AMERICA LATINA Y EN

ALGUNOS OTROS PAISES

Población (%) con Primaria Producto Bruto

País Año Edad Cero Incompl. Completa 1988 65-88(I) (II) (III) (IV) (US$) (%)

Argentina 1980 14-19 1.3 21.7 23.8 46.8 2 520 0.0Bolivia 1976 15-19 14.4 36.9 ==> 51.3 570 -0.6Brasil 1980 15-19 17.0 61.5 9.4 87.9 2 160 3.6Chile 1982 15-19 1.6 47.8 ==> 49.4 1 510 0.1Colombia 1973 15-19 11.3 52.7 ==> 64.0 1 180 2.4Costa Rica 1973 15-19 3.4 25.1 35.9 64.4 1 690 1.4Cuba 1981 15-19 1.0 5.3 11.1 17.4Ecuador 1982 15-19 7.3 8.3 35.8 51.4 1 120 3.1El Salvador 1980 10> 30.2 60.7 ==> 90.9 940 -0.5Guatemala 1973 15-19 87.7 ==> ==> 87.7 900 1.0Haití 1982 15-19 44.1 39.5 ==> 83.6 380 0.4Honduras 1983 15-19 11.3 60.7 ==> 72.0 860 0.6México 1980 15-19 14.2 20.2 20.5 54.9 1 760 2.3Nicaragua 1971 15-19 36.9 57.9 ==> 94.8 -2.5Panamá 1980 15-19 4.7 12.3 24.2 41.2 2 120 2.2Paraguay 1982 15-19 4.4 36.6 24.6 65.6 1 180 3.1Perú 1981 15-24 7.5 19.9 15.6 43.0 1 300 0.1Rep. Dominicana 1970 15-19 21.0 43.5 8.2 72.7 720 2.7Uruguay 1975 15-19 1.1 16.5 22.3 39.9 2 470 1.3Venezuela 1981 15-19 7.6 42.1 ==> 49.7 3 250 -0.9Canadá 1981 15-19 0.2 2.1 4.1 6.4 16 960 2.7EE.UU. 1981 25-29 0.7 ==> 56.1 56.8 19 840 1.6Hong Kong 1981 15-19 1.0 2.5 12.1 15.6 9 220 6.3Israel 1982 14-17 0.4 15.6 ==> 16 8 650 2.7Japón 1980 25> 0.4 ==> 45.3 45.7 21 020 4.3Korea 1980 15-19 0.5 12.7 ==> 13.2 3 600 6.8Singapur 1980 25-29 14.7 56.2 ==> 70.9 9 070 7.2Tailandia 1980 15-19 3.3 60.9 8.9 73.1 1 000 4.0

Fuente: UNESCO. Anuario Estadístico 1989. París y World Bank.World Development Report 1990. Washington D.C.

Los países en que el porcentaje de la pobla-ción sin ninguna educación formal es inferioral 1%, son los más desarrollados económica-mente: Canadá, Israel, Japón, Korea, EstadosUnidos y Hong Kong. En 10 de los paíseslatinoamericanos, más del 10% del grupo deedad considerado no tiene acceso a ningunaeducación formal. Entre los países de rápido

crecimiento, Singapur es una excepción con14.7% de la población de la muestra sin accesoa la educación y una tasa de crecimiento econó-mico de 7.2%. Aparte de Singapur, los otrospaíses de mayor crecimiento (Hong Kong yKorea) tienen más del 85% de la poblaciónconsiderada con niveles de educación superiora la primaria. En contraste, ninguno de los

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países latinoamericanos tiene más del 60% delas poblaciones con educación superior a laprimaria.

Debe notarse que los indicadores presenta-dos en el cuadro 1 posiblemente subestiman lasdiferencias reales entre la educación recibidapor los países latinoamericanos y la de lasnaciones desarrolladas, dado que se refierensólo a diversidad en el acceso a niveles educa-tivos. Hay diferencias también en la calidad delo que los alumnos en un mismo nivel reciben,según se refleja por ejemplo, en el gasto porestudiante de primaria en dichos países. Mien-tras que las naciones latinoamericanas gasta-ban un máximo de 200 dólares por alumno eneducación primaria en 1985 –Perú destinaba42 dólares–, en Hong Kong el gasto público poralumno en primaria era de 489 dólares, enIsrael de 1 104 dólares, en Estados Unidos de3 644 dólares y en Japón de 1 602 dólares.11

¿Por qué es importante el gasto educativo? Elgasto educativo es un determinante directo dela calidad de la educación pues con él se finan-cian maestros (cuyos salarios influyen en laexcelencia de quienes quieren desempeñarseen esa profesión), edificios escolares, becasestudiantiles, equipos y materiales escolares.Es cierto que el rendimiento escolar no es sóloel resultado de la calidad escolar, sino tambiéndel papel del hogar (educación de los padres,oportunidades de formación que éstos creanpara sus hijos). Aún así, en los países másdesarrollados –Estados Unidos, por ejemplo–se entiende que la igualdad de oportunidadespara beneficiarse de la educación debe medirseno simplemente en si existen escuelas gratuitasa las que los alumnos deban asistir, sino en elresultado que los estudiantes de distintos nive-les socioeconómicos deriven de las escuelas.El supuesto que subyace a esta concepción esque la escuela debe, de alguna manera, ejercerun papel compensatorio de las diferencias fa-miliares y dar más a quienes reciben menos de

sus familias, desde el punto de vista educativo.La escuela contribuye más al rendimiento

escolar mientras menos desarrollado es el país,lo que evidencia otra razón por la que el gastoeducativo es especialmente importante en estasnaciones.12 Esto quizás señale la diversifica-ción de las fuentes de socialización a medidaque el país se desarrolla.

Todo esto indicaría que los países de Améri-ca Latina que aspiran a recuperar el crecimien-to económico después de la década perdida delos años ochenta, deberían hacer grandes es-fuerzos en el área educativa para desarrollar laproductividad que permita economías compe-titivas en un mercado cada vez más global.Paradójicamente, sin embargo, la crisis de losochenta ha influenciado al sector educativo enformas que aumentan aún más la brecha entrela región y los países de alto crecimiento. Elpropósito de este trabajo es examinar esoscambios y proponer líneas de acción para for-mar la base humana que nos permita llegar alpróximo siglo con crecimiento con justiciasocial.

El ajuste y la reducción del horizonteeducativo

Una tesis básica de este trabajo es que lossistemas educativos pueden responder de dosformas a este nuevo escenario de reduccionesen el gasto público en educación: respuestasrápidas de corto plazo y reforma planeada.Sostengo que de estas opciones, la reformaplaneada tiene más chance de preservar laeficiencia y la equidad en la educación. Misinvestigaciones sobre el impacto del ajuste, sinembargo, muestran que durante la década pasa-da la mayoría de los sistema educativos respon-

11 Lockheed, M. y A. Verspoor. Improving PrimaryEducation in Developing Countries. Mimeo. Washing-ton, D.C. World Bank. 1989.

12 Heyneman, S. y W. Loxley, 1983. “The effect ofprimary school quality on academic achievement acrosstwenty-nine high and low income countries”. Ameri-can Journal of Sociology. 88(6):1162-1194. Schiefel-bein, E. y J. Simmons, 1981. The determinants ofschool achievement: A review of the research fordeveloping countries. Ottawa: International Develop-ment Research Centre.


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dieron al ajuste con un horizonte de cortoplazo.13

Las respuestas rápidas de corto plazo son laantítesis del cambio planeado. Más aún, pue-den llevar a ajustes que responden a interesesde los grupos más poderosos que a considera-ciones sobre eficiencia y equidad.

Durante los ochenta, los países latinoameri-canos que vivieron severas restricciones eco-nómicas, experimentaron con modalidades di-versas de estabilización y ajuste (programas deestabilización ortodoxos, heterodoxos, con so-porte de ingresos) que en general respondierona una percepción de la situación de la deudacomo un problema de corto plazo, cuya solu-ción requería fundamentalmente restaurar elequilibrio en la balanza de pagos y eliminar eldéficit fiscal.14 Fue esta visión de corto plazodel problema la que llevó a varios autores aplantear que la deuda podría sacrificar el desa-rrollo de largo plazo.15

Hasta mediados de los años 1970, los siste-mas educativos latinoamericanos se expandie-ron cuantitativamente. Esta expansión no ha-bría sido posible sin aumentos sustanciales enlos niveles de inversión pública en educación.Entre 1965 y 1970, el gasto público en educa-ción como porcentaje del producto nacionalbruto aumentó a una tasa anual promedio de2.42%; como promedio del gasto total de go-bierno creció a una tasa anual de 1.53%.

13 Para una discusión más detallada de este tema véaseReimers, F. Deuda externa y financiamiento de laeducación. Su impacto en Latinoamérica. (Santiago:UNESCO/OREALC. 1990).

14 Ficher, S. e I. Hussain. “La crisis de la deuda en los añosnoventa”. Finanzas y Desarrollo. Junio 1990. pp. 24-27.

15 Carvounis, C. C. The foreign debt/national develop-ment conflict. (Connecticut: Quorum. 1986).

su versión de la crisis de la deuda16. A medidaque la disponibilidad de crédito internacionaldisminuía, las presiones para ajustar las econo-mías de cada país aumentaban.

Una vez que los gobiernos deciden reducir elgasto público, la siguiente pregunta es quédebe cortarse y en qué magnitud en cada sector.

En este trabajo se examinan las últimas cifrasdisponibles, presentando primero una visiónglobal de los cambios en el gasto público eneducación en los países latinoamericano du-rante los años ochenta y las modificaciones enotros indicadores de eficiencia educativa. Eltrabajo concluye proponiendo líneas de acciónpara recuperar el desarrollo humano en futurosplanes de ajuste.

Reducción en los niveles del gastoeducativo

¿Cuál ha sido el impacto de los programas deajuste desarrollados durante la década pasadaen el gasto público en educación? El cuadro 2muestra que el crecimiento promedio anual delgasto educativo en términos reales (es decir,eliminando el efecto de la inflación, ajustandolas cifras de cada año a su equivalente en poderadquisitivo de 1985) es sensiblemente mayorantes de 1980 que durante la década de losochenta. Entre 1975 y 1980 el gasto total eneducación creció en todos los países de laregión. Entre 1980 y 1985 el gasto total eneducación disminuyó en términos reales en 12de los 18 países para los que tenemos datos.Además, la tasa de crecimiento del gasto edu-cativo disminuyó en 3 de los 6 países restantes.Sólo tres de ellos, Honduras, Nicaragua y Pa-namá, aumentaron su gasto educativo en losochenta más que en las décadas anteriores. Lassiguientes hipótesis pueden explicar por qué.En 1985 Panamá tenía, después de Haití, el

Pero la moratoria de México se anunció en1982 y con ella se hace expreso el reconoci-miento gradual de que país tras país en latinoa-mérica –en mayor o menor medida–, sufrirían

16 Latinoamérica es la región más altamente endeudadadel mundo. Once de los 17 países más endeudados enel mundo se encuentran en latinoamérica (World Bank.World Debt Tables. Vol. 1. Washington, D.C.: WorldBank. 1988, p. xviii.)

13


17 Una crónica reciente de las reformas educativas ejecu-tadas durante la revolución sandinista sugiere que seiniciaron múltiples programas de educación de adultos–incluyendo una campaña masiva de alfabetización.Dicho informe reporta que el gasto educativo del go-bierno central durante el período 1980-85 fue de 10%,lo que es consistente con el 12% examinado en estetrabajo. (Arrien, J. y R. Matus. Nicaragua: diez años deeducación en la revolución. Managua. Claves Latinoa-mericanas, 1989.).

Cuadro 2

CAMBIOS EN GASTO PUBLICO TOTAL EN EDUCACION ENAMERICA LATINA ANTES Y DESPUES DE 1980(En millones de dólares a precios constantes de 1985)

Millones de dólares Crecimiento Anual

1975 1980 1985 1975-80 1980-85 1975-85

Argentina 1 651 2 643 1 201 9.87 -14.60 -3.13Bolivia 118 161 12 6.45 -40.41 -20.35Brasil 4 480 7 168 7 987 9.86 2.19 5.95Chile 448 727 630 10.16 -2.83 3.46Colombia 520 578 … 2.12 … …Costa Rica 130 278 162 16.50 -10.23 2.26Ecuador 250 580 415 18.28 -6.45 5.19El Salvador 137 164 110 3.58 -7.61 -2.17Guatemala 120 188 169 9.33 -2.10 3.46Haití 17 31 23 13.31 -5.39 3.54Honduras 83 101 145 3.98 7.51 5.73México 4 246 4 702 4 424 2.06 -1.21 0.41Nicaragua 82 89 160 1.63 12.47 6.91Panamá 176 199 237 2.46 3.57 3.01Paraguay 27 44 47 10.62 1.10 5.76Perú 533 545 459 0.46 -3.37 -1.48Rep. Dominicana 72 93 75 5.16 -4.16 0.39Uruguay … 134 124 … -1.53 …Venezuela 2 612 2 911 3 215 2.19 2.01 2.10

Lockheed, M. y A. Verspoor. 1989. Improving Primary Education in Developing Countries: A Review of Policy Options.Manuscrito. World Bank. Apéndice Estadístico.

nivel más bajo de servicio de la deuda en laregión como porcentaje de sus exportaciones,con la consiguiente menor presión para ajustarsu economía. El conflicto centroamericano setradujo en altos niveles de asistencia interna-cional (especialmente de los Estados Unidos) aHonduras, con similares efectos en menor pre-sión para ajustar su economía. Finalmente, enNicaragua la revolución sandinista otorgó a laeducación mayor prioridad que gobiernos an-teriores, lo que explicaría el drástico aumentoen la tasa de crecimiento del gasto educativo de1.63% anual entre 1975 y 1980 a 12.47% anualentre 1980 y 1985.17

El gasto educativo sufrió desproporcionada-mente en relación al total del gasto público, porlo que se redujo como proporción del gasto de

gobierno y del producto nacional bruto. Estoindica que el sector educativo sufrió el peso delajuste y que los logros alcanzados en los años1970 se perdieron en los años 1980.

Pero el impacto del ajuste no se limita areducciones desproporcionadas del presupues-

País


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Cuadro 3

TASAS DE MATRICULA NETA DE NIÑOS EN EDADES COMPRENDIDASENTRE 6 Y 11 AÑOS EN 1980 Y 1985

Matrícula neta 6-11 años

1980 1985

Argentina 95.10 95.20 0.02Bolivia 86.60 84.30 -0.54Brasil 88.60 90.10 a 0.34Chile 89.60 88.80 -0.18Colombia 81.80 75.90 -1.49Costa Rica 89.30 83.90 -1.24Cuba 97.60 93.70 -0.81Ecuador 87.80 88.80 0.23El Salvador 79.00 73.80 a -1.35Guatemala 60.50 65.40 a 1.57Haití 36.50 54.70 8.43Honduras 80.30 91.00 a 2.53México 92.60 100.50 1.65Nicaragua 77.30 84.90 a 1.89Panamá 88.50 88.60 0.02Paraguay 95.20 95.20 a 0.00Perú 86.50 97.50 2.42República Dominicana 99.90 107.30 a 1.44Uruguay 83.00 91.00 1.86Venezuela 103.20 105.60 a 0.46

Fuente: Lockheed y Verspoor 1989.a Tasas brutas de matrícula.

Crecimiento anual1980-1985

País

to educativo. Ellas, a su vez, van seguidas pormodificaciones en la estructura del presupues-to educativo, cambios que no se justifican enbase a criterios de eficiencia y equidad.

Debido a las rigideces institucionales y es-tructurales de la formulación del presupuestoeducativo y dado que su elaboración y progra-mación no es sólo una actividad técnica sinotambién política,18 ciertos renglones son másfáciles de cortar que otros. Los presupuestospara edificaciones escolares son particularmente

afectados, por lo que el presupuesto del gastoeducativo representado por gastos corrientesaumenta en la mayoría de los países entre 1980y 1986.19 El gasto en materiales educativostambién sufre considerablemente al igual quelos niveles de escuela básica.

De las reducciones en gastos a las pérdidasen calidad y acceso a la escuela básica

Estas reducciones en la tasa de crecimiento degasto por alumno deben analizarse en el con-texto de sistemas educativos que no han alcan-

18 Un estudio de la toma de decisiones educativas enMéxico concluye que la política tiene un papel pre-eminente en la presupuestación y programación. McGinn,N. et al. La asignación de recursos económicos en laeducación pública en México. (México. FundaciónJavier Barros Sierra. 1983.)

19 Reimers, F., “The Role of Organisation and Politics inGovernment Financing of Education”. ComparativeEducation. 1991. 27(1):33-49.

15


Cuadro 4

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES DE EDUCACION PRIMARIA ENAMERICA LATINA QUE REPITEN UN GRADO

Repitentes Crecimiento anual

1975 1980 1985 1975-80 1980-85 1975-85

Argentina 8.70 … … … … …Brasil 15.20 20.20 19.70 5.85 -0.50 2.63Chile 12.50 … … … … …Colombia 15.40 … 17.00 … … 0.99Costa Rica 6.50 7.90 10.60 3.98 6.06 5.01Cuba 8.10 5.70 3.20 -6.79 -10.90 -8.87Ecuador 11.40 9.70 8.60 -3.18 -2.38 -2.78El Salvador 7.50 8.80 8.40 3.25 -0.93 1.14Guatemala 14.80 15.00 13.10 0.27 -2.67 -1.21Haití … 20.90 9.50 … -14.59 …Honduras … 16.20 15.50 … -0.88 …México 11.00 9.80 9.90 -2.28 0.20 -1.05Nicaragua 13.70 16.90 15.40 4.29 -1.84 1.18Panamá 12.60 12.70 13.10 0.16 0.62 0.39Paraguay 15.30 13.60 10.60 -2.33 -4.86 -3.60Perú 10.20 18.80 14.10 13.01 -5.59 3.29Rep. Dominicana … 18.00 12.80 … -2.59 …Uruguay 14.00 12.40 11.30 -2.40 -1.84 -2.12Venezuela 2.70 9.80 9.40 29.41 -0.83 13.29

Fuente: Lockheed y Verspoor, 1989.

País

20 Estas son cifras oficiales, reportadas en Lockheed yVerspoor. Ernesto Schiefelbein, sin embargo, ha seña-lado repetidamente que las cifras oficiales subestimanlas tasas reales de repetición.

zado aún una matrícula universal a nivel prima-rio y que necesitan grandes mejoras en la efi-ciencia interna de la escuela primaria. Dosfenómenos que acompañan el declinar finan-ciero son: reducciones en el porcentaje de ni-ños en edad escolar que asisten a la escuela y undeterioro o falta de mejoría en la eficiencia delos sistemas educativos indicada, por ejemplo,en el porcentaje de niños que repiten un grado.

En el cuadro 3 se observa que entre 1980 y1985 hay reducciones en las tasas de matrículaneta en seis países (Bolivia, Chile, Colombia,Costa Rica, Cuba y El Salvador). Además, enotros seis el aumento en las tasas de matrículaneta es de menos de 1% anual. Sólo ocho de lospaíses aumentan la matrícula en más de 1% alaño.

Aunque ha habido mejoría en reducir el nú-mero de niños que repiten en la escuela pri-

maria desde 1975, las cifras de repitencia aúnpromedian el 11% en 1985 como se ve en elcuadro 4.

Esto indica que hay mucho por hacer enmejorar la eficiencia de la educación primaria.La repitencia es un serio problema: por unaparte, puede reducir las posibilidades de quelos niños completen el ciclo básico al comuni-car a los padres que el niño repitente “no tienecabeza para los estudios”. Por otra, la repiten-cia significa desperdicio de recursos valiosos;en Perú, por ejemplo, de 3 712 000 niños ins-critos en la escuela primaria en 1985, el 14%repitieron,20 lo que a un costo por alumno –sólo


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en gastos corrientes– de 42 dólares, indica quese perdieron 21 826 560 dólares en 1985. Laparadoja es que debido a la forma en que se hanejecutado los cortes –por ejemplo, dejandomuy poco financiamiento para investigación einnovación educativa– es difícil para el sistemaeducativo aumentar su eficiencia y hacer mejoruso de los recursos en este nuevo contexto deausteridad.

Enfrentados con una declinación en la ofertapública de educación básica, en algunos paísesha aumentado la demanda y oferta privada.Este aumento en la matrícula privada podríadisminuir la equidad en la provisión de laeducación, en la medida en que los más pobrestienen menos recursos con que contribuir a laeducación de sus hijos.

Discusión e implicaciones de estoshallazgos

¿Cómo fueron afectados los sistemas educati-vos por los programas de ajuste económicollevados a cabo en los países latinoamerica-nos? El análisis de indicadores agregados paralos países de la región indica que durante losaños 1980, el gasto público en educación dis-minuyó en la mayoría de los países en términosabsolutos y aún más, en términos per cápita ytambién como proporción del total del gastopúblico. Los cortes fiscales de los años ochentacontrarrestaron los aumentos en recursos parala educación de la década de los setenta.

Enfrentados con estas reducciones fiscales,los ministerios de educación a su vez ajustaronsus presupuestos en las formas quizás másviables y convenientes políticamente, perosubóptimas desde el punto de vista de eficien-cia y equidad. Por ejemplo, el gasto de inver-sión sufrió reducciones desproporcionadas aligual que los rubros no salariales tales comomateriales de instrucción; los niveles de ense-ñanza primaria sufrieron también reduccionesimportantes. El deterioro financiero del siste-ma educativo estuvo acompañado por un detri-mento de su calidad. Las tasas de matrículaneta en educación primaria disminuyeron en

seis países en la región y apenas mejoraron enotros seis. Las altas tasas de repetición escolarno mejoraron, lo que se tradujo en un continuodesperdicio de los crecientemente escasos re-cursos. Los costos educativos del proceso deajuste deberían medirse no sólo en términos delo que sufrió un obvio deterioro, sino tambiénen términos de lo que no mejoró, esencialmen-te, las grandes inequidades en la oportunidadeducativa para estudiantes de distinto origensocioeconómico.

Aunque la matrícula en escuelas privadasaumentó marginalmente en algunos países, estarespuesta posiblemente no resuelva las pérdi-das en equidad en la oferta educativa que puederesultar del proceso de ajuste (aumento de lasdesigualdades en la oportunidad educativa paraestudiantes de distintos grupos sociales).

Debe notarse también que el proceso deajuste afecta al bienestar infantil no sólo através de las reducciones en el gasto público eneducación y salud, sino también mediante elimpacto en los hogares, especialmente los demenores ingresos. Por ejemplo, en Venezuela:“a partir de 1978, se comenzaron a notar au-mentos en la deserción de los jóvenes. Segúncifras de la encuesta de hogares por muestreo,entre 1978 y 1985 del total de niños entre 10 y14 años que no asiste a la escuela, el volumende los que no concurren por razones económi-cas pasa de 15% a 23%”.21

El último informe del Programa de NacionesUnidas para el Desarrollo estima que entre1980 y 1985 en América Latina hubo cuatromillones de empleos menos que lo indicado porlas tendencias previas al ajuste y que el desem-pleo creció más del 6% anual. El ajuste setradujo también en deterioro en el ingreso realde los hogares; por ejemplo, en los comienzosde los ochenta los salarios reales cayeron 50%en Perú y Bolivia, 30% en México y Guatemala

21 Cartaya, V. y H. García. Infancia y pobreza. Los efectosde la recesión en Venezuela. Caracas. Nueva Sociedad.p. 110.

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y 25% en Venezuela.22 El ajuste en muchospaíses conllevó reducciones en los subsidiospúblicos, lo que se tradujo en un aumento en losprecios de los alimentos. Las caídas del ingresoy el incremento de los precios se tradujo en unareducción en el nivel de vida en muchos hoga-res. Con más niños en hogares sufriendo estasconsecuencias del ajuste, mantener simplementelos niveles de eficiencia escolar anteriores re-queriría una intervención estatal más eficaz, nomenor. El hecho paradójico de que el ajuste a suvez también provoque reducciones de la efica-cia del sistema educativo, sólo multiplica laspérdidas en eficiencia y equidad en la provisiónde la educación.

¿Cuál es la explicación de esta caída en laprioridad de la educación en relación a otrossectores de gasto público y de estos cambios enla estructura del presupuesto educativo? Estaspreguntas pueden analizarse a varios niveles.En uno, estos cambios expresan el resultado denegociaciones y política burocrática o simple-mente las desigualdades en el poder de lasorganizaciones implicadas. Por ejemplo, lasreducciones desproporcionadas del gasto edu-cativo reflejan la falta de capacidad de estesector de negociar y defender su presupuestofrente al gabinete económico, de la mismamanera que otros ministerios. El ajuste estruc-tural ha aumentado el poder del gabinete eco-nómico de poner límites a las solicitudes de losdistintos ministerios.

El sector educativo no ha tenido la capacidadhumana y de organización de negociar efecti-vamente con este nuevo conjunto de actores enel gabinete.

A otro nivel, el impacto del ajuste en educa-ción puede entenderse desde el punto de vistade la economía política en la toma de decisio-nes públicas. Esta perspectiva explicaría porqué la educación sufre más que el gasto dedefensa, por ejemplo (aparte de las contribu-

ciones de cada uno de estos sectores al desarro-llo); por qué los salarios de los maestros sufrenmás que los de otros sectores; por qué lospresupuestos para materiales escolares o paraedificios escolares se agotan a favor de salariosdocentes y por qué los niveles de educaciónprimaria sufren más que la educación superior.

La educación como sector de la acción delEstado parece haber disminuido como priori-dad política. Los factores que explican la formaen que el sector educativo ha respondido alajuste incluyen también poder burocrático. Lasreducciones del presupuesto en educación pri-maria serían en parte el resultado de que lashuelgas de los estudiantes universitarios sonpolíticamente importantes; pero también es elresultado de que el sector universitario tiene –en muchos países de América Latina– oficinasde planeación con mayor capacidad técnicaque el resto del Ministerio de Educación. Deeste modo, el subsector de educación superiorestá mejor preparado no sólo para librar bata-llas políticas en la calle, sino también paralibrar batallas burocráticas en defensa de suporción del presupuesto educativo.

