nº 1/2 (2010)

Educación Superior

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DirectorDr. Ángel Hernández

Comité EditorialIng. Fernando Hernández, Vicerrector de

Planificación y Desarrollo de UAPAPresidente

Dra. Yanet Y. Jiminián, Directora del Deto. de Investigación y Div. Cient., UAPA

Primer Vice-presidente

Dra. Mirian Acosta, Vicerrectora Administrativa y Financiera, UAPA

Segundo Vice-presidente

Arismendy Rodríguez, M.A., Director de Biblioteca, UAPA

Vocal

Comité Científico InternacionalDra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio

de Educación Superior de Cuba, Depto. de Tecnología Educativa

Dr. Fernando Gamboa Rodríguez, Secretario de Innovación

Educativa - CUAEDUniversidad Nacional Autónoma de México

ISSN: 2071-1271

Las opiniones contenidas en los artículos firmados son de la

responsabilidad de sus autores.La UAPA no se solidarizanecesariamente con ellos.

Diagramación e impresiónEditora Búho

Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243Fax: 809-687-6239

Santo Domingo, R. D.

Impreso enRepública Dominicana

INvItaCIóNEducación Superior abre sus páginas a todos los profesores de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país que estén interesados en publicar sus investi-gaciones o avances de las mismas.Los interesados deben enviar copia de su artículo a la dirección siguiente:

Universidad abierta Para adultosUaPaAve. Hispanoamérica, Urb. Thomén Santiago, República DominicanaApdo. Postal 1238Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269 809-724-0276 / 809-724-0284Fax: 809-724-0329E.mail: [email protected]/uniabierta.edu.do

Circulación:500 ejemplares

Precio de la Revista:• Número suelto : RD$100.00• Extranjero : US$15.00

• Suscripción: (Tres números) : RD$300.00 Extranjero : US$35.00

Educación Superior

Órgano de difusión de laUniversidad abierta Para adultos, UaPa

Departamento de Investigación y Div. Científica

Santiago, R.D.

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ContenidoEditorial ........................................................................ 5

Uso educativo de Internet en las instituciones de educación superior de la provincia de Santiago de los Caballeros, año 2009Dra. Reyna Hiraldo Trejo. ............................................9

Deserción de la Universidad abierta Para adultos (UaPa), durante el período 2001-2006Dra. Yanet Y. Jiminián. ................................................46

Pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad abierta para adultos (UaPa) y su relación con el perfil docente que demanda la Educación Básica de República DominicanaDra. Miriam Altagracia Mena Rivas. .........................91

Educación Superior

Año IX • Nº 1 Y 2 • ENERo - DICIEMBRE 2010

Contenido

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El Proceso Educativo del Área de Ciencias Sociales en el Primer Curso del Primer Ciclo del Nivel Medio en los Liceos del Distrito Educativo 08-06 de la Regional 08 de Santiago y un Estudio de Caso en un Liceo de la CiudadDra. Gregoria Miladys Francisco . .......................... 117

Las relaciones de poder entre docente – alumnos/as en el aula de una escuela urbana de 5to. Grado del distrito educativo 08-03 SantiagoDr. Pedro Jacinto Mencía Corsino ...........................141

La educación lingüística de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo del nivel básico. Del vocabulario cacográfico a las reglas de mayor rentabilidad ortográfica Dr. Carlos Antonio Pérez Guzmán ...........................172

Perfil profesional en las carreras de derecho y su relación con la demanda social: casos de instituciones de educación superior privadas, de la provincia de Santiago, República DominicanaDra. Daisy Taveras Paulino .....................................206

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EditorialDurante diez años la Universidad Abierta para

Adultos, UAPA publica la Revista Educación supe-rior que es el órgano de divulgación científica y tecnológica de la mentefactura intelectual de sus docentes, investigadores asociados e invitados de otras instituciones de Educación Superior del país y de países vinculados con la institución, en este número participan académicos e investigadores de la UAPA quienes publican sus resultados de inves-tigación doctoral.

En la edición correspondiente al 2009 se inserta una amplia variedad de importantes artículos con-cernientes a atinentes reflexiones y problemáticas de las ciencias de la educación y de la Educación Superior en el país. Es pertinente destacar entre ellos, el uso educativo de internet en las instituciones de educación superior de la provincia de Santiago de los Caballeros, la deserción de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), la pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA y su relación con el perfil docente que demanda la Educación Básica de la República Dominicana, el

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Educación SuperiorAño IX • Nº 1 Y 2 • ENERo - DICIEMBRE 2010

Editorial

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proceso educativo del área de ciencias sociales en el primer curso del primer ciclo del nivel medio en los liceos del distrito educativo 08-06 de la regional 08 de Santiago y un estudio de caso en un liceo de la ciudad, las relaciones de poder entre docente-alumno(as) en el aula de una escuela urbana de 5to. Grado del distrito educativo 08-03 de Santiago, la educación lingüística de los estudiantes dominica-nos del segundo ciclo del nivel básico. Del vocabu-lario cacográfico a las reglas de mayor rentabilidad ortográfica, perfil profesional en las carreras de derecho y su relación con la demanda social: casos de instituciones de educación superior privadas, de la provincia de Santiago, República Dominicana.

Actualmente las sociedades latinoamericanas y caribeñas enfrentan los retos que plantean los nuevos esquemas socioeconómicos, en donde aún, prevalece la falta de transparencia y equidad en la distribución de los recursos socialmente dispo-nibles. En gran parte, la ausencia funcional de un Estado político protector del buen desempeño de las instituciones públicas y privadas, hace imposible el acceso por competencia, de sus ciudadanos a dere-chos elementales, como lo es la Educación supe-rior. Es por ello que el problema de la deserción en las IES es cada vez más inquietante. Los análisis e interpretaciones de las estadísticas disponibles nos muestran claramente, que una de las causas prin-cipales de la deserción en la Educación Superior, es la económica. Este condicionante está determi-nando que un alto porcentaje de nuestra población este imposibilitado de completar sus estudios superiores, razón por la cual una notable franja de la población no adquiere el nivel de conocimiento necesario para vincularse al desarrollo intelectual

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y aportar al avance social y económico de nuestros países. Las economías más avanzadas de hoy día basan su desarrollo en una mayor disponibilidad de conocimiento. El desarrollo socialmente sostenible de la población mundial esta soportado sobre la base de un aprendizaje permanente, este aspecto constituye los ponderables para alcanzar la globali-zación social. La deserción implica una ruptura del aprendizaje y por lo tanto una negación de la posi-bilidad de inserción del individuo al progreso. Es prioridad de la sociedad garantizar los mecanismos eficientes para que nuestra población estudiantil pueda disponer de una educación superior acabada. Finalmente, ello no es un privilegio, sino un reco-nocimiento a la condición del ser humano. En la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), se han diseñado los mecanismos para que nuestros partici-pantes puedan desarrollar una aventura académica sin interrupciones, desarrollarse intelectualmente para ser miembros de una sociedad globalizada.

Agradecemos a cada uno de los autores, parte de nuestra valiosa comunidad de investigadores por sus valiosos y ponderados aportes en el camino de la mejoría continua del proceso de enseñanza y aprendizaje de las presentes y venideras genera-ciones. Extendemos nuestro reconocimiento a los miembros del comité editorial, por su tesonero tra-bajo en la selección y corrección de artículos.

Dr. Ángel Hernández Rector

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Uso educativo de Internet en las instituciones de educación superior de la provincia de Santiago de los Caballeros, año 2009

Dra. Reyna Hiraldo Trejo*

I. Resumen

Las potencialidades de Internet relacionadas con los usos educativos han llevado a que las IES se planteen nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje, por eso, muchas universidades han estado adaptando sus programas de enseñanza tradicionales, a programas de educación a distancia, mediados por la Internet.

En las IES dominicanas se observa una predilección por el uso de Internet como una herramienta administrativa, lo que puede deberse a una serie de factores, como, el no tener acceso a una infraestructura adecuada, la no existencia de políticas institu-cionales claras en torno a los principales usos de las herramientas


* Directora del Centro Universitario de Información y Comunicación Educativa (CUICE), de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

Reyna Hiraldo Trejo: Uso educativo de Internet en las instituciones de educación superior de la provincia de Santiago de los Caballeros, año 2009

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de Internet, la falta de capacitación del docente en el uso de Inter-net y el mal manejo en el acceso de información por parte de los estudiantes y los docentes.

La presente investigación se justifica con el propósito de obtener datos relevantes sobre el uso educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior. Su importancia se eviden-cia en el hecho de que en la actualidad no existen investigaciones relacionadas con el uso educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior del país, y se espera que sus resultados puedan ayudar a la construcción de planes y proyectos en áreas específicas de formación.

Esta investigación tiene un enfoque metodológico cuantitati-vo, es de característica descriptiva, selectiva y no experimental, ya que se fundamenta en las opiniones verbales de una población determinada. Al mismo tiempo, es de carácter transversal, por-que, para su realización, se recolectaron los datos en un único momento correspondiente al cuatrimestre enero-abril de 2008.

La investigación se realizó en la provincia de Santiago de los Caballeros. Se tomó una muestra representativa de 121 docentes, 411 estudiantes y 7 directores de TIC, distribuidos proporcional-mente entre las IES.

Las conclusiones más relevantes de este estudio, según los sujetos informantes, son las siguientes:

• Las IES, disponen de una adecuada infraestructura para el acceso a Internet y ponen a disposición, de docentes y alumnos los recursos necesarios para implementar un correcto uso educativo de Internet en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.

• Las IES cuentan con acceso a las distintas herramientas de Internet para uso educativo, siendo las más utilizadas los buscadores, correo electrónico, bibliotecas virtuales y el chat.

• Las IES utilizan Internet en la gestión académica en las acti-vidades de: reportes de calificaciones en línea, verificación

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de carga académica, prematrícula en línea, acceso a calen-dario académico, acceso a planes y programas de asignatu-ras y en la comunicación y divulgación de las actividades institucionales.

• Los docentes y los estudiantes usan principalmente Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque están orientados a la realización de actividades de investigación y acceso a contenidos educativos en torno a la búsqueda de información a través de buscadores, bibliotecas virtuales, bases de datos especializadas, portales educativos y revis-tas científicas.

Palabras Claves: Educación e Internet, uso educativo de internet, TIC y educación, Internet en los proceso de enseñanza y aprendizaje.

Summary

TITLE: EDUCATIoNAL USE oF INTERNET IN INSTI-TUTIoNS oF HIGHER EDUCATIoN IN THE PRoVINCE oF SANTIAGo DE LoS CABALLERoS, YEAR 2009.

The potential of Internet-related educational uses have taken the IES to make new models of teaching and learning, and for this reason, many universities have been adapting their tradi-tional education programs to the distance education programs, through the Internet.

It should be noted that the Dominican IES shows a predi-lection for using the Internet as an administrative tool, which may be due to a number of factors, such as not having access to adequate infrastructure, the absence of institutional policies about the main uses of Internet tools, lack of training of teachers in Internet use and the misuse of information access by students and teachers.

The present investigation is warranted in order to obtain rele-vant data on the educational use of Internet in Higher Education


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Institutions and its importance is evidenced by the fact that at present there is no research related to educational use of Internet in Higher Education Institutions in the country, and it is expec-ted that their results can help make project plans and training in specific areas

It has a quantitative methodological approach, and is descrip-tive feature, selective and non-experimental, and it is based on verbal opinions of a given population. At the same time, cross-cutting, one, to make possible, the data were collected at a single time from January to April 2008.

This research was conducted in the province of Santiago de los Caballeros, taken a representative sample of 121 teachers, 411 students and 7 TIC directors, allocated proportionally in IES

The most relevant conclusions of this study according to the informant subjects are:

• The IES, have adequate infrastructure for Internet access, and make available the needed resources to implement a proper educational use of Internet in teaching and learning processes.

• The IES have access to various Internet tools for educatio-nal use, being the most used search engine, email, chat and virtual libraries.

• The IES uses the Internet in academic management activi-ties: on line grade reports, verification of academic assig-nments, pre-enrollment and registration on-line, access to academic calendar, access to plans and programs and cour-ses in communication and outreach activities institutional.

The main uses of the Internet by teachers and students in teaching and learning processes are oriented through research activities and access to educational content due to the search for information through search engines, virtual libraries, specialized databases, educational and scientific journals.

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Key Words: Internet and Education, educational use of Internet, TIC and education, Internet in teaching and learning process.

II. Introducción

El impacto de Internet en el proceso educativo en las Insti-tuciones de Educación Superior, plantea la necesidad de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje, por lo que universidades han estado adaptando sus programas de enseñanza tradicionales a programas de educación a distancia, mediados por Internet, como una herramienta educativa.

Debe evitarse que los procesos de enseñanza y aprendizaje caigan en inercia en relación con los aportes significativos que ha venido realizando Internet a la educación, ya que las prácticas educativas deben estar orientadas a la construcción del conoci-miento y la información renovada y frecuente. Esto ayudará a que el conocimiento se construya de manera significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se hace necesario que las IES implementen estrategias de aprendizaje para formar al profesional que demanda la sociedad, y para ello, deben contar con docentes capacitados, entornos de aprendizajes dinámicos e innovadores y el desarrollo de disci-plinas orientadas al acceso e información rápida y precisa que contribuyan a la formación de un individuo capaz de aprender a aprender y administrar el conocimiento personal, a acceder de manera inteligente a la información y al aprendizaje de por vida.

Por lo anterior, se reitera la necesidad de llevar a cabo investigaciones que brinden información que permita estimar el uso educativo de Internet en las prácticas educativas de los/las docentes, los/las estudiantes, el acceso a infraestructura tecno-lógica adecuada y las principales herramientas utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se busca que los hallazgos permitan que las IES tomen decisiones institucionales que generen procesos de gestión


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tecnológica, que incorporen estrategias para mejorar los pro-cesos de enseñanza, a los docentes les permitirá mejorar sus prácticas de enseñanza y a los estudiantes mejorar sus prácticas de aprendizaje. A la Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología, quien es la encargada de regular las IES, le ayudará a trazar estrategias de gobierno orientadas a la mejora de la calidad de la educación y con ello, tener una relación coheren-te con las demandas sociales actuales y los objetivos de las IES.

Para realizar la investigación, se tomaron como referencia investigaciones sobre el uso del Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la formación docente y otras aplica-ciones del Internet. Los hallazgos más relevantes de esas inves-tigaciones son:

Un estudio realizado por Facundo (2003) sobre la Educación Superior a distancia/virtual en Colombia que usa tecnologías, se concluye que el uso de Internet para la formación virtual es bajo, tanto por parte de las instituciones como de los estudiantes, ya que las IES Colombianas usan Internet como herramienta multi-media y para acceso a bibliotecas digitales.

Por su parte, los estudiantes la utilizan como herramienta de correo electrónico (22%), uso libre (21%), para consultar biblio-tecas digitales (17%), para información a la comunidad (11%), para formación virtual (10%), para participación en comunidades académicas (9%) y otros usos (3%).

En otro estudio realizado por Loyola (2006), sobre “Uso inteligente de Internet: experiencia en la Universidad de Playa Ancha”, se evidenció que a pesar que todos los alumnos mani-festaron que utilizan Internet, la gran mayoría no posee los cono-cimientos ni habilidades necesarios para buscar, usar y evaluar la información electrónica de manera pertinente, y que son los propios alumnos quienes esperan recibir a través de sus profe-sores, la capacitación necesaria para evitar la desorientación y el naufragio en Internet. También, en lo relativo a los profesores, el estudio demostró que han hecho esfuerzos por utilizar Internet en

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beneficio de sus clases, aunque se notó una clara diferenciación entre docentes que utilizan Internet para sus clases y los más avanzados que utilizan Internet en sus clases.

Salinas (2005), evidencia que el espacio digital se está convir-tiendo, progresivamente, en el verdadero espacio de intercambio y cooperación de los docentes, que pasan a compartir y asumir el papel de proveedores y usuarios de la información, en un proceso social de creación compartida de conocimiento, no sólo responde a programas intencionales de capacitación, sino que puede servir para la formación en las organizaciones, para comunidades vir-tuales de prácticas.

En el contexto dominicano, un informe presentado por la oficina Nacional de Estadística, Encuesta ENHoGAR-2005, destaca que entre las principales actividades educativas desa-rrolladas por los individuos que usaron Internet en el año 2005, obtuvieron porcentajes importantes dentro de la muestra, la bús-queda de información para fines educativos y de investigación con un (70.2%), la comunicación (envío de correos o telefonía por Internet) con un (58.5%), y leer y bajar libros, diarios y revistas con (34.1%).

El estudio realizado por la Universidad de Harvard y la Fun-dación Global Democracia y Desarrollo en el 2004, plantea que la preparación de la República Dominicana para el mundo inter-conectado, se ha visto afectada y retrasada por el gran escenario de retos políticos, económicos e institucionales del país, los bajos ingresos, la fragilidad institucional, las estructuras débiles de gobernabilidad y las deficiencias en la infraestructura eléctri-ca que han obstaculizado una difusión amplia de los beneficios de las computadoras y el Internet.

De los avances y usos de la Internet en República Domini-cana y otros países, se desprende que Internet constituye para la educación, además de una herramienta para los diferentes procesos académicos, una amplia base de datos con múltiples informaciones.


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Tomando en cuenta las razones expuestas se formula el pro-blema siguiente:

¿Cuál es el uso educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior de la provincia de Santiago de los Caballe-ros, República Dominicana?

A partir de este problema, se plantean las interrogantes:¿De qué tipo de infraestructura tecnológica para el uso edu-

cativo de Internet, disponen las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros?

¿Cuáles herramientas de Internet son las más utilizadas en las prácticas educativas en las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros?

¿Cuáles son los usos educativos de Internet en la gestión académica de las Instituciones de Educación Superior de la pro-vincia de Santiago de los Caballeros?

¿Cuáles son los usos educativos de Internet que realizan los docentes y los estudiantes en los procesos de enseñanza y apren-dizaje en las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros?

Las razones que justifican esta investigación se centran en que, aunque la República Dominicana se ha considerado uno de los principales países de América Latina a los que le llega más rápidamente la tecnología, en cuanto a su uso en el contexto edu-cativo, existen investigaciones que indican que es insignificante, ya que las IES han priorizado la inclusión de estas tecnologías, específicamente Internet, en el ámbito de gestión administrativa, por lo que su uso en las prácticas educativas ha sido mínimo.

En la actualidad, en el contexto dominicano, no se evidencia la existencia de conocimientos precisos relacionados con los usos educativos de Internet, la gran mayoría tanto de las Institu-ciones de Educación Superior, como de docentes y estudiantes han subvalorado sus potencialidades educativas.

En las prácticas docentes no se parte de un enfoque peda-gógico orientado al aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación, más específicamente al uso de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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La incorporación del uso de Internet en los procesos educa-tivos de las IES de República Dominicana, se ha visto afectada por las deficiencias en la infraestructura eléctrica, la fragilidad institucional, las estructuras débiles de gobernabilidad, la capaci-tación docente y el limitado acceso de los/las estudiantes a estos recursos.

Tomando en consideración lo señalado, la importancia de esta investigación radica en el sentido de que, permitirá describir la situación actual del uso educativo de internet que en la actualidad realizan las IES, y al mismo tiempo sus resultados podrán ayudar a la construcción de planes y proyectos en áreas específicas de formación.

Los resultados arrojados servirán de base para futuras investi-gaciones vinculadas a la temática, ya que en la actualidad existen muy pocas relacionadas con el uso educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior.

En el ámbito educativo las conclusiones y recomendaciones contribuirán a fortalecer la incorporación de nuevas estrategias pedagógicas en las prácticas educativas, a través de una adecua-da selección y uso de Internet, al mismo tiempo, los resultados permitirán a las IES, reflexionar sobre la formación continua del docente en el uso de Internet, el acceso a una infraestructura adecuada para el uso de internet, y su política y normativas de acceso a internet para su incorporación en el currículo.

El objetivo general de la investigación se centra en analizar el uso educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior de la provincia de Santiago de los Caballeros, Repúbli-ca Dominicana.