Conclusiones y sugerencias pararecuperar el “largo plazo” en la gestióneducativa

El desafío para los planificadores de la educa-ción es sobrevivir el proceso de ajuste mante-niendo la contribución de la educación al des-arrollo económico, político y social, lo queimplica alentar iniciativas para lograr un ajustecon crecimiento y desarrollo humano. Estorequiere replantearse las metas de la educa-ción, afinar las conexiones entre ésta, el trabajoy la productividad, reestructurar su financia-miento y aumentar la eficiencia en la adminis-tración educativa.

El impacto del ajuste en el presupuesto edu-cativo opera a dos niveles: uno es directo,reduciendo la disponibilidad de divisas para elsistema educativo; el otro es indirecto, a travésdel proceso de ajuste que resulta en presupues-tos educativos reducidos en términos reales.

22 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. HumanDevelopment Report, 1990. (New York. Oxford Uni-versity Press.) p. 35.


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El impacto directo del ajuste en los insumoseducativos que se compran con divisas no debesubestimarse, especialmente en un mundo cadavez más interdependiente. Las divisas son uti-lizadas para adquirir insumos muy especializa-dos para la provisión de educación. Varíandesde la asesoría de expertos internacionales aequipo especializado, capacitación y publica-ciones, o pueden proveer los recursos para quepersonas claves de la administración educativamantengan sus contactos con redes de especia-listas más allá de sus fronteras. Dado que estosinsumos son frecuentemente la parte menosvisible del sistema educativo, podría pensarseque su ausencia no tendrá efectos significati-vos; sin embargo, sus consecuencias puedenser tan importantes como las que resultan de lasrestricciones impuestas en otros insumos másvisibles. Un ejemplo son los laboratorios cien-tíficos en instituciones de educación superiorvirtualmente paralizados debido a la falta dematerial y equipo. O bibliotecas que tienen quecancelar su suscripción a publicaciones inter-nacionales porque el costo de las divisas vamás allá de sus asignaciones presupuestarias.Investigadores y planificadores de la educa-ción irán reduciendo sus contactos profesiona-les con colegas en otras partes del mundo porno poder participar en intercambios internacio-nales, asistir a conferencias o incluso leer loque se publica en otras latitudes.

Los dinamismos del ajuste son principal-mente a través de presupuestos educativos queno mantienen paridad con las tasas de infla-ción. Varios estudios han mostrado que uno delos correlatos desestabilizadores de la deuda yde los procesos de ajuste en América Latina sonlos procesos inflacionarios que ha desatado.23

Como resultado de la inflación, el gasto real eneducación disminuye mientras el gasto nomi-nal aumenta. A corto plazo, los niveles deoferta educativa pueden parecer no afectadosen la medida en que no hayan despidos masivosde trabajadores de la enseñanza; pero el impac-to se sentirá en el límite a nuevas contratacio-nes y en la calidad de la educación que sueldosde poder disminuido a los maestros producen.La caída de los salarios de los maestros seobservó en los casos de Costa Rica, donde elsueldo promedio de los profesores en 1986 era66% de su valor real en 1980; en comparación,en el resto de la economía los sueldos promedioreales en el sector público en 1986 eran 26%más altos que en 1983. Lo mismo se observa enMéxico, donde los salarios de los maestros deprimaria se redujeron en términos reales en34% entre 1983 y 1988 y los sueldos de losdirectores de escuelas primarias disminuyeronun 40% en el mismo período; las reduccionesen salarios son mayores para los maestros conmejor nivel educativo.24 En Argentina, los sa-larios de los maestros en 1982 habían caído al55% del valor de 1980, recuperándose en 1987a 97%; en Bolivia, en 1982 los salarios demaestros cayeron a 34% del valor de 1980 y en1987 se recuperaron a 73%; en Guatemala, en1987 eran 54% de su valor de 1980.25 En lamedida en que en muchos casos la baja de lossueldos de los docentes excedió la caída de lossalarios de otras profesiones con niveles edu-cativos similares, es posible que esto haga quemaestros (o personas que habrían consideradoser docentes) busquen otras opciones profesio-nales. Aún si maestros de la misma calidad

23 Véase por ejemplo, Dornbusch, R., 1987. Inflationstabilization with incomes policy support. New York:Group of Thirty.Mallon, R., 1987. “Foreign debt and the internationaleconomic relations of Latin America”. Presentado en elseminario sobre América Latina y la Economía Mun-dial en el Instituto de Integración Latinoamericana.Buenos Aires.Mallon, R., 1988. Uncertainty and policy flexibility inArgentina. Cambridge, MA: Harvard Institute for

International Development. Development DiscussionPaper Nº 265.Sachs, J., 1986. “The Bolivian hyperinflation and theeconomic stabilization program of the Paz Estenssorogovernment”. Presentado en la Reunión de la SociedadLatinoamericana de Econometría. Córdoba.

24 Prawda, J., 1989. Logros, inequidades y retos delfuturo del sistema educativo mexicano. México. Edito-rial Grijalbo, p. 197.

25 Corvalán, A., 1990. El financiamiento de la educaciónen período de austeridad presupuestaria. Santiago.UNESCO/OREALC. p. 40.

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continúan siendo atraídos a la profesión, lanecesidad de complementar sus ingresos contrabajos adicionales puede limitar seriamentela excelencia de su docencia. En una revisiónde las implicaciones para la política educativade los estudios internacionales de rendimientoescolar (International Education AchievementStudies), Husén26 concluye que el tiempo deldocente es una variable crítica en la calidad dela enseñanza. Los maestros necesitan tiempopara preparar sus clases, para corregir tareas,para atender a los alumnos. Otras ocupacionescompiten directamente con ese tiempo necesa-rio para la calidad docente.

Otro impacto del ajuste analizado en estetrabajo son reducciones en la inversión enedificaciones escolares y en las porciones “blan-das” del presupuesto educativo; es decir, aque-llas no protegidas por obligaciones contractua-les con los sindicatos de maestros. El análisisdel cambio en la estructura del gasto educativosugiere que la proporción destinada a edifica-ciones escolares ha disminuido, así como ladestinada a materiales escolares.

La forma en que el ajuste ha afectado alsector educativo constituye un freno importan-te a su desarrollo. Dado que las perspectivas noson de recuperación significativa a corto plazo,es factible que este freno aumente su peso sobreel sector en el futuro. Esto se traduce en uncuello de botella para el desarrollo de la región.A menos que se impongan reformas sustantivasde política educativa, las reducciones en laoferta educativa serán uno de los costos de ladeuda externa. Estas reducciones obstaculiza-rían el desarrollo de una mano de obra califica-da necesaria para el incremento económico quepermitiría a la región liberarse del peso de ladeuda. Las reducciones del gasto público eneducación posiblemente afecten más a aque-llos grupos que necesitan de la asistencia delEstado para continuar teniendo acceso a laeducación (es decir, los grupos menos favore-

26 Husén, T., 1987. Policy impact of IEA research. Compa-rative Education Review. 31(1):29-46.

cidos). Hay que destacar, sin embargo, quelimitar el acceso de esos grupos a la educaciónes una opción de los gobiernos que no esinevitable. Las restricciones financieras pue-den estimular nuevas formas de pensar y admi-nistrar el desarrollo educativo. Lo esencial esque los gobiernos continúen asignando una altaprioridad al incremento educativo frente a otrossectores de acción pública, como una inversiónen el desarrollo de largo alcance.

Los desafíos futuros

La fase de ajuste que los países latinoamerica-nos experimentarán al menos hasta fines deeste siglo y la economía política de este proce-so que se traduce en cortes severos en educa-ción y en particular en ciertas áreas dentro delsector (p. ej. educación primaria, gastos deinversión, becas y materiales de enseñanza)conforman un nuevo escenario que podríaamenazar la eficiencia y la equidad en la provi-sión de la educación. Es importante que lossistemas educativos pasen de la fase relativa-mente reactiva y pasiva observada en la décadapasada, a desarrollar liderazgo para contribuira que los futuros procesos de ajuste incluyanuna perspectiva de largo plazo y den prioridada la formación de recursos humanos. Esto re-querirá desarrollar iniciativas creativas pararesponder a los nuevos desafíos.

El primer desafío es una población crecientede edad escolar. Mientras que el crecimiento delos niños con edades comprendidas entre 6 y 11años matriculados en escuelas excedió el creci-miento de la población de esa edad en los años1960s y 1970s, la brecha entre estas dos tasasde crecimiento se ha ido cerrando en los años1980s. Un aumento de la población en edadescolar significa que el incremento de la matrí-cula debe exceder el crecimiento poblacionalpara alcanzar la universalización del acceso ala educación.

El cuadro 5 muestra que si el número deniños con edades comprendidas entre 6 y 11años inscritos en la escuela primaria continúacreciendo al mismo ritmo que entre 1980 y


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Cuadro 5

TASA DE CRECIMIENTO DE LOS NIÑOS EN EDADES COMPRENDIDASENTRE 6 Y 11 AÑOS INSCRITOS EN ESCUELAS PRIMARIAS Y DE LA POBLACION EN

ESE GRUPO ENTRE 1980 Y EL AÑO 2000(Número de niños en miles)

Matrícula Creci- Esti- Niños 6-11 años Esti- Fuera dePaís miento mación mación escuela

1980 1985 2000 1980 1985 2000 2000

Argentina 3 046 3 545 0.03 5 588 3 203 3 722 3 994Bolivia 777 875 0.02 1 250 897 1 037 1 395 145Brasil 12 858 14 187 0.02 19 056 17 564 19 087 22 617 3 561Chile 1 348 1 287 –0.01 1 120 1 505 1 450 1 496 376Colombia 3 197 3 104 –0.01 2 841 3 909 4 087 4 555 1 714Costa Rica 297 313 0.01 366 333 373 429 63Cuba 1 323 967 –0.06 378 1 355 1 032 1 141 763Ecuador 1 191 1 299 0.02 1 685 1 356 1 490 1 977 292El Salvador 517 519 0.00 525 796 869 981 456Guatemala 581 737 0.05 1 504 1 176 1 379 1 806 302Haiti 319 500 0.09 1 925 872 914 1 103Honduras 444 574 0.05 1 240 672 765 1 121Mexico 11 767 12 816 0.02 16 558 12 701 12 751 15 374Nicaragua 312 397 0.05 818 494 571 782Panama 281 287 0.00 306 318 324 325 19Paraguay 400 446 0.02 618 509 570 817 199Peru 2 399 2 955 0.04 5 523 2 774 3 032 3 391Rep. Dominicana 785 866 0.02 1 163 946 975 1 194 31Uruguay 258 294 0.03 435 311 323 328Venezuela 2 014 2 277 0.02 3 291 2 360 2 622 3 289

Fuente: Lockheed and Verspoor. 1989. Apéndice Estadístico. Tasas de crecimiento estimadas como tasas compuestas.

1985, a fines del año 2000 habría 7 921 000niños de edad escolar sin acceso a la escuelaprimaria en América Latina. Los siguientespaíses no habrían alcanzado educación prima-ria universal: Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Gua-temala, Haití, Panamá, Paraguay y RepúblicaDominicana. Esto quiere decir que estos paísesdeben acelerar el progreso de expansión de lacobertura escolar simplemente para alcanzar elcrecimiento poblacional.

Pero la necesidad de progreso cuantitativo essólo un aspecto de los desafíos de los sistemaseducativos de América Latina para responderefectivamente al llamado de Jomtien. Otro pro-

blema persistente es el de la calidad de laeducación. Educación de baja calidad tieneconsecuencias para la eficiencia externa e in-terna del propio sistema. El problema es espe-cialmente agudo en los niveles inferiores delsistema, ya que limita las oportunidades degrandes grupos de la población de aspirar atrabajos de alta productividad o a niveles supe-riores de educación, donde la admisión se basaen pruebas de aptitud académica.

Los sistemas educativos deben asumir res-ponsabilidad no sólo por la repitencia sino porla deserción escolar. En algunos países, unavieja tradición considera la repitencia el pro-ducto del sistema escolar y la deserción el

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resultado de las condiciones socioeconómicasdel alumno. Este es un criterio obsoleto, inco-rrecto y ciertamente inadecuado al momentode crisis económica que vive América Latina.Es obsoleto porque responde a la vieja concep-ción que definía la oportunidad educativa comola ocasión de ingresar a la escuela; como discu-timos antes, una concepción más moderna yapropiada es entenderlo como la oportunidadde aprender y por lo tanto su logro debe medir-se por los resultados de los niños, si culminanel ciclo y cuanto aprenden efectivamente. Des-de este punto de vista, la repitencia y la deser-ción no son procesos independientes. La bajacalidad, que se traduce en altas tasas de repitencia,aumenta los costos para graduar a un alumno ylleva a muchos niños a la deserción. Finalmen-te es importante que en las circunstancias espe-cíficas del ajuste, la definición de eficienciainterna del sistema educativo incluya la prose-cución escolar (entendiendo repitencia y de-serción como susceptibles de influencia por laescuela) y el aprendizaje; esto es especialmen-te necesario al diseñar procesos de ajuste queorienten la gestión del Estado hacia un desarro-llo integrado (y no dualista) que proporcione atodos los ciudadanos una base mínima comúnde conocimientos y valores que los una.

Reconociendo que, a pesar de las caracte-rísticas comunes de los sistemas educativosde la región, existe suficiente heterogeneidadentre y dentro de los países para requerir polí-ticas y reformas educativas diseñadas para res-ponder a la especificidad de cada uno, haycaracterísticas estructurales comunes en estossistemas educativos que permiten formular li-neamientos generales. Las recomendacionesque siguen están orientadas a los aspectos ge-nerales y comunes de la región, antes que a loparticular.

Un área importante de soluciones a cortoplazo está fuera de la esfera educativa, corres-pondiendo a dominios de opciones de políticamacroeconómica y política. En la medida enque los países de América Latina consiganajuste con crecimiento (por ejemplo, aumen-tando sus ingresos por concepto de exportacio-

nes, reprogramando los pagos de la deuda encondiciones más favorables o negociando re-ducciones efectivas de la misma) esto dismi-nuirá la presión sobre el sector educativo. Otrocampo de acción macroeconómica son refor-mas tributarias que aumenten las contribucio-nes de quienes reciben más ingresos. Dada laexperiencia en la década de los ochenta, sinembargo, es poco factible que el gasto públicoen educación aumente significativamente.

Pero buena parte de la respuesta deberágenerarse al interior del sector educativo. Másque responder a las limitaciones externas, setrata de proponer contribuciones del sectoreducativo a un ajuste con cara humana. Lacomunidad internacional puede apoyar inicia-tivas de este tipo, generadas desde el interior delos sistemas de administración de la educación.En este trabajo esbozaré brevemente una líneade opciones en relación a la gestión educativay otra que sugiere contribuciones que la comu-nidad internacional puede hacer para apoyarlos procesos nacionales de reforma.

Recuperación del horizonte de largo plazo.Diseñar planes educativos para eldesarrollo

Una primera tarea de los responsables de laconducción de la educación de un país es defi-nir las metas perseguidas. Esto implica trascen-der la retórica usual en los planes de la nacióny en muchos planes educativos y preguntarsecuáles son las destrezas específicas, actitudes yconocimientos que serán necesarios en el paísen 15-20 años. Los niños que van a la escuelahoy serán los actores políticos, económicos ysociales del futuro. El que compartan una basemínima común de conocimientos y valoresserá en gran medida el resultado de lo que elsistema educativo haga o deje de hacer. EnAmérica Latina existe suficiente experienciasobre el costo social y político que han genera-do los estilos dualistas de desarrollo, en los quegrandes grupos de la sociedad han estado mar-ginados del proceso educativo. América Latinasobrevivirá los desafíos de un mundo de mayor


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competitividad –con presencia creciente de unAsia cada vez más desarrollada y de una Euro-pa unida– sólo en la medida en que los modosde desarrollo económico y social permitan ac-tualizar el potencial de sus grandes mayorías.La violencia política distrae esfuerzo creativoy productivo y debería prevenirse no por la víarepresiva, sino por la integración de todos asociedades que estimulen el esfuerzo y la crea-tividad, a sistemas económicos que compitanexitosamente en el mercado mundial, lo querequiere una “educación para la integración”.Implica que los problemas educativos de cual-quier país latinoamericano son un desafío parael resto, de la misma manera en que AlemaniaOccidental ha tomado la responsabilidad por lacapacitación de la fuerza de trabajo en Alema-nia Oriental y que los países más adelantadosde la Comunidad Europea quieren asistir anaciones como Turquía a desarrollar sus siste-mas educativos a toda velocidad. La educaciónes un poderoso instrumento para avanzar eneste sentido.

Hay preguntas importantes sobre cual es elfuturo político que los países quieren para símismos. La profundización de la democraciaen América Latina requerirá iniciar discusio-nes que incorporen a distintos sectores sociales(empresarios, iglesia, trabajadores, partidospolíticos, etc.) a formular escenarios futuros.Por sobre todo es importante que este diálogoresista las tentaciones populistas y trasciendauna perspectiva inmediatista para lograr con-certación sobre opciones realistas en una vi-sión del futuro de la base humana del país. Unliderazgo educativo capaz deberá traducir es-tos escenarios en líneas de acción para impul-sar reformas educativas.

A su vez, en un mundo cada vez más interde-pendiente, estas reformas deberán evitar pro-vincianismos obsoletos y beneficiarse de mar-cos de referencia elaborados por la comunidadinternacional, como por ejemplo la Conferen-cia Mundial de Educación para Todos llevadaa cabo en Jomtien, Tailandia, en marzo de1990. Los foros internacionales tienen cadavez un mayor potencial y vigencia para inter-cambiar experiencias y estimular el desarrollo

educativo. Por ejemplo, en marzo de 1990 laDivisión de Políticas de la UNESCO llevó a cabo,conjuntamente con la Secretaría de Educaciónde México, el Congreso Internacional de Plani-ficación y Gestión de la Educación que discutióel papel de la planificación en un contexto deausteridad.27

Temas centrales en el análisis de la crisiseconómica latinoamericana son los del empleoy la productividad. El desempleo ha aumenta-do como resultado de las políticas diseñadaspara reducir la demanda interna y en este sen-tido, el desempleo mismo debería ser un focopara rediseñar los programas educativos. Ade-más, un objetivo debería ser formar los recur-sos humanos que aumenten la productividad deindustrias exportadoras que puedan competiren mercados internacionales.

Una de las proposiciones de Jomtien es lamovilización de nuevos participantes en elproceso educativo. Una de las áreas principalesde reforma en la educación es la flexibilizacióndel ministerio de educación para promover,facilitar y coordinar mayor participación denuevos grupos de la sociedad y nuevas inicia-tivas en la gestión educativa. El desarrollo denuevas iniciativas educativas en un momentoen que el Estado tiene menos recursos paracontribuir, así como las características propiasde los escenarios que resultan de la crisis eco-nómica (p. ej. aumento del desempleo) reque-rirán más proyectos basados en la colaboraciónentre el ministerio de educación y otras organi-zaciones gubernamentales y no gubernamenta-les como la Iglesia y el sector privado. Eldesarrollo exitoso de iniciativas de este tiporequiere no de burócratas que reflejen unaconcepción paternalista o autoritaria del Esta-do, sino de gerentes dinámicos, innovadores,que sepan promover esta nueva visión entre elsector privado y que puedan coordinar y facili-tar.

27 Para un resumen de las discusiones del Congreso véase:UNESCO. 1990. Planning and management of educationaldevelopment. Final Report. Paris. UNESCO.

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Este nuevo estilo de planificación, menosunilateral e impositivo, requerirá profundoscambios y desarrollar nuevas destrezas en losministerios de educación. El énfasis de ellasdebe estar en la negociación, el diálogo y elobjetivo de unir voluntades y estimular unaparticipación de amplios sectores de la socie-dad en la promoción de un ajuste con carahumana. Cónsono a este nuevo estilo de geren-cia educativa, las metodologías de planifica-ción deberán enfatizar las opciones a conside-rarse en el debate y en la negociación de polí-ticas educativas antes que intentar identificarsoluciones óptimas. Más que modelos de pro-gramación lineal que produzcan una funciónóptima de asignación de recursos, serán nece-sarios análisis de sensitividad que exploren loscostos y beneficios de múltiples escenarios quepodrían considerarse en la solución de un pro-blema. En este sentido, Lourié ha propuesto elconcepto de pilotaje estratégico como una op-ción de análisis de política flexible y en conti-nua revisión como resultado de las transaccio-nes y negociaciones entre los tomadores dedecisiones y otros grupos relevantes en la eje-cución de las mismas: “hemos sugerido que eldecisor ha de rodearse de un equipo de agentesque sean a la vez analistas y operadores. Así ladiferenciación entre la planificación ‘hacia arri-ba’ y ‘hacia abajo’ ya no es tan rígida comoparecía hasta unos años... Al adaptarse a losmovimientos que marcan las cambiantes rela-ciones entre fines y medios, los encargados detomar las decisiones y los otros agentes que losrodean no pueden proseguir un recorrido pre-determinado, estando obligados a practicar unaserie de opciones múltiples en el sentido gene-ral de un objetivo revisado y confirmado”.28

La información tiene un papel muy impor-tante que cumplir para facilitar el pilotaje estra-tégico. La información oportuna y adecuada esnecesaria para el análisis de políticas educati-vas que estén en sintonía con el sistema educa-tivo. Esto implica tanto información estadísti-

ca sobre el sistema mismo (rendimiento esco-lar, número de alumnos, maestros, locales esco-lares, costos, tasas de matrícula, repitencia,deserción, etc.) como información sobre inves-tigaciones o evaluación de innovaciones. Esimportante que estos sistemas de informaciónrespondan a un diseño que permita relacionarinsumos, procesos y productos educativos. Losproductos educativos deben incluir no sóloinformación sobre cobertura, sino sobre la ca-lidad de la educación que reciben los alumnos.

La información es un recurso estratégico demucha importancia para maximizar la eficien-cia y la equidad con menos recursos financie-ros. El informe del Programa de NacionesUnidas para el Desarrollo señala que los paísesmás exitosos protegiendo al elemento humanodel impacto del ajuste se han caracterizado por:“un monitoreo sistemático y cuidadoso de lasvariables humanas y económicas. Estadísticasconfiables y actualizadas fueron esenciales paradiseñar políticas apropiadas y oportunas”.29

Este tipo de información incluye análisis delsector educativo, investigaciones que analicenla contribución de la educación (de distintostipos de programas y niveles) a la productivi-dad y al empleo, estudios que describan alsistema educativo (quiénes son los alumnos,los docentes, qué ocurre en las escuelas) asícomo trabajos analíticos que examinen la con-tribución de distintos insumos (edificios esco-lares, formación y experiencia del maestro,prácticas del docente en el aula, prácticas desupervisión) al rendimiento escolar.

Es importante desarrollar sistemas naciona-les de medición de la calidad de la educación(con pruebas válidas de rendimiento estudian-til) que faciliten el monitoreo de cuanto apren-den los alumnos y que identifiquen los factoresque permiten maximizar dicho aprendizaje. EnChile, por ejemplo, se ha establecido reciente-mente un sistema de este tipo que ha hechoposible identificar las escuelas de peor rendi-

28 Lourié, S. 1989. “Hacia un pilotaje estratégico de laeducación”. Perspectivas (70)2:275-286.

29 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. HumanDevelopment Report 1990. (New York. Oxford Uni-versity Press), p. 36. (Traducción del autor).


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miento, lo que permite enfocar la atención delos administradores y supervisores escolaresen quienes más lo necesitan. Costa Rica tam-bién inició, en el año 1986, un sistema demedición de rendimiento académico.

Otro tipo de información estratégica para laplanificación y administración educativa sonlos costos de los distintos insumos (salarios dedocentes de distinto escalafón y formación,materiales escolares, edificios) así como sobreel cuerpo estudiantil y docente, lo que se cono-ce tradicionalmente como las estadísticas edu-cativas que incluye indicadores de promoción,deserción y repitencia escolar, número de plan-teles y docentes por región.

La relevancia de un sistema de informaciónestadística actualizado y eficiente es evidenteen la medida en que proporcionan los indicado-res para diagnosticar el estado del sistemaeducativo y para el seguimiento de los efectosde cambios de políticas. Hoy existen sistemasde computación de bajo costo para análisis yproyección de estadísticas educativas que mi-nimizan el número de intermediarios entre quie-nes toman decisiones y los sistemas automati-zados de procesamiento. Esto, unido al aumen-to de la velocidad de procesamiento y a lareducción de los costos de las microcomputa-doras hacen más sencilla la incorporación deluso sistemático de estadísticas actualizadas enla discusión y elaboración de escenarios yplanes educativos.

Sin embargo, un sistema de información es-tadística será útil sólo en la medida en que lainformación sea válida y confiable; la calidadde la información debe promoverse activamen-te y no simplemente esperarse, ya que la reduc-ción de los recursos puede haber afectado lastareas de las unidades de investigación y esta-dística.

También es posible que los procedimientosrutinarios de preparación de estadísticas edu-cativas sean poco adecuados para recoger conprecisión cambios sustanciales, como los pro-ducidos por el ajuste, por ejemplo. Muchasestadísticas oficiales (de alfabetización, matrí-cula) se basan en proyecciones a partir de una

base, con chequeos periódicos (bianuales,quinquenales) para ajustar las proyecciones;este procedimiento es más apropiado a un con-texto de estabilidad (o de crecimiento sosteni-do) que a uno caracterizado por cambios en lastendencias previas, como es el caso cuando unsistema educativo empieza a deteriorarse. Porello pueden ser más apropiadas encuestas pormuestreo especialmente diseñadas para cono-cer los efectos del ajuste, las características deldeterioro educativo o simplemente de funcio-namiento del sistema bajo el nuevo contexto deausteridad presupuestaria. Una dificultad adi-cional en los países en que el ajuste y la crisiseconómica han alimentado la violencia políti-ca, es que puede ser muy difícil recoger estadís-ticas o información de ningún tipo en ciertasregiones del país.

Es importante que el desarrollo de los siste-mas de información se oriente a fortalecer losprocesos de descentralización y la participa-ción de distintos sectores en las discusiones depolítica educativa y no a reforzar las tendenciascentralistas que han atrofiado la capacidad degestión del Estado latinoamericano. Esto forta-lecería el nuevo estilo de negociación y concer-tación propuesto anteriormente. A su vez, re-dundaría en un aumento en la calidad de lainformación y en un fortalecimiento de la basede información de las decisiones de políticapública.

En las formas tradicionales de recolección deestadísticas, los directores de escuela estánabrumados con llenar planillas que tienen paraellos poca utilidad y no representa más que elcumplimiento de un trámite burocrático for-mal. Un sistema de información diseñado paraestimular análisis e investigación permitiríainiciar procesos de devolución de esta informa-ción a los directores de escuela, procesadaindicando –por ejemplo– los insumos escola-res que están asociados a un mayor rendimien-to estudiantil. Este tipo de información, unidaal aumento en el poder de gestión del directorde escuela, permitiría que aumentase la efi-ciencia en el uso de los recursos que él adminis-tra. Por ejemplo, si los resultados de análisis de

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los determinantes del rendimiento estudiantilindicasen que ciertas prácticas docentes sonmás efectivas (tales como el uso frecuente detareas corregidas) el director podría compartiresa información con los maestros para mejorarla efectividad de la escuela.

Otra instancia importante para los resultadosdel análisis de este tipo de información son lasrelaciones con los padres, a quienes podríainformárseles del rendimiento comparativo delas escuelas o las prácticas en el hogar quecontribuyen al rendimiento escolar, como unaforma de promover su interés en participar enmejorar los servicios de la escuela de sus hijos.En general, debería buscarse que la informa-ción estimulara la participación en la toma dedecisiones de quienes tienen menos voz políti-ca; por ejemplo, las distorsiones en el presu-puesto educativo a favor de los grupos másprivilegiados podrían hacerse obvias para quela sociedad, en su conjunto, contribuya a pro-mover soluciones justas.

Estos sistemas podrían también facilitar laintegración del sector educativo con otros comosalud, seguridad social, proporcionando unabase de datos que permita el análisis y diseñode políticas efectivas orientadas a la participa-ción de los grupos que han sido más afectadospor el ajuste (los más pobres).

Proposiciones a la comunidadinternacional para apoyar reformaseducativas en América Latina

Una posibilidad para disminuir simultánea-mente la presión del endeudamiento y proveerlos recursos para financiar las iniciativas pro-puestas aquí, es establecer fondos especiales enlos países latinoamericanos financiados con“debt-equity swaps”. Estos canjes se iniciaronen Bolivia, Costa Rica y Ecuador como canjes“deuda-naturaleza”. Estos consisten en esque-mas de reducción de la deuda a través deintercambiar deuda comprada en el mercadosecundario en moneda nacional a un 100% delvalor nominal de la misma. Agencias interna-cionales podrían comprar deuda en el mercado

secundario y establecer con ella fondos enmoneda nacional. Desde el punto de vista depromover la equidad, los proyectos financia-dos de este modo deberían ser los que expan-diesen las oportunidades educativas de los po-bres y a aquellos grupos más afectados por larecesión y los programas de ajuste.

En la medida en que la deuda latinoamerica-na ha disminuido mucho su valor en el mercadosecundario (en promedio, entre 1982 y 1986 elvalor de la deuda en el mercado secundario erael 70% del valor nominal; en noviembre de1990 ese promedio era 27%) hay un amplioespacio para crear fondos de este tipo. Unaagencia o fundación internacional podría com-prar una cantidad x de deuda en el mercadosecundario –por ejemplo, deuda Argentina a13% de su valor nominal, deuda Brasileña a22% de su valor nominal, Ecuatoriana 15%,Peruana 4%, Panameña 11% o deuda de CostaRica a 33% de su valor–, y donarla a unaFundación en el país que sea eficiente en pro-veer educación a los grupos más marginados(digamos las escuelas Fe y Alegría). Esta fun-dación canjea dicha deuda al Banco Central pormoneda nacional (o por bonos en moneda na-cional) a un valor más cercano al valor nominalde la deuda, tal vez uno intermedio entre elnominal y el existente en el mercado secunda-rio. La fundación puede entonces vender di-chos bonos en el mercado de valores o invertir-los y con los intereses financiar las actividadeseducativas. Este esquema le permite al gobier-no reducir su deuda externa (que tiene queservir en divisas) utilizando moneda nacional;le permite a la agencia o fundación internacio-nal multiplicar el efecto de la donación (ladiferencia entre el precio de la deuda en elmercado secundario y lo que la misma se redi-ma en moneda local) y a la agencia nacional(las escuelas Fe y Alegría) disponer de fondospara multiplicar sus tareas.

Existe ya suficiente experiencia en AméricaLatina con estos esquemas para poder desarro-llar iniciativas de este tipo minimizando erro-res. Una lección del pasado, por ejemplo, esevitar el efecto inflacionario del canje si el


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gobierno cambia la deuda completa por efecti-vo (esto es un problema sólo si las cantidadescanjeadas son muy significativas); es preferi-ble canjearla por bonos del tesoro público yemitir el efectivo sólo para cubrir los interesesde los bonos. Esto diluye el efecto inflacionariosobre el tiempo de maduración del bono. Por elmomento, los canjes sólo son posibles para ladeuda con bancos comerciales.

Es importante que los recursos adicionalesgenerados por esta vía no sustituyan, sino quesuplementen, lo que el país puede hacer por símismo. Aun cuando la definición de lo que elpaís puede hacer por sí mismo es ambigua,existen mecanismos para aumentar la probabi-lidad de que la asistencia sea suplementaria yno sustitutiva (por ejemplo, becas con provi-sión para mantenimiento de esfuerzo previo).

Las agencias internacionales también pue-den contribuir a desarrollar la capacidad deanálisis y gestión en los ministerios de educa-ción, especialmente la habilidad de analizar yrevertir el impacto del ajuste en la eficiencia yequidad de la educación. Por ejemplo, el Insti-tuto Internacional para el Desarrollo de la Uni-versidad de Harvard a través del proyectoBRIDGES, ha contribuido a desarrollar la capaci-dad de análisis de políticas de los ministeriosde educación en varios países del Tercer Mun-do. Organizaciones de las Naciones Unidashan tomado también iniciativas en este sentido.UNICEF, por ejemplo, comisionó varios estudiossobre el efecto del ajuste en la infancia a co-mienzos de los ochenta. La División de Políti-cas y Planificación de la UNESCO auspició enmarzo de este año la Conferencia Internacionalde Planificación y Gestión de la Educación, enciudad de México. La Oficina Regional deEducación de la UNESCO para América Latina yel Caribe (OREALC) ha organizado reuniones yha producido varias publicaciones para estu-diar el problema. Otras organizaciones interna-cionales podrían contribuir a estos esfuerzos.

Un área en necesidad de asistencia técnica yfinanciera es el establecimiento de procesos demonitoreo del sistema educativo que vayanmás allá de las cifras de matrícula, e incluyan

indicadores de calidad y desempeño escolar.Ejemplos positivos de este tipo son el sistemanacional de pruebas de rendimiento académicoestablecido por el Ministerio de Educación deCosta Rica, con asistencia del Banco Mundialy el sistema de pruebas de rendimiento que seestá desarrollando en Honduras con asistenciade la Agencia Internacional para el Desarrollodel gobierno de los Estados Unidos.

La comunidad internacional podría contri-buir a promover un ajuste con cara humanapromoviendo el desarrollo del sector educati-vo. En particular podría contribuir a acercar alos investigadores y a los tomadores de decisio-nes en la región, contribuyendo a procesar ypresentar el conocimiento que ya existe enformas que interesen, pudiendo impulsar laevaluación y diseminación de innovacionesautóctonas a problemas propios como la Es-cuela Nueva en Colombia o el Maestro de laCalle en México. Es importante que nuevasiniciativas de investigaciones se construyan apartir de lo que ya existe. Una forma de lograresto sería empezar contactando y asistiendo alos centros de investigación en cada país aso-ciados a la Red Latinoamericana de EstudiosEducativos (REDUC). Así como es importanteque la investigación y el diseño de políticas enAmérica Latina abandone los provincialismosdel pasado y tome en cuenta la experiencia deotros países y otras regiones del mundo, tam-bién es importante que las recomendaciones depolítica que producen instituciones como elBanco Mundial tomen en cuenta la experienciaespecífica y el conocimiento generado en laregión.30

Quiero concluir reiterando que buena partede los efectos de la crisis en la educación deAmérica Latina provienen no de la crisis mis-

30 Por ejemplo, el nuevo documento de política educativadel Banco Mundial (A World Bank Policy Paper. PrimaryEducation. 1990. Washington, D.C. World Bank.) sebasa en una extensa revisión de investigaciones educa-tivas (Lockheed, M. y A. Verspoor. Improving PrimaryEducation in Developing Countries. Mimeo. 1989) lacual no contiene ninguna referencia bibliográfica encastellano (aunque contiene datos que se refieren a

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ma, sino de la reducción de la capacidad denegociación del sector educativo y de ciertasáreas dentro del mismo. Responder efectiva-mente al desafío de Jomtien requiere fortaleceresa capacidad de negociación y la concertación

América Latina e investigaciones sobre la región eninglés). Cuando indiqué a los autores del mismo queesto dejaba fuera un cuerpo importante de conocimien-to producido en la región, me contestaron que ellos noleían castellano. Afortunadamente, estos autores sileen francés, lo que expande la base de conocimientossobre la que este importante documento de política seapoya.

política –dentro y fuera del sector educativo,con apoyo interno y externo– para que el hori-zonte de largo plazo vuelva a ser importante enla formulación de políticas públicas sociales.

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Educación de niños y jóvenes con discapacidades / Seamus Hegarty

EDUCACION DE NIÑOS Y JOVENES CONDISCAPACIDADES. PRINCIPIOS Y PRACTICA

Seamus Hegarty

Las personas discapacitadas constituyen un porcentaje alarmantementealto de la población, principalmente en los países en desarrollo. Se estimaque más de 500 millones de habitantes en el mundo se encuentrandiscapacitadas a consecuencias de un impedimento mental, físico osensorial.Una serie de informes internacionales estiman que a lo menos un niño entrediez nace o adquiere un impedimento, el cual de no ser atendido podríaimpedir su desarrollo. Son muchos los niños con discapacidades que en lospaíses desarrollados reciben atención especial a través de la educación y lacapacitación. Sin embargo, la situación es más alarmante en los países endesarrollo, donde vive la mayoría de los niños del mundo y muy poco se hahecho para prevenir ya sea la ocurrencia del impedimento o susperjudiciales consecuencias.Alrededor de un 80% de los estimados 200 millones de niños condiscapacidades que hay en el mundo viven en los países en desarrollo; muypocos de ellos reciben una adecuada atención médica y educación y menosdel 2% recibe algún tipo de ayuda especial.Esta desoladora evaluación internacional está basada en una serie deinformes de todos los continentes. Para entender estas realidades sólo senecesita visitar cualquier aldea de Asia, Africa, América Latina o el MedioOriente, o cualquiera de los suburbios que rodean las ciudades de estasáreas. Allí se aprende que a lo largo de todos los caminos y senderos, entodo conjunto poblacional existen niños a los que se les está negando laposibilidad de desarrollo personal porque sufren impedimentos y no estánrecibiendo los beneficios del conocimiento y de las destrezas que hoyexisten.

Indudablemente las cifras exactas de las esti-maciones sobre la discapacidad podrán serdebatidas; sin embargo, algo queda claro: lanecesidad está ahí. Esta necesidad –adicional-mente– se hace aún más compleja debido a lapobreza y al subdesarrollo; pero también por laguerra con su secuela de devastación, conside-rable costo social, económico y emocional parala persona discapacitada, su familia y la comu-nidad en general.

Para mejorar la situación se requerirá tiem-po. Pero lo que inicialmente se necesita es un

compromiso y una voluntad política para pro-mover el cambio; un cambio de actitudes y deconductas, la integración de conceptos nuevosen los programas de servicios humanos y lamodificación de las estrategias de desarrollo.

Desde una perspectiva más optimista, puededemostrarse que muchas de las formas requeri-das de asistencia pueden suministrarse me-diante la adecuada aplicación de recursos yadisponibles a muchas de las familias y comuni-dades que se encuentran en los países en desa-rrollo. Con una modesta superación de los


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actuales programas de capacitación y de losservicios de salud básica, bienestar y educa-ción, se puede expandir su cobertura para in-cluir a los niños con discapacidades. En efecto,es sólo mediante la mejorada aplicación de losexistentes recursos humanos que puede haberalguna esperanza de entregar ayuda efectiva alos millones de niños afectados o en peligro deser afectados por algún tipo de discapacidad.

Consciente de la magnitud de las necesida-des y de los limitados recursos, a la vez queteniendo en cuenta los principios de normaliza-ción, integración y participación propugnadospor el Programa de Acción Mundial para losImpedidos, la Consulta de la UNESCO sobreEducación Especial (1988) reconoció a la edu-cación integrada y a la rehabilitación basada enla comunidad como dos enfoques complemen-tarios para ofrecer una educación efectiva ysignificante a las personas discapacitadas.Ambas medidas tienen como meta llegar almayor número de personas discapacitadas ysus familias. Ambas además, son componentesvitales de una comprensiva estrategia global.

El proceso de cambio tendrá mayor éxitomediante la iniciativa de los gobiernos y laparticipación de las organizaciones internacio-nales, intergubernamentales y no gubernamen-tales, los programas de ayuda bilateral, lasagencias voluntarias y grupos poblacionales enlas comunidades preocupadas.

Una realidad que debe asumirse

Los niños y jóvenes con discapacidades nece-sitan tanta educación como sus pares. Sin em-bargo, en todo el mundo muchos discapacita-dos reciben poca o ninguna educación.

Todos los niños tienen derecho a la educa-ción. Una de las tragedias de nuestro tiempo esque son muchos los niños que no reciben edu-cación y no tienen oportunidad de ir a la escue-la. Esto se agrava por la escasez de oportunida-des educacionales en la adultez.

El fracaso en ofrecer educación a todos losniños corre a parejas con el hambre y la guerracomo una de las mayores denuncias que sehacen al presente orden político. También cons-

tituye un desafío de importancia para éste. Unmundo que dispone de los recursos económi-cos y tecnológicos que permiten la comunica-ción global instantánea, así como poner genteen el espacio, difícilmente puede decir que esimposible educar a todos sus niños.

Este desafío alcanza todo su vigor moral alreferirse a los niños con discapacidades.1 Quie-nes sufren discapacidades –aquellos que tienenla mayor necesidad de educación– son, irónica-mente, quienes menos posibilidad de recibirlatienen. Esto es válido tanto para los paísesdesarrollados como para los en desarrollo. Enlos países desarrollados muchos niños condiscapacidades son excluidos formalmente delsistema educativo o bien reciben dentro de ésteun tratamiento menos favorable que los otrosalumnos, en tanto que en muchos países endesarrollo la lucha por impulsar la educaciónobligatoria para la mayoría de los niños pre-cede a la de satisfacer las necesidades educati-vas especiales de quienes enfrentan discapaci-dades.

Las cifras exactas, particularmente en el casode los países en desarrollo, son difíciles deestablecer; sin embargo, existen algunos estu-dios disponibles que ilustran la aflictiva mag-nitud del problema. Ross (1988) resumió losdatos obtenidos en trece países de Africa orien-tal y del sur. El cuadro 1 muestra que virtual-mente todos los países tenían matrículas eneducación especial correspondientes, aproxi-madamente, al 0.1% o menos de la poblaciónen edad escolar.

1 Una definición precisa de discapacidad no se ofrece eneste trabajo. La terminología y categorización varíaampliamente de país a país. El grupo objetivo incluyea quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales, aaquellos que comparados con los pares de su edadtienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse,como también a aquellos cuya conducta no puede seraceptada sin problemas en las aulas o escuelas regula-res. Lo que estos niños tienen en común es una mayoro menor necesidad de que se les brinde una ofertaeducacional especial que esté por encima de la que lageneralidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de losestudiantes. Las estimaciones respecto al tamaño deeste grupo de niños varían entre el 10% al 20% de lapoblación en edad escolar.

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Cuadro 1

MATRICULA EN EDUCACION ESPECIAL,COMO PORCENTAJE DE LA POBLACIONEN EDAD ESCOLAR, EN TRECE PAISES

AFRICANOS

Porcentaje N° de países

Menos del 0.1 7Entre 0.1 y 0.2 4Más del 1% 1Sin datos 1

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(Adaptado de Ross, 1988)

Una encuesta más amplia, realizada por laUNESCO entre 1986-87, encontró que 34 de 51países que habían suministrado información(de todos los continentes), tenían menos del1% de alumnos matriculados en programas deeducación especial (UNESCO, 1988a). El cuadro2 señala que 10 de estos 34 países disponían deprogramas en educación especial para menosdel 0.1% de los estudiantes.

Tabla 2

CANTIDAD DE ALUMNOSMATRICULADOS EN LA EDUCACION

ESPECIAL, COMO PORCENTAJE DE LAPOBLACION EN EDAD ESCOLAR

Variación (%) N° de países

Menos del 0.1 100.1 – 0.4 130.5 – 0.9 91.0 – 1.9 62.0 – 2.9 63.0 – 3.5 5Más de 3.5 2No se proporcionó información 7

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Para apreciar la real significación de estoscálculos se requiere contrastarlos con las esti-

maciones de las necesidades por educaciónespecial. Un señero informe del gobierno delReino Unido (DES, 1978) recomendó –con pro-pósitos de planeamiento– asumir que “alrede-dor de uno entre seis niños en cualquier mo-mento y hasta uno entre cinco durante su perío-do escolar, requerirá alguna forma de educa-ción especial”. Estas estimaciones concuerdancon estudios previos de las Naciones Unidasque estiman que un 15% de los niños requeríaneducación especial o medidas rehabilitadorasde algún tipo y que esta proporción era mayoren los países en desarrollo (N.U., 1976).

La severa realidad que subyace en estas ci-fras es que la gran mayoría de niños y dejóvenes con discapacidades no recibe una aten-ción apropiada, si es que en verdad se les ofrecealguna. En muchos países, menos de un niñoentre cien recibe la oferta de educación espe-cial que necesita.

La UNESCO ha tenido desde comienzos de ladécada de los años 70 un compromiso seriopara mejorar la entrega de educación especialen todo el mundo. En 1971 publicó su primerestudio respecto a la situación de la educaciónespecial, trabajo que fue puesto al día a fines dela década de los ochenta (UNESCO, 1988a). Estecompromiso se ha dirigido principalmente aacciones en los países en desarrollo, y losprincipales proyectos han correspondido a paí-ses africanos y asiáticos.

El programa para el bienio 1990-91 se propo-ne enfrentar las necesidades educativas de losniños y jóvenes discapacitados mediante elenfoque de la educación integrada y los progra-mas basados en la comunidad. La acción que seha propuesto cubre tres áreas principales: pla-nificación, organización y administración de laoferta de educación especial; perfeccionamientode profesores para la educación integrada deniños discapacitados; identificación, evalua-ción e intervención de las discapacidades en laniñez temprana.

El propósito de este trabajo es contribuir almejoramiento de la oferta de educación espe-cial estableciendo los principios básicos queorienten la educación de los discapacitados y


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llamando la atención hacia estrategias que lospolíticos puedan adoptar para garantizar suentrega.

Principios básicos

Los principios básicos que sustentan a la edu-cación especial son muy simples. Llevarlos a lapráctica puede estar lejos de ser fácil, pero hayun amplio acuerdo respecto a lo que deberíanser. Estos principios pueden formularse de di-versas maneras, pudiendo establecerse en tér-minos de tres derechos: el derecho a la educa-ción; el derecho a la igualdad de oportunidades;el derecho a participar en sociedad.

El derecho a la educación

El derecho de todos los niños a la educación seencuentra consagrado en la Declaración de losDerechos Humanos de las Naciones Unidas yreiterado en muchos planteamientos de políti-cas nacionales. Lamentablemente, millones deniños no tienen acceso a este derecho. Esto nodebilita el derecho ni reduce su relevancia: enrealidad, contribuye a hacer más urgente todaacción destinada a asegurar la universalidad desu aplicación. Los niños discapacitados consti-tuyen un grupo importante para el cual estederecho aún tiene que ser ganado en términosefectivos. Muchos países –y conductores depolíticas educacionales– aceptan simultánea-mente la Declaración que garantiza la educa-ción para todos y excluyen a los niños condiscapacidades del servicio educacional. Loque es, por decir lo menos, ilógico. O bien seacepta la Declaración con su absoluta simplici-dad y se incorporan a la educación a todos losniños con cualquier tipo de discapacidad o semodifica la Declaración remendándola paraque satisfaga las exigencias de las prácticasvigentes.

Es importante tener presente que el derechoa la educación constituye un derecho humanofundamental, algo que cada persona posee envirtud del hecho de ser un ser humano. En otraspalabras, no es dependiente de consideracioneslaborales o económicas. Desde luego, la educa-

ción otorga en general, a las personas unamayor competencia para el empleo y puedemejorar su capacidad para contribuir al bienes-tar económico de la comunidad, pero ningunade estas es la razón por la cual tiene derecho ala educación. En una época en la cual el gastopúblico se observa incesantemente dirigido porlas fuerzas del mercado y prevalecen las visio-nes instrumentales de la educación, resultafácil perder de vista la naturaleza inherente delderecho a la educación, lo que es particular-mente significativo en lo que se refiere a perso-nas discapacitadas. La educación puede notener éxito en proporcionar capacidad de em-pleo a las personas o en hacerlas autosuficientes,pero ello, en manera ninguna, reduce los dere-chos de éstas a los recursos que requiere sueducación.

El derecho a la igualdad de oportunidades

La igualdad de oportunidad genera preguntasmuy difíciles. Al igual que el derecho a laeducación, el derecho a la igualdad de oportu-nidades educacionales es ampliamente acepta-do en su condición de principio general yconsiderablemente ignorado en la práctica.

El problema es mayor que la habitual brechaentre la retórica y la realidad que se impone porlimitados recursos y limitada visión. Aun cuan-do exista un compromiso por llevar adelanteeste derecho, resulta difícil establecer lo que serequiere en la práctica.

La igualdad de oportunidades no significatratar a todas las personas de la misma manera.De allí que en educación un idéntico tratamien-to educativo no sea la respuesta. Los niños noson iguales y no debieran ser tratados como silo fueran. Lo que en realidad requiere el prin-cipio de justicia es que no sean tratados demanera igual. Como ejemplo, considérese laeducación de los niños ciegos: si un tratamien-to igual significara ser expuestos, junto con suspares, a una enseñanza con alto contenido vi-sual, obviamente que no se les estaría propor-cionando un tratamiento igualitario en sus opor-tunidades educativas. Lo necesario es transfor-mar este principio general de igualdad de opor-

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tunidades en derechos concretos que sean sig-nificativos a nivel de la propia oferta educativa.Es lo que en parte se proporciona con la nociónde tratamiento educativo diferenciado. Todavez que los niños son distintos unos de otros, seles debe tratar en forma diferente para llegar alas mismas metas. Esto lleva al principio gene-ral al dominio de las decisiones prácticas rela-cionadas con la pedagogía y la ubicación derecursos. Estas decisiones pueden ser extraor-dinariamente difíciles en la práctica, particu-larmente cuando la competencia profesional ylos recursos son escasos. Sin embargo, algo detal marco de referencia resulta esencial tantopara desplazar las demandas por educaciónespecial más allá de las plácidas generalidadescomo para asegurarle un lugar significativo enel nivel de los actuales servicios educaciona-les.

El derecho a participar en sociedad

Este derecho a menudo se expresa en formanegativa; las personas no deberían ser discri-minadas o experimentar restricciones en susvidas más allá de aquéllas comunes a otraspersonas. En educación, ha llegado a ser co-mún referirse a que hay que enseñar a los niñosen el “ambiente menos restrictivo”. La abun-dancia de estas formulaciones negativas sedebe a que las barreras y los obstáculos a laparticipación son más evidentes y más fácilesde destacar que la propia participación.

Con referencia a la educación, el derecho aparticipar quiere decir que los niños no debe-rían sufrir restricciones innecesarias en su ac-ceso a ella, en el currículo que se les ofrezca oen la calidad de la enseñanza que reciban; enningún caso deberían, salvo buenas razonespara ello, ser educados separadamente de suspares de la misma edad. Expresado en términospositivos, esto quiere decir que los niños tienenderecho a asistir a escuelas comunes y a parti-cipar en las actividades normales con sus com-pañeros de la misma edad, salvo que existanrazones específicas para recomendar otra cosa.Cuando se juzgue necesario educar al niñosegregadamente en una escuela especial, debe-

rá cuidarse asegurar que la naturaleza de laenseñanza que ofrezca equivalga al currículocomún tanto como sea posible y que su calidadsea a lo menos tan buena como la que se ofreceen las escuelas para todos.

Estrategias para mejorar la oferta deeducación especial

Esta sección presenta una serie de estrategiasque los políticos y líderes educativos puedenadoptar para mejorar la oferta de educaciónespecial en sus países. Los tópicos que seconsideran son: legislación, apoyo administra-tivo, servicios educativos, educación para laprimera infancia, preparación para la vida adulta,participación de los padres, capacitación, einvestigación y desarrollo

La mayor parte de la información sobre lasprácticas presentes en el nivel nacional se ob-tuvo de una encuesta conducida por la UNESCO

durante 1986-87 (UNESCO, 1988a), a la que sehará referencia como “revisión de la UNESCO”.

Legislación

Puede parecer raro comenzar señalando a lalegislación como una estrategia clave paramejorar la oferta de educación especial. Lalegislación se expresa en términos genéricos ypuede estar bastante alejada de su aplicación.Sin embargo, existen varias razones por las queuna legislación apropiada resulta de primerísi-ma importancia. En primer lugar, permite arti-cular y reforzar una política nacional sobreeducación especial. Las políticas educaciona-les y sociales son habitualmente más detalladasy flexibles que la legislación que las apoye,pero un marco legal puede unificar elementosde una política, clarificar ambigüedades y re-solver las tensiones entre ellos.