Como objetivos específicos se plantearon: • Evaluar la disponibilidad de infraestructura para el uso

educativo de Internet en las IES de la provincia de Santia-go de los Caballeros.

• Determinar las herramientas de Internet más utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros.


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• Evaluar el uso educativo de Internet en la gestión acadé-mica que hacen las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros y analizar los usos educativos de Internet de los/las docentes y los estudiantes en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje en las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros.

III. Contexto de la investigación

Para el contexto de esta investigación, se tomó como marco de referencia las teorías existentes en torno al uso educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior, entre las que se destacan las asumidas por la investigadora desde un punto de vista técnico-pedagógico, como las de García Aretio y Pere Marques, quienes enfocan de manera clara las posibilidades edu-cativas de internet y la utilidad de sus herramientas en el proceso enseñanza y aprendizaje.También se resaltan los planteamientos realizados por Valzacchi sobre la forma de uso de Internet en el ámbito educativo; y de manera general se recogen las principa-les conclusiones de las reuniones regionales y mundiales de la UNESCo en relación con los nuevos paradigmas de la educación con la integración de las tecnologías.

Entre las teorías principales, la autora asume el concepto de uso educativo como la aplicación de la tecnología informática de Internet a la enseñanza, específicamente, búsqueda de informa-ción, chat, foro, plataformas virtuales y correo electrónico.

El contexto de esta investigación lo constituye la provincia de Santiago de los Caballeros, República Dominicana, que es con-siderada la segunda provincia en número de habitantes del país. Concentra más del 60% de los habitantes de la provincia en el municipio de Santiago, asiento de la capital provincial, con una población aproximada de 580,745 habitantes, según la oficina Nacional de Estadísticas para el 2002.

En la actualidad, la provincia de Santiago cuenta con los principales centros universitarios del país, donde tienen sedes

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centrales las IES más importantes, como es el caso de la Ponti-ficia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), Univer-sidad Tecnológica de Santiago (UTESA), Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), Universidad ISA, Instituto Superior de Formación de Maestros Emilio Prudhome, y las extensiones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (CURSA-UASD), Universidad Nacional Evangélica, (UNEV), Universidad APEC, Universidad organización & Método (o & M) y Universidad de la Tercera Edad (UTE). Estas Instituciones son responsables de la formación de una gran mayoría de profesionales de las diferentes áreas disciplinarias, los cuales se trasladan desde el interior del país para realizar las diferentes carreras a nivel de grado y de postgrado.

Iv. Metodología utilizada

Esta investigación es de tipo descriptiva selectiva no experi-mental, con orientación cuantitativa. Es de carácter transversal, ya que se recolectaron los datos en un único momento correspon-diente al cuatrimestre enero-abril del 2008.

Los sujetos informantes de esta investigación son los estu-diantes, docentes y directores de tecnologías y/o áreas afines, de las IES seleccionadas. Las unidades de análisis de esta investi-gación procederán de dos fuentes fundamentales: unas fuentes primarias conformadas por los docentes, directores de tecnología y/o departamentos afines y los estudiantes, y otras fuentes secun-darias conformadas por los documentos relacionados con la temática de estudio, entre los que podemos mencionar, las teorías existentes sobre el uso educativo de Internet, las investigacio-nes realizadas en torno a la temática planteada, y las diferentes informaciones localizadas en libros, revistas, artículos, informes, reglamentaciones, políticas, entre otros.

La población de esta investigación la constituyeron 7 Institu-ciones de Educación Superior (IES) con sede en la provincia de Santiago de los Caballeros.


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Para el análisis de los docentes y estudiantes, se utilizó un muestreo aleatorio simple, ya que todos los sujetos tuvieron la misma posibilidad de ser elegidos.

Para definir el tamaño de la muestra correspondiente a los estudiantes y los docentes, se utilizo la fórmula de Fischer y Navarros (1996), para poblaciones finitas; se sacó una muestra general de docentes y estudiantes, a partir de la cual se realizó un muestreo proporcional estratificado, para determinar la submues-tra correspondiente a cada uno de los sujetos encuestados. Se trabajó con un total de 121 docentes y 411 estudiantes. En el caso de los encargados de tecnologías y/o áreas afines se trabajó con el total de la población, correspondiente a 7 personas.

Esta Investigación se orientó al estudio de cuatro grandes variables: Infraestructura tecnológica disponible en las IES, herramientas de Internet, Internet en la gestión académica, uso de Internet por los docentes y uso de Internet por los estudiantes.

Se elaboraron tres cuestionarios: cuestionario A que fue apli-cado a los docentes de las IES, conformado por 36 preguntas; un cuestionario B, que fue aplicado a los estudiantes, con 24 pre-guntas y un cuestionario C aplicado a los directores de TIC con 36 preguntas. Para la construcción de los cuestionarios, en algu-nas preguntas, se utilizó el método de escalamiento tipo Likert, al tiempo que se han utilizado escalas de tipo ordinal, nominal y de intervalo, con el objetivo de medir de una forma confiable las opiniones de los sujetos informantes.

Los cuestionarios fueron sometidos a la validación en lo que tomaron parte 5 estudiantes, 5 docentes y 2 expertos en el área de Tecnología, lo que permitió determinar si las preguntas tenían la coherencia necesaria para ser bien interpretados por los sujetos encuestados, si existía claridad en lo que se preguntaba, etc. Para la aplicación de los instrumentos se hicieron visitas a las IES objeto de estudio.

Las informaciones obtenidas de los sujetos informantes fue-ron procesadas electrónicamente, a través del software Statistical

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Package for the Social Sciences (SPSS), versión 16.0, lo que permitió el análisis y elaboración de los cuadros de frecuencia, así como también las representaciones porcentuales de los datos. Para la valoración e Interpretación de los resultados se aplicó la siguiente escala: de 81% a 100%, se aceptan los resultados como muy buenos, de 61% a 80%, se aceptan los resultados como buenos, de 41% a 60% se aceptan como regular y se hacen recomendaciones, de 21% a 40% se aceptan parcialmente con observaciones y menos de 20% se rechazan los resultados. Esta escala de medición está relacionada con el grado de aceptación de los resultados sobre el uso educativo de Internet en la IES.

v. Resultados obtenidos

Después de analizados e interpretados los datos correspon-dientes al uso educativo de Internet por las IES, se llegó a las siguientes conclusiones:

En respuesta al objetivo 1: Evaluar la disponibilidad de infraestructura para el uso educativo de Internet que poseen las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros.

Se pudo constatar que las IES disponen de una infraestructura con acceso a Internet, desde hace un tiempo promedio de 2 a 10 años, aunque hay una proporción considerable que afirma no conocer el tiempo que hace que las IES tienen infraestructura con acceso a Internet. Esta infraestructura es considerada como adecuada para el uso educativo de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, las IES cuentan con políticas claras sobre el uso de TIC, aunque no están claramente especificadas, según las opiniones de los sujetos informantes.

En relación al acceso de los servicios de Internet en las IES, se constató que permiten el acceso a los estudiantes y los docen-tes, aunque más abierto a los docentes que a los estudiantes.

En cuanto a los tipos de conexiones de Internet que dispo-nen las IES, la gran mayoría corresponden a Internet Wireless


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e Internet flash e Internet redes de banda ancha (fibra/gcm). Este tipo de conexión garantiza un acceso permanente tanto a los docentes como a los estudiantes y a los servicios educativos de Internet.

Las principales áreas o instancias beneficiadas con el acceso a Internet, son oficinas administrativas, biblioteca, sala de docen-tes, laboratorios de informática y sala de maestría. Hay otras menos importantes...

Recursos de acceso a Internet disponibles en las IES para su uso educativo: los principales son, campus con acceso a Internet inalámbrico, servidores y/o administradores de los servicios de Internet, red de alta velocidad para conexiones a Internet y la disponibilidad de PCs para el acceso del estudiante (bibliotecas, cibercafés, otros).

Puede concluirse que, las IES, disponen de una adecuada infraestructura para el acceso a Internet y que ponen a disposi-ción de los docentes y alumnos, los recursos necesarios para un correcto uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Respuesta al objetivo 2: Determinar las herramientas de Internet más utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendi-zaje de las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros.

Las principales herramientas de Internet que utilizan las IES son correo electrónico, buscadores, bibliotecas virtuales, videocon-ferencias, chats, plataformas de aprendizaje en línea y foros. Las herramientas más importantes de acuerdo con la opinión de los directores de TIC, son: los buscadores, correo electrónico, bibliote-cas virtuales, el chat, los LMS (plataformas de aprendizaje virtua-les), los FTP (trasferencia de archivo) y la videoconferencia.

Los docentes aseguran utilizar todas las herramientas de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las que más utilizan son el correo electrónico, los buscadores, las biblio-tecas virtuales, los chats, los FTP (Trasferencia de archivo) y las comunidades virtuales.

En relación a la frecuencia de uso de las herramientas de Inter-net en las asignaturas que imparte el docente, sólo en el correo

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electrónico, los buscadores, las bases de datos especializadas por áreas temáticas y las bibliotecas virtuales se observa una frecuen-cia de siempre y casi siempre, sin embargo, existe un marcado porcentaje con la frecuencia nunca, evidenciando contradicción con los planteamientos de uso hecho por los docentes.

Por otro lado, al cuestionar a los estudiantes, sobre las herra-mientas de Internet que utilizan para la realización de actividades investigativas son: bibliotecas virtuales, buscadores, bases de datos especializadas, portales educativos y revistas científicas. Las herramientas que más frecuentemente utilizan los buscado-res son el correo electrónico, las bibliotecas virtuales y el chat.

Puede concluirse que las IES disponen de acceso a las dis-tintas herramientas de Internet para uso educativo.Las más utilizadas por docentes y estudiantes, son los buscadores, correo electrónico, bibliotecas virtuales y el chat.

Objetivo 3: Evaluar los usos educativos de Internet en la gestión académica que hacen las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros.

Los usos de Internet en la gestión académica que hacen las IES son reportes de calificaciones en línea, verificación de carga académica, prematricula por Internet, acceso a calendario acadé-mico, acceso a planes y programas de asignaturas y la comunica-ción y divulgación de las actividades institucionales.

Por su parte, las IES cuentan con programas de capacita-ción, y las principales herramientas de Internet utilizadas para la capacitación docente son los programas educativos en línea y el correo electrónico, seguido de acceso a cursos o documentos hipermedia en la web, acceso a materiales didácticos multimedia en línea, y plataformas de aprendizaje.

Al cuestionar a los docentes sobre la frecuencia con que las IES los capacitan en el uso y manejo de herramientas de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, afirman que algunas veces y su frecuencia de participación en las actividades de capa-citación organizada por las IES, es de algunas veces.


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Según los sujetos informantes, las IES han priorizado el uso de Internet en la gestión académica, ya que les aporta una serie de ventajas y funcionalidades que resultan importantes en los procesos de gestión, como el reporte de calificaciones en línea, consulta de carga académica, prematrícula, entre otras.

Al mismo tiempo, las IES capacitan a los docentes en el uso educativo de Internet, pero su asistencia a las capacitaciones no es muy frecuente, lo que puede indicar que los docentes no sacan el tiempo para recibir la capacitación, situación que puede influir fuertemente en el uso educativo de Internet en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje.

Objetivo 4: Analizar los usos educativos de Internet de los/las docentes y los/las estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las IES de la provincia de Santiago de los Caballeros.

Según las opiniones de los sujetos encuestados, la mayoría de los docentes utilizan Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con un promedio de menos de 15 horas a la semana.

Las principales actividades que realiza el docente, en Internet con el acceso a revistas y boletines científicos, sitios específicos de un tema u organización, bases de datos especializadas por áreas temáticas, bibliotecas virtuales y blogs o foros de discusión.

En los accesos a contenidos educativos, los docentes priorizan el uso de los correos electrónicos, los buscadores y las bibliotecas virtuales o bases de datos por áreas temáticas. Al mismo tiempo afirman que poseen una capacidad adecuada y muy adecuada en torno al manejo del correo electrónico y los buscadores, y un manejo no adecuado de las plataformas de aprendizajes virtuales, de la audioconferencia, de las comunidades virtuales, de la video conferencia y de las bibliotecas virtuales.

Por otro lado, el docente en gran medida incentiva al estu-diante a usar los recursos de Internet en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, por lo que se puede concluir cumplen con su rol motivador, ya que casi siempre coordinan y organizan actividades educativas con el apoyo de Internet.

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Por su parte casi siempre aprovecha el valor de la comunica-ción por Internet, en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y describe la metodología de enseñanza que emplea por medio de Internet como adecuada.

Al cuestionar a los estudiantes sobre el uso de Internet para investigación, destacan el acceso a bibliotecas virtuales, uso de los buscadores, acceso a las bases de datos especializadas, a portales educativos y a revistas científicas.

Las herramientas de Internet que con más frecuencia utilizan los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, son los buscadores, el correo electrónico y las bibliotecas virtuales.

En fin, los principales usos de Internet de los docentes y los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, están orientados a la realización de actividades de investigación y acceso a contenidos educativos en torno a la búsqueda de infor-mación a través de buscadores, bibliotecas virtuales, bases de datos especializadas, portales educativos y revistas científicas, lo que contribuye a un efectivo desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

vI. Discusión de los resultados

En este apartado se presentan las diferentes posiciones en relación a las variables y los hallazgos de la investigación:

Infraestructura de que disponen las IES: las IES cuentan con una infraestructura tecnológica con acceso a Internet, desde hace de 6 a 10 años, o más de 10 años. Esta infraestructura es conside-rada adecuada por docentes, estudiantes y directores de TIC.

Estos resultados se corresponden con los planteamientos hechos por García (2001), sobre que el uso de herramientas informáticas en la educación permite optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje y realizar una evaluación permanente del rendimiento de los alumnos, para lo cual se hace necesario contar con una infraestructura adecuada que sirva de soporte a dichos usos.


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De acuerdo a la opinión de 4 de los 7 directores de TIC, las IES poseen políticas claras sobre su uso, sin embargo, no están claramente especificadas. Las IES les brindan acceso a Internet a los docentes y estudiantes. Sin embargo, el acceso para los docentes según 6 de los 7 directores, es mayor que el de los estudiantes.

Delors (1996) plantea que los docentes son los principa-les conductores del cambio institucional, pues poco valen las políticas administrativas si no se aplican desde la base de las dependencias educativas, puesto que son los docentes quienes desempeñan un papel primordial en la formación de las actitudes positivas y negativas respecto al estudio, lo cual es congruente con el acceso a internet que les brindan las IES a los docentes.

Al mismo tiempo las IES disponen de conexiones a Internet inalámbrico (wireless), Internet flash e Internet redes de banda ancha.

Las principales áreas de acceso a Internet en las IES son: oficinas administrativas, laboratorios de informática, biblioteca, salas de docentes y salones de maestría, entre otros.

Los principales recursos de acceso a Internet de que disponen las IES en el campus con acceso a Internet inalámbrico, servido-res y/o administradores de los servicios de Internet, red de alta velocidad para conexiones a Internet y disponibilidad de PC para el acceso del estudiante (biblioteca, cirbercafé, otros).

Esto se corresponde, con lo que plantea Marques (2005), acerca de que Internet se ha convertido en una gran herramienta para la enseñanza, ya que sirve de apoyo a los maestros y ahorra tiempo y dinero, ayudando a las instituciones a funcionar con más eficiencia. Al mismo tiempo ofrece alternativas para ges-tionar e instalar prácticas educativas basadas en los procesos de construcción del conocimiento.

Según Marques (1998), Internet pone a la disposición de los usuarios una serie de funcionalidades básicas que nos abren infinitas nuevas posibilidades de desarrollo personal y de gestión

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de nuestras actividades familiares, laborales y lúdicas, como la comunicación, la información, comercio y gestiones adminis-trativas, entretenimiento y soporte activo para el aprendizaje, que proporciona numerosos instrumentos para facilitar el apren-dizaje autónomo y la personalización de la enseñanza de los estudiantes.

Las principales herramientas de Internet existentes en las IES son: el correo electrónico, las bibliotecas virtuales, los buscado-res, el chat y la videoconferencia.

Las cinco herramientas de Internet más utilizadas son los bus-cadores, el correo electrónico, las plataformas de aprendizaje, las bibliotecas virtuales y el chat, lo cual está muy de acuerdo con lo que establece García A., 2001, en relación a las principales herramientas de Internet, que según su juicio son: correo elec-trónico, foros de discusión, conversación escrita (Chat), video y audioconferencia, buscadores, entre otras.

Los resultados evidencian que las IES están en concordancia con el planteamiento anterior, sin embargo, puede deberse a la forma en que Internet facilita la comunicación para trabajo cola-borativo, el acceso a contenido científico a través de los busca-dores y bibliotecas virtuales y los debates especializados que se realizan en los foros de discusión.

Estos resultados son respaldados por los planteamientos de Cobo (2007) y Marques (2007) en relación a las herramientas de la Web 2.0, quienes afirman que ésta es una nueva forma de entender Internet, ya que facilita la organización y el flujo de información y depende del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiendo un acceso mucho más fácil y cen-tralizado y una interacción permanente con herramientas fáciles de usar, como los foros, buscadores especializados, wikis, blogs entre otros.

Las principales actividades en que las IES utilizan Internet son gestión académica, procesos de enseñanza y aprendizaje, investigación científica y la investigación de contenidos de asig-naturas.


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Majo y Marques (2002), afirman que la actual aceleración de los cambios sociales y tecnológicos, agudiza la necesidad de replantearse la educación, para adecuarla a los nuevos retos y ten-siones de la sociedad de la información y el conocimiento, y por esto se hace necesaria una integración tecnológica al proceso edu-cativo, ya que en la actualidad los estudiantes tienen nuevas for-mas de aprender, lo que representa nuevos retos institucionales.

Las IES usa el Internet en la gestión académica, para: el reporte calificaciones en línea (61%), verificación de carga académica (52%), acceso a planes y programas de las carreras y asignaturas (52%).

Esto se corresponde con el hecho de que Internet aporta una serie de ventajas y funcionalidades que resultan importantes en las IES, como es el tratamiento y almacenamiento de la informa-ción, interactividad y automatización de tareas, acceso flexible a la información y fácil transporte de datos, canales de comu-nicación, integración de medios y códigos, reducción de costes, tiempo y esfuerzo en la realización de los trabajos, entre otros. Por esto se hace evidente la importancia del uso de Internet en la gestión académica.

En relación a las actividades de capacitación de manejo de herramientas de Internet, y de acuerdo a porcentajes que se acep-tan como regular, el 42% de los docentes aseguran que algunas veces ha recibido capacitación en esta temática, lo que implica que las IES no han contemplado una capacitación frecuente en el uso de Internet o tal vez sea que los docentes no sacan el tiempo para recibir la capacitación, factor que puede influir fuertemente en el grado del uso educativo de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con las opiniones de 4 de los 7 directores de TIC, las IES tienen importantes programas de capacitación, información que es corroborada por el 52% de los docentes. Las principales herramientas de Internet utilizadas para la capacita-ción docente, son los programas educativos en línea y el correo electrónico.

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Puede decirse que el rol del docente ha cambiado, el profe-sorado ya no es el gran depositario de los conocimientos rele-vantes de la materia, sino que las bibliotecas, los libros de texto y de bolsillo, los medios de comunicación social (televisión, prensa…), los videojuegos y la Internet, acercan la información a los alumnos y les ofrecen múltiples visiones y perspectivas. (Marques, 2001).

Esto implica que el docente ya no puede hacer largas expo-siciones teóricas sobre los temas que trabaja en el aula, ya que es muy posible que los estudiantes los conozcan de una forma amena y sencilla a través de las herramientas de Internet y por tal razón, el docente debe estar abierto a la incorporación de nue-vas estrategias pedagógicas que mejoren sus prácticas docentes. Por esto siempre debe estar presto a capacitarse en el uso de las herramientas de Internet.

Los docentes utilizan Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las horas promedio de uso es de menos de 15 horas a la semana, y las herramientas que más utilizan son el correo electrónico, los buscadores y las bibliotecas virtuales. Sin embargo, la frecuencia de uso es muy pobre.