En segundo término, la legislación permiteasegurar recursos o la apropiada canalizaciónde éstos. Es así como puede emplearse paraenfocar gastos en ciertos grupos de niños, pararequerir que la oferta sea apoyada por determi-nadas estructuras administrativas, para que seinsista en ciertos niveles de capacitación de los


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profesores y para obligar a que se ofrezcaeducación especial en las escuelas comunes.

Aprobar leyes, en sí mismo no significa nada;legislar en torno a estos laudables resultados noes garantía de que serán realidad. Esto conducea dos funciones adicionales de la legislación;llamar la atención respecto a cualquier discre-pancia entre la teoría y la práctica y dar muni-ciones a quienes procuran el cambio. Comoejemplo puede indicarse a la participación delos padres en la toma de decisiones; existebastante retórica respecto a considerar las opi-niones de los padres, pero en la práctica son amenudo ignorados. Una legislación que garan-tice sus derechos a ser consultados respecto a laevaluación de sus hijos y en cualquier decisiónadoptada en consecuencia, puede contribuir aestrechar la brecha entre retórica y práctica alasegurar a los padres que son verdaderos parti-cipantes en el proceso de toma de decisiones.Sin este apoyo legislativo los padres se con-vierten en dependientes de la buena voluntadde los profesionales y carecen de efectiva com-pensación en caso de desacuerdo. Por último,la legislación puede contribuir al cambio deactitudes; lo que se demanda con el peso de laley tiene mayor status que lo opcional. Un paísque legisla en favor de la oferta de educaciónespecial le confiere legitimidad a ésta, hacien-do más probable que los profesionales, lospadres y el público la observen de forma posi-tiva.

Resulta de importancia destacar que la ma-yoría de los países considerados en la revisiónde la UNESCO tenían algún tipo de legislaciónreferida a la educación de los discapacitados.(en algunos pocos casos los alumnos discapa-citados se incluían en la legislación comúnatinente a todo los estudiantes). En dos terciosde los países se aludía a legislaciones en etapade discusión o de puesta en práctica; estascomprendían desde iniciativas libremente for-muladas en diversos proyectos legislativos hastaplanes definitivos destinados a incorporar re-gulaciones destinadas a aspectos específicosde la oferta educativa, cubriendo una ampliavariedad de tópicos: intervención temprana,apoyo a las familias, nuevos currículos, desa-

rrollos en la educación general para favorecerla integración, perfeccionamiento de profeso-res y responsabilidades administrativas frentea los niños mentalmente retardados.

La revisión consideró la presencia de dife-rentes esquemas legislativos en diversos paí-ses, no obstante lo cual identificó a dos tenden-cias: el reconocimiento generalizado respectoa la necesidad de apoyar mediante accioneslegislativas el desarrollo de la oferta educativay una orientación hacia marcos de referenciapara la educación especial y para la generaltendientes, si bien lentamente, al encuentro deambas.

La legislación educacional no constituye unapanacea y no sería difícil encontrar ejemplos enlos que ha tenido un impacto negativo. Haypocas dudas, sin embargo, que una adecuadalegislación constituye una herramienta espe-cial para mantener y desarrollar un efectivosistema educacional para los niños y los jóve-nes discapacitados.

Los elementos claves de una apropiada legis-lación han estado implícitos precedentemente:un claro planteamiento de las políticas, uncoherente marco de referencia para la oferta,canalización de recursos y garantías para losderechos de los usuarios. Adicionalmente, lalegislación en educación especial debería ba-sarse en una correcta comprensión de las disca-pacidades y de sus implicancias educacionales.Existen aún muchas ideas que ya han sidosuperadas sobre las discapacidades y la educa-ción especial; en tal sentido resulta muy lamen-table que tales erróneas interpretaciones pue-dan incorporarse en las legislaciones. Es detoda conveniencia que los legisladores consi-deren el estado de desarrollo del país, sin dejarde tener en cuenta que la limitación de losrecursos no justifica adoptar leyes que condu-cirán a un callejón sin salida y a una ofertainadecuada.

Por último, la legislación debe ponerse enpráctica. Cualquier instrumento es un meroadorno si no se usa; de la misma forma, losrecursos legislativos deben alimentarse apli-cándolos. Esto es, si se desea que la legislacióntenga efecto, deben proveerse los medios y

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recursos para el efectivo control de su aplica-ción.

Apoyo de la administración

La administración y la organización de la edu-cación especial presentan una serie de proble-mas particulares. Estos van desde la multiplici-dad de tareas que deben atenderse, la disper-sión de responsabilidades en torno a ellas y, enmuchos países, la diversidad de fuentes definanciamiento. La educación especial, másallá de la educación, se extiende hacia la salud,el bienestar social y la rehabilitación; tantocomo a profesores involucra a sicólogos, traba-jadores de la salud y terapeutas.

La revisión de la UNESCO encontró que losministerios de educación eran los responsablespor la educación especial en la mayoría de loscasos, siendo los ministerios de bienestar so-cial la alternativa más usual. Sin embargo,frecuentemente esta no tenía carácter de res-ponsabilidad exclusiva, dado que varias eranasignadas a otros ministerios o bien comparti-das con ellos. Así es como los ministerios desalud aparecen a menudo responsables de laoferta al nivel preescolar, en tanto que la capa-citación laboral y la rehabilitación se radica enlos ministerios del trabajo. En algunos casos,ciertos grupos especiales de niños fueron laresponsabilidad de ministerios ajenos a la edu-cación, como es el caso de los retardados men-tales –del de salud o de bienestar social– o delos delincuentes –del de justicia.

El ordenamiento administrativo más comúnera tener dentro del ministerio de educación undepartamento separado a cargo de la educaciónespecial. Por lo general, el sistema de educa-ción especial corre paralelamente al encargadode la educación común –con las modificacio-nes estimadas necesarias– siendo la funcióndel departamento de educación especial pro-veer la estructura para este sistema paralelo. Enalgunos casos se encontró que el rango deedades se dividía de manera diferente en losdos sistemas; en otros, que la educación espe-cial se prolongaba en períodos extraordinarios.Se detectaron también otros modelos de orga-

nización. En determinados casos la educaciónespecial apareció integrada al departamento deeducación primaria, reflejando la mayor fuentede reclutamiento. También hubo casos en losque la educación especial era administradacomo parte del sistema general, sin la existen-cia de estructuras separadas.

Alrededor de un tercio de los países presen-taban un organismo coordinador para la educa-ción especial, ubicado en el nivel nacional.Estos organismos integraban representantes devarios departamentos gubernamentales y deagencias no gubernamentales y se encontrabana cargo de mantener una visión general de losdesarrollos relacionados con los niños y jóve-nes –en algunos casos también de los adultos–con discapacidades.

La importancia del apropiado apoyo de laadministración a la educación especial es do-ble: configura la naturaleza de los serviciosofrecidos y provee la coordinación que es nece-saria.

El impacto de los arreglos administrativoscon respecto a la naturaleza de la oferta puedenobservarse claramente en relación con la inte-gración. Cuando la educación especial es ad-ministrada en forma notoriamente separada delsistema de educación general, resulta difícillograr una buena dosis de integración en elnivel práctico. Aun cuando la política tienda afavorecer la integración, el financiamiento, elnombramiento de los profesores y el currículo–todos los cuales son impuestos por diferentesinstancias administrativas– son los que gene-ran los mayores obstáculos en el momento deaplicarse la política. Este ejemplo es indicativode que las estructuras administrativas no sonneutrales en sus efectos. Son las que crean elmarco dentro del cual se realiza la oferta edu-cativa, pero en cierto modo determinan tam-bién su naturaleza. Este marco puede facilitar uobstruir el establecimiento de ciertos tipos deservicios y determinar que se cumplan o nociertos objetivos de política educacional.

Las funciones coordinadoras de la adminis-tración cubren un amplio campo en lo que serefiere a la educación especial, pudiendo abar-


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car la planificación, la asignación de recursos,la oferta y la capacitación de personal, edifi-cios, materiales y transportes, además de coor-dinar los elementos de los diversos servicios.En muchos países estas funciones incorporanactividades y sus correspondientes estructurasadministrativas en los niveles nacional, regio-nal y local.

Las adecuaciones financieras imponen otrotipo de complejidad. En tanto el Estado consti-tuye la fuente predominante de financiamientopara la educación especial, también existenfondos provenientes de organismos volunta-rios, de los padres y, en algunos países endesarrollo, de programas de ayuda y de organi-zaciones internacionales. En muchas nacioneslas organizaciones voluntarias, si bien ya noconstituyen una fuente sustancial de financia-miento, mantienen –merced a su legado depasadas iniciativas– un papel destacado enorganizar servicios educativos y de similarnaturaleza para quienes sufren discapacidades.

Todos estos factores se combinan para desta-car la importancia de disponer de una estructu-ra administrativa fuerte y coherente. Cuandolos servicios educacionales básicos se pasanpor alto o son inadecuados, existe la tentaciónde desconsiderar al apoyo administrativo comoalgo necesario. Debe tenerse en cuenta que losgastos en administración, desde luego, debenser proporcionados y sujetos a controles regu-lares pero sería caer en la miopía escatimarlosindebidamente. Una efectiva y apropiadamen-te dotada gama de servicios administrativosresulta valiosísima para obtener lo mejor de losrecursos disponibles y para asegurarse que seemplean en conformidad con los objetivos es-tablecidos.

La consulta de la UNESCO sobre EducaciónEspecial (1988b) otorgó destacada importan-cia, en todos los países, al desarrollo de un plannacional realista basado en la clara formula-ción de los recursos incluyendo al personal yrespaldado por un compromiso nacional al másalto nivel decisional. Particularmente en lospaíses en desarrollo, es improbable que hayanrecursos disponibles para llevar a cabo todo loque pueda desearse. Tienen que adoptarse de-

cisiones que afectarán a diferentes grupos dediscapacitados, a grupos de edades, a minoríaslingüísticas y culturales, a pobladores urbanosy rurales, así como a tantos otros. Un importan-te aspecto del plan nacional es su función deestablecer prioridades entre demandas compe-titivas. Cuando los recursos son limitados, unajusticia aproximada es todo lo que puede hacer-se, pero es mejor que los criterios sobre loscuales se adoptan las decisiones estén explíci-tos de tal modo que se puedan justificar odiscutir, según corresponda.

Servicios educativos

Lo esencial de la oferta de educación especialradica en asegurar que los niños y jóvenesdiscapacitados reciban una atención apropiaday todo lo que subyace en el sistema debeorientarse hacia esa meta. Esto puede conside-rarse en términos del currículo y de la enseñan-za, así como las otras estructuras necesariaspara traducir el currículo en prácticas. Subya-ciendo ambos conjuntos de consideraciones seencuentra el principio central de la integración.

Consideremos en primer término a la escuelay a otras estructuras requeridas para entregareducación. La forma predominante de la ofertaes, habitualmente, a través de escuelas especia-les. Esto resulta evidente del cuadro 3 queilustra un resumen de la oferta informada en larevisión de la UNESCO.

Tabla 3

NUMERO DE PAISES QUE OFRECENDIFERENTES MODALIDADES DE

ATENCION EDUCACIONAL

Modalidades Países Total

Escuelas especiales diurnas 54 58Internados especiales 53 58Clases especiales enescuelas regulares 44 58Docencia de apoyo enclases regulares 37 58Escuelas en hospitales 31 58Escuelas en otrasinstituciones 28 58

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nidad; ningún país se encuentra cerca de cum-plir esta meta –con excepción quizás de Italia–por lo que es procedente asumir que las escue-las especiales figurarán en el mapa de la educa-ción especial por algún tiempo más. Sin embar-go, ello no significa que deberán continuar sincambiar.

Las escuelas especiales presentan muchasventajas: concentración de experiencia en laenseñanza de niños con diversas discapacida-des, currículos y programas de trabajo espe-cialmente adaptados, edificios y equipos espe-cialmente diseñados, oportunidades de capaci-tación para el personal, vínculos con los em-pleadores locales así como con agencias decapacitación post-escolares. Estas constituyenlos verdaderos elementos cuya ausencia en lasescuelas comunes las hacen inefectivas en sutrabajo educando a niños discapacitados. Eldesafío para las escuelas especiales, en conse-cuencia, es encontrar maneras de compartir susexperiencias, experticia y recursos, incorpo-rándolos en un contexto educacional más am-plio.

Algunas escuelas especiales ya han comen-zado a desarrollar programas hacia afuera talescomo establecer vínculos de trabajo con lasescuelas comunes del vecindario, compartien-do tanto personal como estudiantes. En otroscasos, las escuelas especiales funcionan comoCentros de Recursos entregando información yservicios de consultoría a las escuelas locales,organizando servicios de apoyo para las fami-lias y contribuyendo a las actividades de capa-citación en servicio.

Cumplir estas funciones con éxito requiereconsiderables cambios dentro del personal dela escuela especial; es necesario desarrollarnuevas destrezas y adoptar nuevas actitudes.Transmitir una destreza a otros no es igual queejercitarla uno mismo, y desempeñarse en di-versas escuelas de la comunidad es bastantediferente que trabajar en los cerrados confinesde una sola escuela especial. Los cambios másimportantes que son requeridos corresponden alas actitudes: los miembros del personal quesean celosos de su autonomía e intenten con-servar sus líneas demarcatorias profesionales

Cuando esta información se contrapone conlas cifras que se señalan en la primera parte delartículo y que indican cuán escasos niños dis-capacitados reciben una educación apropiada,las limitaciones de las existentes estructuraseducacionales resaltan nítidamente haciendomuy difícil ver cómo ellas podrían satisfacerlos tremendos déficits existentes en la oferta.Estas consideraciones condujeron a la siguien-te cruda conclusión por parte de la Consulta dela UNESCO (UNESCO, 1988b):

“Dado el tamaño de la demanda y los limita-dos recursos disponibles, las necesidades deeducación y capacitación de la mayoría de laspersonas discapacitadas no pueden ser satisfe-chas por las escuelas y centros especiales”.

Si se acepta, esta conclusión tiene implican-cias mayores tanto para las escuelas especialesasí como para la escuelas comunes. Las escue-las especiales no son la respuesta para el déficiten la oferta de educación especial. Más aún, losrecursos habitualmente dedicados a escuelasespeciales que atienden a un número relativa-mente pequeño de niños necesitan ser revisa-dos a la luz del fracaso ampliamente experi-mentado de ofrecer cualquier tipo de educa-ción especial a un gran número de niños. Lasescuelas comunes también deberían ser objetodel mismo escrutinio. La razón por la cual secrearon las escuelas especiales es atender a losestudiantes para los cuales las escuelas comu-nes fallan; de allí que si estas escuelas conti-núan siendo inadecuadas, difícilmente podríanconstituirse en una seria alternativa a las escue-las especiales.

La forma de progresar tiene que ser medianteun cambio tanto en las escuelas especialescomo en las comunes. Estas últimas tienen quedesarrollar su docencia y sus currículos de talforma que puedan atender una mayor cantidadde necesidades de sus alumnos que en estemomento; por su parte, las escuelas especialesdeben desarrollar una postura que mire al exte-rior de sus murallas y asumir papeles significa-tivamente nuevos.

En un mundo ideal no existirían escuelasespeciales, toda vez que cada niño recibiría unaeducación apropiada en la escuela de su comu-


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no contribuirán a una colaboración muy efecti-va. Por ello deberá crearse un deseo por mover-se más allá de las bases institucionales existen-tes y de cualquier status que vaya con ellas paratrabajar cooperativamente en las nuevas es-tructuras que puedan diseñarse.

El resultado final de todo esto es que lasescuelas especiales del futuro podrán ser muydiferentes de las actuales. El énfasis dejará deestar en educar a un número limitado de mu-chachos en un relativo aislamiento, para cam-biarse a otro en que actúen como Centros deRecursos; este último podrá ofrecer desarrollocurricular, capacitación en servicio, compila-ción y evaluación de equipos y programas decomputación, asesoría especializada, a la vezque consejería y consultoría en todas las mate-rias relacionadas con la enseñanza de niñosdiscapacitados.

Las funciones de estos centros de recursosson importantes para mejorar el estándar de laoferta de educación especial, haciendo casoomiso de dónde se le ofrezca. Capitalizar laexperiencia disponible y establecer un bancode información, de materiales y de experiencia,ofrece un poderoso modelo para hacer el mejoruso de los recursos frecuentemente limitados.

Si las escuelas especiales tienen que hacercambios, las escuelas comunes deben pasar poruna revolución. Las escuelas comunes, gene-ralmente han hecho fracasar a los niños disca-pacitados y una reforma sustantiva de ellas sehace necesario antes que puedan brindarles unaoferta educativa que les resulte adecuada. Estareforma debe operar en dos niveles: en suorganización académica y oferta curricular,por un lado; en el desarrollo profesional de supersonal, por el otro. El primero de estos nive-les implica repensar las formas en las cuales losestudiantes son agrupados con propósitos edu-cativos, las adecuaciones que las escuelas pue-den efectuar para una enseñanza suplementariay las modificaciones a los currículos que debe-rán plantear los profesores para que los estu-diantes discapacitados tengan acceso a ellos,todo lo cual fuerza cambios sustantivos en laconducta docente. Actitudes, conocimientos y

destrezas deben ser desarrolladas para crear ymantener una nueva clase de escuela donde aaquellos –previamente privados de sus benefi-cios– se les otorgue un trato igualitario y en lacual se descarten los estrechos conceptos sobrenormalidad.

Educación para la primera infancia

La experiencia lograda en diversos ambientesha demostrado la importancia de la educaciónen la primera infancia. La ausencia de unaestimulación apropiada en la infancia y en laniñez temprana corre a parejas con la desnutri-ción y pobreza como fuentes principales dedesventajas y desarrollo retrasado; esto es vá-lido para todos los niños, pero especialmentepara aquellos con discapacidades. Así, por ejem-plo, si se daña la percepción sensorial se re-quiere una estimulación adicional para podercompensarla; pero frecuentemente lo que seofrece es aún menos estimulación, no más. Enverdad, las interrupciones de los modelos nor-males de desarrollo que surgen de unadiscapacidad son a menudo más desventajosospara el niño que las consecuencias directas dela propia discapacidad.

A pesar de esto, la oferta de educación tem-prana es aún muy restringida; la mitad de lospaíses considerados en la revisión de la UNESCO

reconocieron tener una limitada o ninguna ofertapreescolar para niños discapacitados. Cuandose dispone de alguna oferta, ésta tiende a enfo-carse en impedimentos físicos o sensorialesevidentes y concentrada en las áreas urbanas,de tal modo que quienes viven en las zonasrurales tienen escaso acceso a ella.

Las formas de oferta más corrientementeinformadas fueron programas de intervencióntemprana relacionados con entrenamiento en elhogar, grupos preescolares adjuntos a las es-cuelas especiales y asignaciones en jardinesinfantiles y en salas para niños normales.

Dada la escasez de la oferta, prácticamentecualquier forma de ubicación o de apoyo brin-dado a la educación de la primera infancia debeser bienvenida. Sin embargo, hay dos princi-

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pios a los que se les debe otorgar destacadaimportancia: la normalización y la participa-ción de la comunidad y de los padres.

Aun cuando el desarrollo de los niños seamuy retardado, la brecha entre ellos y los paresde sus grupos de edad en esta etapa, es relativa-mente pequeña –ciertamente en comparacióncon más tarde– por lo que deberían realizarseesfuerzos para atenderlos juntos y en el contex-to de un marco de organización común. Lanecesidad de que esto involucre a los padres ya la comunidad nunca será lo suficientementeenfatizada; los padres y la familia constituyenla principal –y en algunos casos la única–forma de estimulación estructurada que pue-den recibir estos niños. Lo poco que puedalograrse mediante una intervención formal, sólose supera estrechando y reforzando las activi-dades familiares y las relaciones comunitarias.

Un desafío particular se presenta del hechoque la mayoría de la estimulación temprana noestá estatuida legalmente. Cuando se ofreceapoyo estatal existe el problema adicional de lacoordinación, dada la cantidad de agenciasparticipantes. En virtud de estas circunstan-cias, es importante que todos los involucrados–organismos voluntarios, personal profesio-nal, padres y autoridades estatales– desarrollenun enfoque y políticas que sean comunes. So-breponerse a las dificultades provenientes de ladiscapacidad debiera constituir el interés prin-cipal de todos ellos, de tal modo que los limita-dos recursos asignados a la educación en laprimera infancia tengan el mayor efecto bené-fico que sea posible alcanzar.

Preparación para la vida adulta

La educación constituye para todos los jóvenesuna forma de preparación para la vida adulta;los conocimientos y destrezas adquiridos en laescuela les ayudan a ganarse la vida cuandofinalizan sus estudios. Para muchos jóvenes, elcurrículo normal de las escuelas no constituyeuna preparación suficiente, para el mundo deltrabajo o para un vivir adulto independiente,por lo cual la preparación específica que se

adquiera durante los últimos años de escolari-dad y los subsecuentes resulta altamente bene-ficiosa.

Todo lo que de esto sea cierto, lo es en mayormedida para quienes tienen discapacidades.Muchos de ellos aprenden más lentamente quesus compañeros y presentan limitados logrosacadémicos a la edad en que normalmente sedeja la escuela. Más significativamente aún,una gran cantidad de ellos no se encontrarápreparado para una vida adulta independiente.La conclusión que debe sacarse de esto no es latradicional respecto a lo poco que puede hacer-se, sino que esas mayores necesidades requie-ren ser atendidas precisamente debido a que lospresentes esfuerzos y apoyos han convertido aesa meta en algo tan remoto.

Lamentablemente el monto de la oferta dis-ponible para ayudar a las personas discapacita-das al logro de una vida adulta independiente es–hasta ahora– demasiado escasa, lo que esválido tanto para los países desarrollados comopara los en desarrollo. Algo de mayor atenciónse le ha dado en algunas naciones en los últimosaños y ha habido una cantidad de iniciativasampliamente documentadas; pero la oferta hasido generalmente esporádica –en el mejorcaso– y, frecuentemente, no existente. La revi-sión de la UNESCO encontró que una mayoría depaíses respondió que tenían una limitada oninguna oferta educativa post-escolar para losdiscapacitados.

Las metas compartidas de acción, en estaárea, son ayudar a los jóvenes a ser económica-mente activos y a dirigirlos a formas de vidaque sean tan plenas e independientes como seaposible.

Cuando la oferta educativa se encuentra biendesarrollada en el nivel escolar, deben adoptar-se medidas para asegurar una adecuada prepa-ración para la vida después de la escuela, lo quedebe cubrir tanto el trabajo como la vida diaria.La preparación para el trabajo puede incluireducación exploratoria y orientación, capaci-tación pre-vocacional y experiencia laboral.En algunos casos, las escuelas proveerán direc-tamente la capacitación vocacional, si bien los


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programas sustantivos en esta área normal-mente deberían ser responsabilidad de institu-ciones post-escolares. La tarea esencial de lasescuelas es proporcionar a los jóvenes –inde-pendientemente de si tienen o no discapacida-des– un amplio rango de destrezas vitales, enlugar de capacitarlos para trabajos específicos.

La capacitación técnica y vocacional debetomar en cuenta el mercado de trabajo local asícomo la infraestructura industrial. Debe, sinembargo, prever los desarrollos tecnológicosque puedan expandir significativamente lasoportunidades para las personas discapacita-das. La capacitación puede ser ofrecida encentros especializados dedicados exclusiva-mente a la capacitación de discapacitados,muchos de los cuales ya han sido establecidos.Existe, sin embargo, una creciente toma deconciencia respecto a que los discapacitadospueden beneficiarse de las oportunidades decapacitación disponibles para la población engeneral, lo que está conduciendo a iniciativaspara incorporar a personas con discapacidadesen los sistemas comunes de la educación técni-ca y vocacional. Esto supone sustanciales alte-raciones en esta última, tanto como cambiossustantivos en las actitudes, pero constituye unpaso hacia la normalización de la experienciapara los discapacitados.

Participación de los padres

Los padres de los niños discapacitados puedenjugar un papel principal en su educación, si seles facilita y permite. Este papel puede incluirla colaboración en las actividades de la escuela,contribuir a la evaluación, a la planificación delcurrículo, apoyar programas en el hogar y con-trolar el progreso de los estudiantes.

Esta acción constituye primero y por sobretodo, una materia de principio: los padres tie-nen el derecho de involucrarse en la educaciónde sus hijos. Es también, particularmente en lospaíses en desarrollo, asunto de asegurar losmejores intereses para los niños discapacita-dos. Un informe sobre un programa de apoyofamiliar en Kenia se inicia señalando que “el

mayor recurso en un país en desarrollo paraayudar a los discapacitados a llevar vidas quesean tan plenas y productivas como sea posi-ble, es una familia bien aconsejada y apoyada”(Arnold, 1988). Los padres constituyen losprimeros y naturales profesores del niño, por loque tiene sentido ayudarles a desempeñar estepapel con lo mejor de sus potencialidades.

La revisión de la UNESCO reunió informaciónsobre participación de los padres en procedi-mientos evaluativos y en el proceso de toma dedecisiones sobre colocaciones. Por lo general,la práctica malogró el ideal de trabajar con lospadres como compañeros. En algunos paíseslos procedimientos de evaluación incluyeroninterrogar a los padres acerca de detalles sobreel desarrollo inicial del niño, pero en la mayoríade los casos no se informó sobre ningún papelpara ellos. En lo que se refiere a su participa-ción en la toma de decisiones, lo más quegeneralmente se podía esperar, era el papelreactivo de estar de acuerdo u oponerse a laasignación educacional propuesta por los pro-fesionales para sus hijos.