Los docentes usan principalmente las revistas y boletines científicos en línea, bases de datos especializadas por áreas temá-ticas, sitios específicos de temas u organización y las bibliotecas virtuales.

Para buscar información sobre los contenidos de la asigna-tura los docentes usan el correo electrónico, buscadores y las bibliotecas virtuales.

Para investigación los docentes acceden a bibliotecas virtua-les, buscadores y bases de datos especializadas (29%).

Valzacchi (2005), ha definido seis niveles de integración acerca del uso de Internet en las instituciones educativas: 1) Ningún uso, los alumnos y docentes emplean Internet, pero no lo hacen como parte de las actividades del aula. 2) Uso auxiliar. Eventualmente los alumnos emplean Internet para presentar sus trabajos, pero no es una actividad solicitada por el docente a


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cargo. 3) Uso solicitado, el docente indica algún tipo de actividad empleando Internet, como parte de una investigación. 4) Contri-bución y comunicación. Los docentes no se limitan al hecho de "extraer" información de Internet sino a producirla y publicarla. 5) Colaboración: ya no se limitan al ámbito escolar o zonal, ya que también intercambian información con alumnos y docentes de otros países y culturas. 6) Enseñanza basada "en" Internet, que no es un nivel mayor al anterior sino una perspectiva diferente, ya que todo el proceso de enseñanza está basado en el empleo de Internet en forma intensiva con un modelo de educación a distancia.

Como puede apreciarse, son variados los usos que el docente puede hacer de Internet, pero en las IES dominicanas se puede observar, de acuerdo a los resultados, que los docentes usan la Internet como auxiliar, no como parte continua de su proceso de enseñanza.

Según las opiniones de los docentes encuestados y de acuerdo con un porcentaje que se acepta como regular y parcial, están capacitados adecuadamente para el manejo de las herramientas de Internet como correo electrónico, buscadores, chat, los FTP y bibliotecas virtuales.

Hernández, A. (2003), plantea que la educación es la asun-ción por parte del educando de una serie de valores e ideales que la generación actual considera necesario preservar en la nueva generación; y por esto se potencializa el uso educativo de Inter-net en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que esto per-mitirá que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para una adecuada convivencia en la sociedad del conocimiento, donde los docentes se conviertan en guías y facilitadores.

En un porcentaje que se acepta como bueno, los docentes aseguran que siempre y casi siempre incentivan al estudiante a usar las herramientas de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, juicio que es respaldado por los estudiantes con la frecuencia de siempre y casi siempre.

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En tal sentido, Bates (2002) afirma, que el profesor tomará posiciones diversas respecto al proceso de cambio: desde el miedo al enojo, la resistencia, el lamento por los viejos tiempos, la aceptación recelosa de lo nuevo y, por último, la fe absoluta o la defensa del cambio.

Por esto, se hace necesario, que las instituciones desarrollen planes de formación del docente que le permitan una aceptación natural de los cambios tecnológicos y su incorporación en los procesos educativos.

Sin embargo, al cuestionar al docente sobre si coordina u organiza actividades usando herramientas de Internet, en un por-centaje que se acepta como parcial, aseveraron que parcialmente, lo que es respaldado por los estudiantes.

Según las opiniones de los estudiantes, casi todos los docen-tes, muestran una actitud positiva hacia el uso de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que casi siempre aprovechan el valor de la comunicación a través de esta herra-mienta.

En relación a como describen la metodología utilizada a través de las herramientas de Internet, de acuerdo con porcenta-jes que se aceptan como regulares, los docentes la consideran adecuada.

Esto se corresponde con los planteamientos de la oEI (2008) en relación a las metas del 2021, donde se establece que existen muchos avances de TIC aplicados a la educación, pero que están totalmente desarticulados, ya que cada integrante del proceso (docente, estudiantes, materiales e IES), va por su lado, y no hay políticas claras en las instituciones, para la formación del docen-te en el uso de las TIC.

La TIC implica, que los docentes deben coordinar actividades educativas con el uso de Internet, y utilizar metodologías que favorezcan la integración de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las herramientas que con más frecuencia utilizan en Internet los estudiantes son el buscador, con una frecuencia de siempre


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(37%) y de casi siempre (13%), luego está el correo electrónico (25%) de siempre (18%) de casi siempre y por último las biblio-tecas virtuales (20%) de siempre y (14%) de casi siempre.

Los estudiantes usan para investigación las bibliotecas vir-tuales, los buscadores, las bases de datos especializadas, portales educativos y las revistas científicas.

Brown Collinns y Duguid, 1989 establecen que, el entorno de Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus características: realismo y complejidad, ya que por un lado, Internet posibilita intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intere-ses similares.

Es importante que los estudiantes aprovechen estas poten-cialidades para el desarrollo de su actividad de formación, ya que Internet como herramienta educativa, va más allá del acceso a la información, por lo que se convierte en un recurso para el aprendizaje, ya el estudiante con una buena orientación puede aprovechar las potencialidades que actualmente le brindan la Web 2.0 y Web 3.0.

Según Marques (2007), con la Web 2.0 se da un cambio de paradigma sobre la concepción de Internet y sus funcionalidades, ya que deja de lado su marcada unidireccionalidad y se orienta más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales; situación que ha llevado a que los alumnos usen los herramientas de la Web 2.0, que propicien el desarrollo de capacidades y competencias como la colaboración, equipos de trabajo, conocimiento abierto, trabajos no conclusi-vos, entre otros.

vII. Conclusiones

En relación al uso educativo de Internet, las IES de la Pro-vincia de Santiago de los Caballeros, disponen de una infraes-tructura adecuada para hacer un correcto uso. Las principales herramientas utilizadas en las prácticas educativas son: correo

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electrónico, buscadores, bibliotecas virtuales, videoconferencia, chat, plataformas de aprendizaje en líneas y foros.

Las IES tienen políticas claras sobre el uso de Internet, pero no están claramente establecidas.

Gestión académica, En Internet IES usan para reporte de calificaciones en línea, prematrícula en línea, verificación de carga académica y accesos a planes y programas de las carreras y asignaturas; en investigación científica, en la investigación de contenidos de asignaturas, en la gestión de recursos humanos, en actividades de extensión académica y actividades de formación y capacitación del docente.

Entre las principales actividades que realiza el docente, se destacan: el acceso a revistas y boletines científicos, sitios espe-cíficos de un tema u organización, bases de datos especializadas por áreas temáticas, bibliotecas virtuales y blogs o foros de dis-cusión, resaltando un marcado porcentaje en la frecuencia de uso nunca por los mismos.

Por su parte, los estudiantes usan Internet para la realización de actividades investigativas, a través del acceso a bibliotecas virtuales, buscadores, bases de datos especializados, portales educativos y revistas científicas.

Los docentes aseguran que incentivan al estudiantado a utili-zar Internet y que muestran una actitud positiva al uso de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, coordinando y orga-nizando actividades educativas con su apoyo y que aprovechan el valor de la comunicación de Internet en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje y describen la metodología de enseñanza que emplea Internet como adecuada.

Las IES realizan actividades de capacitación docente en el uso y manejo de herramientas de Internet, sin embargo, solo lo hacen a veces. Las principales herramientas de Internet utilizadas para la capacitación docente son los programas educativos en línea y el correo electrónico.

Puede concluirse, que el uso educativo que las IES hacen de Internet se enfoca al manejo de herramientas tecnológicas para


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el acceso a contenido educativo, a través de buscadores, bases de datos especializadas, bibliotecas virtuales, foros, videoconferen-cia, chat y plataformas de aprendizajes en línea, entre otras.

Los docentes conocen la importancia de la incorporación de Internet a sus prácticas pedagógicas, pero la frecuencia de uso es muy pobre.

No queda claramente especificada la importancia de estas herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que aunque los docentes y los estudiantes las usan, es un uso auxiliar, porque los alumnos emplean Internet para presentar sus trabajos, aunque esta no es una actividad solicitada por el docente. El docente consulta sus planes de trabajo y actividades, pero no es una política de la institución.

Esto evidencia que las IES no tienen clara la importancia del uso educativo de Internet, aunque poseen las herramientas nece-sarias y adecuadas para este uso.

vIII. Referencias Bibliográficas

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Deserción de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006

Dra. Yanet Y. Jiminián*

Resumen

La deserción es un problema educativo que afecta el desa-rrollo de la sociedad. A pesar de la gravedad del problema, específicamente en el nivel superior, existen pocos estudios que profundizan sobre sus principales causas.

Lo fundamental de esta investigación es contribuir al cono-cimiento de la deserción de los alumnos(as) de la Universidad Abierta Para Adultos. La información obtenida será de utilidad para identificar y atender las razones que afectan e intervienen en la trayectoria de sus alumnos(as), en cuanto al abandono de los estudios.

En el estudio se trabajó con una cohorte de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, a la cual se le


* Directora del Departamento de Investigación y Divulgación Científica de la Univer-sidad Abierta para Adultos, UAPA.

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dio seguimiento para identificar su comportamiento y evolución a lo largo de varios años, hasta el 2006.

Entre los principales hallazgos se encontró que la tasa de deserción es de un 54%, considerándose alta. En el primer y segundo cuatrimestre hay mayor deserción, que alcanza un 33%.

El perfil de los alumnos(as) que desertan en la UAPA es el siguiente: masculino, soltero, sin hijos, de edad entre los 21-35 años, su último grado al ingresar a la UAPA es bachiller, hace 5-10 años que lo cursaron, residen en zona rural, proceden de instituciones privadas, no trabajan y de los que trabajan desertan más aquellos que perciben entre US$139.00 y US$278 dólares.

Las razones por las que desertan los alumnos(as) son en un 36.7% por asuntos económicos, un 28.3% por trabajo, un 23.3% por problemas de salud, un 6.7% por viaje, un 3.3% por proble-mas personales y un 1.7% por la metodología didáctica.

Palabras claves: Deserción, abandono, universidad, magni-tud, causas, desarrollo de la sociedad.

Dropping out of the Open University adult (UaPa)during the period 2001-2006

Dropping out is an educational problem that affects the deve-lopment of society, despite the seriousness of the problem, spe-cifically on the upper level there are few studies which expand on their causes.

The core of this research is to contribute to knowledge of the desertion of students (as) of the open University for Adults, since the information obtained will be useful to identify and address the reasons that affect and intervene in the trajectory of students in terms of dropout.

The study was worked with a cohort of students who entered the first four months of 2001, which were followed to identify the behavior and evolution of these over several year until 2006.

Yanet Y. Jiminián: Deserción de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006

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Among the key findings found that the dropout rate is 54%, considered high. In the first and second term is that there is a greater drop, reaching the same 33%.

The profile of students who drop out at UAPA is as follows: male, unmarried, without children, aged between 21-35 years, their final grade to join the UAPA is a bachelor, with 5-10 years having completed the same one, they live in rural areas, come from private institutions do not work, and those who work drop out, being the higher number those who receive more than $ 139.00-$ 278 dollars.

The reasons why students drop out is 36.7% on economic matters, 28.3% for another job, 23.3% due to health problems, 6.7% for leaving the country, 3.3% for personal reasons and 1.7% because of teaching methodology.

Keywords: dropping out, abandonment, university, magnitu-de, causes, development of society.

1. Introduccion

La educación a distancia es una opción educativa para man-tener o lograr la incorporación al sistema educativo de diferentes segmentos de la población con dificultades para cumplir con los requisitos de asistencia propios de los cursos regulares. Por esta razón, la deserción en la Educación a Distancia constituye una doble preocupación.

Según Brenes, M. (2005), la deserción en la educación supe-rior es un fenómeno de gran magnitud que parece estarse dando en toda la región latinoamericana, y que tiene efectos negativos, tanto a nivel institucional, como personal y social.

Las Instituciones de Educación Superior reconocen el proble-ma de la deserción universitaria, pero la situación no se traduce en investigaciones que contribuyan a explicar la naturaleza de este fenómeno, conocer los niveles de deserción, determinar las

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características de los desertores, así como también las razones que los conducen a dejar sus estudios.

El presente trabajo se denomina “Deserción en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), en el período 2001-2006”. Se hizo con la intención de obtener datos suficientes sobre la deserción de los alumnos(as), su magnitud, los subgrupos de mayor riesgo, y sus razones para desertar.

La deserción es el abandono parcial o total de la universidad por parte de los(as) alumnos(as). Es un problema educativo que afecta el desarrollo de la sociedad, y es ocasionado por diversas razones, ya sean políticas, económicas, familiares o por otras.

Es importante destacar algunas de las investigaciones sobre la temática realizadas en diferentes países.

Teobaldo, M. (1996, p.7), de Argentina, realizó una investi-gación con alumnos(as) del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Según encuestas realizadas a los alumnos, abandonan temporalmente sus estudio en un 31% por dificultades de estudio, un 22.5% problema económico, un 12.4% problema de salud, un 5.8% por trabajo, un 3.5% servicio militar y un 25% otros (viaje, problemas personales, etc.).

La autora considera que en la universidad se aprende, tam-bién, el oficio de estudiante. Este aprendizaje requiere adaptarse a nuevos estilos y modelos de docentes, diferentes normativas y funcionamiento institucional.

Fernández, A. (2000, p.4) dice que "… Se podrían asociar las posibles causas de la desvinculación con los cambios culturales y sociales registrados en los últimos diez años y su impacto sobre los jóvenes, sin dejar de considerar la incidencia económica que pudiera tener sobre el fenómeno desvinculación, pero sin otor-garle un peso central". La incidencia de lo económico pareciera tener mayor peso cuando se analiza el fenómeno de la deserción en los niveles primarios y secundarios.

Para el autor, este factor no determina la permanencia de los estudiantes en la universidad, porque expresaban problemas que iban más allá de lo económico.


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Estos problemas estarían asociados a dimensiones sociocul-turales y psicosociales. Las causas del abandono de los estudios, estarían relacionados por un lado con la inadecuación entre la disposición del sujeto y la demanda exigida por una institución universitaria compleja, y por el otro, con la falta de elementos y de orientación que están relacionados con el empobrecimiento cultural.

Un estudio reportado por Porto, A. y Di Gresia, L. (2001), en el que participaron 4,676 estudiantes del Departamento de Economía de la Universidad Nacional de La Plata, muestra la relación directa encontrada entre el rendimiento estudiantil y la carrera elegida, el género, la edad, escuela de procedencia, edu-cación de los padres, situación laboral y las horas de dedicación al estudio. El rendimiento fue menor para aquellos estudiantes que trabajan, y disminuye proporcionalmente con el número de horas trabajadas.

En el caso del Centro Nacional de Educación Básica a Distan-cia (CENEBAD), los alumnos atribuían su abandono, a causas psicosociales (60%) que a causas relativas al sistema (35%). La causa más señalada en la decisión de abandonar sus estudios es la falta de tiempo para estudiar y en segundo lugar, la del esfuerzo que les supone la comprensión de algunas materias, o las razo-nes de atención a la familia. Aunque con muy bajos porcentajes, entre las causas relativas al sistema, aparecen la lejanía del tutor, la escasa calidad del material de estudio o las dificultades de las pruebas de evaluación.

otro estudio muy completo sobre deserción, fue el que se realizó en la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), que fue coordinado por su oficina de Planeación. Se exploró como base el número de estudiantes nuevos que se matriculó entre enero de 2000 y diciembre de 2004 (10.297). A partir de allí se estableció como población objeto de la investigación a los estudiantes que abandonaron sus carreras (4.464), en el período mencionado. De allí se extrajo una muestra aleatoria que fuera representativa

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del grupo desertor y cubriera todas las facultades, a fin de esta-blecer las causas de deserción transversales a la totalidad de la Institución.

El estudio define el perfil del estudiante desertor de la Uni-versidad Tecnológica de Pereira, así:

Joven, en etapa de adolescencia tardía, con edad promedio 19 años, en primer año de carrera, proviene de los estratos socioeconómicos más bajos, estudió en colegio público de tipo académico, es soltero, no vive con ambos padres está con fami-liares cercanos y su sostenimiento económico lo recibe de uno o ambos padres. El nivel educativo de sus padres, como máximo, alcanza bachillerato, lo que suma a esta descripción, que el nivel de empleabilidad de los padres está en el salario mínimo.

Brea, M. (2004), realizó el primer estudio en República Dominicana relacionado con la deserción en las universidades públicas dominicanas. Resalta elementos que influyen más directamente en la deserción, entre los que se encuentran: los aspectos socioeconómicos y culturales de los(as) estudiantes, como, por ejemplo, las condiciones laborales, y por ende las horas de dedicación al estudio (son estudiantes que disponen de poco de tiempo para el estudio); también, los problemas moti-vacionales, personales y psicoafectivos provocantes del fracaso académico, como, los sentimientos de frustración, desorientación vocacional, baja autoestima y la imposible o precaria adaptación al medio universitario.

También señala, las razones relacionadas con el clima de tranquilidad interna y el entorno externo de estabilidad política de la institución educativa, requisitos básicos para garantizar el logro de las metas propuestas y la ejecución ordenada de las actividades académicas; los que son propios de la estrechez pre-supuestaria, como la obsolescencia del sistema de registro, de coordinación y monitoreo de las actividades, la superpoblación en las aulas, carencia de métodos modernos para la enseñanza; los que se derivan del propio sistema, como la rigidez de los programas de estudios, su desvinculación y desarticulación con


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la realidad social y el mercado de trabajo, y la carencia de un plan de desarrollo nacional de largo plazo que involucre a las universidades, etc. son parte de la misma problemática.

Según García, L. (1987, p.301), “En la University of New England existe una gran diferencia entre los abandonos que se producen en el primer curso de carrera, el cual alcanza un 35% y el resto de los cursos en que las deserciones se suelen situar entre el 10% y 12%. Sin embargo, de aquellos alumnos que se presentan a examen, el 80% suele alcanzar el éxito”.

De igual manera el autor (1987, p.302), hace referencia a la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica, y afirma que “los alumnos encuentran la mayor dificultad en los textos. Se quejan de que son muy extensos, complicados e inadecuados. Contándose como desertores a los matriculados que al final de curso no se hubieran presentado o hubieran pedido la baja, la proporción de los abandonos era del 35%. Los motivos funda-mentales que llevan a abandonar son el trabajo, la falta de tiem-po, la incapacidad para estudiar en soledad, su bajo rendimiento o que la UNED no impartía la carrera de su agrado”.

En resumen, los estudios anteriormente citados coinciden en que entre los factores relacionados con el abandono de los estudios universitarios están lo económico, personal, familiar, motivacional, vocacional y académico. otras variables explora-das en los estudios son: la autoimagen en los desertores, la ayuda institucional requerida y no ofrecida, y sobre todo la percepción de los factores que pudieron haber contribuido a la deserción (método de estudio del estudiante, metodología del profesor, la falta de comprensión de las asignaturas, los requerimientos exi-gidos por la universidad, materiales didácticos, etc.).

El tema de la deserción constituye por su magnitud un proble-ma importante del sistema de educación superior. Las altas tasas de abandono de los estudios que se producen en todos los niveles educativos, tienen incidencia negativa sobre los procesos políti-cos, económicos, sociales y culturales del desarrollo nacional.

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En el caso de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), no se han realizado estudios de cohorte para determinar real-mente el nivel de deserción en la misma. Tampoco se cuenta con informaciones sobre las características de los desertores, las carreras con mayor tasa de desertores, y se cuenta con muy poca información sobre las razones que tienen para abandonar la universidad, lo cual no permite profundizar al respecto. Por tales razones, es necesario investigar sobre las tasas de la misma, las características sociodemográficas que identifican a la población, los programas de estudio con mayor deserción, el índice acadé-mico promedio y las razones que la origina.

La importancia de este estudio radica en conocer la magnitud de la deserción en la Universidad, para buscar respuesta al pro-blema ¿Cuál es el nivel de deserción en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006 y las prin-cipales razones que indican los desertores?

Esta investigación tiene como objetivo general analizar el nivel de deserción en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006 y las principales razones que indican los desertores. De el se desprenden los siguientes objetivos específicos.

• Determinar el cuatrimestre de mayor deserción en la Uni-versidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006.

• Identificar las características sociodemográficas de los(as) alumnos(as) que desertan en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006.