En general, no se ha discutido la factibilidadde involucrar a los padres en la educación desus hijos. El desafío actual consiste en trasladarla retórica en acciones prácticas. Las estrate-gias que pueden adoptarse variarán de país enpaís y deben articularse teniendo en cuenta lascondiciones y los recursos locales. Hay trescondiciones fundamentales que deben ser con-sideradas en todos los casos:

Dar poder a los padres. Si los padres van adesempeñar un papel efectivo en la educaciónde sus hijos –después de haber sido excluidosdurante tanto tiempo– deben ser habilitadospara hacerlo. Esto supone compartir informa-ción con ellos respecto a las condiciones de sushijos, a los programas y a las facilidades dispo-nibles. Los profesores y otros profesionalesdeben valorar lo que los padres hacen y adoptarmedidas para ganarse su confianza, ofrecién-doles programas apropiadas y otras formas deestructurar la experiencia de sus niños. Asimis-mo deben facilitarles el acceso a las escuelas ya su propio santasantórum profesional; pero

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por sobre todo, deben reconocerles sus dere-chos a participar en las decisiones que afectena sus hijos.

Cambiar los papeles de los profesionales.Nada de lo anterior puede llevarse a cabo sincambios sustantivos en las percepciones de supapel por parte de los profesionales. Si enrealidad se va a dotar de poder a los padres, losprofesionales tienen que estar convencidos dela necesidad de desmitificar sus dominios; de-ben estar deseosos de ceder sus destrezas o, a lomenos, desplegar sus destrezas mediante ma-nos menos expertas. A su vez, esto reclamanuevas destrezas de su parte: ser capaces dedialogar, de colaborar, de trabajar en equipo yde aceptar la revisión. Por sobre todo, requeriráde los profesionales un concepto diferente delámbito de sus dominios y una actitud diferentepara ejercitar sus capacidades profesionales.

Procurar la participación comunitaria. Losenfoques basados en la comunidad –en loscampos de la salud, el bienestar social y larehabilitación– han traído bastante atencióndurante los últimos años, observándose quetienen particular relevancia en los países endesarrollo donde existe un vasto conjunto derecursos humanos que permanecen sin cono-cerse. Hasta ahora, los enfoques basados en lacomunidad no han sido desarrollados extensi-vamente en educación especial, pero el modeloprobablemente le resulte justo y apropiadotoda vez que ofrece un contexto natural para laparticipación. Los padres y las familias sonparte de una comunidad y el involucramientoholístico de ellos también enrola a la comuni-dad mayor en su apoyo y responsabilidad.

Capacitación

Los desarrollos en el campo de la oferta deeducación especial son críticamente depen-dientes de la calidad de la enseñanza disponi-ble. Esta, a su vez, depende de las oportunida-des de capacitación y desarrollo profesionalabiertas a los profesores. La capacitación de losdocentes, especialmente en servicio, adquiereuna significación extra en tiempos de cambio.

Cuando las conceptualizaciones de discapaci-dad están siendo revisadas y la integraciónsignifica que se espera que los profesores de lasescuelas comunes enseñen a los niños discapa-citados, el perfeccionamiento que previamenteresultaba adecuado puede que ahora necesiteser suplementado o reestructurado. En el he-cho, esto constituye un desafío particular enaquellos países donde –de todos modos– elperfeccionamiento de los docentes es limitado.

La revisión de la UNESCO pintó un lóbregocuadro respecto al perfeccionamiento; sólo unaminoría de los 58 países informaron coberturade tópicos en discapacidad en los programas deperfeccionamiento disponibles para todo tipode profesores. Las oportunidades de perfeccio-namiento en servicio para los profesores de lasescuelas comunes se encontraban igualmentelimitadas. Un amplio rango de oportunidadesde capacitación fue informado para aquellosprofesores especializados en educación espe-cial –un curso de cinco años en una instituciónuniversitaria, en un extremo, hasta instrucciónen el trabajo ofrecida en términos ad-hoc, en elotro. Un estudio posterior de la UNESCO, especí-ficamente sobre capacitación de docentes, en-trega información más detallada sobre progra-mas de capacitación, en 14 países (Bowman yotros, 1985; Bowman, 1986). Este muestra ladiversidad de programas ofrecidos, que correndesde extensos cursos a tiempo completo einstituciones especializadas de capacitación,hasta aprendizaje a distancia ofrecido en base amódulos para los profesores en servicio.

En tanto resulta difícil generalizar en torno atantos países con diversos grados de desarro-llo, parece claro que la principal embestida decapacitación en el momento actual, está dirigi-da a los especialistas que se desempeñarán enescuelas especiales segregadas. Resulta im-portante disponer de estos especialistas y cual-quier proyecto de capacitación para el futurodebiera permitir una continua oferta de perso-nal especializado. Pero también existe unaimportante necesidad por personal no tan alta-mente capacitado; son bastante numerosos losniños discapacitados que pueden ser ayuda-


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dos en las escuelas comunes con ajustes rela-tivamente menores a la enseñanza que en ellasse imparte. De esta forma, una modesta in-versión en capacitación de nivel elemental po-dría significar mejorías sustanciales en la ofer-ta de educación especial ofrecida por las escue-las.

Un plan nacional para el perfeccionamientode profesores debe empezar con capacitacióninicial. Un objetivo principal de los paísesdebiera consistir en asegurarse que todos losdocentes en cursos de capacitación aprendanalgo acerca de las discapacidades y que esténconscientes de algunas de sus implicanciaseducacionales. No se trata de que se conviertanen expertos en la enseñanza de niños discapa-citados, pero deberían aprender cómo modifi-car el contenido curricular y el enfoque docentede las aulas comunes de manera que puedantener acceso a ellas cantidades sustanciales deniños discapacitados. Del mismo modo, debie-ran adquirir algunas destrezas en la identifica-ción y evaluación de estudiantes con discapaci-dades, apreciar la importancia de trabajar conlos padres y de desarrollar destrezas apropia-das. También deberían saber hasta dónde al-canza su capacidad y de qué forma podríanbeneficiarse trabajando con especialistas. Unplan nacional tendría también que considerarprovisiones para el perfeccionamiento en ser-vicio de los profesores de aula y de los directo-res en temas relacionados con las discapacida-des. Aun si se lograran sustanciales mejoríascon la capacitación inicial, este enfoque seencuentra en el centro del problema y lo mejores considerarlo una inversión a futuro. La ma-yor parte de los profesores en servicio –durantemuchos años por venir– no serán afectados porlas innovaciones en capacitación inicial. Esmás, aquellos profesores experimentados y convarios años de servicio serán los que ocupen lasposiciones de liderazgo en las escuelas; ellosadoptan las decisiones cruciales sobre currícu-lo y controlan efectivamente el progreso decualquiera reforma educativa.

El perfeccionamiento en servicio puede ser

ofrecido mediante una gran variedad de for-mas. En su nivel más elemental, cursos genera-les de concientización pueden ser ofrecidosindividualmente a cada profesor o, lo que esmás usual, para todo el personal de una escuela.El último procedimiento puede ser organizadobastante económicamente mediante capacita-ción ocasional durante aquellos días en que elpersonal se reúne sin estudiantes para laborestécnicas. El insumo de capacitación para estaactividad con base en la escuela, puede prove-nir de un miembro del personal del propioplantel que haya asistido a algún curso sobre eltema, del personal de escuelas especiales o dealgún experto en discapacidades que pertenez-ca a la localidad. Un perfeccionamiento mássustancial puede ofrecerse haciendo adecua-ciones para que los miembros del personalpuedan asistir individualmente a los cursos queles sean pertinentes.

Los programas de capacitación también pue-den considerar una oferta de especialistas endiscapacidad; varios son los países que dispo-nen de cursos diseñados para profesores comu-nes y para aquellos que se estén especializandoen discapacidades. Esta última opción puedeconducir a un grado alto de experticia, pero nofavorece a la educación integrada. En muchospaíses se incorpora la capacitación de especia-listas dentro del marco de perfeccionamientode todos los profesores, requiriéndose en algu-nos casos que quienes intenten especializarseen niños discapacitados prime-ro adquieranalguna experiencia enseñando en escuelas co-munes. Cualquiera que sea la forma como seorganice la capacitación especializada inicial,es importante que se ofrezca a este profesoradooportunidades de renovación profesional mien-tras se encuentra en servicio.

Investigación y desarrollo

Educar a estudiantes discapacitados es unamateria compleja, que probablemente puedaser significativamente mejorada si se basaen buena información acerca de la naturale-

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za de las necesidades de aprendizaje de estosniños y respecto a cómo satisfacerlas en me-jor forma.

Al respecto pueden identificarse cuatro am-plias áreas de relevante actividad en investiga-ción y desarrollo:

Estudios diseñados para separar distintas for-mas de discapacidad, profundizando en su com-prensión y clarificando sus implicancias edu-cacionales que debieran abordarse en diversasáreas de estudio –médica, sicológica, socioló-gica– además de la educación.

Encuestas incidentales para establecer la ex-tensión de las necesidades locales.

Actividades de desarrollo dirigidas a los cu-rrículos, a los enfoques docentes y a los recur-sos; esta área es muy amplia e incluye activida-des tan diversas como desarrollo del lenguajede signos, diseño de programas de aprendizajeindividual y la movilización de recursos comu-nitarios para propósitos educacionales.

Evaluación. Esta área también resulta exce-sivamente amplia pero al mismo tiempo ex-traordinariamente esencial. Los programaseducacionales, especialmente en una época decambios, requieren ser evaluados formativa-mente para asegurarse que están logrando susobjetivos y que los recursos están siendo usa-

dos para maximizar su beneficio.La revisión de la UNESCO encontró que un

tercio de los países respondieron que destina-ban fondos nacionales especiales para la inves-tigación y el desarrollo en educación especial,pero el monto de las asignaciones no fue seña-lado. Los tópicos de investigación que apare-cían citados con mayor frecuencia fueron: laintegración, la intervención temprana, la orga-nización de la educación especial, la transiciónde la escuela a la vida adulta y las encuestasincidentales. Resulta importante destacar laimportancia asignada a la investigación y aldesarrollo, esperándose que este modesto aporteno sea visto como un lujo en vista de lasinexorables presiones sobre los servicios pre-supuestarios sino relacionado con una mayornecesidad de información e intercambio. Larevisión de la UNESCO destacó que “mucho es loque puede aprenderse de las investigaciones deotros, de sus prácticas legislativas, de la formaen que organizan y entregan servicios”. Nomenos importante que mantener una capacidadde investigación y desarrollo para el servicio delas necesidades locales, es tener un medio efi-ciente de intercambiar información con otrospaíses y capitalizar su información de base.

Referencias

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Enseñanza Defensiva / Hyacinth E. McDowall

ENSEÑANZA DEFENSIVA: UNA ESTRATEGIA PARAFACILITAR EL PROYECTO DE EDUCACION ENTRE PARES

Hyacinth E. McDowall*

La principal consecuencia que se espera del Año Internacional de laAlfabetización en la República de Trinidad y Tabago, es la obtención deciudadanos que alfabeticen a sus conciudadanos. Para satisfacer esta demanda,se han iniciado proyectos de alfabetización tanto a nivel comunitario comoescolar. A nivel comunitario, se están capacitando tutores voluntarios para queutilicen técnicas de alfabetización funcional en adultos. A nivel escolar, hay un“Plan de Acción” que comprende varias actividades, incluyendo la introducciónde una nueva herramienta pedagógica llamada “Enseñanza Defensiva”.Esta es un procedimiento diseñado para centrar la atención en la tercerapersona del triángulo enseñanza-aprendizaje. Se supone que la primera persona(el profesor) está preparando a la segunda (el alumno) para que ayude a unatercera persona (el sujeto-adulto- analfabeto). De ahí que se desvíe la atenciónde las deficiencias de la segunda persona (el alumno) que puede ser un lectorpoco hábil.La Enseñanza Defensiva no es un método de instrucción. Más bien es unprocedimiento que complementa o incrementa los métodos corrientes que usa elprofesor para la enseñanza de la lectura. Específicamente, está diseñado paraque proporcione un marco donde los niños se enfrenten a las dificultades de lalectura y de los simples procedimientos de diagnóstico en un ambiente de sala declases libre y no amenazante.La filosofía base de la Enseñanza Defensiva está en directa relación con losprincipios del aprendizaje de sonidos. El procedimiento está basado en lapremisa de que la gente aprende mejor cuando: 1) el objetivo del aprendizajeestá establecido de antemano (Stauffer, 1975); 2) la actividad de aprendizajesatisface una necesidad específica (Wilson & Barnes, 1974); 3) en el proceso seestimula la autoimagen del educando (Bernard, 1972); y 4) se identifican yminimizan los inhibidores del aprendizaje.

* Dr. Hyacinth E. McDowall, Presidente del ComitéNacional para el Año Internacional de la Alfabetiza-ción: Trinidad y Tabago.Documento preparado para ayudar a los profesores autilizar el proyecto de Enseñanza entre Pares para elAño Internacional de la Alfabetización.

dera que la determinación de objetivos es parteintegrante del ejercicio total. Lo innovador delplan consiste en que está diseñado para lograrun objetivo específico; el de enfrentar a losalumnos con las barreras de la alfabetizaciónmientras que, paralelamente, se les entregacapacitación que les permita enfrentar las cau-sas que dan origen a dichas barreras.

Los objetivos específicos no son definidossólo por el profesor, sino que son objetivos

Determinación de objetivos

En la aplicación de los principios de la Ense-ñanza Defensiva a la alfabetización, se consi-


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personales tanto de éste como de los alumnos.Por ejemplo, el objetivo del profesor es pro-

porcionar a los alumnos los principios funda-mentales de las destrezas de lectura para supropio desarrollo y prepararlos para que ense-ñen los conocimientos adquiridos a los menosdotados. El objetivo de los alumnos es similaral del profesor. Se proponen adquirir las habi-lidades que les faciliten sus interrelacionesasistenciales. En el proceso, hay tantos logrosprevistos como fortuitos. Los resultados pre-vistos de la Enseñanza Defensiva caen en unade estas dos categorías: (a) diseñada por elprofesor y (b) creada por el alumno. Los logrosestablecidos por el profesor incluyen que elalumno comprenda mejor las dificultades de laalfabetización y el mejoramiento de las con-ductas relativas a la lectura progresiva. Igual-mente, los logros previstos por el alumno in-cluyen el manejo de habilidades lectoras anivel educacional, no como fin en sí, sino másbien para reforzar sus habilidades para detectardeficiencias de lectoescritura en los demás ypara proporcionar ayuda correctiva inmediatae informada.

Son muchos los logros incidentales al proce-dimiento de Enseñanza Defensiva. Incluyen:

Mayor y más acelerado aprendizaje del alum-no. Los alumnos se sienten motivados poraprender para promover, en su calidad de par-ticipantes informados, la alfabetización nacio-nal.

Mejora la actitud del alumno. La participa-ción de todos los alumnos en el proyecto deenseñanza-aprendizaje estimula la motivaciónintrínseca que se necesita para facilitar el que-hacer.

Estimula la autoimagen de los alumnos. Lapropia naturaleza del ejercicio genera en losparticipantes un sentimiento de autovalora-ción. Los alumnos se sienten mejor frente a símismos mientras se preparan para servir en unacampaña de erradicación del analfabetismo desu comunidad.

Refuerza el aprendizaje del estudiante. Du-rante el proceso de enseñanza de la informa-ción recientemente adquirida, se refuerza elaprendizaje. En situaciones donde el aprendi-

zaje del estudiante es incompleto, el alumno sepercata rápidamente de sus vacíos cuando tratade transmitir el conocimiento recientementeadquirido. Esto lo lleva a buscar, voluntaria-mente, la ayuda adicional del profesor parasuperar el problema específico.

Una necesidad doble

La Enseñanza Defensiva prevé la exposicióndirecta a los aspectos problemáticos de la alfa-betización. El hecho de que más de 889 millo-nes de adultos en el mundo son analfabetosfuncionales (UNESCO, 1987 y 1989) justifica latemprana exposición de los alumnos a las con-ductas y habilidades esenciales para la alfabe-tización.

La necesidad de preparar alumnos para ser-vir en la batalla contra el analfabetismo sejustifica sobre las siguientes bases: “los efectosdel analfabetismo son, en sí, bien conocidos,no sólo por los individuos afectados sino tam-bién por sus comunidades: el no saber leer,escribir o contar, afecta la productividad de lostrabajadores, impide la organización de nume-rosos servicios públicos tales como salud yasistencia médica y complica la creación deestructuras políticas fundadas en el consensopopular y la participación” (UNESCO, 1989, p. 1).

Preparar alumnos para ayudar a satisfacer lasnecesidades básicas de sus conciudadanos esautomotivador. La actividad se incluye bajo lasnecesidades egoístas, una de las cuales se rela-ciona con la autoestima: “las necesidades derespeto y confianza en sí mismo, de autonomía,de logros, de aptitud, de conocimiento”.(McGregor en Pugh, 1980, p. 309).

El elevado concepto de sí mismo

En el comienzo de la instrucción, el estudiantede Enseñanza Defensiva experimenta senti-mientos de autovaloración. Dichos sentimien-tos tienen que ver con su reputación: “unanecesidad de status, de reconocimiento, deapreciación, del merecido respeto de los pro-pios compañeros” (McGregor en Pugh, 1980,p. 309).

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Profesores o administradores idóneos sonaquellos cuyos conocimientos psicológicos lespermiten facilitar el logro de la satisfacción delas necesidades básicas de los alumnos. LaEnseñanza Defensiva proporciona un marco enel cual los alumnos pueden desarrollar unafunción activa en la estimulación de su autoes-tima.

Identificación de los inhibidores de laalfabetización

De acuerdo con la psicología cognoscitiva, laparticipación de un individuo en una actividadestá condicionada por su nivel de comprensión(Bigge, 1971). Por lo tanto, se necesita un claroconocimiento de las debilidades comunes en elreconocimiento de palabras, en la comprensióny en los hábitos de estudio individual para laconceptualización del dilema de la alfabetiza-ción.

La Enseñanza Defensiva lleva al alumnodesde el nivel de espectador pasivo al de faci-litador activo. En su nueva condición, el alum-no –que dejó de ser lego– no está meramentefamiliarizado con la terminología de la lecturasino que es capaz de justificar su importancia yde aconsejar, adecuadamente, en lo relativo aldesarrollo de las habilidades de lectoescritura oa las conductas que pueden estar ausentes enlos individuos que ellos quieren ayudar.

Cómo se utiliza el procedimiento

Al tratar de promover la alfabetización a travésdel procedimiento de Enseñanza Defensiva,deben quedar muy claras en primer lugar, algu-nas consideraciones concernientes a la adqui-sición de la lectoescritura. Incluyen lo siguien-te:

La habilidad para leer requiere el manejo deuna compleja red de destrezas a nivel de laautomatización.

La alfabetización efectiva incluye el conoci-miento consciente de las destrezas fundamen-tales para leer y la capacidad para diagnosticarcuándo su ausencia interfiere con el proceso delectura fluida.

El porcentaje de aprendizaje se ve influen-ciado por varios factores, como por ejemplo lacalidad del medio ambiente alfabetizado, elgrado de logro en la lectura, la adecuación delos materiales didácticos y de los procedimien-tos, y el nivel de motivación que se genera.

Tan vital como la utilización del procedi-miento, es la comprensión que el profesor ten-ga de la psicología del aprendizaje que confor-ma su base y es inherente a su constitución. Laexperiencia previa del profesor en tutorías depares debería proporcionar pruebas adiciona-les que respalden las exigencias de Gartner yotros (1971) en relación a la eficacia de lastutorías por alumnos.

Equipado con estos conceptos, el profesorprocede, con confianza, a emplear este proce-dimiento innovador. Su implementación cons-ta de tres fases: actividades de apresto, identi-ficación, y retroalimentación.

Primera fase: actividades de apresto

El profesor prepara el escenario para las activi-dades de Enseñanza Defensiva:

Establecer la racionalidad para la observan-cia del Año Internacional de la Alfabetización(AIA). Esto incluye: 1) debates sobre la situa-ción de la alfabetización en el mundo; 2) des-cripción del mandato de la Asamblea Generalde las Naciones Unidas a la UNESCO; 3) debatessobre el papel de la UNESCO y sus contribucionesfuturas al desarrollo de la alfabetización mun-dial; 4) una descripción del estado de la alfabe-tización nacional; 5) debates sobre el efecto delanalfabetismo en los ciudadanos, conocidos,amigos, parientes.

Destacar el valor de la participación de Tri-nidad y Tabago en el acatamiento del AIA.Establecer los beneficios que pueden obtenersede la participación de este país en el ejercicio.Obtener estudiantes que sugieran formas decomo ellos pueden ayudar a promover la alfa-betización en el colegio, la casa y el barrio.

Debatir sobre las implicancias del objetivode la UNESCO para lograr la alfabetización mun-dial en el año 2000. Comprometer a los estu-diantes en una evaluación crítica de la realidad


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del logro de este objetivo. Introducir solucio-nes relacionadas con los avances de la naciónen materia de alfabetización. Por ejemplo, ¿aquién le cabe la responsabilidad de desarrollarla alfabetización? ¿cómo y cuándo se ejecuta?¿bajo qué condiciones se desarrolla mejor?¿cómo pueden ayudar los ciudadanos/alumnosal logro de la alfabetización mundial? Asistir alos alumnos en la identificación de los papelesque ellos pueden tener en el esfuerzo interna-cional. Asegurarles que la escuela puede ayu-darlos a prepararse para asistir a los que nosaben leer.

Un factor crítico en las actividades previas deenseñanza es la adaptación de los contenidos alnivel de madurez del curso. Los buenos profe-sores no tendrán dificultad para hacer las adap-taciones necesarias.

Segunda fase: identificación

El profesor dedica diez o quince minutos dia-rios a esta actividad. Como su nombre lo indi-ca, esta fase del procedimiento tiene relacióncon: 1) señalar con precisión los elementos quecomprenden las deficiencias comunes en lectu-ra y 2) identificar métodos y actividades parasuperar dichas deficiencias o reforzar la habi-lidad.

Se debe tener en cuenta que el grupo objetivo(el tercero en el triángulo) se caracterizará porvariaciones en los niveles de logro en el apren-dizaje de la lectoescritura. Por lo tanto, comoprimer paso, se debe priorizar el establecimien-to de las bases en las que puedan apoyarse lossupuestos tutores. De esta manera, el profesordeberá jugar un papel destacado en la conduc-ción del curso inicial mientras deja suficientelibertad para el aprendizaje individual.

Luego de la creación inicial de las bases, elprofesor procede a adoptar un programa deprogreso en la lectura secuenciando, que seconstruye sobre el primer paso mientras refuer-za aprendizajes anteriores.

En todos los aspectos de esta fase del proce-dimiento, el profesor usa un enfoque defensi-vo. Esto es, toda información o explicación seda sólo en relación al problema de la tercera

persona y no al curso en general o al alumnoespecífico que identificó el problema o lo ma-nifestó previamente.

La programación de los pasos aporta mayorclaridad en relación a cómo funciona el proce-dimiento de enseñanza defensiva.

Primer paso:Los alumnos hacen una lista de las necesidadesvisibles de alfabetización. Iniciar el debatesobre las necesidades observables en la lec-toescritura que sugieren que una persona puedeestar teniendo alguna dificultad en el desarro-llo del aprendizaje. Estimular y ayudar a losalumnos en sus intentos para que verbalicen lanecesidad o dificultad.

A medida que las necesidades van estable-ciéndose, escribirlas en el pizarrón y poner, allado, el nombre del alumno que observó ymencionó la dificultad.

Por ejemplo:

Necesidad observada Observador

Conocimiento de:Nombres de letras del alfabeto LindaSignificado de palabras CarlosPosición de las letras RaúlCómo usar el diccionario CarmenSonidos iniciales EnriqueFormación de las letras Inés

Estimular la participación de todo el curso enesta actividad. Hacer sugerencias, cuando seanecesario, para delimitar los rangos de las des-trezas de lectoescritura.

Segundo paso:Los alumnos y el profesor organizan listas denecesidades. Emplear “el enfoque de proble-mas” de Brigham (1980) para guiar a los alum-nos en la jerarquización de la lista de necesida-des. Preguntar, “¿qué tema vamos a analizarprimero?” “¿cuál en segundo lugar?” “¿porqué?”. Debido al tiempo limitado que se leasigna a esta actividad (10 a 15 minutos dia-rios), la organización de los temas puede ocu-par una hora completa o necesitar tiempo extra.

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Tercer paso:Basándose en el nivel del curso, el profesorformula objetivos para cada tema. Por ejemplo,en un curso estándar I, los objetivos para el usodel diccionario anterior pueden incluir:

Los alumnos identificarán conductas que evi-dencian que una persona necesita ayuda paraaprender el uso del diccionario; debatirán so-bre cómo el saber manejar un diccionario ayu-da a usar el teléfono; harán un diccionario deimágenes basado en las cosas que hay en la casay en el trabajo; recopilarán una lista de nom-bres del curso y de todos los parientes conoci-dos.

Los dos últimos objetivos pueden ser dadoscomo tarea.

Cuarto paso:El profesor planifica cuidadosamente los pasosnecesarios para facilitar el logro de cada obje-tivo. Antes de la presentación formal de cadatema que aparece en la lista organizada denecesidades, el maestro determina los pasos aseguir en el proceso. Por ejemplo, en los obje-tivos del tema-conocimiento de la posición delas letras:

Los alumnos identificarán las debilidadesque tiene el lector y que evidencian que nece-sita ayuda en lo relativo a la posición de lasletras o de las palabras; establecerán la direc-ción en que se escriben las palabras; pronuncia-rán correctamente palabras nuevas o sin senti-do; dirán como leer un libro es similar a lapronunciación de una palabra; recibirán unpárrafo corto, demostrarán conocimiento deposición de letras en palabras y posición deestas últimas en un texto de corrido.

En el procedimiento introducir objetivos parafamiliarizar al alumno con lo que se espera quelogre; generar debates para estimular la identi-ficación de las necesidades de alfabetizaciónespecífica. Estimular a los alumnos para queidentifiquen los problemas que tienen algunaspersonas con la posición de las palabras; enfa-tizar que las palabras se escriben como sepronuncian; invitar al debate sobre la direcciónen que se escriben las palabras:

Hacer que un alumno diga o muestre la direc-ción: aceptar respuesta “izquierda a derecha”;ignorar las respuestas incorrectas destacar lasrespuestas correctas.