• Determinar el(los) programa(s) académico(s) con mayor nivel de deserción de los (as) alumnos (as) en la Univer-sidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006.

• Verificar el índice académico promedio de los y las partici-pantes que desertan en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006.


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• Identificar las razones que indican los desertores (as) de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), durante el período 2001-2006.

La razón fundamental que ha motivado la realización de esta investigación sobre la deserción, es la necesidad de conocer un problema educativo que constituye uno de los mecanismos que la sociedad en general y las universidades en particular, han ins-titucionalizado como un proceso que permite marginar a muchos de los(as) alumnos(as) su derecho a formarse en una profesión, olvidándose que deben de brindar igualdad de oportunidades.

Con la obtención de información sobre deserción se pretende aportar sugerencias que permitan disminuirla y dar respuesta a las necesidades económicas, sociales, afectivas y psicológicas de los(as) alumnos(as). Esto va a favorecer la formación de futuros profesionales que contribuyan al desarrollo y/o progreso del país.

2. Contexto de la investigación

2.1 Educación a Distancia y sus bases teóricasEn los últimos años, la educación a distancia se ha desarro-

llado ampliamente, y en forma paralela, las innovaciones tec-nológicas de la información y la comunicación, que se incluyen como parte importante de los procesos educativos generados en estos sistemas.

La modalidad de educación a distancia se distingue de la modalidad presencial, especialmente por la separación física, en tiempo y espacio, entre docente y alumno(a), por la comunica-ción mediatizada y el trabajo independiente del participante.

Dentro de un marco general, en esta modalidad el proceso educativo se efectúa mediante el uso de diversos medios de comunicación, como audio, vídeo, impreso y electrónico; asi-mismo, de apoyos como las tutorías y grupos de estudio, entre otros y los materiales didácticos que constituyen el vínculo prin-cipal para desarrollar los contenidos, presentar las experiencias

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educativas, promover la interactividad pedagógica y generar aprendizajes significativos.

García, L. (1994, p.94) señala que las ventajas de los sistemas de enseñanza a distancia son las siguientes:

• Se elimina o reducen al máximo las barreras y los requisi-tos de acceso al curso o nivel de estudios.

• Se diversifica y amplía la oferta de cursos.• Puede atenderse a una numerosa población, aunque esté

dispersa geográficamente.• Se ofrece una oportunidad de formación adaptada a las exi-

gencias actuales a quienes no pudieron iniciar o concluir su formación anterior.

La educación a distancia es una vía para mantener o lograr la incorporación al sistema educativo de diferentes segmentos de la población con dificultades para asistir a los cursos regulares.

En República Dominicana y para los demás países de Améri-ca Latina las posibilidades de un creciente y correcto desarrollo de la Educación a Distancia significa un importantísimo aporte, ya que fomenta la igualdad de oportunidades educativas y facilita la capacitación para la inserción en el mercado laboral.

2.2 Universidad Abierta Para Adultos (UAPA)En el año 1991, se sometió el proyecto de la Universidad

Abierta para Adultos al Consejo Nacional de Educación Supe-rior. Tres años después, en el 1994, fue conocido y aprobado. En enero de 1995 se inició la docencia con una matrícula de 28 participantes. Por recomendación del Consejo Nacional de Edu-cación Superior, el Poder Ejecutivo (el 12 de octubre de 1995), emite el Decreto 230-95, dotándola de personería jurídica y de capacidad legal para expedir títulos académicos con la misma fuerza y alcance que los expedidos por otras instituciones de nivel superior.

La Universidad Abierta para Adultos es la primera institución de educación superior a distancia, con una modalidad semipre-sencial y no presencial en la República Dominicana.


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2.2.1 Naturaleza

La Universidad Abierta para Adultos es una institución pri-vada, de interés social y sin fines de lucro. Es privada porque el capital invertido no proviene del Estado; sin fines de lucro, porque los ingresos que ella percibe y los beneficios que obtiene, son invertidos en la misma, para ofrecer mejor calidad en los servicios y en la enseñanza. Nunca para beneficio personal.

La Universidad Abierta para Adultos es un proyecto que surge en el momento en que en el país se venía debatiendo la cantidad excesiva de instituciones poco innovadoras que a nivel superior estaban surgiendo, las cuales no ofrecían ninguna alternativa novedosa. El enfoque previsto para su fundación giraba en torno al concepto de institución innovadora no tradicional.

2.2.2 Principios

Los Estatutos de la Universidad Abierta Para Adultos (2003), establecen que los principios “se fundamentan en el propósito de desarrollar facilidades educativas a nivel superior que permitan establecer las bases para garantizar la igualdad de oportunidades de estudios de este nivel a todas aquellas personas mayores de 18 años que por alguna razón no han podido acceder a ellos, mediante enfoques educativos tradicionales y no tradicionales y a distancia, en las modalidades semipresencial y no presencial”.

2.2.3 Perfil de ingreso de los (las) alumnos(as)

La población que ingresa a la Universidad Abierta Para Adul-tos es muy diversa. Pueden llegar desde el adulto joven hasta el adulto mayor. Prevalece la población adulta joven de diferentes estratos sociales y diferentes niveles de ingresos económicos y con formación académica desde bachilleres, recién salidos de la Educación Media, adultos que hace muchos años que conclu-yeron estos estudios, hasta personas con maestrías que quieren realizar otra carrera de interés o por requerimientos de cambios laborales.

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3. Deserción

3.1 Aspectos generales de la deserciónEn el ámbito de la República Dominicana, el fenómeno de

la deserción universitaria ha sido poco estudiado. Existen pocas investigaciones que tratan específicamente la problemática, a pesar de estar muy estrechamente relacionada con el rendimiento académico.

Esta situación se evidencia claramente en los aspectos de infraestructura, así como en la formación y supervisión de la calidad docente. otros factores característicos son: la baja remu-neración a los(las) docentes, la desmotivación, el pluriempleo, (que fomenta el propio sistema educativo) al que se ven someti-dos los(las) docentes para poder subsistir.

3.2 Deserción UniversitariaTinto, V. (1987, p.10) menciona que: No todos los estudiantes

que abandonan una institución quedan fuera del vasto sistema de educación superior. Muchas deserciones son, en realidad, movi-mientos migratorios de alumnos hacia universidades del sistema (transferencia institucional). otras resultan, al cabo, sólo en una interrupción temporaria de los estudios formales (desertores tem-porales). En ambos casos, numerosos alumnos que abandonan una institución eventualmente logran graduarse en otras univer-sidades, aunque muchos necesitan más tiempo de lo previsto.

Igualmente, sostiene que existen patrones de comportamien-to de las cohortes en relación con el tiempo en que ocurre la deserción; por un lado, observa que la dinámica de la deserción varía durante el transcurso de la carrera. La que adopta la forma de abandono voluntario es más frecuente en los primeros meses posteriores al ingreso a la universidad; más de la mitad de los estudiantes (57%) que abandonan los estudios salen antes de comenzar su segundo año y el 40% de los que comienzan el cuar-to año fracasan en el intento por obtener un título (Tinto,1989).


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Según Estévez, L. y Reynoso, E. (2005, p.53), la deserción es uno de los problemas que más consecuencias negativas ha sus-citado en los países latinoamericanos y principalmente en Repú-blica Dominicana, ya que este problema trae como consecuencia delincuencia, criminalidad, desorden social, inadaptación y gas-tos excesivos para los gobernantes de turno.

3.3 Factores relacionados con la deserciónEs importante considerar que un gran número de los

alumnos(as) que desertan, señalan como causas situaciones externas o ajenas a su responsabilidad.

Específicamente para otero, L. (s.f., pp.8-9), algunas de las variables que influyen en la deserción son los factores psico-sociales y sociodemográficos del contexto familiar, recursos económicos, alguna limitación física y mental, la ausencia de disciplina y método en el estudio. Aunado a esto se encuentran deficiencias en los programas académicos, expectativas sobre la carrera matriculada, matrícula en carreras no deseadas, carga académica, lugar de residencia, oportunidades académicas, falta de orientación vocacional, complejos componentes de la perso-nalidad (aspiraciones, motivación, entre otros).

otras variables complementarias, según Páramo, G. y Correa, C. (1999, p.70), que se asocian a la deserción son: los ambientes educativos, la edad (inmadurez), la adaptación social, la apatía por los programas curriculares, el cambio brusco del modelo pedagógico respecto al que tenían en el colegio, tipos de evalua-ción, cursos de poco interés para su ejercicio profesional, y la masificación de la educación.

Todas estas variables que se pueden relacionar con el fenóme-no de la deserción, son diferenciadas por Páramo, G. y Correa, C. (1999, p.66) en causas ‘intrasujeto’ y causas ‘extrasujeto’. Las primeras involucran aspectos como enfermedad y muerte, mien-tras que las segundas apuntan a variables netamente externas.

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En fin, son diversas las razones que empujan al alumno(a) a desertar: unos se retiran por falta de interés, otros no ven en la educación una alternativa para la solución de sus problemas; en ocasiones es la falta de apoyo institucional.

Las causas que tienen mayor incidencia para que los jóvenes abandonen sus estudios universitarios se perciben en cuatro ámbitos: de orden académico, del propio sistema universitario o institucional, socioeconómicas y personales.

3.3.1 Factores Académicos

El individuo que ingresa a una universidad está en constante interacción con el sistema social y con el sistema académico; su rendimiento académico está determinado, en gran medida, por sus antecedentes familiares (nivel educativo, intereses, logros académicos, nivel socioeconómico y la familia); características individuales (rasgos de personalidad, capacidad de desempeño y sexo); antecedentes educativos (promedio de calificaciones, características de las universidades y docentes), y por el compro-miso para alcanzar sus metas educativas (expectativas, aspiracio-nes y grado de compromiso).

Según Castillo, M. (2005, p.51), el rendimiento académico que logra el estudiante está asociado a sus fortalezas o deficien-cias de tipo educativo y formativo, tales como: expresión escrita, expresión oral, serias dificultades en el nivel de comprensión y retención, carencia de conocimientos previos en aspectos relacionados con la realidad circundante, empleo inadecuado de técnicas de estudio, poca experiencia en la presentación de trabajos escritos, entre otras. Para muchos, su debilidad en estas destrezas representa un obstáculo difícil de superar.

Según las autoras Estévez, L. y Reynoso, E. (2005, p.58), la deserción se produce por la inadaptación de las instituciones educativas a la vida, escaso grado de asistencia personalizada, el trabajo, la inadaptación del participante a la institución, lo que se refleja en el progreso inadecuado o bajo rendimiento.


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En cuanto a las circunstancias académicas de entrada de los alumnos(as) de la UNED, según afirma García, L. (1987, p.376) abandonan más quienes se matricularon en Ciencias e Ingeniería y los que iniciaron los estudios cinco años después de haber ter-minado el ciclo anterior.

3.3.2 Factores Institucionales

Si se toman en cuenta los planes de estudio a que está some-tido el alumno/a, se puede concluir que cada vez las exigencias son mayores, la cantidad de materias que se ofrecen es también mayor, y no se toma en cuenta la capacidad y necesidad de cada individuo en particular.

El temperamento, las diferencias en la capacidad del intelecto del individuo, la cantidad de material, la forma en que son apli-cados, la insuficiencia en las relaciones humanas entre alumnos-maestro y la falta de objetivos trazados en base a la necesidad individual de cada persona, son algunas de las causas que han conllevado a una masiva deserción universitaria.

Según las autoras Estévez, L. y Reynoso, E. (2005, p.58), ”….otros factores que contribuyen con la deserción son la rigidez de los programas de estudios, su desvinculación y des-articulación con la realidad social y el mercado de trabajo, y la carencia de un plan de desarrollo nacional de largo plazo que involucre a las universidades, siendo esto parte de la misma problemática”.

Expresan además: “que otro factor causante de la deserción es la formación docente, pues el uso inadecuado de la metodo-logía contribuye a que muchos alumnos(a) pierdan el interés de educarse y abandonen el aula”.

En conclusión, la escasa profesionalización de los profesores, el estado crítico de los laboratorios, aulas y recursos audiovisua-les; planes, programas y métodos didácticos desfasados, junto a la escasez de niveles de formación técnica y de postgrado, así como un deficiente desarrollo de la investigación y de extensión

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universitaria, son los rasgos más caracterizados del fenómeno de la deserción.

3.3.3 Factores Socioeconómicos

Según Tinto, V. (1987, p.86), las consecuencias más rele-vantes de los factores económicos ocurren en el momento de ingresar a la educación superior, pues en este período la mayoría de los (las) alumnos(as) deben tener en cuenta su situación eco-nómica para estructurar sus decisiones.

Esta situación afecta con mayor fuerza a los jóvenes de menores ingresos, por lo que el tema financiero y la eficiencia en el gasto se hace más crítico. Esto se debe a que la evolución económica del país ha estado en estrecha correlación con los acontecimientos registrados en los países en desarrollo, aunque en algunos casos el desenvolvimiento dominicano evidencia algunas características propias que lo diferencia de las demás.

Las medidas políticas aplicadas en nuestro país, para frenar la crisis que a paso agigantados minimiza el nivel y calidad de vida de los dominicanos, repercuten de manera directa en la educa-ción, constituyendo una de las principales razones por las que los (las) alumnos(as) abandonan las aulas de manera definitiva.

En este, sentido, es importante destacar que a medida que la inflación aumenta, disminuye el poder de adquisición de los sala-rios, y el valor real del salario mínimo no es suficiente para que una persona pueda suplir sus necesidades más perentorias.

Así, la incidencia del factor económico en cualquier decisión sobre la continuidad universitaria, pesa mucho más en el inicio de la actividad como alumno(a) universitario.

3.3.4 Factores Personales

Dentro de los factores personales están enfermedad del alumno(a), cambio de estado civil, tener un hijo, cambio de resi-dencia, entre otros.

García Lamas (1986, pp.168-170), citado por García, L. (1987, p.120), encontró que en la UNED, y en la carrera de Ciencias de


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la Educación, el rendimiento académico de los varones es signi-ficativamente más alto que el de las mujeres. Igualmente, García, L. (1985, pp.50-53), en un estudio referido a los licenciados de la UNED, mostró que los varones alcanzaron mayor grado de eficacia en los estudios que las mujeres.

Sin embargo, en un estudio realizado por Woodley y Parlett, citado por García, L. (1987, p.306), los hombres son más propen-sos que las mujeres a abandonar.

En lo que respecta a la edad, Patton (1958, pp.484-485), cita-do por García, L.(1987, p.120), concluye que los universitarios cuanto más jóvenes ingresan tienen más probabilidad de éxito. Sin embargo, si se retrasa la entrada, la probabilidad de éxitos será más elevada cuanto más edad tenga el estudiante. En estu-dios referidos a la Universidad, no se han encontrado diferencias significativas en el rendimiento relacionadas con la edad.

Infestas (1986, p.18), citado por García, L. (1987, p.120), en investigación realizada en la Universidad de Salamanca, encontró que los estudiantes mayores de 25 años abandonaban la Universidad en mayor medida que los jóvenes.

El estado civil y el número de hijos parece un predictor signi-ficativo aunque de baja incidencia, según los estudios de Mals-trom y otros (o.c). Más de las tres cuartas partes de los primeros licenciados de la UNED eran individuos casados y con hijos.

García, L. (1987, p.334) con respecto al perfil de los alumnos(as) de la UNED que abandonan, afirma que los que más abandonan son hombres, pero si se compara con la demanda y con los que logran éxito, abandonan proporcionalmente más mujeres. Abandonan más los individuos de 20 a 29 años, los casados y con hijos, aunque comparado con la demanda y con los licenciados, existe mayor proporción de solteros, los docen-tes, y de manera significativa, comparado con otros grupos, los empleados. Y, por fin, abandonan más aquellos que dedican a trabajo remunerado más de 40 horas semanales.

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4. Metodología utilizada

La presente investigación se enmarca dentro del enfoque cuantitativo no experimental. El alcance del mismo es descrip-tivo, utilizando un diseño longitudinal. Según Hernández, R. y otros (2003, p.270), éste se centra en estudiar cómo evolucionan una o más variables o las relaciones entre ellas y analizar los cambios a través del tiempo de un evento, una comunidad, un fenómeno, una situación o un contexto. En este caso se estudió la cohorte de alumnos(as), que ingresaron en el primer cuatri-mestre del año 2001. Se obtuvo información repetida de los alumnos(as), lo que permitió identificar el comportamiento de los mismos a lo largo de varios años hasta el 2006.

Se pretendió determinar la magnitud de la deserción, las características sociodemográficas que identifican a esa pobla-ción, programa de estudio, índice académico promedio y las razones por las que desertaron los(as) alumnos(as). Se utilizó las técnicas de tablas de vida, para determinar las tasas de deserción por cada subgrupo de interés y se aplicó entrevistas telefónicas a la muestra de la población seleccionada para determinar las razones de la deserción.

4.1 Fuente de informaciónLa investigación se llevó a cabo con los expedientes acadé-

micos de cada alumno(a) que ingresó en el primer cuatrimestre del año 2001. El total de la población es de 1,022 alumnos(a). Para el estudio se trabajó con la población completa. Se extra-jeron las informaciones referentes a las características de interés que más adelante se desarrollan. Para la entrevista telefónica se seleccionó una muestra del total de 526 alumnos(as) que habían desertado en el periodo en estudio. Para ésto se empleó la fórmu-la estadística de Fischer, V. y Navarro, A. (1996), con un nivel de confiabilidad de 90% y un 10% de error, lo cual dio como resultado 60 alumnos(as).


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4.2 Variables de la investigaciónPara el estudio se consideraron las siguientes variables tras

considerar los objetivos planteados:Características sociodemográficas: Son las características

sociales de una población, como género, edad, estado civil, can-tidad de hijos, situación laboral, ingresos, en qué tipo de zona residen y sus antecedentes educativos.

Programas académicos: Se especificaron las carreras que oferta la Institución como son: Licenciatura en Derecho (DER), Licenciatura en Administración de Empresa (ADM), Licenciatu-ra en Mercadeo (MER), Licenciatura en Ciencias de la Educa-ción, mención Educación Básica (EDB) y otras.

Índice académico: Se clasificó en tres categorías: de 0-1.99, de 2.00-2.99, 3.00-

4.00.Razones de la deserción: Se clasificaron en: asuntos econó-

micos, trabajo, problema de salud, viaje, problemas personales y metodología didáctica.

5. Resultados obtenidos

El problema de la deserción, es sin duda, uno de los que más pre-ocupa actualmente a las instituciones de Educación Superior. Es un fenómeno complejo, que requiere de profundos análisis, ya que sus causas se deben a múltiples factores. Las condiciones institu-cionales y socio-económicas del país marcan sus particularidades.

El análisis de la deserción se realiza mediante la técnica de tablas de vida.

En el cuadro No.1 y gráfico No. 1, se puede observar que al término del primer cuatrimestre de los alumnos(as) que ingresan en el primer cuatrimestre del año 2001, sólo el 18% deserta. Sin embargo, al finalizar el primer año, es decir, los 12 primeros meses, el 60% continúa sus estudios y al término de los 28 meses el 50% de los alumnos(as) ha desertado de la UAPA. Al finalizar el período en estudio, la tasa de deserción alcanza niveles altos de un 54%.

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CUADRO NO. 1UAPA: Tasas acumuladas de deserción para la población de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre

del año 2001 según mes, en el periodo 2001-2006

Duración tasa de deserción4 meses 0.188 meses 0.3312 meses 0.4016 meses 0.4420 meses 0.4724 meses 0.4928 meses 0.5032 meses 0.5136 meses 0.5140 meses 0.5244 meses 0.5348 meses 0.54

Gráfico NO. 1Tasas acumuladas de deserción para la población de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001 según mes,

en el periodo 2001-2008


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5.1 Tasas de deserción de los diferentes grupos sociodemográficosGéneroComo se observa en el cuadro No.2, la proporción mayor de

alumnos(as) son mujeres, sin embargo, se puede visualizar que las mujeres mantienen una menor tasa de deserción a lo largo del período en estudio, en relación con los hombres, los cuales alcanzan un 53% de deserción al finalizar los 20 meses. Esta tasa es considerada alta. En el caso de las mujeres, alcanzan un 50% al término de los 48 meses.