Obtener respuestas a la pregunta “¿de quémanera la lectura de un libro es similar a lapronunciación de una palabra?”: aceptar la res-puesta “se empieza por la izquierda y se avanzahacia la derecha”; lograr debates en torno a lasotras direcciones que se usan para leer un libro;mostrar algunas palabras modelo o de granfrecuencia e interés general, conocidas o des-conocidas; dejar que los niños identifiquen laspalabras según la pronunciación que ellos su-ponen; obtener conclusiones finales en lo rela-tivo a la posición de las letras y de las palabras.

Hacer que los alumnos trabajen en grupos,elaborar una lista de palabras en las que gene-ralmente se confunde la posición de las letras ydebatir sobre actividades que permitan la prác-tica de la observación de la posición correcta;en los debates de grupos grandes, obtener ideasgrupales para la práctica de las actividades; dartareas para la casa. Dejar que los alumnospreparen juegos/actividades para ayudar a susamigos a practicar la dirección correcta en lapronunciación de palabras y la lectura de unapágina.

Quinto paso:La ejecución del quinto paso de esta fase delprocedimiento está determinada por el nivel ynecesidades del curso. Dependiendo de la ma-durez del curso, los alumnos pueden ser capa-ces y estar ansiosos por empezar el entrena-miento a la tercera persona paralelamente consus actividades de identificación en la sala declases. En el caso de niños, la determinación deuna base es crucial para la iniciación y futuroséxitos de la actividad.

Tercera fase: retroalimentación

Este aspecto del procedimiento completa launión del triángulo. Se establece la conexiónindirecta entre la primera persona (el profesor)y la tercera persona (el adulto o par analfabeto).


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Como su nombre lo indica, los alumnos in-forman diariamente de sus actividades de “tu-torías domésticas” y se les da retroalimenta-ción inmediata, se les motiva y se les propor-ciona la ayuda necesaria para los logros suce-sivos en la actividad individualizada. Esta faseproporciona, igualmente, la oportunidad deenterarse de los problemas que tienen los alum-nos, producto de aprendizajes incompletos yreforzamiento inadecuado.

Sumario y conclusiones

El procedimiento de enseñanza defensiva, unainnovación de los años noventa, proporcionauna oportunidad única para maximizar el com-

promiso en la campaña para erradicar el anal-fabetismo. Bajo la premisa de preparar alum-nos con el sólo propósito de ayudar a remediarlas necesidades diagnosticadas de una tercerapersona, el profesor aprovecha la oportunidadde estimular el aprendizaje del alumno. Haymuchas posibilidades de mejorar las conductasde alfabetización como también los crecimien-tos psicológicos que son inherentes al procedi-miento. Sin duda alguna, con la iniciativa,entusiasmo y recursos de profesores de aulaidóneos se pueden obtener, en lo que a alfabe-tización se refiere, grandes dividendos de estaactividad pedagógica del Año Internacional dela Alfabetización.

Bibliografía

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McGregor, D. (1960). “Teoría X y teoría Y”. EnPugh, D.S. (ed.), Teoría de la organización (pp.305-323). Gran Bretaña: Cox and Wyman Ltd.

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Wilson, R.M. y Barnes, M.M. (1974). Materialespara el aprendizaje de la sobrevivencia: sugeren-cias para el desarrollo. Pennsylvania: Compañíade publicaciones Shrine.

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Cambios científicos y tecnológicos y educación permanente / Ettore Gelpi

CAMBIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS YEDUCACION PERMANENTE

Ettore Gelpi*

Las relaciones entre el norte y el sur son muchas veces el resultado de lasvinculaciones y transferencias tecnológicas y de las oportunidades queexisten en el sur de desarrollar investigaciones científicas y tecnológicasindependientes. La división internacional del trabajo condiciona y escondicionada también por estas relaciones de dependencia e independenciaen el sentido tecnológico y científico. Los Estados más poderosos,conjuntamente a las estructuras productivas industriales y de servicios,contribuyen al fortalecimiento del poder tecnológico de los países del nortea la vez que los grandes complejos productivos y sus redes pasan a sercomo Estados mundiales sin pretender de ser Estados.1

Una sociedad económica internacional existe, pero muchas veces falta unasociedad civil internacional que pueda equilibrar el poder mundial yestablecer relaciones democráticas entre los países en el respeto de susculturas. Es necesario el desarrollo de una conciencia mundial parapermitir a los cinco billones de habitantes del planeta de reconocerse en unproyecto común y de utilizar ciencias y tecnologías en él, y no para nuevasformas de violencia y dependencia.

* Ettore Gelpi. Experto relaciones educación-trabajo quese desempeña en la UNESCO-París.

1 R. Petrella: “La mondialisation de la technologie et del’economie”. Futuribles, septiembre 1989.

Las nuevas tecnologías nucleares, informáti-cas, biológicas, pueden contribuir a una trans-formación positiva de la vida –especialmentela laboral– y dar a todos una participación enlas esferas social, cultural y productiva. Mo-dernidad no es sinónimo de violencia o deexclusión. Al contrario, la condición es que lamodernidad tiene como su objetivo los intere-ses de todos y no de grupos limitados de unaparticular sociedad. La lucha para el cambio nopuede ser solamente científica y tecnológica;es también cultural, social, política y estética.

Todos los modelos de sociedad existentesestán propensos al fracaso. Es necesario uncambio radical para contestar a las demandasmuy explícitas de los habitantes del planetatierra, que viven en las grandes ciudades delnorte o del sur y también en el campo. Lasociedad de la comunicación y de la informa-

Paradójicamente, ciencias y tecnologías con-tribuyen a nuevas formas de exclusión entre lospaíses y al interior de cada uno de ellos. Por unaparte, es importante una investigación perma-nente para conocer las nuevas formas de exclu-siones que se desarrollan en el sentido social,productivo, cultural y educativo y por otra,para estudiar la posible utilización de las cien-cias y las tecnologías para superar antiguas ynuevas formas de exclusión. Transformar lassociedades contemporáneas en sociedad de “in-clusión” o integración es muy difícil pero no esuna tarea imposible.


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ción es una sociedad inquieta, no fácilmentedomesticable y que tiene deseos de expresarsus emociones. Sin embargo, hasta ahora “lasemociones del individuo son consideradas ex-tranjeras a la producción y al trabajo de inves-tigación. La educación también –en el sentidoartístico y literario– es con frecuencia conduci-da como una pura transferencia de técnicas,más que una alimentación de capacidad sentiday percibida para expresar libremente estas sen-saciones y percepciones”.2

Transformaciones del trabajo y de suorganización

La educación se enfrenta a cambios radicalesen las estructuras productivas, en el desarrollode nuevas ocupaciones y la creación de inéditasestructuras de empleo (trabajo independiente,nuevos servicios, nuevos artesanos). Estos cam-bios son acompañados por nuevas formas deorganización del trabajo y si “los conocimien-tos científicos son los mismos para los obreroscualificados y los técnicos, se distribuyen porun proceso de exclusión, de separación y deestratificación que obedecen a la lógica de lajerarquía social”.3

Los cambios en las ocupaciones y en laorganización del trabajo afectan tanto la cali-dad de la vida en el lugar de trabajo y comodurante el tiempo libre. La innovación tecnoló-gica y científica también contribuye a crear y adestruir empleo. El tiempo liberado por el tra-bajo no tiene hasta ahora respuesta que satisfa-ga a desempleados y a trabajadores alineados.El bajo costo de las computadoras, las fibrasópticas, los robots inteligentes, crearán nuevasformas de revolución en la revolución, peropoca atención es prestada a este cambio.4

Es también necesaria una creatividad colec-tiva para mejorar la calidad de los serviciosmédicos sanitarios, educativos y culturales quefaltan tanto en el norte como en el sur. Lapoblación necesita servicios de calidad, peromuchas veces se enfrenta a ausencias de esosservicios y a una calidad muy baja. Las activi-dades culturales no tienen límites y los deseosestéticos del hombre y de la mujer son infinitos.La sociedad de las computadoras y de losrobots tiene más necesidad de experienciasestéticas y de expresión que las sociedadestradicionales. No es posible una revolucióncientífica y tecnológica sin una revolución es-tética.

Pero la realidad está compuesta de fábricassin obreros en algunos países del norte, en tantose evidencia un proceso de salarización enalgunos países del sur. Estas dos realidadessignifican no solamente una división inter-nacional del trabajo y de su modalidad deorganización, sino también realidades huma-nas y sociales muy diferentes en los lugares detrabajo.

Saber, cultura y educación

La división internacional del trabajo y susnuevas estructuras de organización, provocanformas inéditas de desposesión del saber y esimportante para obtener una democracia de lainformación, “resocializar el saber, lo que sig-nifica devolver el saber a todos los miembrosde la sociedad”.5

La información y capacitación son partesintegrantes hoy del proceso productivo. Si laeducación fuera confinada a la sola escuela ouniversidad, sería negligente en uno de losaspectos educativos más importantes, como esla formación productiva y creativa individual.Pero es importante tanto para los individuoscomo para los países, llegar a comprometerseen el diseño de los contenidos de las investiga-

2 M. Kamenetzky y Robert H. Maybury: “Changingsperspectives. Contribution of education”. Science andPublic Policy. N° 2, Abril, 1989, p. 108.

3 L. Tanguy: “Les savoirs enseignés aux futures ouvriers”.Sociologie du travail. N° 3, 1963, p. 354.

4 A. Schaff: “Chi ha paura della disoccupazionetecnologica? Mondo Operaio. Noviembre, 1989, pp.92-98.

5 T. Mossa Suzuki. Beyond computers, information,automation and democracy in Japan. Kegan, Londres,1988, p. 305.

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ciones y de la capacitación. Cuando los indivi-duos y los países son dependientes del softwa-re, de las investigaciones y de los formadores,la capacitación implica funcionalidad pero noindependencia; impartir habilidades, pero noeducación.

Es importante para los adultos sin distincióndel nivel de formación inicial, poder participaren la definición de los temas de investigacióneducativa y de los contenidos y modalidades dela formación. Muchas veces los adultos sonsolamente consumidores de formación profe-sional para el trabajo y de actividades educati-vas y culturales para el tiempo libre. Ayer fuela clase trabajadora y campesina de los paísesdel norte la que fue invalidada.6 Ahora estoocurre principalmente con la cultura de la granmayoría de los trabajadores del sur, como tam-bién con la cultura de las diferencias de catego-rías de personas excluidas en las sociedadesindustriales y postindustriales; pero la luchapor la cultura y la educación es siempre unalucha abierta. Es difícil anticipar los resultadosy es una realidad que “la educación actúa comovariable dependiente de la transformaciónsocioeconómica. Esto es, cuando existen mo-dificaciones o transformaciones importantesen la realidad económica o social del campesi-nado: a) los conocimientos adquiridos ante-riormente por la vía escolar o extraescolarempiezan a demostrar su utilidad; b) se co-mienzan a autogenerar demandas educativasque responden a las exigencias de enfrentarnuevas situaciones; c) empiezan a tener efectoseducativos las propias modificaciones socioe-conómicas experimentadas.7

En un período de transición científica, tecno-lógica, social y cultural, nuevas relaciones sonposibles con el saber y la educación. Por ejem-plo, hasta ahora la vinculación entre ciencia,

tecnología y estructuras militares fue muy fuerte,pero con la reciente reducción significativa delos armamentos en el este y en el oeste, losrecursos no solamente han sido liberados parainversiones no militares sino también la cien-cia y la tecnología pueden conectarse con pro-yectos productivos y culturales de paz.

También se registran cambios interesantesen el desarrollo social y político de muchassociedades, tanto en el norte como en el sur, enel este como en el oeste. Paulo Freire es unejemplo que interesa a los educadores, arresta-do en su país, Brasil, en 1964 y después exilia-do por 15 años; más tarde regresó como profe-sor en la ciudad de San Paulo, es ahora conse-jero municipal de educación de la ciudad y fuecandidato a ministro de educación en Brasil.

En el sector de producción, los obreros entrabajos nuevos o tradicionales, deben nego-ciar con sus empleadores, no sólo los salarios,sino también la organización del trabajo y enparticular materias de conocimiento y capaci-tación.

El futuro del individuo en la sociedad moder-na depende de sus oportunidades educativas enla formación inicial y en el trabajo. La políticaeducativa de un país consiste no sólo de lasreformas y legislación educativas, sino tam-bién de las prácticas cotidianas y del uso de losdiferentes medios. La falta de confianza en elsistema de educación formal, estimula muchasveces a los padres, a los jóvenes y a los adultosa buscar soluciones particulares para satisfacera sus necesidades educativas. Las comunida-des parecen preferir inversiones públicas enservicios sociales, médicos y sanitarios que eneducación, pero esta tendencia puede ser peli-grosa para la democracia educativa en cadapaís como a nivel internacional.

Inversiones en producción, investigación ymedio ambiente, se concentran en los paísesdel norte, pero las necesidades del sur son muygrandes (alto porcentaje de analfabetos, altísi-ma cesantía juvenil, nuevas concentracionesurbanas); los países del norte y las organizacio-nes internacionales demandan a los países delsur desarrollar sus sistemas de educación, peroal mismo tiempo restringen sus capacidades

6 A. Carbonaro, A. Nesti. La cultura negata. Guaraldi,Rimini-Firenze, 1975.

7 S. Schmelkes. “Educación popular y campesinado”. M.de Ibarrola y E. Rockwell. Educación y clases popula-res en América Latina. Centro de investigación y estu-dios avanzados del I.P.N. México, 1985, p. 158.


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para ejecutar sus políticas económicas (deu-das, inversiones, políticas fiscales y aduaneras).

Los educadores

El perfil de los profesores de educación formaly no formal se transforma y adquiere nuevasdimensiones, pero es esencial una evaluación yanálisis crítico permanente de las calificacio-nes y funciones de los educadores. En la prác-tica, sus actividades están estrechamente vin-culadas y limitadas por las estructuras educati-vas, productivas y sociales. Estrategias nuevasson necesarias para conectarse con los científi-cos, los tecnólogos y los artistas que contribu-yen a la investigación y a la construcción de losnuevos saberes. Nunca como ahora, los educa-dores necesitan estar en contacto con el cambioradical de la escena económica, científica ytecnológica.

Los educadores viven dramas de falta deidentidad, porque no detienen el poder de lainformación como en el pasado, dado que laformación transita de las estructuras educati-vas a las de investigación y productivas.

Tal como los educadores comprometidoslucharon en el pasado para garantizar en laescuela espacios de libertad, con salas para lasexpresiones divergentes y no conformistas, hoydeben luchar conjuntamente con todos los queparticipen en actividades educativas en losdiferentes lugares, para crear nuevos espaciosde creación y de no conformismo tanto en lasempresas como en la escuela, en los centroscomunitarios y en las nuevas asociaciones po-pulares establecidas con propósitos culturalesy otros.

Existen nuevas formas de cultura popularque son ellas mismas expresiones de resisten-cia, creatividad, valores estéticos, identidad ysolidaridad, pero los educadores están muchasveces lejos de esta cultura popular o la vivencomo momentos románticos. La comunicacióninternacional rápida y eficaz, parece limitarse alas tecnologías, a las actividades financieras, ala cultura comercial en tanto la cultura popularaparece como un hecho residual romántico yno moderno.

Estrategias culturales y educativas

Los movimientos populares en el norte y en elsur, tienen importantes antecedentes históricosy modernos. Estos movimientos fueron losactores principales del cambio político en so-ciedades donde la violencia, el dogma y ladesesperanza era la regla, tanto en el sur comoen el norte; estos movimientos contribuyeron aderrocar dictaduras y a imponer a los gobiernospolíticas de paz, impulsando una gradual des-trucción de armas. Muchos de ellos son activosluchadores para liberar al mundo de la violen-cia racista en todas sus expresiones. En losúltimos diez años ellos han demostrado el pa-pel poderoso que la participación popular pue-de jugar en el cambio de la sociedad y en laconstrucción de una conciencia terrestre. Laexistencia de estos movimientos es un hechocultural y educativo. Por cierto, en un mundode cinco billones de personas, los esfuerzos delos movimientos populares deben conjugarsecon las transformaciones de las estructuraspúblicas (estado y autonomías locales en susdiferentes formas).

En la mayoría de los países, el Estado vivehoy períodos de crisis debido a una falta deidentidad y de recursos y también, (un hechopositivo), por causa del desarrollo de nuevasformas asociativas y federativas entre los Esta-dos. La educación puede fomentar estos proce-sos en los movimientos populares y también enlas estructuras públicas para asegurar una utili-zación democrática de los servicios del Estado.Es necesario dar significación al ejercicio delos derechos humanos. Primero, hace falta unarevolución mental para que la gente se décuenta que comprender que los derechos hu-manos no son el privilegio de grupos particula-res sino que son la propiedad del común de loscinco billones de personas del mundo. Segun-do, es necesario comprender que el derecho auna cierta calidad de vida es parte de la historiade todos los hombres y mujeres y no solamentede minorías de individuos, grupos o países.Tercero, los hombres y las mujeres en un mun-do unido, para enfrentar sus necesidades, através de su inteligencia creadora deben contri-

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buir al establecimiento de nuevas estructurasinternacionales, capaces de promover los dere-chos humanos para todos.

La ciencia y la tecnología al servicio de todosestán estrechamente conectadas con un cambiode la significación y de la finalidad de la edu-cación. Esto no implica que la rica tradicióneducativa y cultural de los diferentes países, nosean significativas. Al contrario, es necesariouna identidad cultural y educativa de los dife-rentes países para la formulación activa depolíticas globales.

Finalidades ambiciosas, estrategias globalesy acciones internacionales tienen su base enproyectos concretos en las diferentes realida-des locales de los distintos países. Un cambioen la forma como la ciencia y la tecnología sonusadas, significa por ejemplo, actividades cien-tíficas y técnicas en relación a la política dedesarrollo en las estructuras educativas, en loslugares de trabajo y en la comunidad. La cien-cia al servicio de todos puede ser solamente unadeclaración retórica y demagógica si los obstá-culos permanecen, impidiendo a las poblacio-nes conocer e influir sobre políticas científicas,tecnológicas y económicas.

Por muchos años, participé en las actividadesde tres asociaciones; en la ciudad de Sevilla(Colectivo Andaluz de Pedagogía Popular), deZurich (ECAP - Ente Confederale di Addestra-mento Professionale) y de París (UGTSF - UnionGénérale des Travailleurs Sénégalais en Fran-ce). Estas tres asociaciones son expresión demovimientos populares y tienen vocacionesculturales y educativas que permiten una parti-cipación real de los trabajadores en los proce-sos de cambios tecnológicos y científicos ensociedades que son afectadas por el contrastede condiciones de vida entre el norte y el sur ytambién entre las mismas poblaciones del nor-

te. Estas asociaciones están activamente pre-sentes en la reestructuración de industrias yservicios (Suiza), en la lucha para asegurar elrespeto de culturas diferentes (Francia), en undesarrollo democrático (Senegal) y en los pro-cesos de transformaciones en Andalucía, quese integran en una economía internacional (Es-paña).

Poesía, teatro y matemáticas8 son parte desus acciones educativas y culturales para per-mitir un crecimiento cultural y moderno, norestringidos a lo folklórico o tecnocrático. Lastres asociaciones tienen relaciones con centrosde investigación y de formación universitariapara asociar investigadores de diferentes disci-plinas comprometidos con proyectos de desa-rrollo.

Las características comunes de estas tresexperiencias son: una perspectiva internacio-nal, participación de profesionales y no profe-sionales de la educación, una relación estrechaentre cultura y educación, un proceso perma-nente de autoformación colectiva, relación conlas instituciones públicas e independencia ensus decisiones de políticas educativas y cultu-rales.

Problemas comunes a estas asociaciones son:sus relaciones con las formas de cultura de lasnuevas generaciones que muchas veces se ex-presan a través de iniciativas locales y asocia-ciones informales y sus relaciones con ins-tituciones que consideran hoy las activida-des educativas para jóvenes y adultos más im-portantes que en el pasado, con nuevas po-sibilidades para la vida asociativa pero almismo tiempo expuestas al riesgo de manipu-lación y “conformismo”. Estas nuevas condi-ciones pueden ser también objetivos de inves-tigación y de autoformación para estas asocia-ciones.

8 F. Cordero Muñoz. Didáctica de las matemáticas eneducación de adultos. Editorial Popular, Madrid, 1988.

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Actividades OREALC

Actividades OREALC

REPLADRed regional para la capacitación, la innovación y la investigación en loscampos de la planificación y la administración de la educación básica y delos programas de alfabetización

Proyecto 1. Capacitación depersonal clave

Proyecto Regional deFormación de Formadores

II Seminario-Taller deFormación de Formadores enPlanificación y GestiónEducativa, Santiago, Chile, 1 al31 octubre 1990 - OREALC

ObjetivosEl Seminario-Taller Regional deFormación de Formadores en Pla-nificación y Gestión Educativa,fundamentalmente pretendió con-tribuir a formar para cada paísequipos técnicos y consolidar ins-tituciones formadoras capaces detener un efecto multiplicador en eldiseño, promoción y ejecución deacciones de formación, mejora-miento, capacitación y actualiza-ción de los agentes responsablesde las funciones de planificación yadministración de la educación.

Diseño curricular y pedagógico

El II Seminario-Taller Regionaltuvo una duración de 4 semanas ymedia. Dentro de ese período setrataron cuatro módulos temáti-cos, con una duración variable endías. Cada módulo tuvo un temacentral y varios subtemas. El pri-mero se refirió al contexto econó-

mico y social de América Latinadentro del cual ocurre el procesoeducativo, con énfasis sobre eldecenio de los 80 y la crisis. Elsegundo módulo se refirió a lasestrategias de alfabetización, entanto el tercero se centró en elpapel del Estado ante los sistemaseducativos. El cuarto módulo tra-tó de los instrumentos del planifi-cador educativo.

Hubo un nivel Seminario y unnivel Taller. El primero estuvocentrado en los temas, con susrespectivos subtemas y en una lis-ta de conferencistas. El segundo,en un documento-trabajo a produ-cir por los participantes sobre latemática del Seminario.

En general, el Seminario se de-sarrolló por las mañanas y en ple-nario. El Taller por las tardes y engrupo o individualmente.

Diseño del nivel seminario-taller

El Seminario estuvo organizadode la manera siguiente: una pre-sentación sobre el tema o subtemaa cargo de un conferencista in-vitado seguida de una discusión enplenario, ambas de no más de unahora y media de duración.

El objetivo del taller fue desa-rrollar la habilidad de los partici-pantes para hacer diagnósticoscomplejos de la situación de lossistemas educativos, consideran-

do la importancia de esta fase den-tro del proceso total de la planifi-cación. Para lograr este objetivose les solicitó que, organizados engrupos subregionales o temáticos,fueran progresivamente afinandoel diagnóstico inicial de la situa-ción en la subregión o tema, ha-ciendo uso de los aportes entrega-dos por los varios conferencistas.

Además de desarrollar la capa-cidad de diagnóstico de los asis-tentes, el Taller se propuso ahon-dar en una concepción estratégicade la planificación educativa, atentaa las consecuencias que producenlas intervenciones en los procesossociales y a los reajustes que amenudo deben hacerse a los pla-nes iniciales por esta razón.

El diagnóstico, plasmado en undocumento del grupo entregado alCoordinador Académico Edmun-do F. Fuenzalida al término delSeminario-Taller, servirá de basepara la formulación de estrategiastendientes a superar la situaciónanalizada.

En la preparación de este docu-mento de trabajo, los participantestuvieron la asesoría del Coordina-dor durante todo el desarrollo delSeminario-Taller y en la últimasemana recibieron, además, el delos conferencistas que trataron losinstrumentos contemporáneos dela planificación educativa.


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Módulos, subtemas yconferencistas invitados

Primer módulo. El contexto eco-nómico y social de América Lati-na en el que se desenvuelve elproceso educativo, con especialreferencia a la década de los 80 yla crisis.– La transformación productiva

con equidad.Conferencista: FernandoFajnzylber (CEPAL).

– La transformación del Estado.Su rol en los procesos sociales.Conferencista: Carlos A. deMattos (Consultor, Uruguay).

– Cambios en el mercado de tra-bajo.Conferencista: Lucio Geller (PRE-ALC).

– Estrategias de desarrollo y edu-cación.Conferencista: Juan CarlosTedesco ( OREALC).

Segundo módulo. Planificación yevaluación de estrategias de alfa-betización.– Evaluación de la experiencia del

Ecuador.Conferencista: Rosa María To-rres (Consultora, Ecuador).

– La problemática de la alfabeti-zación en América Latina.Conferencista: José Rivero(OREALC).

– El fracaso escolar y su inciden-cia en el analfabetismo.Conferencista: Isabel Infante(CIDE).

Tercer módulo. El rol del Estadoante los sistemas educativos.– Centralización y descentraliza-

ción de los sistemas educativos.Conferencista: Juan Casassus(OREALC).

– El financiamiento de los siste-mas educativos.Conferencista: Ernesto Schie-felbein ( OREALC).

– Aspectos cuantitativos de lossistemas educativos: segmenta-ción, cobertura, repetición, etc.Conferencista: Cecilia Bras-lavsky (FLACSO, Argentina).

– Aspectos cualitativos de los sis-temas educativos.Conferencista: Johanna Filp(CIDE).

Cuarto módulo. Los instrumentosdel planificador.– Los nuevos enfoques y escena-

rios para la planificación.Conferencista: Juan Prawda(Banco Mundial).

– El tratamiento informático de laestadística.Conferencista: Ernesto Schie-felbein ( OREALC).

– La programación presupuesta-ria.Conferencista: J. Claude Tibi(IIEP).

Colaboradores

En el Seminario-Taller colabora-ron con OREALC, en calidad de con-ferencistas y facilitadores, perso-nal de alto prestigio internacional,vinculado a las siguientes institu-ciones:– Comisión Económica para Amé-

rica Latina y el Caribe –CEPAL–.

– Instituto Internacional de Pla-neamiento Educativo –IIPE–(UNESCO), con sede en París.

– Banco Mundial.– Programa Regional de Empleo

para América Latina y el Caribe–PREALC–.

– Facultad Latinoamericana deCiencias Sociales –FLACSO–.

– Centros de investigación edu-cativa de América Latina.