CUADRO NO. 2UAPA: Tasas acumuladas de deserción para la población

de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001 según mes por género, en el periodo 2001-2006

Masculina tasa de deserciónFemenina

tasa de deserciónMasculina

N 636 3864 meses 0.16 0,228 meses 0.30 0.3812 meses 0.37 0.4616 meses 0.41 0.5020 meses 0.44 0.5324 meses 0.45 0.5528 meses 0.46 0.5632 meses 0.47 0.5636 meses 0.48 0.5740 meses 0.48 0.5844 meses 0.49 0.5948 meses 0.50 0.59

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Estado CivilAl analizar la deserción por estado civil, se observa en el cua-

dro No. 3, que la tasa de deserción al término de los primeros 4 meses es baja sin importar el estado civil. Los casados al término de los 8 meses mantienen una tasa de deserción media hasta los 48 meses, sin embargo, los solteros al término de los 20 meses alcanzan una tasa de deserción del 53%, que se considera alta.


de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001 según mes por estado civil, en el periodo 2001-2006

DuraciónEstado Civil

Soltero/a Casado/a N 607 4154 meses 0.19 0.178 meses 0.36 0.2912 meses 0.45 0.3416 meses 0.49 0.3820 meses 0.53 0.3924 meses 0.55 0.4028 meses 0.56 0.4132 meses 0.57 0.4136 meses 0.58 0.4240 meses 0.59 0.4244 meses 0.60 0.4248 meses 0.60 0.44


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Número de HijosAl analizar la deserción por número de hijos, se observa en el

cuadro No. 4, que la misma es mayor en los periodos bajo estu-dio en los grupos de alumnos(as) que no tienen hijos, alcanzando una tasa alta de deserción del 54% al finalizar los 20 meses.

En los grupos de alumnos(as) que tienen 1-2 hijos y 3 o más hijos al término del primer cuatrimestre la tasa de deserción es baja. Al finalizar el segundo cuatrimestre la tasa de deserción es media, manteniéndose constante hasta finalizar el periodo en estudio, para los grupos de alumnos con 3 o más hijos. En el caso de los grupos de alumnos(as) con 1-2 hijos al término de los 48 meses, la tasa de deserción alcanza un 51%, que se considera alta.


de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001 según mes por número de hijos, en el periodo 2001-2006

DuraciónNúmero de Hijos

1-2 hijos 3 o más No tieneN 317 228 4774 meses 0.17 0.15 0.218 meses 0.33 0.27 0.3612 meses 0.40 0.31 0.4616 meses 0.43 0.34 0.5020 meses 0.44 0.36 0.5424 meses 0.46 0.37 0.5628 meses 0.46 0.38 0.5832 meses 0.47 0.38 0.6036 meses 0.48 0.38 0.6140 meses 0.48 0.38 0.6144 meses 0.49 0.38 0.6348 meses 0.51 0.38 0.63

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EdadComo se observa en el cuadro No. 5, la tasa de deserción al

término de los 4 meses para los diferentes grupos según su edad no es tan marcada y la baja. Sin embargo, el grupo de alumnos(as) con edad de 21 a 35 años, presentan tasas de deserción altas a partir de los 20 meses. En los grupos de alumnos(as) que tienen más de 35 años, al finalizar los 8 meses, la tasa de deserción es media y se mantiene así a lo largo del período en estudio.


de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001 según mes por edad, en el periodo 2001-2006

DuraciónEdad

21 a 35 años Más de 35 añosN 599 4234 meses 0.19 0.178 meses 0.36 0.2912 meses 0.44 0.3616 meses 0.48 0.3920 meses 0.51 0.4124 meses 0.53 0.4328 meses 0.54 0.4432 meses 0.55 0.4536 meses 0.56 0.4540 meses 0.56 0.4544 meses 0.58 0.4548 meses 0.59 0.47


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Tiempo transcurrido desde que cursó su último gradoAl analizar el grupo de alumnos(as) que desertan según el

tiempo que ha transcurrido desde que cursó su último grado, se observa en el cuadro No.6, que en ambos casos, la tasa de deserción varía muy poco, sin embargo al finalizar los primeros 4 meses, es baja para los que tienen de 5-10 años y media para los que tienen más de 10 años. Este grupo alcanza una tasa de deserción alta al término de los 48 meses, a diferencia de los que tienen de 5-10 años que es alta al finalizar los 24 meses, alcan-zando un 56% al término del periodo en estudio.


de alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según mes por tiempo transcurrido desde que cursó su último

grado, en el periodo 2001-2006

Duracióntiempo transcurrido desde que cursó

su último grado5-10 años Más de 10 años

N 553 4694 meses 0.17 0.208 meses 0.33 0.3312 meses 0.43 0.3816 meses 0.47 0.4220 meses 0.50 0.4424 meses 0.51 0.4728 meses 0.52 0.4832 meses 0.53 0.4836 meses 0.54 0.4940 meses 0.54 0.4944 meses 0.55 0.5048 meses 0.56 0.51

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Último grado académicoAl hacer el análisis del último grado académico de los

alumnos(as) que ingresaron a UAPA en el periodo en estudio, se puede observar en el cuadro No.7, que la mayoría es bachiller. Alcanzan en el primer cuatrimestre una tasa de deserción de un 18%, que se considera baja, pero va aumentando paulatinamente, hasta alcanzar una tasa de deserción alta de un 51% al término de los 36 meses. Al finalizar el periodo en estudio, alcanza un 53%.

CUADRO NO. 7UAPA: Tasas acumuladas de deserción para la población de

alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según mes por último grado académico, en el periodo 2001-2006

DuraciónÚltimo grado académico

BachillerN 10124 meses 0.188 meses 0.3312 meses 0.4016 meses 0.4420 meses 0.4724 meses 0.4828 meses 0.5032 meses 0.5036 meses 0.5140 meses 0.5144 meses 0.5248 meses 0.53


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Zona de ResidenciaAl hacer el análisis de la deserción por la zona de residencia,

se puede notar en el cuadro No. 8, es mayor para el grupo de alumnos(as) que provienen de una zona rural, ya que al finalizar los 16 meses, cuenta con un 55% de desertores hasta un 68% al término del periodo en estudio. El grupo de alumnos(as) que proviene de una zona urbana, al término de los 44 meses alcanza una tasa de 51% de desertores, que se considera alta, pero con-tinua sin mucha diferencia a través del periodo en estudio, hasta alcanzar el 52%.


alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según mes por zona de residencia, en el periodo 2001-2006

DuraciónZona de Residencia

Urbana RuralN 892 1304 meses 0.18 0.228 meses 0.32 0.3912 meses 0.40 0.4516 meses 0.43 0.5520 meses 0.46 0.5624 meses 0.48 0.5728 meses 0.49 0.5932 meses 0.49 0.6136 meses 0.50 0.6240 meses 0.50 0.6244 meses 0.51 0.6548 meses 0.52 0.68

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Sector de la Institución de procedenciaAl hacer un análisis del sector de la institución de proce-

dencia, se observa en el cuadro No. 9, que al término de los 4 meses, la tasa de deserción es media para los alumnos que proceden de instituciones públicas y baja para los del sector de procedencia privado y semi-privado. Al finalizar los 24 meses la tasa de deserción es de 52% para los grupos de alumnos(as) que proceden de instituciones del sector privado y de un 51% para los grupos de alumnos(as) que proceden de instituciones del sector público. Al terminar los 32 meses, son consideradas altas hasta finalizar el periodo en estudio. Sin embargo, el grupo que procede de instituciones del sector semi-privado, mantiene una tasa de deserción media.


alumnos(as) con teléfono que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, Según mes por sector de la institución de procedencia,

en el periodo 2001-2006

DuraciónSector de la institución de procedencia

Público Privado Semi-privadoN 787 164 714 meses 0.20 0.17 0.098 meses 0.34 0.30 0.2512 meses 0.42 0.39 0.2916 meses 0.45 0.44 0.3820 meses 0.47 0.48 0.4124 meses 0.49 0.52 0.4128 meses 0.50 0.52 0.4132 meses 0.51 0.54 0.4336 meses 0.51 0.55 0.4340 meses 0.52 0.56 0.4344 meses 0.53 0.57 0.4348 meses 0.54 0.57 0.43


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Situación laboralMuchas veces los alumnos(as) no tienen tiempo para dedicar-

se al estudio y trabajo, aparte de otros compromisos, por lo que un aspecto a considerar es su situación laboral. Se puede obser-var en el cuadro No. 10, que la tasa de deserción de los grupos de alumnos(as) con y sin trabajo alcanzan niveles altos de deserción al término de los 32 meses hasta finalizar el periodo en estudio, siendo mayor la deserción para aquellos que no trabajan.


alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según mes por situación laboral, en el periodo 2001-2006

DuraciónSituación laboral

Con trabajo Sin trabajoN 751 2714 meses 0.18 0.208 meses 0.33 0.3312 meses 0.40 0.4116 meses 0.45 0.4420 meses 0.47 0.4624 meses 0.49 0.4828 meses 0.50 0.4932 meses 0.51 0.5136 meses 0.51 0.5240 meses 0.51 0.5244 meses 0.52 0.5448 meses 0.53 0.55

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Ingresosotro elemento que influye en la decisión de seguir en la

institución son los ingresos que perciben. Se observa en el cuadro No.11, que el grupo de alumnos(as) que ganan más de US$278.00, alcanza una tasa de deserción media desde que fina-lizan los 8 meses hasta el final de los 48 meses. No sucede lo mismo para los grupos que ganan menos de US$139.00 y aque-llos que tienen unos ingresos entre los US$139.00-US$278.00 dólares, ya que al término de los 24 y 20 meses respectivamente, alcanzan niveles altos de deserción hasta finalizar los 48 meses, Sin embargo, los que no perciben ningún ingreso alcanzan estos niveles al término de los 32 meses.


alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según mes por ingresos, en el periodo 2001-2006

DuraciónIngresos

Menor de US$139 -

De US$139 - US$278,

Más de US$278,

No Ingresos

N 430 225 96 2714 meses 0.16 0.24 0.14 0.198 meses 0.33 0.38 0.20 0.3312 meses 0.42 0.45 0.22 0.4016 meses 0.47 0.49 0.25 0.4320 meses 0.50 0.51 0.30 0.4624 meses 0.52 0.52 0.31 0.4728 meses 0.53 0.53 0.31 0.4932 meses 0.54 0.54 0.31 0.5036 meses 0.54 0.55 0.31 0.5240 meses 0.54 0.55 0.32 0.5244 meses 0.55 0.56 0.32 0.5448 meses 0.55 0.58 0.33 0.55


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Programa AcadémicoSe puede observar en el cuadro No. 12, que otras carreras

alcanzan una tasa de deserción de un 53% al finalizar los 20 meses hasta un 57% al término del periodo en estudio. Se consi-dera alta. También la tasa de deserción de los alumnos(as) de la carrera de mercadeo que al finalizar el segundo año, es decir, al finalizar los 24 meses, alcanza una tasa de deserción de un 51% hasta un 59% al término del periodo en estudio. Es importante mencionar que esta carrera mantiene tasa superior a todas duran-te todo el período.

Al finalizar el período en estudio todas las carreras alcanzan alta tasa de deserción, excepto la carrera de Derecho, que alcanza una tasa de deserción de un 46%, que se considera media.


alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según mes por programa académico, en el periodo 2001-2006

DuraciónPrograma académico

*DER * aDM *MER *EDB OtROSN 266 150 176 126 3044 meses 0.15 0.20 0.21 0.22 0.188 meses 0.30 0.30 0.36 0.35 0.3512 meses 0.34 0.41 0.42 0.40 0.4616 meses 0.38 0.46 0.44 0.44 0.4920 meses 0.41 0.47 0.47 0.46 0.5324 meses 0.43 0.47 0.51 0.46 0.5528 meses 0.43 0.49 0.53 0.49 0.5532 meses 0.44 0.49 0.55 0.49 0.5636 meses 0.44 0.50 0.56 0.50 0.5640 meses 0.44 0.51 0.57 0.50 0.5644 meses 0.45 0.52 0.58 0.50 0.5748 meses 0.46 0.54 0.59 0.52 0.57

*(DER) Licenciatura en Derecho, *(ADM) Licenciatura en Administración de Empresa, *(MER) Licenciatura en Mercadeo, *(EDB) Licenciatura en ciencias de la Educación, mención Educación Básica.

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Índice Académicootro elemento sumamente importante en la decisión de

los(as) alumnos(as) de seguir en la institución o no, es su ren-dimiento académico, el cual se refleja en su índice académico que es el que se analiza en el cuadro No.13, lo que indica que el grupo de alumnos(as) con índice de 0.00-1.99 al término de los 4 meses tiene una tasa de deserción de 69%, alcanzando un 100% al finalizar los 44 meses. Se considera alta.

Sin embargo, para los grupos de alumnos(as) con índice de 2.00-2.99 y de 3.00-4.00 la tasa de deserción es baja en los pri-meros meses, alcanzando una tasa media al término de los 12 meses. En el caso de los que tienen un índice de 2.00-2.99 y los que tienen índice de 3.00-4.00, alcanzan estos niveles al término de los 16 meses.


alumnos(as) que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según mes por índice académico, en el periodo 2001-2006

DuraciónÍndice académico

0.00-1.99 2.00-2.99 3.00-4.00N 251 448 3234 meses 0.69 0.03 0.028 meses 0.89 0.18 0.1312 meses 0.94 0.28 0.1916 meses 0.98 0.35 0.2020 meses 0.98 0.39 0.2324 meses 0.98 0.42 0.2328 meses 0.98 0.44 0.2432 meses 0.98 0.45 0.2636 meses 0.98 0.46 0.2640 meses 0.99 0.47 0.2644 meses 1 0.48 0.2748 meses 1 0.49 0.29


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RazonesSegún la entrevista realizada a los desertores se puede obser-

var en el cuadro No. 14, que las razones por las que se retiraron de la Universidad, en un 36.7% fue por asuntos económicos, un 28.3% por trabajo, un 23.3% por problemas de salud, un 6.7% por viaje, un 3.3% por problemas personales y un 1.7% por la metodología didáctica. Por lo que las tres principales razones por la que los alumnos(as) se retiran son: por asuntos económicos, por trabajo y por problemas de salud.

CUADRO NO. 14UAPA: Distribución de una muestra de los alumnos(as) desertores,

que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001, según razones por la que se retiró de la universidad

alternativas Número de alumnos(as) Porcentaje

Asuntos económicos 22 36.7Trabajo 17 28.3Viaje 4 6.7Problema de salud 14 23.3Problemas personales 2 3.3Metodología didáctica 1 1.7Total 60 100.0

Fuente: Datos obtenidos de la entrevista aplicada a la muestra de alumnos(as) desertores, que ingresaron en el primer cuatrimestre del año 2001 en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA).

6. Discusión de resultados

Los alumnos(as) que ingresan a una institución de educa-ción a distancia presentan una serie de dificultades: proceden de sistemas de enseñanza diferentes al que se enfrentan, lo cual no permite, en muchos casos, la integración personal en los

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ambientes intelectual y social de la comunidad institucional. Se pudo evidenciar en los resultados que de los que se matricularon por primera vez en el primer cuatrimestre del 2001, el 40% al término de los 12 meses ya había desertado, Teobaldo, M. (1996, p. 2) considera que es necesario aprender el oficio de estudiante universitario para incorporarse a la universidad, de modo tal que se permanezca en ella; esto exige un proceso de resocialización, con las exigencias y reglas propias de este nivel. En la universi-dad se aprende, también, el oficio de estudiante. Este aprendizaje requiere adaptarse a nuevos estilos y modelos de docentes, dife-rentes normativas y funcionamiento institucional.

La institución debe estar consciente de que algunos alumnos(as) necesitan tiempo para adaptarse al nuevo sistema de enseñanza y aprendizaje y desarrollar un conjunto de habilidades apropiadas para afrontar los problemas derivados de las relaciones sociales en la comunidad universitaria.

Una característica importante de los alumnos(as) es que existe una marcada diferencia entre la tasa de deserción de los hombres y las mujeres, que mantienen una menor tasa de deserción a lo largo del período en estudio en relación con los hombres, que alcanzan alta tasa de deserción, un 53% al finalizar los 20 meses. Por su parte las mujeres, alcanzan un nivel medio de deserción, un 50% al término de los 48 meses. Por lo que la tasa de deserción de los hombres es mayor que la de las mujeres, estos resultados confirman los de Woodley y Parlett, citado por García, L. (1987, p.306), los hombre son más propensos que las mujeres a abandonar.

En relación al estado civil, se evidencia que al término de los primeros 4 meses la tasa de deserción es baja sin importar el esta-do civil, pero los solteros, al término de los 20 meses alcanzan una tasa de deserción del 53%, que se considera alta. Los casa-dos, a los 8 meses, alcanzan niveles medios de deserción hasta finalizar el periodo en estudio. Estos resultados no coinciden con los de otros investigadores, que indican que los casados alcanzan


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mayores tasas de deserción. Este resultado se relaciona con los resultados del estudio que se realizó en la Universidad Tecnoló-gica de Pereira (UTP) en el periodo 2000-2004, en el que el perfil de los estudiantes que desertan en dicha universidad es soltero, contrariamente a lo que confirma García, L. (1987, p.330), quien recoge que el mayor número de abandonos es de casados.

En cuanto al número de hijos, los alumnos(as) que alcanzan mayores tasas de deserción son los que no tienen hijos, seguidos de los que tienen de 1-2 hijos que también alcanzan alta tasa de deserción al finalizar el periodo en estudio. Sin embargo, los que tienen de 3 o más hijos alcanzan tasa media de deserción al término de los primeros 8 meses hasta finalizar el periodo en estudio. Los alumnos(as) con mayor tasa de deserción son los que no tienen hijos. Sin embargo, García, L. (1987, p. 334) afir-ma que abandonan más los individuos con hijos.

En relación a la edad, el grupo de alumnos(as) con edad de 21 a 35 años presentan tasas de deserción altas a partir de los 20 meses, sin embargo, en los grupos de alumnos(as) que tienen más de 35 años, al finalizar los 8 meses, la tasa de deserción es media y se mantiene así a lo largo del período en estudio. Según García, L. (1987, p.328), la edad influye significativamente en el abandono, reflejando en su estudio, que los que abandonaron lo hicieron, fundamentalmente cuando tenían de 20 a 29 años.

En cuanto a los alumnos(as) que desertan según el tiempo que ha transcurrido desde que cursó su último grado, los de mayores niveles de deserción son los que tienen de 5-10 años. Los que tienen más de 10 años alcanzan niveles de deserción altos al fina-lizar los 48 meses. Al respecto García, L. (1987, p. 376) encontró que abandonan más, quienes iniciaron los estudios cinco años después de haber dejado los del ciclo anterior. Coinciden los dos resultados.

En relación al último grado académico de los alumnos(as), la mayoría son bachilleres. Alcanzan en el primer cuatrimestre una tasa de deserción de un 18%, considerada baja, pero va

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aumentando paulatinamente hasta alcanzar una tasa de deserción alta de un 51% al término de los 36 meses. Al finalizar el periodo en estudio alcanza un 53%.

Es importante destacar que estos resultados coinciden con Castillo, M. (2005, p.51) que afirma que uno de los obstáculos difíciles de superar es la carencia de conocimientos previos en aspectos relacionados con la realidad circundante. Por otra parte Martínez (1986) citado por García, L. (1994, p. 152) dice que una de las principales causas de deserción de los alumnos(as) es la falta de preparación previa.

otro aspecto a tomar en cuenta es el relacionado con la zona de residencia. Los alumnos(as) que residen en zona rural alcanzan mayor tasa de deserción. Los de zona urbana obtienen la menor tasa de deserción al término de los 48 meses. Todas las tasas se consideran altas. Sin embargo, los que fueron contactados, vía teléfono, para la entrevista, procedían de zona urbana. Brenes, M. (2005, pp.9-10) indica que una de las razones por las que los estudiantes se retiraran de la institución en la cual estudiaban era lejanía entre el lugar de residencia y el de estudio,

Con respecto al sector de la institución de procedencia, los alumnos(as) que alcanzan mayor tasa de deserción que se consi-dera alta al finalizar el periodo en estudio, son los que provie-nen de instituciones privadas, seguidos de los de instituciones públicas. Los alumnos(as) que provienen de instituciones semi-privadas obtienen la menor tasa de deserción. Lo que indica que los alumnos(as) que provienen de instituciones privadas son los de mayor tasa de deserción.