Financiamiento y participantes

El Gobierno de España contribu-yó financieramente al desarrollo

de este Seminario-Taller en elmarco del Programa de Coopera-ción al Proyecto Principal de Edu-cación.

Los participantes fueron: per-sonal técnico directamente vincu-lado a actividades relacionadas conla planificación, administración y/o supervisión de la educación endependencias centrales de los Mi-nisterios de Educación, organismosregionales y locales de educación;docentes universitarios involucra-dos en programas de formación ycapacitación de personal en loscampos mencionados; personaldirectivo o investigativo de cen-tros de excelencia dedicados a in-vestigación educativa.

Una evaluación más extensa deeste Seminario-Taller Regional sehará en el próximo Boletín.

Cursos nacionales

Argentina

Como seguimiento nacional y ter-cer momento del Seminario-Ta-ller Regional de Formación deFormadores, la Coordinación Ge-neral de Planeamiento del Minis-terio de Educación y Justicia deArgentina –con la cooperación delCFI, los participantes de ambas pro-mociones del Seminario-TallerRegional y la OREALC–, organizódel 19 de noviembre al 7 de di-ciembre de 1990, un Curso Nacio-nal de Capacitación y Actualiza-ción en Planificación y Adminis-tración de la Educación. Este cur-so se enmarca dentro de las líneasde trabajo de la Dirección Generalde Planeamiento Educativo ten-dientes a fortalecer los procesosde planificación y gestión, tantoen la propia estructura del Minis-terio como en los ámbitos provin-ciales y en las universidades.

Los objetivos del curso fueron

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Actividades OREALC

los siguientes: mejorar la capaci-dad técnica de los funcionariosque se desempeñan en áreas deplaneamiento de la nación y pro-vincias para conducir procesosinnovadores de transformacióneducativa; desarrollar una estrate-gia de formación que integre cua-dros técnicos y docentes universi-tarios; mejorar el nivel de conoci-mientos de los docentes universi-tarios e incorporarlos al trabajoconjunto con equipos técnicos pro-vinciales y nacionales; contribuira la discusión de un nuevo estilode planificación y gestión flexi-ble, dinámico y participativo; re-flexionar sobre la práctica profe-sional de los planificadores paramejorar su inserción en los ámbi-tos institucionales donde se de-sempeñan; preparar profesionalescon espíritu crítico y reflexivo quecontribuyan al proceso de trans-formación de la educación.

Los destinatarios del curso fue-ron 50 profesionales que desem-peñan tareas técnicas de planifica-ción y administración de entespúblicos nacionales, federales yprovinciales o docentes del áreade política, administración y pla-nificación educativa en universi-dades nacionales.

La preparación técnica y mate-rial del evento estuvo a cargo de laDirección General de PlaneamientoEducativo del Ministerio de Edu-cación y Justicia, quien fungirácomo entidad coordinadora con elapoyo del Consejo Federal de In-versiones, ambas institucionesmiembros de la Red REPLAD.

México

El programa de capacitación, com-puesto de una serie de ocho semi-narios de 1990 a 1993 –a realizar-se en los meses de julio y noviem-bre de cada año– forma parte delas actividades de multiplicación

que se están realizando en Méxicocomo continuidad al Primer Semi-nario-Taller Regional de Forma-ción de Formadores en Planifica-ción y Administración de la Edu-cación. Con la cooperación de laOREALC, entre el 19 y el 30 denoviembre de 1990 se llevó a caboen Monterrey el Segundo Semina-rio-Taller de Planeación y Admi-nistración Educativa, coordinadopor el Programa de Investigacióny Desarrollo Educativo de la Uni-versidad de Monterrey y la Direc-ción General de Planeación, Pro-gramación y Presupuesto de laSecretaría de Educación Pública,el que se inscribe en el marco delas tareas asumidas por la RedREPLAD. El Primer Seminario-Ta-ller se realizó en Oaxaca, del 9 al20 de julio de 1990.

En el Segundo Seminario-Ta-ller de Planeación y Administra-ción Educativa se trataron los si-guientes temas: Calidad de la edu-cación; Planeación sectorial;Microplaneación; Enfoques teóri-co metodológicos de planeación;Educación en México y AméricaLatina en un contexto de crisis;Sistemas de información; Nuevosescenarios para la planeación de laeducación mexicana; Administra-ción educativa y modernizaciónde la educación; Evaluación de laeducación; Educación de adultos;Investigación educativa; y, Pro-gramación y presupuesto de laeducación.

Chile

El Centro de Administración Edu-cacional de la Universidad de Con-cepción –con el auspicio de laREPLAD/UNESCO– organizó los días7 y 8 de septiembre el Primer Semi-nario Regional de ActualizaciónDocente: Región de la Araucanía.El programa de este primer semi-nario comprendió tres conferen-

cias centrales sobre “Desafíos dela educación chilena en la décadadel 90”; Administración del re-curso humano en educación: me-tas y perspectivas”; y Administra-ción de la educación en tiempos derecursos escasos”. Contempló,además, 6 talleres sobre tópicosespecializados en educación pre-escolar: “Evaluación en los siste-mas educativos preescolares” y“Educación preescolar y familia”;en básica: “Desafíos en el currícu-lo de educación general básica”;en media: “Las ciencias en la en-señanza media” y “Estrategias deenseñanza-aprendizaje en la edu-cación media; y en técnico-pro-fesional: “Relación educación ytrabajo”.

Igualmente, conjuntamente elCAE y la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad dePlaya Ancha, miembro de la rednacional de REPLAD, organizaronlos días 14 y 15 de diciembre enViña del Mar el IX SeminarioNacional de Administración Edu-cacional bajo el tema central “Ca-lidad y Equidad en Educación:desafío de la Administración Edu-cacional”.

Proyecto I.5 Indicadores decalidad en la educación básica

Como un seguimiento a la CuartaReunión Técnica de REPLAD (Qui-to, Ecuador, 2-6 octubre 1989) seha dado inicio a un Proyecto Re-gional sobre Medición de Calidaden Educación con el apoyo de IDRC

de Canadá. Participan en este pro-yecto las instituciones miembrosde la REPLAD que indicaron las prio-ridades correspondientes en el Plande Acción de la Red; ellos son lasdirecciones de planificación deArgentina, Brasil, Colombia, Ecua-dor y Venezuela.

El Proyecto consiste en un dise-ño y prueba de un sistema de me-


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dición de los niveles de calidadalcanzados por la escuela básicaen los países de América Latina.Para este fin se validará un con-junto de instrumentos y se crearáun diseño lógico y físico para laimplantación de sistemas de infor-mación sobre la calidad de la edu-cación básica. Su propósito es re-gistrar los niveles actuales de ellay estimular su superación.

El concepto de calidad que sepostula tiene dos dimensiones: laeficiencia y la relevancia. La efi-ciencia alude al cumplimiento deobjetivos; la relevancia, a la ade-cuación, en el sentido de respon-der a demandas y necesidades in-dividuales y sociales de la educa-ción.

El tema de la calidad de la edu-cación es uno de los problemascentrales de América Latina y sutratamiento refiere tanto a dimen-siones globales del desarrollo desu población como a aquella másligada a la calidad de vida de laspersonas y de las familias.

Respecto a esto último, las va-riaciones de calidad se ligan direc-tamente al desarrollo de compe-tencias para el logro de mejoresniveles de bienestar personal ycolectivo. En cuanto al aspectomás global, la discusión sobre ca-lidad de la educación de los niñosremite a problemas muy de fondosobre las posibilidades futuras paraque los países de la región quedenmejor ubicadas respecto a los be-neficios del impacto del progresotecnológico, que hoy básicamentese genera y se aprovecha en elmundo desarrollado. Por cierto,también en este plano queda in-scrito el problema estructural delas crecientes manifestaciones deinequidad frente a tales benefi-cios, expresiones que pueden ob-servarse operando discriminato-riamente en los sectores rurales,indígenas, las áreas de pobreza

urbana y en las posibilidades dedesarrollo y participación de lamujer.

El CIDE –institución afiliada aREPLAD– asiste en la ejecución deeste Proyecto, en particular Jo-hanna Filp que ha participado enla primera etapa del mismo en laconducción de seminarios nacio-nales en los siguientes países:

Brasil

Del 26 al 29 de noviembre se rea-lizó en Brasilia el Encuentro Na-cional sobre Medición de la Cali-dad de la Educación organizadoconjuntamente entre la Coordina-ción de Planeamiento Sectorial delMinisterio de Educación y la Se-cretaría de Ciencia y Tecnologíade la Presidencia de la República.Este encuentro se enmarca en laperspectiva de que la equidad, efi-ciencia y calidad son las piezascentrales de la política educativade la actual administración.

Colombia

Del 21 al 24 de noviembre se rea-lizó un seminario nacional con elfin de informar y dar a conocer elSistema de Medición de Calidadde la Educación e intercambiarinformación sobre el avance deltrabajo que el Ministerio de Edu-cación de Colombia está realizan-do respecto a la evaluación de lacalidad de la educación. Esta acti-vidad fue considerada pertinentedebido a que el trabajo sobre eva-luación que se está haciendo en elpaís se encuentra en la etapa dediseño y ajuste del sistema.

Ecuador

Se realizó un seminario nacionalsobre calidad de la educación enQuito durante los días 8 al 11 deoctubre. Participaron 30 encarga-

dos regionales de educación sien-do la primera ocasión en que re-presentantes regionales de las ofi-cinas de planificación se reunie-ron para analizar en forma conjun-ta los problemas educativos queenfrentan. El seminario concluyócon un plan de trabajo que el Mi-nisterio de Educación de Ecuadorse comprometió a validar experi-mentalmente en las pruebas de len-guaje y de matemáticas de cuartoaño básico. Se asignó a dicha tareaun equipo de dos personas condedicación de tiempo completo yse estableció un calendario de apli-cación de pruebas. Se espera tenerlos primeros resultados en el mesde marzo de 1991.

Venezuela

Durante los días 1 al 5 de octubrese realizó un seminario nacionalsobre calidad de la educación, conparticipación de autoridades delMinisterio de Educación, investi-gadores, profesores universitario,representantes de organismos in-ternacionales.

El seminario contó con unaamplia cobertura periodística,publicándose artículos en los quese describe el proyecto regional dela REPLAD/OREALC y se destaca laimportancia de emprender accio-nes para mejorar la calidad de laeducación básica.

También en este país se asignó ados personas de tiempo completopara validar un conjunto de instru-mentos del módulo propuesto porREPLAD/OREALC. Se espera contarcon los primeros resultados de estaaplicación experimental duranteel mes de marzo de 1991. Además,se está realizando un estudio de“estado del arte” sobre calidad dela educación en Venezuela. Dichotrabajo será realizado por Cinter-plan.

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Actividades OREALC

Proyecto 4.1. Cooperaciónhorizontal

Del 2 al 8 de noviembre pasado,María Candelaria Rodríguez (Co-lombia) y Juan Carlos Palafox(México), participantes del II Se-minario-Taller de Formación deFormadores en Planeamiento yGestión Educativa, realizaron unapasantía en Chile. Durante su esta-día visitaron el Sistema de Infor-mación sobre Planta Física –SI-PLAF– del Ministerio de Educa-ción, obteniendo instrumentos,reportes y el Programa de las 900Escuelas de dicha secretaría deEstado, sosteniendo reuniones detrabajo con los coordinadores delmismo, grupos técnicos, directi-vos, maestros y monitores de una

escuela subvencionada de la co-muna de Conchalí; se entrevista-ron con el Director Académico delCentro de Investigación y Desa-rrollo de la Educación –CIDE– yreuniones y visitas de observacióndel proceso de aplicación de prue-bas del Sistema de Medición de laCalidad Educativa –SIMCE–.

Proyecto 5. Apoyo a lacreación y consolidación deredes nacionales

Argentina

En el Seminario Nacional de Pla-neamiento de la Educación, reali-zado en junio pasado, el Ministe-rio de Educación y Justicia y el

Consejo Federal de Inversiones –con el auspicio del Proyecto OEA

151– aprobaron en forma conjuntay por unanimidad la formación dela Red Federal de Planeamiento yGestión de la Educación. Poste-riormente se confeccionó el co-rrespondiente plan de trabajo con-tenido en el documento “Red Fe-deral de Planificación y Gestión.Programas de trabajo regionalespara la transformación de la edu-cación”, en el que se destacan lossiguientes puntos: constitución delas redes regionales de planeamien-to y gestión de la educación; ejespolítico-técnicos; programa de tra-bajo de las redes regionales; pro-gramación regional y un anexodetallando las reuniones regiona-les.

Area de acción: AlfabetizaciónTipo de actividad: Investigación.Nombre de la actividad: Investi-gación regional sobre analfabe-tismo funcional.

En el marco de la REDALF–como derivación de la ConsultaTécnica iberoamericana sobre anal-fabetismo funcional (Salamanca,octubre 1988)– se llevó a cabo enla oficina de OREALC, con el apoyode la OEI, el Taller inicial de la“Investigación regional sobre anal-fabetismo funcional” con los res-ponsables/encargados de la inves-tigación en cada país. Asistieronrepresentantes de Argentina, Chi-le, El Salvador y Perú, países pre-liminarmente seleccionados pararealizar la investigación (Santia-go, Chile, 24 al 26 de octubre,1990).

En dicha reunión se expusierony analizaron los objetivos, meto-

REDALFRed regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de adultos

dologías e instrumentos de reco-lección de datos (test de matemá-tica, lectoescritura, competenciaslaborales y sociales y formulariode datos personales) y se adopta-ron acuerdos operativos con lospaíses.

El estudio incursiona en un cam-po no explorado en vistas a deter-minar el estado del analfabetismofuncional, en particular, las com-petencias de lectoescritura y cál-culo de los jóvenes y adultos queno han completado el último gra-do de la enseñanza básica.

Area de acción: Alfabetización.Tipo de actividad: Capacitacióny asistencia técnica/actividadregional.Nombre de la actividad: Misiónde asistencia técnica sobre políticasde alfabetización según modalidadequipos itinerantes.

En el marco del Plan Operativo dela REDALF para el AIA se conforma-ron equipos itinerantes destinadosa apoyar las estrategias nacionalesde alfabetización. Uno de los gru-pos operó en septiembre enCentroamérica (El Salvador, Gua-temala y Honduras); el otro en lasubregión andina (Bolivia, Ecua-dor y Perú) a fines de octubre yprimera quincena de noviembre yel tercero, en la subregión del Ca-ribe Latino (República Dominica-na, Haití) en octubre.

En cada uno de los países men-cionados, los equipos respectivosdesarrollaron actividades con losMinisterios de Educación y orga-nizaron talleres nacionales paradiscutir factores del contexto so-cioeconómico, la situación actualen materia de alfabetización y al-ternativas futuras. En el caso delos países de la subregión andina yRepública Dominicana, esta mi-


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sión fue organizada conjuntamen-te por OREALC y UNICEF. En Bolivia,Ecuador y Perú, la actividad estu-vo referida a la alfabetización bi-lingüe, poniendo de manifiesto elcreciente proceso de instituciona-lización de esa modalidad educa-tiva.

Este nuevo perfil de la asisten-cia técnica (itinerante) permite unenfoque interdisciplinario, al reu-nir en un mismo equipo a especia-listas de diferente formación y lo-grar una visión comparada del pro-blema, dado que el mismo grupoapoya acciones en diferentes con-textos socioculturales. En el mis-mo sentido, se propició el trabajocolectivo de las contrapartes na-cionales así como su papelprotagónico en la toma de decisio-nes.

Area de acción: Alfabetización.Tipo de actividad: Capacitacióny asistencia técnica/reunión na-cional.Nombre de la actividad:TallerAndino de alfabetización y edu-cación bilingüe intercultural(Ecuador).

Entre el 5 y el 9 de noviembre serealizó en Quito, Ecuador, estetaller sobre alfabetización y edu-cación bilingüe intercultural aus-piciado por la OREALC y el UNICEF yapoyado por la Cooperación Téc-nica Alemana (GTZ). Participaronla Dirección Nacional de Educa-ción Indígena Intercultural Bilin-güe (DINEIIB), delegados de los Ins-titutos Normales Bilingües, Cole-gios Técnicos, Proyecto de Edu-cación Bilingüe Intercultural; re-presentantes de la ConfederaciónNacional de Nacionalidades Indí-genas (CONAIE) y sus filiales, de laFederación Evangélica de Indíge-nas del Ecuador (FEINE), de la Fe-deración Nacional de Organiza-ciones Campesinas e Indígenas

(FENOCI), Universidades de Loja yCuenca y otros organismos nogubernamentales que llevan a caboprogramas de alfabetización o es-colaridad bilingüe; se contó ade-más con una observadora de laUniversidad de Nariño, Colom-bia.

El objetivo del taller fue elabo-rar un diagnóstico de las accionesrealizadas en alfabetización, pos-talfabetización y educación bilin-güe, señalando logros y obstácu-los así como establecer acuerdosrespecto de actividades priorita-rias. Se concluyó que entre losprincipales aspectos favorables sedestaca la apertura del Estado ha-cia la gestión indígena de su edu-cación así como la mayor vincula-ción de las estructuras educativascon las comunidades y organiza-ciones indígenas y el fortalecimien-to de estas últimas como resultadode esa integración. Entre las prin-cipales recomendaciones se des-tacan: llevar a cabo evaluaciones,capacitar al personal docente yfacilitar la creación de centros ocu-pacionales y artesanales como unamanera de afianzar el procesoalfabetizador.

Area de acción: Alfabetización.Tipo de actividad: Capacitación/publicaciones.Nombre de la actividad: Mate-riales didácticos para programasde postalfabetización y educacióncívica con mujeres.

Como seguimiento del Tallersubregional sobre producción demateriales educativos en postalfa-betización y educación cívica paraprogramas con mujeres de la su-bregión andina (Lima, 29 octubre- 9 noviembre 1990), se ha firma-do contrato con las siguientes ins-tituciones para publicar y difundiren sus países los respectivosmateriales confeccionados en la

reunión: CIDEM y la Oficina Jurídi-ca para la Mujer en el caso deBolivia; en Colombia, CAMI-CICOM,en Chile, el Instituto de la Mujeren Conchalí; en Perú, PERU-MUJER

y PRODEMU (Tarapoto) y en Vene-zuela, CESAP.

Area de acción: Educación deadultos.Tipo de actividad: Investigación.Nombre de la actividad: Inves–tigación regional sobre la edu-cación básica de adultos.

Durante septiembre/diciembre seelaboró el informe final regional;se emplearon como insumos lasencuestas de diez países (Colom-bia, Ecuador, México, Perú y Cos-ta Rica, El Salvador, Guatemala,Honduras, Nicaragua y Panamá)así como datos secundarios de oncepaíses (los mismos y Brasil).* Eldocumento analiza la demandaefectiva de la EBA (usuarios actua-les) sobre la base de datos prima-rios procedentes de diez muestrasde los países mencionados, asícomo registros oficiales. Además,caracteriza la oferta y en particu-lar el perfil de profesores y direc-tores, también a partir de informa-ción obtenida por muestras y ar-chivos secundarios. En una segun-da parte se caracteriza la articula-ción entre la oferta y la demanda yse presenta una inicial aproxima-ción respecto de la demanda po-tencial. El estudio pone de mani-fiesto la necesidad de redefinir laoferta mediante su apertura haciauna población potencial altamen-te heterogénea; este proceso im-plica también desescolarizar y des-centralizar los actuales servicios.El informe final será analizado en

* Uruguay y Venezuela presentaránsus resultados en el Seminario declausura.

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Actividades OREALC

un Seminario-taller regional (An-tigua, Guatemala, 8-12 enero 1991)en el cual participarán Directoresde Educación de Adultos, investi-gadores, especialistas, invitados atítulo personal y representantes dela OREALC, OEI y Gobierno de Espa-ña (país que auspició la actividad).Sobre la base de los resultados delestudio se elaborará un ProyectoRegional de Mejoramiento de laEBA.

Area de acción: Alfabetización.Tipo de actividad: Capacitacióny asistencia técnica/tallersubregional.Nombre de la actividad: Taller sobre producción de materialeseducativos en postalfabetizacióny educación cívica para programascon mujeres de la subregión andina.

Este taller se realizó en conjuntocon PERU-MUJER entre el 29 de oc-tubre y el 9 de noviembre en Lima,Perú. Estuvo dirigido a ONGS quetrabajan con mujeres neolectoraso de bajo nivel educativo que ac-tualmente realizan o tienen interésen iniciar programas de educacióncívica.

Entre las principales conclusio-nes del taller se destacan: i) laimportancia de elaborar participa-tivamente los materiales, aun en elcaso de medios que requieren ele-mentos técnicos; ii) en los mate-riales no sólo hay contenidos queapelan a la razón, sino también a loafectivo y esto es importante por-que fortalece la identidad; iii) ha-cer educación popular no significahacer materiales de baja calidad ysin fuerza comunicativa; iv) lacomunicación es un proceso cul-tural complejo que necesita serrevelado, ya que opera sobre labase de mecanismos de negacióny racionalización inherentes a lavida cotidiana; v) el centro deltrabajo educativo y comunicativo

no son los materiales sino los pro-cesos de formación.

Entre las actividades centralesdel taller se encontraron dos pane-les iniciales y una reflexión conlas participantes sobre la impor-tancia de la lectura para las muje-res de sectores populares, en lacual se plantearon, entre otras, ideastales como: i) “a través de la lectu-ra es posible llegar a experimentaremociones, compartir la experien-cia de otros, confrontar puntos devista; la lectura es una forma efec-tiva de acercarse al conocimientoy la información”; ii) la lecturapuede proporcionar elementos parala formación de dirigentes, es unmedio para aprender el cuidado desu salud y el de su familia. Contócon 9 participantes provenientesde Bolivia (2), Chile (2), Colombia(2), Ecuador (1) y Venezuela (2).

Area de acción: Alfabetización/educación bilingüe.Tipo de actividad: Capacitacióny asistencia técnica/reuniónnacional.Nombre de la actividad: Semi-nario taller nacional sobreestrategias de desarrollo derecursos humanos para laeducación de la poblaciónindígena. (Perú)

La OREALC auspició en Lima, Perú,el Seminario-taller nacional (12-16 de noviembre) en el marco de laasistencia técnica brindada por losequipos itinerantes. Previa a estaactividad, fue presentada una pro-puesta con la fundamentación, losobjetivos generales y específicos,contenidos del evento y los parti-cipantes y experiencias por con-vocar. En la reunión, organizadapor el Ministerio de Educación, secomprobó la disponibilidad de di-versas organizaciones no guber-namentales para colaborar no sólocon materiales sino con equipo y

personal de apoyo; además, en elseminario se logró sentar las basesde un trabajo conjunto.

Area de acción: Alfabetización.Tipo de actividad: Capacitacióny asistencia técnica/reuniónnacional.Nombre de la actividad: Semi-nario-taller sobre estrategias haciauna acción intensiva dealfabetización en 1990-1994(República Dominicana)

Durante el 21 al 23 de octubre de1990 se realizó en Santo Domin-go, República Dominicana, un se-minario taller nacional en el mar-co de las acciones de asistenciatécnica a ese país –auspicio OREALC/UNICEF. En él, la SEEBAC presentó eldocumento de trabajo “Hacia unaacción intensiva de alfabetización1990-1994” y se organizaron lospaneles: “Experiencias naciona-les de alfabetización”, en el cualparticiparon CEDEE, UNESCO y SEE-BAC y “La condición de la mujer ylos niños en situación de riesgo,implicaciones curriculares en laalfabetización y postalfabetiza-ción” (UNICEF). La Dirección deAlfabetización, por su parte, pre-sentó el documento “Hacia unadescentralización de la ejecuciónde acciones de alfabetización parael período 1990-1994”.

Area de acción: Alfabetización.Tipo de actividad: Publicación.Nombre de la actividad:Campa-ña Nacional de Alfabetización enEcuador.

Con la colaboración financiera delPNUD, la asistencia técnica de laOficina Subregional de la UNESCO

en Quito y la cooperación de laOREALC, se publicó la “Evaluaciónexterna de la Campaña Nacionalde Alfabetización “MonseñorLeonidas Proaño” en Ecuador.


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Los resultados del estudio fue-ron analizados en el número 21 delBoletín del Proyecto Principal.

Area de acción: Alfabetización.Tipo de actividad: Publicación.Nombre de la actividad: Mediosde comunicación: apoyo a pro-gramas de alfabetización y post-alfabetización.

Se firmó contrato para sistemati-zar y compilar tanto la informa-ción obtenida, como los textos pre-sentados y producidos en el Semi-nario-Taller Regional REDALF so-bre Medios de Comunicación enapoyo a programas de alfabetiza-ción y postalfabetización (Cusco,Perú, julio, 1990). Este trabajo setraducirá posteriormente en unapublicación OREALC.

Area de acción: Alfabetización/Medios de comunicación.Tipo de actividad: Difusión.Nombre de la actividad: Semi-nario “Alfabetizacao e a Midia”.

La UNESCO fue invitada a auspiciarel Seminario “Alfabetizacao e aMidia” (16-17 de agosto) al cualenvió un representante para haceruna exposición sobre sus aportesal Año Internacional de la Alfabe-tización. El seminario –organiza-do por Asociación Nacional dePeriodistas (ANJJ), Asociación Na-cional de Editores de Revistas(ANER), Asociación Nacional deEmpresas Radio y TV (ABERT) y laFundación Roberto Marihno– ge-neró expectativas en los medios decomunicación, lo que se tradujoen un incremento de noticias sobretemas y problemas educativos noasumidos anteriormente por ellos.El seminario confirmó que la alfa-betización es una de las principa-les prioridades de la actual admi-nistración gubernamental y quedebe ser asumida en Brasil como

un problema colectivo del gobier-no y de la sociedad civil, en el quelos medios de comunicación serándeterminantes.

Area de acción: Educación deadultos.Tipo de actividad: Reunión na-cional.Nombre de la actividad: Semi-nario sobre experiencias einvestigaciones innovadoras en laenseñanza de la matemática conlos adultos de los sectorespopulares (Colombia).