Según Brenes, M. (2005) en su estudio, afirma que los estu-diantes dejan sus estudios para dedicarse a trabajar, que muchos de los estudiantes sentían que no tenían tiempo para dedicarse al estudio y trabajo, aparte de otros compromisos. Sin embargo, en los resultados obtenidos demuestran que los alumnos(as) que no trabajan alcanzan mayor tasa de deserción en relación a los que


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trabajan, y que, al término de los 32 meses, ambos alcanzan igual tasa de deserción, que se considera alta, al finalizar el periodo en estudio.

Un elemento importante es el relativo ingreso. Los resulta-dos indican que los alumnos(as) que perciben de US$139.00-US$278.00 dólares alcanzan mayor tasa de deserción al término de los 48 meses, también los que tienen ingresos menores de US$139.00. Los de menor deserción son los que perciben más de US$278.00 dólares, que alcanza tasa media de deserción al fina-lizar el periodo en estudio. Lo que indica que un alto porcentaje de alumnos(as) que trabajan no perciben los ingresos suficientes para cubrir los costos de estudio.

En cuanto a los programas académicos, la carrera de Mercadeo al finalizar el segundo año alcanza una tasa de deserción de un 51% hasta un 59% al término del periodo en estudio. Se puede colegir que la carrera de Mercadeo alcanza la tasa mayor de deser-ción. Al finalizar el periodo en estudio todas las carreras alcanzan alta tasa de deserción, excepto la carrera de Derecho, que alcanza una tasa de deserción de un 46%, considerada media.

Los tres programas con más de un 50% de deserción cada uno son: Mercadeo, Administración de Empresas y Ciencias de la Educación, mención Educación Básica.

Según Brenes, M. (2005, p.9-10), uno de los aspectos, razo-nes e implicaciones de la deserción es la oferta de carrera, ya que en su estudio una quinta parte de los estudiantes, aproxima-damente, se retiró de la institución a la cual había ingresado, por no estar satisfecho con la carrera en la cual estaba ubicado, ya sea por su propia elección o por no haber podido ingresar a la solicitada. Además, se da el caso de estudiantes que no están bien orientados en la elección de carrera y en el proceso de estudio se dan cuenta de lo que realmente quieren, pero la universidad a la que ingresaron no tiene la carrera que aspira.

otro elemento importante en la decisión de los(as) alumnos(as) de seguir en la Institución, es su rendimiento académico, el cual se refleja en su índice académico. Los alumnos(as) con índice de

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0.00-1.99 al término de los 4 meses tiene una tasa de deserción de 69% y alcanzan un 100% al finalizar los 44 meses. Se consi-dera alta. Knut, W. (2005) plantea que la repitencia es la principal razón, pero no la única, por la cual los estudiantes universitarios abandonan las aulas antes de haber terminado la carrera.

Sin embargo, para los alumnos(as) con índice de 2.00-2.99 y de 3.00-4.00 la tasa de deserción es baja en los primeros meses, alcanzando una tasa media al término de los 12 meses. En el caso de los que tienen un índice de 2.00-2.99 y los que tienen índice de 3.00-4.00 alcanzan estos niveles al término de los 16 meses siendo menor la tasa de deserción.

En relación a la tasa de deserción por estado civil y género, se observó que las tasas de deserción de hombres son mayores sin importar el estado civil. El caso de los hombres solteros es la mayor tasa de deserción, alcanzando al finalizar los 12 meses el 53% de deserción. Sin embargo, los hombres y muje-res casados(as) mantienen una tasa media de deserción hasta finalizar el periodo en estudio, pero es mayor la de los hombres. Estos resultados coinciden en parte con García, L. (1987, p.334) cuando indica que los hombres son los que más abandonan, pero se contradice cuando el autor especifica que son los casados, en el caso de su estudio.

Según las entrevistas, las principales razones por las que desertan los alumnos(as) en un 36.7% es por asuntos económi-cos, un 28.3% por trabajo, un 23.3% por problemas de salud, un 6.7% por viaje, un 3.3% por problemas personales y un 1.7% por la metodología didáctica.

González, L. (2005), agrupa las causas o factores incidentes en la deserción en cuatro categorías: las externas al sistema de educación superior, las propias del sistema e institucionales, las causas académicas y las de carácter personal de los estudiantes.

Dentro de las razones externas están las condiciones socioeco-nómicas de los alumnos(as), como la zona de residencia, estado civil, situación laboral e ingresos. Esta es una de las situaciones


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más relevantes, ya que según las entrevistas a los alumnos(as) un 36.7% ha desertado por asuntos económicos. Sin embargo, hay que destacar que a pesar de su situación económica, los alumnos(as) están muy de acuerdo en un 41.7%, en que los cos-tos de la carrera son accesibles. Un 28.3% se retiran por trabajo y a otros al momento del retiro el trabajo le quedaba muy lejos de la universidad.

Las razones propias del sistema e institucionales, según la entrevista es la metodología didáctica con un 1.7%. Sin embargo, opinan que están muy de acuerdo y de acuerdo con que la vida académica universitaria es adecuada y que los trabajos dentro y fuera del salón de clases fueron razonables. Un 80% de los alum-nos entrevistados opina que los grupos de las asignaturas que deseaban inscribir en el cuatrimestre estaban disponibles. Los servicios de apoyo académico y administrativos proporcionados a los alumnos(as) fueron considerados como muy buenos. El medio ambiente dentro del plantel universitario fue muy agradable.

En el orden académico, hay que destacar que al finalizar el periodo en estudio, el 100% de los alumnos(as) con índice acadé-mico de 0.00-1.99 había desertado y según la entrevista, un 55% opina que su desempeño académico fue deficiente y regular.

En cuanto al proceso de evaluación de los aprendizajes por los docentes es muy bueno, según el 66.7%. Igual porcentaje está muy de acuerdo y de acuerdo con que la calidad de los docentes que les impartieron docencia es excelente. Consideran además que el apoyo académico dentro y fuera del salón de clases por parte de los docentes fue de excelente calidad. Sin embargo, un alto porcentaje, un 48.3%, opinó que nunca tuvo apoyo fuera del salón de clases por parte de los docentes.

Las razones de carácter personal de los(as) alumnos(as), son los aspectos de orden tanto motivacionales como actitudinales. En este sentido, según la entrevista, al 70% de los alumnos(as), durante sus estudios, se les presentó algún suceso que afectó significativamente su estado emocional; y durante el tiempo

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que estuvo en la universidad, el trabajo y la familia fueron más importante que el estudio, según el 98.3%; es decir, que los estu-dios ocuparon un segundo plano.

A pesar de esta situación, un 61.7% de los alumnos(as) está muy de acuerdo con que su adaptación a la universidad fue fácil y al 88.3% la carrera que eligió le resultó muy interesante.

Además, otras razones que se les presentan a los alumnos(as) para que tomen la decisión de desertar: un 23.3% por problema de salud, un 6.7% por viaje y un 3.3% por problemas personales.

Es importante indicar que un 38.3% de los alumnos(as) tiene planes de seguir su carrera en la universidad y un 36.75% dice que en este momento, no lo hará.

7. Conclusiones

Después de haber analizado los datos obtenidos, se concluye que:

La tasa de deserción al finalizar el período en estudio, alcanza niveles altos de un 54%. En el primer año existe mayor deser-ción, ya que al término de los 12 meses, el 40% ya había deser-tado. Específicamente en el primer y segundo cuatrimestre, al término de los mismos ya había desertado el 33%.

El perfil de los que desertan es el siguiente: masculino, sol-tero, sin hijos, de edad entre los 21-35 años, su último grado al ingresar a la UAPA es bachiller, hace de 5-10 años que lo cursa-ron, residen en zona rural, proceden de instituciones privadas, no trabajan y de los que trabajan desertan más aquellos que perciben entre US$139.00-US$278 dólares.

Según el 88.3% de los entrevistados(as), la carrera que eligie-ron les resultó muy interesante, un 6.7% interesante y un 5.0% le resultó medianamente interesante, lo que significa que los alumnos(as) estaban muy identificados con su carrera.

Los tres programas con más de un 50% de deserción cada uno son: Mercadeo, Administración de Empresas y Ciencias de la Educación, mención Educación Básica.


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Los hombres en relación a las mujeres, alcanzan mayores niveles de deserción, independientemente del programa acadé-mico que cursen.

Con respecto al índice académico, el grupo de los alumnos(as) con índice de 0.00-1.99, al término de los 4 meses, tiene una tasa de deserción de 69%, alcanzando un 100% al finalizar los 40 meses en el caso de los hombres. Se considera alta.

Por otra parte, los alumnos(as) con índice 3.00-4.00 alcanzan menor tasa de deserción que los que tienen de 2.00-2.99, aunque ambos alcanzan tasa media al finalizar los 48 meses, excepto los hombres con índice académico de 2.00-2.99 que, al finalizar los 44 meses, alcanzan niveles altos de deserción (51%).

Se hizo evidente que el índice académico promedio de los participantes y las participantes que desertan es de 0.00-1.99, sin importar el género, ya que alcanzan un 100% de deserción al término de los 40 meses en el caso de los hombres y al término de los 44 meses en el caso de las mujeres.

Según la entrevista a los alumnos(as) que desertaron en el periodo en estudio, consideraron en un 65% que su desempeño académico fue de deficiente a regular.

Las principales razones, según la entrevista, por la que deser-tan los alumnos(as) en un 36.7% es por asuntos económicos, un 28.3% por trabajo, un 23.3% por problemas de salud, un 6.7% por viaje, un 3.3% por problemas personales y un 1.7% por la metodología didáctica.

Hay que destacar que a pesar de que la principal razón es la situación económica, los alumnos(as) están muy de acuerdo y de acuerdo en un 41.7% y 15% respectivamente en que los costos de la carrera son accesibles. También hay que resaltar que a un 70% de los alumnos(as) se les presentó, durante sus estudios algún suceso que afectó significativamente su estado emocional.

Un 63.3% de los entrevistados(as) indicó que la institución donde trabajaba al momento de suspender los estudios, le que-daba muy lejos de la universidad, un 26.7% no trabajaba, un

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8.3% cambió de horario y ya no tenía suficiente tiempo para los estudios y un 1.7% no le daban permiso para estudiar.

Un 80% de los alumnos entrevistados opinó que el grupo de las asignaturas que deseaban inscribir en el cuatrimestre estaban disponibles. Por otro lado opinaron que están muy de acuerdo y de acuerdo con que la vida académica universitaria es adecuada y que los trabajos dentro y fuera del salón de clases fueron razona-bles además consideraron que los servicios de apoyo académico y administrativos que les proporcionaron, eran muy buenos, en un 53.3% y en un 63.3% respectivamente. El medio ambiente dentro del plantel universitario fue muy agradable.

En el proceso de evaluación de los aprendizajes por los docentes, lo consideran que es muy bueno, el 66.7%. Igual por-centaje está muy de acuerdo y de acuerdo con que la calidad de los docentes que les impartieron docencia es excelente. Consi-deran además que el apoyo académico dentro y fuera del salón de clases por parte de los docentes, fue de excelente calidad. Sin embargo, un alto porcentaje, el 48.3%, opinó que nunca tuvo apoyo fuera del salón de clases por parte de los docentes, lo que refleja una debilidad propia del sistema institucional.

Es importante mencionar que un 55% estuvo muy de acuer-do en que durante el tiempo que permaneció en la universidad, el trabajo, la familia, fueron más importantes que el estudio, el 43.3% estuvo de acuerdo y el 1.7% muy en desacuerdo, lo que indica que aprender constituye una ocupación secundaria para los alumnos(as).

En conclusión, el 71.7% deserta por razones socioeconó-micas, el 26.6% por razones personales y el 1.7% por razones institucionales, lo que confirma que el 98.3% de los participan-tes desertaron por razones relacionadas con asuntos ajenos a la universidad.


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Pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) y su relación con el perfil docente que demanda la Educación Básica de República Dominicana

Dra. Miriam Altagracia Mena Rivas*

Resumen

El presente trabajo es una investigación de campo de tipo des-criptivo, documental, no experimental. Se realizó con el objetivo de conocer la relación de pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) con el perfil docente que demanda la Educación Básica de República Dominicana.

La Educación Básica es la etapa de formación en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias


* Directora del Departamento de Evaluación Institucional y del Docente de la Univer-sidad Abierta para Adultos, UAPA.

Miriam Altagracia Mena Rivas: Pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) y su relación con el perfil docente que demanda la Educación Básica de República Dominicana

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básicas en los educandos, con el objetivo de brindarles las herramientas necesarias para hacer frente a los desafíos de la nueva sociedad del conocimiento. En ese sentido se requiere que las Instituciones de Educación Superior (IES) que forman los docentes para este nivel, formen profesionales con el perfil que demandan los nuevos tiempos. Para que el currículo responda a estas necesidades sociales, deben realizarse las transformaciones necesarias, dirigidas a elevar la calidad de la educación a través de la puesta en ejecución de un diseño curricular de acuerdo con una realidad y un momento histórico determinado. Para que estas transformaciones garanticen la calidad es necesario que sean pertinentes y viables, propiciadoras de las actividades de apren-dizaje necesarias para que los y las estudiantes puedan adquirir una educación integral.

Frente a esta realidad el docente de este nivel debe ser un pro-fesional que pueda impulsar junto con sus estudiantes, nuevas prácticas, que promueva la creación de un sujeto democrático, libre y en capacidad de interactuar en su medio y aportar solu-ciones a los problemas que se presenten. Para lograr la formación del docente con estas características la Secretaría de Estado de Educación Superior ha trazado lineamientos de política tenden-tes a lograr la formación del docente con los requerimientos necesarios para desempeñarse en este nivel con éxito.

En tal sentido, y para dar respuesta de formación docente en este nivel, la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) a través del plan de estudio de la carrera de Educación Básica y apo-yando su accionar educativo en su modelo pedagógico centrado en competencias, plantea la formación integral de los docentes de este nivel, con un alto grado de autorrealización personal y comprometidos con la sociedad. Sin embargo, con el objetivo de verificar la pertinencia del currículo vigente se hace necesario analizar y evaluar la relación entre ambos currículos, y de este modo conocer el nivel de adecuación existente entre ambos, por lo que surge la siguiente pregunta de investigación.

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¿Qué relación de pertinencia existe entre el currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) y el perfil docente que demanda la Educación Básica de República Dominicana?

En ese sentido se analizaron los lineamientos teórico-prácticos de los currículos de la carrera de Educación Básica, los planes de estudios, las competencias y los perfiles tanto de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) como de la Secretaría de Estado de Educación (SEE) en la República Dominicana.

Palabras claves: Currículo, plan de estudio, pertinencia curricular, perfil docente, competencias docentes, Educación Básica.

abstract

This paper is a field study descriptive, documentary, experi-mental and was conducted with the aim of establishing the rela-tionship of curriculum relevance of basic education career at the open University for Adults (UAPA) with the teacher profile that Basic Education demand Dominican Republic.

Basic Education is the stage of training in which develop thinking skills and core competencies in the students, with the aim of providing the necessary tools to address the challenges of knowledge society, in that sense requires Higher Education Institutions (HEIs) that form teachers to this level, forming the profile professionals who demand the new times. That the curriculum responds to these social needs should be made the necessary changes, aimed at raising education quality through the implementation of a curriculum implementation relevant to a reality and a specific historical moment. To ensure the quality of these transformations is essential that they are relevant and viable, facilitators of learning activities necessary to ensure that students can acquire and comprehensive education.


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Faced with this reality the teacher at this level should be a professional who can promote with their students, new practi-ces, to promote the creation of a democratic subject, free and able to interact in their environment and find solutions to the problems present. To achieve the training of teachers with these characteristics, the Ministry of Higher Education has set policy guidelines aimed at achieving the formation of teachers with the necessary requirements to perform at this level successfully.

In that sense and respond to teacher education at this level the open University for Adults (UAPA) through the curriculum of basic education and career support its educational activities in his pedagogical model focused on skills, raises the integral of teachers at that level with a high degree of personal self and engaged with society, however, with the aim of verifying the relevance of current curriculum is necessary to analyze and eva-luate the relationship between the two curricula, and thus know the level of adequacy between the two, so it begs the question of research.

What relationship exists between the curriculum relevance of the career of Basic Education for Adults open University (UAPA), with the teacher profile that requires Basic Education in Dominican Republic?

In that regard were discussed theoretical and practical gui-delines for the curricula of the race of Basic Education, curri-cula, skills and profiles of both the open University for Adults (UAPA) and the Secretary of State for Education (SEE) in the Dominican Republic.

Key words: Curriculum, curriculum relevance, teacher pro-file, teaching skills, basic education.

Introducción

Sobre el tema objeto de estudio se han realizados diferentes investigaciones tanto nacionales como internacionales. En lo

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relativo a las investigaciones nacionales, Bolaños (1981) realizó un estudio en la República Dominicana sobre la relación entre el profesor y la sociedad. Se evidenció que no se observan en la práctica pedagógica del Nivel Básico fuertes vínculos entre el profesor y la sociedad. El maestro muestra mayor empeño en la docencia, concentra su atención en el alumno y por lo tanto visualiza más el proceso educativo como fenómeno individual que social.

Bolaños plantea que es fundamental ampliar esta visión y lograr que el educador analice el proceso educativo como fenómeno que transciende al individuo. En ese sentido asegura Arendt (1993) que la misión del maestro debe ser más social que individual, lograr mediar entre el niño y el mundo que le rodea, de manera que permita que el primero se integre en el segundo, minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integración, que pasa también por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo, es decir, los adultos, implican para el educador hacerse responsable de uno y del otro.

El análisis de la educación en su doble papel social e indi-vidual es esencial para sustentar las relaciones educación y currículo. En ese sentido debe existir vínculo entre la sociedad y la educación. Afirma Bolaños (1981) que no hay sociedad sin educación ni educación sin sociedad. En efecto, la educación es una función social y se desarrolla en el seno de la sociedad.

En esa línea, la educación es el proceso que prepara a los individuos para que se incorporen a la compleja estructura social y desempeñen papeles sociales particulares, como miembros de los diferentes grupos a los cuales pertenecen. En el mismo pro-ceso, la sociedad ejerce función educadora sobre el individuo por lo que se convierte en una especie de gran institución docente.

Dentro de la perspectiva social de la educación, el educador debe ser un individuo conocedor de la problemática de la socie-dad y dispuesto a participar en su proceso de transformación. Sin embargo, en muchos casos el docente se ha inclinado más hacia


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la orientación de los alumnos en lo académico y ha dejado de lado la tarea de orientarlos en su papel social. En la actualidad la educación debe orientarse más al proceso de cambio social. Asegura Bolaños (1981) que para llenar esta expectativa, el docente, en su papel como corresponsable del cambio social, en situaciones cotidianas de la institución educativa, debe actuar procurando sustentar su trabajo en el conocimiento del contexto social en el que se desenvuelven los alumnos.

En lo concerniente a la formación docente, un estudio lleva-do a cabo por Tezano (1984) en una escuela normal de Colombia en función de las concepciones pedagógicas que se enseñan, las maneras de enseñar, la relación entre ambas, los modos de la relación profesor-alumno, la contradicción entre las formas espe-cíficas en que se enseña al futuro maestro a enseñar y los modos como el futuro maestro asume sus maneras de dictar clase, se evidenció que:

• Las maneras de ‘dictar clases’ en la escuela normal no sólo son similares a las de la escuela primaria en sus aspectos formales sino en sus aspectos esenciales; consecuentemen-te, la ocasión en que se gesta el modelo es en el proceso mismo de la formación y no en el momento de la práctica.

• Las incoherencias reiteradas entre lo que se dice y lo que se hace y «el exilio de lo teórico de la institución y su trans-formación en largos listados de nombres y temas.

En síntesis, se verificó en este estudio que el proceso de aprender a ser maestro mantiene la tradición de la formación de artesanos de las corporaciones medievales.

Un estudio descriptivo realizado por Rodríguez y otros(1995) de la Universidad Pontificia de Chile sobre formación docente inicial evidenció que:

• No se observan diferencias significativas en los estu-diantes respecto de sus opiniones acerca de los fines de la educación, las características del educando y la influencia de la variable socioeconómica.

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• Hay cambios en la conceptualización del aprendizaje, desde una visión centrada en la adquisición de conocimientos; se transita hacia un concepto más preciso y multidimensional, empleando un lenguaje derivado de los enfoques cogni-tivos del aprendizaje, concebido como internalización y asimilación de esquemas de pensamiento y formas de ver el mundo.

• Se conserva una concepción del rol docente como medio o instrumento orientado fundamentalmente a transmitir valo-res y normas, ya sea de carácter conservador o innovador.

• La actividad educativa aparece más como un arte que como una profesión basada en la ciencia; predomina una racionalidad instrumental.

• En general, en los dos primeros semestres se producen pocas modificaciones respecto de la mayor parte de los ítems de prueba.

• El hecho de que se mantenga la mayoría de las tendencias expresadas en el perfil de ingreso de los (as) alumnos (as), podría llevar a pensar en un impacto débil del conjunto de las actividades curriculares cursadas en esos dos semestres. Sin embargo, es necesario destacar que hay mayor capa-cidad de conceptualizar y de observar más dimensiones respecto de cada uno de los factores considerados en la evaluación para la segunda aplicación. Igualmente, existe un nivel de lenguaje más preciso y apropiado.

• El reconocimiento social es bajo y, por todo esto, su nivel de satisfacción es también bajo. Se ha logrado avanzar, así, en entender mejor la forma en que el trabajo del maestro en la sala de clase condiciona el bajo rendimiento de los alumnos detectado en la región, tal y como se plantea en este estudio.

En relación con la formación de los maestros, la investigación indica el alto nivel de formación inicial y continua. Los maes-tros, en su mayoría, cuentan con título de maestro primario: el


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100% de los entrevistados en Argentina, el 99% en Brasil y el 94% en México. Asimismo, un porcentaje alto en cada país, ha logrado un nivel superior de formación docente inicial, muchos otros continúan estudiando y la mayoría ha recibido seminarios y cursos; al mismo tiempo, una proporción considerable de maes-tros señala que su objetivo es «enseñar a los niños” y no que los niños aprendan, y no considera que su formación sea una razón importante en el descenso de la calidad de la educación.

En el informe se afirma que se puede considerar como un indicador de formación profesional deficiente el que pocas maestras identifiquen como una limitante importante en el cum-plimiento de sus expectativas (respecto de enseñar a los niños) la calidad de su preparación. Los maestros asignan una gran importancia a causas externas a la interacción en el aula, como lo es el bajo salario. (Pág.5).

Los resultados de estas indagaciones sobre la temática objeto de estudio, muestran que se han realizado importantes investiga-ciones, sin embargo, el tema sigue siendo de interés, tanto para las Instituciones de Educación Superior, como para la Secretaria de Estado de Educación en su interés de presentar mejora en el Nivel de Educación Básica.

La adecuación curricular, es uno de los temas que más se ha profundizado y al que mayores aportes se han hecho, pues es considerado un aspecto fundamental para la mejora de la calidad educativa. Sin embargo, sigue siendo un problema, ya que no se observa en la práctica un desarrollo curricular como lo plantea la Secretaría de Estado de Educación (SEE). Los egresados del Nivel Básico llegan a las universidades con serios problemas para enfrentar los desafíos que plantea el Nivel Superior.

La pertinencia en las diferentes indagaciones aparece ligada a la calidad y se enfatiza que para lograrla hay que realizar cam-bios en los planes y programas de formación docente y adecuar la Educación Superior a las necesidades sociales y romper el desequilibrio entre docencia, investigación y extensión.

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Los resultados de las investigaciones permiten afirmar que la investigación acerca de la formación docente, aunque escasa y marginal en el conjunto de la investigación educacional, si se adopta como criterio su presencia numérica, ha implicado una contribución significativa a la creación de «otra» manera de hacer investigación. En efecto, algunas de las investigaciones de esta área se encuentran estrechamente vinculadas a la práctica pedagógica, ya que han sistematizado las experiencias particu-lares, numerosas y poco difundidas de los talleres de formación de educadores.

La mayoría de las investigaciones se refieren a la formación inicial de los docentes. Estas investigaciones dan cuenta de las condiciones institucionales de los centros de formación. El predominio de las investigaciones sobre la formación docente inicial, puede ser interpretado como una manera de abordar la formación inicial, la que se recibe al principio y de una vez para siempre.

Un punto a destacar desde las investigaciones y/o programas de acción de formación docente, es que nació y se fortaleció la reflexión acerca de la práctica pedagógica. Esto supone afirmar, también, que desde ese lugar que ocupan las investigaciones sobre la formación docente, se hizo una contribución significa-tiva a la investigación educacional y, en particular, a un tipo de investigación desde la práctica.

De lo anterior surge la siguiente interrogante ¿Cuál es el dis-curso educativo que se construye desde las investigaciones en formación docente? En primer lugar, las disponibles dan cuenta de que la formación remite a estructuras institucionales más que curriculares en su versión más restringida. Las investigaciones señaladas, también concuerdan en que los cambios en la forma-ción son antes que los institucionales.

Las investigaciones citadas sobre la formación docente mues-tran que la cultura de la formación es una con la de la escuela, y una con la de la transmisión de conocimientos, y que el oficio


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de enseñar se recrea por el camino de la práctica más que por contenidos conscientemente organizados.

Las investigaciones citadas dan cuenta de los climas insti-tucionales y de los estilos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones de formación inicial. Estudios realizados en países y en momentos distintos, coinciden respecto de estilos escolari-zados, donde el profesor sigue siendo el eje del proceso y donde se establece un vínculo de dependencia entre el profesor y sus estudiantes.

Es importante destacar que se detecta una única investigación acerca de la influencia de la formación inicial en el desempeño docente; en este estudio se confirma que tanto la formación ini-cial como las condiciones institucionales y laborales inciden en el desempeño docente.

otro aspecto que muestran las investigaciones revisadas es que según Schiefelbein y otros (1994), la formación profesional es deficiente, ya que pocos docentes asocian la calidad de su preparación con el incumplimiento de sus expectativas de que los niños aprendan; por el contrario, los maestros asignan una gran importancia a causas externas a la interacción en el aula, como lo es el bajo salario.

En la mayoría de las investigaciones el enfoque es pedagógi-co más que sociológico, aún cuando en algunas, se hace presente el interés por indagar factores sociales, por observar la proce-dencia de clase de los estudiantes o por analizar cómo los climas culturales son apropiados para cada institución formadora.

Los antecedentes reseñados convergen en la siguiente afirma-ción: el problema de la formación docente en América Latina, es, en mayor grado, el tipo y no la ausencia de formación; en efecto, persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmi-sión y no la construcción de conocimientos. De este modo, el problema se traslada desde los profesores al estilo de enseñanza y aprendizaje, a las modalidades de gestión y al tipo de cultura institucional.

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La impresión general que produce, si bien las investigaciones develan acontecimientos importantes de la formación, continúa predominando un enfoque que investiga acerca de la formación docente y que no realiza investigación en práctica docente, aún cuando se han dado pasos en ese sentido.

Atendiendo a las investigaciones sobre el trabajo docente, la identidad docente y el saber pedagógico, se presentan las siguientes tendencias:

• El profesor es funcionario de una organización, sometido a una estructura de autoridad, a rituales y complejas deman-das y regulaciones. Estos factores ponen límite a cualquier intento de transformación (Batallan, 1997)

• E l currículo oculto es más fuerte que los contenidos, y la función de la escuela es preparar-disciplinar para el trabajo social, organizado para subordinar a las personas a los inte-reses sociales, políticos y económicos (Paradise, 1997),

• La escuela es el territorio de los profesores y estos tie-nen un resquicio de autonomía profesional, según Juárez (1997): El saber pedagógico de los profesores se limita, al

menos en situaciones estructuradas por la autoridad, a un universo que nombra pero no implica la compren-sión, y a un saber pedagógico que es antes que nada un saber tecnológico.

El profesor es clave en la selección del currículo, ya que realiza diferencias curriculares, discriminatorias para los sectores socialmente más vulnerables, asociadas en alto grado con sus representaciones acerca del futuro de los estudiantes. En los centros de formación persiste un vín-culo de dependencia profesor-alumno y el profesor sigue siendo el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estas conclusiones alertan acerca de la necesidad imperiosa de referir la formación docente al trabajo docente y al saber pedagógico, o sea, a lo que sucede en las escuelas, a las historias


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de los sujetos, a las historias institucionales nunca explicitadas, especialmente en la escritura. De acuerdo con Remedi (1997), la formación del profesorado se hace en el vacío, dejando de lado el contexto político y económico de la educación en su conjunto y la forma en que se realiza la vida cotidiana escolar, descono-ciendo trayectorias e inserciones profesionales.

Producto de estos análisis y entendiendo que en la actualidad esta situación demanda una respuesta para plantear soluciones que minimicen esta realidad, surge el estudio de esta temática. Se pretende que los resultados produzcan sugerencias que reduzcan la brecha entre lo que plantea el currículo de la Secretaría de Estado de Educación (SEE) para el Nivel Básico en la República Dominicana, y lo que plantea el currículo de la carrera de Edu-cación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) para dar respuesta a las necesidades de formación docente que demanda la sociedad actual.

1.2.2 El problema

¿Qué relación de pertinencia existe entre el currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), y el perfil docente que demanda la Educación Básica de República Dominicana?

1.2.3 Los sub.-problemas

1.2.3.1-¿Qué relación existe entre los lineamientos teóricos-prácticos de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), y los lineamientos teóricos-prácticos que plantea el currículo de la Educación Básica en la República Dominicana?

1.2.3.2 ¿Qué relación existe entre el Plan de Estudios del Nivel Básico de la Secretaria de Estado de Educación (SEE), y el plan de Estudio de la carrera de Educación Básica de la Uni-versidad Abierta para Adultos (UAPA) en Santiago, RD.

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1.2.3.3- ¿Qué grado de correspondencia existe entre las com-petencias que plantea el currículo del Nivel Básico de la SEE y las que tienen los egresados de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), en Santiago, RD?

1.2.3.4 ¿Qué relación existe entre el perfil docente que demanda la Secretaría de Estado de Educación (SEE) para el Nivel Básico y la que poseen los egresados de la carrera de Edu-cación Básica de la Universidad Abierta para Adultos(UAPA), en Santiago, R. D.

1.3 Justificación Uno de los elementos determinantes del desarrollo humano

es, sin lugar a dudas la educación, organizada una parte de ella, en contenidos y saberes que, en su intencionalidad sociológica, deberían traducirse a su vez en saberes pertinentes al estudio, orientación, contribución y solución de los problemas, deman-das y requerimientos de una sociedad en sus aspectos político-gubernamental, económico y social comunitario.

El instrumento por excelencia que relaciona el saber acadé-mico y social, el puente entre teoría y acción, es precisamente el currículo, entendido como experiencia para la construcción y reconstrucción del conocimiento y la práctica, como reflexión sobre la praxis, es decir, sobre el mundo real que no es otra cosa que el mundo social y cultural.

La UNESCo (1996) establece que las acciones de pertinencia que se formulen carecerán de real sentido social, si no son anti-cipatorios de escenarios futuros y no manifiestan su intención de modificar la realidad vigente, por tanto, las acciones que se formulen en los planes de estudios deben orientarse al logro de esa pertinencia social.

Desde mi experiencia como docente, para que las iniciati-vas actuales se abran camino hasta las aulas para el logro de la pertinencia, es preciso incorporar al proceso de reforma nuevos modelos de formación del profesorado, orientado a dar res-


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puestas al proceso de globalización y modernización en que se encuentra inmersa la sociedad actual

El currículo que demandan los nuevos tiempos debe ir orien-tado a la formación de una ciudadanía responsable, abierta y pluralista y de un sujeto capaz de resolver problemas y con adap-tabilidad y flexibilidad a los cambios (Tedesco, 1995).

El propósito de esta reforma debe orientarse a cambiar la educación para que sea de mayor calidad. Este hecho ha colo-cado a los sistemas educativos en una dinámica de cambio, no exenta de dificultades y de contradicciones.

Esta urgencia por cambiar la educación se traduce en mayores demandas y exigencias a las escuelas y a los docentes.

Frente a esta realidad, las Instituciones de Educación Supe-rior deben ofertar planes de estudios en Educación Básica, tendentes a formar el docente con las habilidades y capacidades necesarias para responder a la formación del tipo de ciudadano que se requiere para enfrentar los nuevos retos de la sociedad de la información y del conocimiento.

Se considera necesaria una mejor comunicación entre las Ins-tituciones de Educación Superior (IES) y la Secretaría de Estado de Educación a través de consultas regulares, o por acercamien-to a los procesos de enseñanza y aprendizaje, para lograr mayor pertinencia de los planes y programas de estudio, es decir, que respondan a las necesidades de su localidad, región o país, y a las exigencias del nuevo orden mundial.

En la actualidad, a nivel mundial, se están observando fenó-menos que marcan el comportamiento de las sociedades y modi-fican culturas. Esto conlleva a nuevas exigencias educativas.

En ese sentido las Instituciones de Educación Superior deben revisar con frecuencia los contenidos curriculares de las carreras que ofertan para realizar los cambios que les permitan hacer frente a las demandas sociales.

Desde la puesta en ejecución del currículo de la educación dominicana mediante la ordenanza 1-95, las Instituciones de

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Educación Superior en República Dominicana que forman docentes, han estado formándolos, haciendo énfasis en las orientaciones que plantea el currículo para los docentes de los diferentes niveles, sin que se hayan integrado cambios signifi-cativos en los planes de estudios, que den respuestas al avance científico y tecnológico que se han producido en la ultima década.

Estas transformaciones tienen que responder a un proceso de flexibilidad que debe ser asumido por la educación superior, ya que en ella se pueden gestar las modificaciones en los procesos académicos, entre ellas, la formación basada en competencias, destrezas, habilidades y desempeño de los docentes.

La Escuela de Educación de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) ha formulado el plan de estudio de la Licen-ciatura de Educación, Mención Educación Básica, basado en las dimensiones y orientaciones que plantea el currículo del Nivel Básico para la formación del perfil que debe poseer el docente en ese nivel. Por lo que se hace necesario revisar si esas dimen-siones dan respuesta a las competencias que deben poseer los docentes para desempeñarse con éxito en el Nivel Básico.

Después de doce años de haberse implementado la carrera, la UAPA no ha realizado ningún tipo de estudio sobre la perti-nencia de la misma, por lo que es importante llevar a cabo esta investigación, la cual permitirá analizar y evaluar la relación de pertinencia existente entre el currículo de la carrera de Educación Básica y el perfil docente que demanda la Educación Básica de la República Dominicana, para que de este modo se puedan sugerir las reformas que permitan replantear el currículo que demanda la sociedad actual.

Este estudio contribuye a realimentar el proyecto de eva-luación curricular permanente, por lo que los resultados que se obtengan brindarán un aporte sustantivo al diseño de la carrera y a sus procesos curriculares. Asimismo contribuye a uno de los objetivos del milenio, que es asegurar la calidad de los docentes


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del Nivel Básico, permitiendo de esta manera dar respuestas a las necesidades de la sociedad.

Las investigaciones realizadas por diferentes instituciones tanto nacionales como internacionales sobre formación docente y currículo muestran la falta de pertinencia entre lo que plantea el currículo de la Educación Básica y el plan de estudio de for-mación docente en las Instituciones de Educación Superior. En ese sentido, el estudio contribuirá de manera científica a tomar decisiones en relación a la adecuación curricular tanto del currí-culo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), como del currículo del Nivel Básico de la Secretaría de Estado de Educación (SEE) en la República Dominicana.

1.4 Objetivos de la Investigación1.4.1 Objetivo General

Analizar la relación de pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), en relación con el perfil docente que demanda la Edu-cación Básica de República Dominicana.

1.4.2 Objetivos Específicos

1.4.2.1 -Determinar si los lineamientos básicos de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), se corresponden con los lineamientos básicos que plantea el currículo de la Educación Básica en la República Dominicana.

1.4.2.3- Determinar la relación entre el plan de Estudio del Nivel Básico de la Secretaría de Estado de Educación (SEE), y el plan de estudios de la carrera de Educación Básica de la Uni-versidad Abierta para Adultos (UAPA), en Santiago, RD.

1.4.2.3- Verificar la relación entre las competencias que plan-tea el currículo del Nivel Básico de la Secretaría de Estado de

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Educación (SEE) y las que poseen los egresados de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), en Santiago, RD.

1.4.2.4- Determinar la relación entre el perfil docente que demanda la Secretaría de Estado de Educación (SEE) para el Nivel Básico y el de los egresados de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos(UAPA), en San-tiago, R.D.

Contexto de la Investigación

El estudio se realizó con los egresados de la carrera de Educa-ción Básica de la Escuela de Educación de la Universidad Abier-ta para Adultos (UAPA). Se tomaron como unidad de análisis los Centros Educativos Públicos y Privados de la Región Norte del País donde laboraban los egresados de la carrera, durante el período marzo 2005 a marzo 2007, los directores de esos centros educativos, los técnicos distritales que los supervisan y los egre-sados de la carrera.

La Universidad abierta para adultos (UaPa)

La Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) es una ins-titución privada sin fines de lucro creada de conformidad a lo que establece la Constitución de la República Dominicana, las leyes adjetivas y los reglamentos que regulan las instituciones de enseñanza superior en el país y cuya iniciativa de creación corresponde a la fundación Pro – universidad Abierta Para Adul-tos, Inc., con su domicilio en la ciudad de Santiago, República Dominicana.

El propósito fundamental de la Universidad Abierta Para Adultos es el desarrollo de facilidades educativas de nivel supe-rior, que permitan establecer las bases para garantizar igualdad de oportunidad de estudios de nivel superior a todas las personas mayores de 18 años que, por una u otra causa, no han podido


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acceder a los mismos, mediante enfoques educativos no tradi-cionales presenciales, semi-presenciales, no presenciales y a distancia.

La acción de la UAPA está orientada hacia:a) Garantizar a la población adulta igualdad de oportunidades

educativas de nivel superior.b) Incentivar la democratización de acceso a los estudios

universitarios en beneficio de todos los sectores de la población.

c) Contribuir al establecimiento de lazos efectivos entre la Universidad y el mundo laboral incorporando la expe-riencia adquirida, como parte integrante de la formación universitaria.

d) Ayudar a la sociedad en el desarrollo de una conciencia crítica sobre sus problemas básicos.

La misión de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) es ofrecer a los adultos educación superior y permanente de alta calidad a través de una modalidad abierta y a distancia, susten-tada en una metodología novedosa e interactiva que garantice la formación de profesionales capaces de responder a las exigen-cias de un mercado cambiante y globalizado.

La visión de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA ) es ser una Universidad Interdisciplinaria de prestigio Nacional e Internacional, líder en Educación Superior a distancia, vinculada al desarrollo comunitario a través de la investigación y la pres-tación de servicios.

Metodología

Esta investigación se realizó con un enfoque cuantitativo. Sobre este aspecto, Doble (2001) plantea que es una manera de concebir algo, es cuantitativo porque según Hernández y otros, (2006) se recolectarán datos para dar respuestas a los objetivos de la investigación, con base en la medición numérica y el aná-lisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías.

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El diseño de la misma es no experimental porque según Her-nández y otros, (2006) se realizó sin manipular deliberadamente variables. Lo que se hizo fue observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, y después se analizaron.

Este estudio es transversal correlacional, porque se relacionan las variables en un momento determinado.

variables de la Investigación

Lineamientos teórico-prácticos de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA)

Lineamientos teórico-prácticos del currículo del nivel básico en la República Dominicana que plantea la Secretaría de Estado de Educación (SEE).