En noviembre de 1990, organiza-ciones no gubernamentales aso-ciadas a la REDALF de Colombiaque se desempeñan en el campo dela educación popular (CEAAL, CLEBA

y Dimensión Educativa), publica-ron en forma conjunta las memo-rias del Seminario sobre ex-periencias e investigaciones inno-vadoras en la enseñanza de la ma-temática con adultos de sectorespopulares (Medellín, 19-22 julio1989). El libro contiene tanto lasponencias de la reunión como pro-puestas de diferentes países (Bra-sil, Colombia, México) respectodel trabajo pedagógico con adul-tos en torno al aprendizaje de lamatemática. Constituye un acer-camiento exploratorio al tema ycontiene entre otros, aplicacionespiagetanas; enseñanza de opera-ciones aritméticas a partir de si-tuaciones concretas (experimentosobre alimentación de pollos); con-cepción del espacio y dibujo es-pontáneo de los adultos populares.

Area de acción: Educación deadultos.Tipo de actividad: Capacitación.Nombre de la actividad: Cursotaller regional sobre educaciónde adultos.

Este Curso-Taller REDALF desarro-

llado por CREFAL, se llevó a cabo ensu sede de Pátzcuaro, México, del3 al 28 de septiembre de 1990;contó con la participación de 16representantes de institucionesnacionales REDALF de Argentina,Bolivia, Colombia, Costa Rica,Cuba, Chile, El Salvador, Guate-mala, Honduras (2), México (2),Nicaragua, Perú, Uruguay y Ve-nezuela.

El curso de un mes de duraciónse caracterizó por la diversidad desu temática, la cual incluyó: Edu-cación de adultos en el contexto deAmérica Latina; planeación e in-vestigación participativas; siste-mas de capacitación permanente ysupervisión continua; metodolo-gías de aprendizaje de la lectoes-critura y la matemática, y evalua-ción de programas de alfabetiza-ción. Su objetivo fue contribuir aldesarrollo, fortalecimiento y per-feccionamiento de la formacióndel personal que se desempeña eneducación de adultos, promovien-do la integración en este campoentre teoría y práctica.

La evaluación final arroja comoimportantes logros el intercambiode conocimientos y el análisis so-bre la práctica de la educación deadultos en diferentes países y co-mo principales limitaciones, de-ficiencias de orden metodológico.

Area de acción: Educación deadultos.Tipo de actividad: Reunión na-cional.Nombre de la actividad: Semi-nario nacional sobre el estudio denecesidades y expectativas de lapoblación entre 15 y 40 años,desertores del ciclo primario y/oanalfabetos (Uruguay).

El Consejo Directivo Central dela ANEP (Administración Nacionalde Educación Pública, Uruguay)

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Actividades OREALC

organizó durante octubre de 1990un seminario para discutir las con-clusiones del estudio sobre “Ne-cesidades y expectativas de la po-blación entre 15 y 40 años, deser-tores del ciclo primario y/o analfa-betos”. El informe caracteriza aesta población en términos cuanti-tativos y cualitativos. Es llamati-

vo observar que en la muestra se-leccionada se detecta un 11.5% depersonas entre 15 y 40 años que nohan completado el nivel primario(10.3%) o son analfabetos (1.2%).Estos adultos, concentrados en lostramos de mayor edad, son defini-dos como población casi marginalal mercado de trabajo. El docu-

SIRISistema Regional de Información

Area: Base de datos de informa-ción educativa, cualitativa y esta-dística.Línea: Base de estadísticas edu-cativas por países.

Veinticinco de los 35 países de laregión han contestado la informa-ción solicitada por el SIRI para losaños 1988-1989 y se ha iniciadosu procesamiento para quedar dis-ponible en el Banco de datos y serutilizados en la preparación delinforme para la reunión de minis-tros a realizarse en abril de 1991.

Cinco bases de datos esperanser desarrolladas por CRESALC-Ca-racas y la Academia de Cienciasde América Latina (ACAL) en elpróximo quinquenio. Las bases dedatos se referirían a toda AméricaLatina y el Caribe y los temas deellas serían: Oferta y demanda deempleo e intercambio de investi-gadores; becas y subsidios de in-vestigación para científicos y es-tudiantes de postgrado en cien-cias; investigadores que residenfuera de la región; eventos cientí-ficos regionales y subregionales yprogramas de postgrado en cien-cias. El acuerdo se firmó en agostode 1990.

Un estudio sobre la calidad de la

educación sería una de las prime-ras tareas de un grupo de trabajoen “Building educational researchand assessment capacity” organi-zado en el Banco Mundial. Por lomenos un país de la región queda-ría incluido en el estudio.

Una encuesta sobre las necesi-dades de servicios de informacióny las categorías de usuarios en losestados miembros está realizandola señora Denise Pelissier, de laUnidad de Coordinación del Cen-tro de Intercambio de Informaciónde la UNESCO. El objeto es crear unabase de datos que atienda a una redmundial de usuarios. Nuestro Cen-tro de Documentación coordinó laencuesta en Chile y ya ha enviado35 respuestas a París.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documental.Línea: Publicaciones.

The State of Education in LatinAmerica and the Caribbean, 1980-1987 ha sido publicado reciente-mente por OREALC y está siendodistribuido en los países de hablainglesa.

Doscientos cincuenta informesy documentos aparecen clasifica-dos en el Boletín del Centro deDocumentación correspondiente al

período enero-junio 1990. Los in-teresados en obtener el Boletínpueden escribirnos.

En el próximo número de losResúmenes Analíticos que publicaCIDE aparecerá el volumen desti-nado a Educación de Adultos yAlfabetización y quedará disponi-ble la microficha en la red de cen-tros en toda la región.

Un análisis de la informaciónsobre calidad de la educación enAmérica Latina ha sido publicadopor el Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación (IIEP)en el número 162 de la Serie Infor-me de Investigación y por OREALC

en este Boletín.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documental.Línea: Procesamiento de la in-formación y elaboración de in-formes.

SIRI preparó información para unamisión de asistencia técnica alMinisterio de Educación de Boli-via. El buen trabajo de equipo conlos funcionarios del país permitiódiseñar un programa de acción parala preparación de un proyecto que,eventualmente, sería presentado alBanco Mundial.

mento constituye un aporte signi-ficativo para una caracterizaciónregional de la demanda potencialde educación básica de adultos asícomo del analfabetismo funcio-nal, en particular, las competen-cias de estos adultos en lectoes-critura.


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La demanda por ingreso a laeducación superior en Chile en lapróxima década, estimó el SIRI, apedido de la comisión presiden-cial para el análisis de la educa-ción superior. Un informe sobre lasituación de la educación superioren el país será publicado a princi-pios de 1991.

Las características de los do-centes de Paraguay han sido anali-zadas con datos de una muestra. ElCentro Paraguayo de EstudiosSociológicos, ha preparado un in-forme preliminar y se espera con-tar con la versión final a mediadosde 1991.

Cuatrocientos informes y docu-mentos sobre educación técnica sehan identificado y resumido. Seespera seleccionar uno de cadatres trabajos para ser incluidos enel tercer volumen de ResúmenesAnalíticos Monotemáticos pu-blicado en forma conjunta con CIDE.

Las oportunidades de educaciónpara la mujer se han analizado enun informe solicitado por UNICEF.

Area: Intercambio y uso de lainformación y documentación.Línea: Sistemas de informaciónpara la administración.

El Grupo de Usuarios de REDATAM

(GUR) está publicando RedatamInforma, donde se describe el usode este programa y las principalesaplicaciones o modificaciones. Losinteresados pueden solicitar unacopia a: Instituto Nacional de Es-tadísticas, Casilla 498-3, Santia-go, Chile.

Un estudio de factibilidad paradesarrollar en Argentina el sis-tema de información para las de-cisiones en educación fue evalua-do positivamente por SIRI y se es-pera que el contrato con un grupoconsultor que lo ponga en prácticase firmaría a comienzos de 1991.

Información básica sobre Para-

guay, para una misión conjuntaUNESCO-Banco Interamericano, fuepreparada por SIRI y posibilitó laidentificación preliminar de unproyecto para impulsar la educa-ción básica de ese país. Se esperarealizar una nueva misión de pre-paración a mediados de 1991.

Area: Intercambio y uso de lainformación y documentación.Línea: Subredes de información.

La Red Internacional de Informa-ción Educacional ( INED) está inte-resada en recibir informes y docu-mentos sobre la organización y lapolítica de educación; las tenden-cias de su desarrollo y las refor-mas del sistema escolar. Puedenenviar este material al señor Za-chariev en la Oficina Internacio-nal de Educación en Ginebra, Sui-za (Case Postal 199-1211, Gine-bra 20).

La International Association forthe Evaluation of EducationalAchievement (EIA) llevará a caboel Third International Mathema-tics and Science Study en los años1993/94 y lo repetirá en 1997/98.Coordina el estudio el Dr. WilliamLoxley y se espera que participenvarios países de la región.

Area: Intercambio y uso de lainformación y documentación.Línea: Programas para análisis yproyecciones de información.

Los modelos desarrollados por SIRI

para estimar niveles de repeticiónse probaron en tres provincias deChina con excelentes resultados.Las estimaciones de los modeloscoincidieron con estudios de cam-po en que se reconstituyó, con lasmadres, la historia escolar de losniños.

Un curso sobre Informática Edu-cativa se realizó en Río Tercero,

provincia de Córdoba, Argentina,del 24 de septiembre al 6 de octu-bre de 1990. Se espera que, ade-más de adquirir destrezas y habili-dades informáticas, puedan serusuarios inteligentes de la infor-mática y puedan descubrir nuevasaplicaciones.

Indicadores de productividad dela educación han sido desarrolla-dos por los países de la OCDE en unesfuerzo coordinado por el Centerfor Educational Research andInnovation (CERI). Se ha completa-do la primera fase y se han organi-zado cinco redes para identificarindicadores en: matrículas, carre-ras y desertores; resultados de laeducación; ecología de la escuela;costos y recursos, y actitudes yexpectativas. Se dispone de unpresupuesto de desarrollo de500 000 dólares para los próxi-mos dos años, además de los cos-tos de las cinco redes y de la parti-cipación de cada uno de los 24países.

Area: Sistemas de informaciónpara la administración.Línea: Seminarios/Congresos.

La medición de la calidad y de loslímites de los modelos tradiciona-les fueron los temas analizados,con información de SIRI, en semi-narios realizados en la Universi-dad Austral (noviembre 7, 1990)y en la Universidad Diego Porta-les (noviembre 18, 1990), ambasen Chile.

Los Sistemas de Informaciónpara la Gestión (SIG) fue el temapresentado en el Taller Interame-ricano desarrollado por el CentroInteramericano de Enseñanza deEstadística (CIENES) en los mesesde noviembre y diciembre. Se pre-sentó la experiencia de SIRI y 28especialistas (11 mujeres) de diezpaíses examinaron los nue-vos desarrollos y aplicaciones de

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Actividades OREALC

las bases de datos y las modali-dades de distribución de la infor-mación.

Los indicadores de acceso y deeficiencia de la operación de lossistemas de educación y de consis-tencia de los datos, fueron los te-mas con que SIRI colaboró en elCurso Interamericano organizado

Curso Internacional organizado porel Instituto Latinoamericano dePlanificación Económica y Social(ILPES) realizado en octubre de 1990.Veinticuatro especialistas (15mujeres) de 14 países participaronen las sesiones.

por el Centro Latinoamericano deDemografía (CELADE) realizado enoctubre de 1990. Veinte especia-listas (12 mujeres) de 15 paísesparticiparon en el curso.

El desarrollo de los sistemaseducativos y los niveles de fracasoescolar fueron dos de los temasdesarrollados por SIRI en el XXI

PICPEMCERed regional de formación, perfeccionamiento y capacitación deeducadores

Talleres sobre EnfoqueSistémico en proyectos deLecto-Escritura

Tres talleres, cuyo objetivo fue elde realizar ejercicios de compren-sión sistémica sobre un proyectoeducativo, se llevaron a cabo du-rante el mes de octubre con tres delos proyectos de lecto-escrituraseleccionados por la OREALC.

Los talleres tuvieron lugar enCali, Colombia; Heredia, CostaRica y Oaxaca, México, bajo laconducción del especialista Artu-ro Matute, en su condición de coor-dinador de la Red PICPEMCE. Elprimero es el proyecto “El niño yla escuela” atendido por académi-cas de la Universidad del Valle; elsegundo, denominado “Iniciaciónde los procesos de lectura y escri-tura desde la Pedagogía Operativacon niños de 5 a 9 años”, coordina-do por académicas de la Universi-dad Nacional de Heredia, y el ter-cero, “Trabajo experimental parala enseñanza de la lectoescrituraen lengua Mixe y de matemáticasen el 1er. grado de la escuela pri-maria”, coordinado por académi-cos de la Universidad PedagógicaNacional de México, sede Oaxa-ca.

Durante cada uno de los talleresse ejercitó una visión sobre el pro-pio proyecto desde la perspectivasistémica, con el objeto de hacermanejable su complejidad, com-prender su dinámica en una formaimpersonal, establecer un inven-tario de recursos de todo tipo acce-sibles al proyecto y sus respecti-vos déficit, reconocer las limitan-tes y establecer una estrategia rea-lista.

Como resultante de los talleres,se elaboró una ficha sistémica decada proyecto estudiado, la quepermitirá su mejor comprensiónpor otros coordinadores de pro-yectos y orientará los posibles in-tercambios y apoyos horizontalesen el futuro.

Actividades de cooperacióncon el IDEPA para la formaciónde Educadores para la Paz

PICPEMCE estuvo presente en el cur-so de formación de Educadorespara la Paz organizado por el Ins-tituto de Educación para la Paz,IDEPA, en Valparaíso, Chile, apor-tando elementos y orientaciónmetodológica para el mejor éxitode esta experiencia inicial en laregión.

El curso duró un semestre, entrejulio y diciembre de 1990 y formóa un grupo de 35 educadores dediferentes niveles, capacitándolospara el desarrollo de currículosorientados desde las diferentesáreas del conocimiento, hacia laEducación para la Paz.

Se desarrolló también un ciclointroductorio paralelo sobre el temapara los supervisores de la V Re-gión del territorio chileno, en co-operación con el propio IDEPA y laSecretaría Regional Ministerial deEducación de dicha región.

Asesoría al SistemaPermanente dePerfeccionamiento Docente enTalleres de Educadores. RíoNegro, República Argentina.

Durante el mes de noviembre de1990 se realizó una Jornada deEvaluación y Planificación delSistema Permanente de Perfeccio-namiento (SPP) que acompaña elproceso de reforma del nivel me-dio de la provincia de Río Negro,en la República Argentina. Hastael momento, el SPP ha funcionadocon 85 talleres de educadores –con perspectivas de ampliarse a


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105 durante 1991– en los que hanparticipado 1.600 docentes apro-ximadamente. A la jornada concu-rrieron los coordinadores de estostalleres y miembros de los equiposde supervisión del Servicio deApoyo Técnico Provincial.

La jornada contó con el asesora-miento del especialista de OREALC,Rodrigo Vera Godoy.

La evaluación realizada del SPP

fue altamente positiva en relaciónal papel que éste juega en el desa-rrollo de la Reforma. Existe laimpresión generalizada de que losdocentes valoran fuertemente lainstancia de taller, como espaciode reflexión y elaboración colecti-va de propuestas curriculares yevaluación permanente de sus re-sultados.

El trabajo de planificación estu-vo centrado en la capacitación delos coordinadores para acompa-ñar un proceso de apropiación crí-tica de los documentos de los nue-vos establecimientos y grados quese incorporarán a la reforma du-rante 1991.

Experiencia demostrativa de lamodalidad de capacitación enTalleres de EducadoresSantiago, Chile

Entre los meses de septiembre adiciembre de 1990, un especialis-ta de PICPEMCE coordinó una expe-

ceso de reflexión sobre el proble-ma de rendimiento escolar utili-zando la modalidad de taller deeducadores. Los docentes de 45escuelas dependientes de la Muni-cipalidad de Conchalí abordaronla comprensión del programa, sumagnitud, sus causas, las accionesdesarrolladas tendientes a su su-peración y la elaboración de alter-nativas de solución. El equipo téc-nico comunal fue entrenado porun especialista de OREALC para que,posteriormente, llevaran a cabo elproceso que dio origen a un infor-me final.

OREALC, a través de esta iniciati-va, se encuentra cooperando conla propuesta de la comuna de im-pulsar un desarrollo educativo lo-cal dentro del marco de la Confe-rencia Mundial de Educación paraTodos. En 1991 se impulsarán,entre otras acciones, la conforma-ción de proyectos educativos porestablecimientos como base de laplanificación local del desarrollo,a partir de la determinación de lasnecesidades elementales de apren-dizaje.

Un sistema permanente de per-feccionamiento docente, utilizan-do la modalidad de taller de edu-cadores, se contempla como espa-cio de capacitación para llevaradelante la iniciativa.

riencia demostrativa de (TE) entrepersonal de los Centros de Diag-nóstico de la Región Metropolita-na de Chile. El taller tuvo porobjeto dar a conocer la propuestade TE como insumo a la reflexiónque estos Centros de Diagnósticosrealizan sobre su papel en la supe-ración de las dificultades de apren-dizaje de los alumnos.

Los 18 profesionales participan-tes conformaron 6 equipos de co-ordinación de TE para multiplicarla experiencia entre el resto defuncionarios de los Centros deDiagnóstico en 1991. Este esfuer-zo será acompañado por un espe-cialista de PICPEMCE desde una ins-tancia de supervisión de las prác-ticas de coordinación.

Los Centros de Diagnósticos seplantean para 1991 la posibilidadde favorecer el desarrollo de TE

entre profesores para apoyar, des-de ellos, la adquisición de unamayor responsabilidad frente a lasdificultades de aprendizaje de losalumnos.

Experiencia de reflexióngrupal sobre el problema delrendimiento escolar en lacomuna de Conchalí, Santiago,Chile

Entre los meses de mayo y diciem-bre de 1990, OREALC apoyó un pro-

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Actividades OREALC

OTRAS ACTIVIDADES

Material impreso de bajo costorealizado a nivel nacional

En Ecuador está finalizando el Pro-yecto 522-ECU-10 AGFUND/UNESCO

de Apoyo a la Unidad Central deDocumentación y Material Didác-tico para el Departamento de Edu-cación Técnica (DET) del Ministe-rio de Educación y Cultura, quecontó con la cooperación finan-ciera (donación) del Programa delGolfo Arabe para las Organiza-ciones de Desarrollo de las Nacio-nes Unidas (AGFUND) y la asisten-cia técnica de la UNESCO.

La finalidad básica del proyectofue poner a disposición del DET

distintos materiales que permitanel mejoramiento cualitativo de laeducación técnica en el país. Es asícomo se elaboraron, adaptaron yadoptaron materiales y documen-tos informativos, audiovisuales yvideos los que, conjuntamente conmateriales impresos, han sido pues-tos a disposición de los directivosy docentes de los colegios técni-cos del Ecuador.

En este sentido, cabe destacar elavance logrado durante 1990 en re-lación con la impresión de planesy programas analíticos de edu-cación técnica y de otras publica-ciones de UNESCO y, en particularde OREALC, que fueron multicopia-das en tirajes de bajo costo de 500ejemplares cada una y entregadas

gratuitamente o vendidas a pre-cios económicos a los directivos ydocentes de la educación nacional.

Es conveniente resaltar los es-fuerzos de capacitación de perso-nal nacional que ha hecho posibleejecutar estas acciones y que, lomás importante, permitirá que lasactividades puedan continuar enel futuro contando sólo con recur-sos nacionales.

Acuerdo Instituto Nacional dela Juventud de Chile y OREALC

El Instituto Nacional de la Juven-tud y la Oficina Regional de Edu-cación de la UNESCO (OREALC), fir-maron un acuerdo de cooperaciónpor medio del cual el INJ recibiráapoyo técnico de la OREALC paravarios de sus programas relacio-nados a temas de educación, espe-cialmente el de las Casas de laJuventud. El INJ a su vez ofrecerá ala OREALC su apoyo en eventualesacciones de cooperación en activi-dades educativas a través del terri-torio nacional.

La UNESCO además, ofrecerá susposibilidades de contactos inter-nacionales para establecer even-tuales acciones de cooperación delINJ con otros grupos juveniles, ta-les como los “Clubes UNESCO”, queapoyan las acciones de la Organi-zación.

El convenio se firmó el 18 dediciembre en las oficinas de laOREALC, en Santiago, Chile, actua-do en representación del InstitutoNacional de la Juventud su Direc-tor, Sergio García Opazo y porparte de la OREALC/UNESCO, su Di-rector Juan Carlos Tedesco.

La juventud es uno de los llama-dos “Temas Transversales” del Plana Plazo Medio de la UNESCO (1990-1995) y, por lo tanto, se encuentrapresente en todas las Areas Princi-pales del Programa. Esa políticaresponde a la Resolución C/24aprobada en la 24ª reunión sobrela contribución de la UNESCO alfomento de la cooperación inter-nacional en relación a los jóvenes(1989), a las recomendaciones delCongreso Mundial sobre la Juven-tud (Barcelona, julio 1985) duran-te el Año Internacional de la Ju-ventud y a la Resolución 43/94,aprobada unánimemente por laAsamblea General de las Nacio-nes Unidas en su 43ª período desesiones sobre la “Cuestión de lajuventud”.

En la medida en que el InstitutoNacional de la Juventud consolidesu desarrollo institucional y la de-finición de sus líneas programáti-cas, se podrán establecer nuevasáreas de colaboración entre la UNES-CO y el INJ.

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Actividades OREALC

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados.Para consultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058,Casilla 3187, Fax 491875, Santiago, Chile.

• Situación educativa de AméricaLatina y el Caribe, 1980-1987.(SIRI). Santiago, Chile, 1990, 500p.

• Mecanismos de articulaciónentre la enseñanza escolar y laextraescolar. Informe final. Con-sulta técnica subregional, Mon-tevideo, Uruguay, 20-24 noviem-bre 1989. (Educación científicay tecnológica). UNESCO/OREALC-CIDE, Santiago, Chile, agosto1990, 158 p.

• Educación general de los tra-bajadores en América Latina.Seminario subregional, Santia-go, Chile, 16-20 octubre 1989.UNESCO /OREALC-PET. Santiago,Chile, agosto 1990, 116 p.

• Las organizaciones de los do-centes en las políticas y proble-

mas de la educación. Estado delarte. Iván Núñez. UNESCO/OREALC-REDUC. Santiago, Chile, septiem-bre 1990, 92 p.

• Participación de las organiza-ciones de docentes en la calidadde la educación. Santiago, Chi-le, septiembre 1990, 96 p.

• Capacitación de personal agro-pecuario de nivel medio. Infor-me final. Seminario taller su-bregional, Barquisimeto, Vene-zuela, 25-29 septiembre 1989.(Educación científica y tecno-lógica). Santiago, Chile, septiem-bre 1990, 158 p.

• Perfeccionamiento docente depersonal de educación técnicapostsecundaria. Manual. LuisEduardo González. (Educacióncientífica y tecnológica). San-

tiago, Chile, septiembre 1990,370 p.

• Formación de personal para laenseñanza de física, química ybiología. Informe final. Semi-nario subregional, Santo Domin-go, República Dominicana, 6-10 noviembre 1989. (Educacióncientífica y tecnológica). San-tiago, Chile, noviembre 1990,110 p.

• Contacto. Vol. XV, N° 2, ju-nio 1990. Boletín de EducaciónAmbiental de UNESCO-PNUMA.Santiago, Chile, septiembre1990, 8 p.

• EFA 2000. Vol. II, N° 2. Bole-tín de la Conferencia Mundialsobre Educación para Todos.Santiago, Chile, octubre 1990,4 p.

Publicaciones OREALC

El Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe es una publicacióncuatrimestral que edita en español e inglés, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe (OREALC).

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CONCURSO DE PROYECTOS SOBREALFABETIZACION PARA MUJERES

La UNESCO y el UNICEF auspi-cian un concurso subregio-nal y cuatro concursos na-cionales de proyectos desti-nados a ONGs sobre alfabeti-zación para mujeres de lospaíses del Area Andina:Bolivia, Colombia, Chile,Ecuador, Perú y Venezuela.

Las ONGs interesadas pre-sentarán sus proyectos con-siderando las siguientes al-ternativas:

Concurso de Proyectos so-bre Alfabetización para mu-jeres campesinas e indíge-nas de la Subregión Andina(premios financiados por laOREALC/UNESCO.

1er. Premio : US$14.0002do. Premio : US$ 9.0003er. Premio : US$ 5.000

Plazo de presentación: 28 de febrero, 1991.

Concursos Nacionales de Proyectos, financiadospor las oficinas nacionales de UNICEF de Chile, Ecua-dor, Perú y Venezuela.

Chile: Concurso para alentar el diseño y el desarro-llo de un proyecto de investigación sobre la caracte-rización del analfabetismo femenino en Chile.

Premio único: US$ 10.000Plazo de presentación: 28 de febrero, 1991.

Ecuador: Concurso de Pro-yectos para caracterizacióndel analfabetismo femeni-no en la población indíge-na del Ecuador.

Premio único: US$ 10.000Plazo de presentación: 28de febrero, 1991.

Perú: Concurso de inves-tigación sobre Proyectos yExperiencias de Alfabeti-zación en el Perú.Este concurso es a la vezauspiciado por la Asocia-ción Peruana de Fomentode las Ciencias.

Se prevé otorgar becasequivalente a US$ 8.000dólares para investigado-res experimentados yUS$ 4.000 dólares para in-

vestigadores noveles.La fecha última de recepción es el 25 de enero de

1991.

Venezuela: Concurso de proyectos de alfabetiza-ción con madres jóvenes de Venezuela.

Premio único: US$ 10.000Plazo de presentación: 28 de febrero, 1991.

NOTA: Las ONGs interesadas pueden postulartanto al Concurso Subregional como al ConcursoNacional correspondiente con proyectos ajustados alas bases correspondientes.

Las bases pueden recibirse y la entrega de proyec-tos puede hacerse en las oficinas nacionales deUNICEF o en las oficinas de la UNESCO, situadas en lospaíses del Area Andina.

proyecto principal de educación en américa latina y el...

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