Plan de estudio de la carrera de Educación Básica de la Uni-versidad Abierta para Adultos (UAPA)

Plan de Estudio que plantea la Secretaría de Estado de Educa-ción (SEE) para el Nivel Básico en República Dominicana.

Competencias que plantea el currículo de la carrera de Educa-ción Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) para los egresados de la carrera.

Competencias que plantea el currículo de la Secretaría de Estado de Educación (SEE) para los docentes del Nivel Básico en la República Dominicana

Perfil docente para el Nivel Básico que plantea la Secretaría de Estado de Educación (SEE) en la República Dominicana.

Perfil docente que plantea el plan de estudio de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) para los egresados de la carrera.

técnicas de recolección de datos

En esta investigación se utilizó la técnica de la encuesta a tra-vés de la aplicación de cuestionarios. Según Hernández y otros (2006), un cuestionario es un conjunto de preguntas respecto de


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una o más variables a medir. Estos cuestionarios fueron aplica-dos a los directores de centros educativos públicos y privados, a los docentes egresados de UAPA que laboren en esos centros y a los técnicos distritales que los supervisan.

Se realizó un análisis de documentos del plan de estudios de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), y del currículo del Nivel Básico que plantea la Secretaria de Estado de Educación a través de la técnica análisis de contenido.

análisis estadísticos de los datos

Después de realizar la codificación de los datos y transferirlos a una matriz, se procedió al análisis por variable.

Se seleccionó una tabla con las estadísticas fundamentales de todas las variables, y un análisis de frecuencias con estadísticas y gráficas.

Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS, en la versión # 11para Windows.

Población

La población objeto de estudio de esta investigación fueron los egresados de la carrera de Educación Básica de la Universi-dad Abierta Para Adultos (UAPA), que durante el período marzo 2005 a marzo 2007 (205 egresados) los cuales estaban ejerciendo su profesión en los centros educativos públicos y privados en las provincias que conforman la región norte del país. En esta región hay 5,824 centros educativos públicos y privados.

Muestra

Para la selección de la muestra se utilizó la formula estadís-tica de Fisher y Navarro para poblaciones finitas, la cual arrojó una muestra de 134 egresados y 67 centros educativos públicos y privados. Se aplicaron cuestionarios a los 134 docentes, a los 67

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directores de los centros elegidos y a 67 técnicos que supervisan a los docentes egresados de UAPA de la carrera de Educación Básica.

Resultados obtenidos

Después de analizar los datos obtenidos en los análisis de los documentos, de la Secretaria de Estado de Educación (SEE), y de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), de los datos obtenidos de los sujetos informantes, se verificó que:

Los lineamientos teórico-prácticos de ambos currículos poseen los mismos elementos; sin embargo, se observó que en las áreas curriculares que plantea la UAPA, no aparece el componente de educación física, la enseñanza del francés, artes plásticas, ni educación cívica.

Con respecto a las competencias de los docentes egresados de la carrera de Educación Básica de la UAPA, se verificó que está motivado al logro y tienen la atención centrada en el alumno, sensibilidad social, son agentes de cambio, dominan las herra-mientas de enseñanza-aprendizaje, organizan el ambiente de aprendizaje y auto-aprendizaje y otras cualidades personales. Sin embargo, en lo relativo al dominio cognoscitivo de los conteni-dos programáticos de la Educación Básica, tienen poco dominio del conocimiento lógico matemático, las ciencias experimentales y las artes plásticas.

Se verifico que los planes de estudios de ambas instituciones son similares. sin embargo en lo relativo al perfil docente, se verificó, que en el plan de estudio de la carrera de Educación Básica , el perfil que plantea la Universidad Abierta para Adul-tos (UAPA) no se corresponde con el que plantea la Secretaria de Estado de Educación (SEE). El modelo pedagógico de la universidad contempla estos aspectos, por lo que el egresado de esta carrera de la Universidad en su práctica docente, muestra un perfil que se corresponde con el que plantea la SEE, en el sentido de que sus egresados en la práctica impulsan junto con


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sus alumnos nuevas prácticas pedagógicas, que permiten la cons-trucción de sujetos libres y democráticos, capaces de promover cambios sociales.

otros aspectos que el docente de este nivel está integrando a sus prácticas docentes, es el de solucionador de problemas a tra-vés de su inserción en el entorno, y la práctica del consenso. Se verificó que el docente de este nivel egresado de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), no maneja adecuado la tecnología de la información y la comunicación.

Discusión de los resultados

La investigación estuvo dirigida a analizar la relación de pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), en relación con el perfil docente que demanda la Educación Básica de República Dominicana.

La pertinencia en este estudio se asumió como el grado de correspondencia y coherencia entre el currículo que oferta la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) en la carrera de Educación Básica, en relación con el perfil docente y los reque-rimientos de la Secretaría de Estado de Educación (SEE), para el Nivel Básico en la República Dominicana.

Uno de los aspectos fundamentales para el logro de esa perti-nencia a la que se aspira es la formación docente. En ese sentido, la UNESCo (1998) sostiene que la formación del personal docen-te es fundamental para lograr una enseñanza de calidad. Asegura que el docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, pues es el nexo entre los procesos de aprendizaje de los alumnos y los requerimientos sociales.

Frente a esta realidad y entendiendo el rol protagónico del maestro para el logro de la calidad educativa y los cambios sociales, surge la siguiente interrogante. ¿Cuál es el perfil y las competencias que deben tener los docentes de este nivel para conducir procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad, acorde con los requerimientos de la nueva sociedad del conocimiento?

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El análisis realizado a los datos obtenidos de los diferentes sujetos informantes muestra que los docentes egresados de la carrera de Educación Básica de la UAPA exhiben competencias acorde con los requerimientos del currículo del Nivel Básico de la República Dominicana. Se observa que el mismo impulsa en las aulas nuevas prácticas pedagógicas, lo que permite al docente redimensionar su rol como actor-actriz y propiciar aprendizajes significativos, de valores, actitudes y practicas.

Se verificó además que el mismo actúa con iniciativa y libertad al tomar decisiones, promueve expresiones artísticas y culturales, propicia en el centro y en la comunidad la partici-pación para la resolución de los problemas del entorno. Estos datos permiten inferir que el plan de estudio de la UAPA en esta carrera está contribuyendo a la formación de competencias en el docente de este nivel para contribuir a la formación de jóve-nes como persona y sujeto social, capaz de respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrática, tal y como lo plantea Rodríguez (1994).

otro aspecto fundamental relativo al perfil es el relacionado con la función del docente en el aula. En tal sentido, Tedesco (1998) plantea que el docente debe ser un guía y que el actor central en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser el alumno. En tal sentido se verificó que el docente egresado del nivel básico la UAPA posee esta característica, favorable su labor docente. Este aspecto es contemplado en el Modelo Peda-gógico de la Institución, modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje. El mismo plantea que el aprendizaje es un factor clave en el éxito de los alumnos, por lo que se pri-vilegia el aprendizaje autónomo. En este modelo se define el aprendizaje autónomo como la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de forma consciente e intencionada, haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada.


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En lo relativo al manejo de contenido, se verificó en los docentes egresados de este nivel de la UAPA, poseen poco dominio el conocimiento lógico-matemático, las ciencias expe-rimentales, y las artes plásticas, y que el plan de estudio de esta carrera no contempla en su estructura la enseñanza del francés, educación física, ni artes plásticas.

Pese a las limitaciones presentadas, se comprobó que hay correlación en lo relativo al perfil docente que muestran los egresados de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos( UAPA), y el perfil docente para el Nivel Básico que demanda la Secretaría de Estado de Educación (SEE) en la República Dominicana.

Conclusiones

Para analizar la relación de pertinencia del currículo de la carrera de Educación Básica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), en relación con el perfil docente que demanda la Educación Básica de República Dominicana, se recogieron informaciones de los diferentes sujetos informantes involucra-dos en esta temática.

Los datos muestran que los lineamientos teórico-prácticos de ambos currículos contienen los mismos elementos, aunque se observó que en las áreas curriculares que plantea la UAPA no aparece el componente de Educación Física, la enseñanza del francés ni las artes plásticas.

Con respecto a las competencias de los docentes egresados de la carrera de Educación Básica de la UAPA se verificó que están motivados, centran su atención en el alumno, tienen sensi-bilidad social, son agentes de cambio, dominan las herramientas de enseñanza-aprendizaje, organizan ambientes de aprendizaje, auto-aprendizaje y otras cualidades personales. No obstaste, en lo relativo al dominio cognoscitivo de los contenidos programáticos de la Educación Básica, dominan poco el conocimiento lógico matemático, las ciencias experimentales y las artes plásticas.

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Con respecto a la relación del plan de estudios de ambas ins-tituciones se verificó que existe gran similitud. Empero, en lo relativo al perfil docente se verificó que en el plan de estudio de la carrera de Educación Básica, el perfil que plantea la Uni-versidad Abierta para Adultos (UAPA) no se corresponde con el que plantea la Secretaría de Estado de Educación (SEE). El modelo pedagógico de la Universidad contempla estos aspectos, y el egresado de esta carrera de la Universidad en su práctica docente muestra un perfil que se corresponde con el que plantea la SEE, en tanto en la práctica impulsan junto con sus alumnos nuevas prácticas pedagógicas que permiten la construcción de sujetos libres y democráticos, capaces de promover cambios sociales.

otro aspecto que el docente de este nivel está integrando en sus prácticas docentes, es el de solucionador de problemas a tra-vés de su inserción en el entorno, y la práctica del consenso. Sin embargo, se verificó que el docente de este nivel egresado de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), no domina adecuada-mente la tecnología de la información y la comunicación.

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El Proceso Educativo del Área de Ciencias Sociales en el Primer Curso del Primer Ciclo del Nivel Medio en los Liceos del Distrito Educativo 08-06de la Regional 08 de Santiago y un Estudio de Caso en un Liceo de la Ciudad

Dra. Gregoria Miladys Francisco*

I. Resumen

La presente investigación trata sobre el proceso educativo de las Ciencias Sociales en el primer curso, primer ciclo del Nivel Medio, en el Distrito Educativo 08/06 de la ciudad de Santiago, año 2007/2008 y tiene como propósito principal analizar las características que lo constituyen.


* Directora del Departamento de Ciclo Básico de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

Gregoria Miladys Francisco: El Proceso Educativo del Área de Ciencias Sociales en el Primer Curso del Primer Ciclo del Nivel Medio en los Liceos del Distrito Educativo 08-06 de la Regional 08 de Santiago y un Estudio de Caso en un Liceo de la Ciudad

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La investigación se hizo tomando como punto de partida dos enfoques: un enfoque cuantitativo (dominante) y un enfoque cualitativo mediante un estudio de caso, el mismo se realizó con base en un diseño integral de tipo complementario (DICo), (Villalobos, 2006). Para la recolección de los datos cuantitativos se eligieron 14 directores de centros educativos del nivel medio, una muestra de 18 docentes de Ciencias Sociales y 315 alum-nos, y para el dato cualitativo se hicieron 15 observaciones no participantes a un primer curso del primer ciclo en el horario en que se impartía la docencia de Ciencias Sociales, en un liceo del Distrito con una población de 55 alumnos y una docente.

Las conclusiones a las que se llegó en esta investigación per-mitieron inferir que los docentes todavía no se han apropiado del currículo en su totalidad y, por consiguiente, al área de Ciencias Sociales, objeto de esta investigación, se le da un tratamiento pedagógico tradicional, es decir, relato de hechos y datos para un aprendizaje memorístico y sustentado en metodologías tradicio-nales. Los docentes siguen siendo instructores y comunicadores de contenidos en vez de facilitadores y acompañantes en el pro-ceso educativo de las Ciencias Sociales.

Summary

The present research focuses on The Educative Process of the Social Sciences in the first grade, first cycle of middle level, in the Educational District 08/06 in the city of Santiago, year 2007/2008 and its main purpose is to analyze the characteristics of the Social Sciences educative process.

The research was implemented keeping into consideration two approaches: a quantitative approach (dominant) and a quali-tative approach (a case study), based on an Integral Complemen-tary Design, (Villalobos, 2006).For the gathering of quantitative data, 14 Middle School Principals were chosen, a sample of 18 teachers of social sciencies and 315 students. For the qualitative data, the research utilized 15 non-participative observations in a

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first grade, first cycle, in the schedule of Social Sciences class, in a public school of the District, with a population of 55 students and one teacher.

The conclusions of the research allow to infer that teachers have not completely interiorized the curriculum as a whole and, as a consequence, the field of Social Sciences, object of this research, continues to be handled in the classroom in a very tra-ditional manner, promoting a learning process based on memo-rization and traditional methodologies; teaches continue to be transmitters of contents, instead of being facilitators and helpers in the social sciences educating process.

II- Introducción

El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es el conjunto de factores y elementos que conforman la realidad social, expresada a través de un conjunto de disciplinas.

La forma de cómo se ha explicado la realidad ha ido cam-biando, producto de las acciones sociopolíticas y geográficas en la que intervienen los seres humanos, y por esa causa también se ve afectado el proceso educativo de las Ciencias Sociales, pues desde esa perspectiva exige un replanteamiento en la aprehen-sión del conocimiento.

En relación con el proceso educativo de las Ciencias Sociales en el Nivel Medio, existe la dificultad de que no se ha valorado aún la importancia que esta disciplina tiene para la vida ciudada-na, pues todavía se privilegia un proceso tradicional de acumula-ción de aprendizajes memorísticos, con contenidos y tendencias obsoletas que deja de lado la visión holística temporal-espacial que se requiere para comprender los hechos históricos actuales y la configuración del contexto geográfico y social en el que la sociedad dominicana se desenvuelve. Para que esto ocurra se requiere, como señala el Currículo oficial, un cambio de para-digma en ese proceso educativo que, entre otros aspectos, busca brindar un papel protagónico al estudiante mediatizado por una


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práctica pedagógica constructivista que le permita desarrollar sus habilidades y destrezas de manera autónoma, responsable y consciente de sus deberes y derechos en este mundo global que le ha tocado vivir.

Esta preocupación generó el interés de realizar un estudio que permitiera dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las características de la educación pedagógica del docente del nivel medio? ¿Cuáles son las propuestas educati-vas diseñadas por el docente? ¿Cómo se apoyan y se enseñan los contenidos? ¿Cómo se aplica la interdisciplinariedad como enfoque metodológico? ¿Cuáles son las principales estrategias utilizadas? ¿Cuáles actividades se promueven para el logro de aprendizajes educativos? y ¿Cuáles son las características que tiene la evaluación en este proceso?

En relación con el proceso educativo de las Ciencias Sociales, es importante destacar algunas investigaciones realizadas a nivel internacional y nacional.

La organización de Estados Americanos (oEA) (1994) patro-cinó un estudio en el área geográfica de América Latina sobre la Enseñanza de la Historia, misma que concluye que, en la práctica educativa de los países de la región, la enseñanza de la historia se ha convertido en un tema crítico, vinculado con un ámbito que se ha mantenido en gran medida dentro de una tradición con objetivos nacionalistas, centrados en eventos políticos y bélicos, poco explicativos de los acontecimientos y de los problemas heredados.

otro estudio realizado por Rojas, P. (2003) sobre los pro-blemas en Ciencias Sociales en Venezuela, arrojó que estos problemas son viejos y multifactoriales y proceden de un mode-lo mecanicista y tecnocrático de la educación impuesta por el Estado. La política educativa implementada reedita el divorcio entre la teoría y la praxis social. De ahí que el curriculum se presenta pragmático-conductista, el cual se reproduce en las aulas a través de las prácticas pedagógicas rígidas, improvisadas y enciclopédicas.

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Gimeno, M. (2001), en su estudio sobre las Ciencias Sociales afirma que éstas han caído en un vacío en la escuela dominicana, situación que se ha reproducido por mucho tiempo sin que la inserción del currículo en 1995, con todas sus innovaciones, haya variado la práctica pedagógica de los docentes.

Por su parte, Martínez, A. (2008) enfatiza que la educación dominicana no tiene los niveles de rendimiento deseables y que eso se debe en gran medida a que el sistema educativo aborda a los alumnos como una masa uniforme y no como individuos. Partiendo de esa reflexión, la Dirección de Educación Media de la Secretaría de Educación de República Dominicana propone la implementación de un nuevo paradigma, sustentado en teorías pedagógicas exitosas clásicas y modernas, que privilegie el desa-rrollo de las competencias cognitivas de cada estudiante, y en consecuencia que el docente se olvide del afán del viejo modelo de enseñar los contenidos de forma memorística y se concentre en trabajar con el potencial individual de cada alumno.

Martínez explica además, las etapas de la estrategia que ela-boró como resultado de la investigación para su tesis doctoral de la Universidad Complutense de Madrid. Las cuatro etapas del plan son: Planificación y desarrollo, Capacitación y formación del profesorado, Intervenciones pedagógicas y Evaluación y monitoreo.

Díaz J., (2008) asesor de la Secretaría de Estado de Educa-ción Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCyT), presentó los resultados de los bachilleres que ingresan a las universidades dominicanas. Dichos resultados fueron bajos en las destrezas académicas y la capacidad de resolver problemas; por lo que se propuso la creación de cursos de nivelación con la finalidad de estimular el enriquecimiento intelectual en los alumnos que muestren un rendimiento bajo en Ciencias Sociales

Por otra parte, Martínez G. y otros (2003) propusieron una modificación curricular de las Ciencias Sociales por compe-tencias en el Nivel Medio, debido a que en una revisión de los


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fundamentos del currículo se descubrió que el diseño del plan de estudio de Ciencias Sociales no fue elaborado para desarrollar competencias en función de los alumnos, sino en función de los contenidos.

En la actualidad, en el Nivel Medio, las Ciencias Sociales se orientan al desarrollo de las potencialidades, capacidades y actitudes para una práctica social consciente y participativa, al uso racional de los recursos del planeta y la comprensión de los fenómenos que genera la humanidad. Esta situación debe llevar al replanteamiento del proceso educativo de las Ciencias Socia-les y centrarse en los debates actuales del mundo postmoderno desde una perspectiva crítica y transformadora de la realidad.

El planteamiento de estos fenómenos sociales y su aprendi-zaje requiere que a través de las Ciencias Sociales, se potencie y desarrolle la diversidad de fenómenos que constituyen la reali-dad y las diferentes perspectivas para entender los hechos.

El motivo que ha primado para realizar esta investigación es determinar ¿cuáles son las características del proceso educativo de las Ciencias Sociales en el primer curso del primer ciclo del Nivel Medio? ¿Es coherente el tratamiento que se da al proceso educativo del área con los planteamientos y enfoques plasmados en el currículo para la formación del ciudadano dominicano?

Para dar respuesta a la problemática presente en esta investi-gación se plantean los siguientes objetivos:

Objetivo general: Analizar las características del proceso educativo de las Ciencias Sociales del primer curso, primer ciclo del Nivel Medio del Distrito Educativo 08-06 de la Regional 08 de Santiago.

Objetivos específicos: Identificar las características de la dinámica pedagógica de

los docentes de Ciencias Sociales.Verificar las propuestas educativas diseñadas por los docen-

tes de Ciencias Sociales.

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Describir cómo se organizan los contenidos de Ciencias Sociales para su enseñanza y aprendizaje.

Explicar si se emplea la interdisciplinariedad como enfoque metodológico en las Ciencias Sociales.

Describir las estrategias utilizadas en el proceso educativo de las Ciencias Sociales.

Identificar las actividades que se promueven en el proceso educativo de las Ciencias Sociales.

Determinar las características de la evaluación seguida en el proceso educativo de las Ciencias Sociales.

III. Contexto de la Investigación:

En relación con el contexto espacial, la investigación fue rea-lizada en catorce centros educativos públicos en el primer curso del Primer ciclo del Nivel Medio, pertenecientes al Distrito Edu-cativo 08-06 de la ciudad de Santiago, República Dominicana.

Para el estudio de caso se eligió un aula de primer curso, de uno de los catorce centros educativos, en el horario en que se imparte las Ciencias Sociales.

El contexto teórico de esta investigación se enmarca espe-cialmente en los elementos que componen el currículo, como el papel que juega el docente en el proceso educativo de las Ciencias Sociales, propósitos planteados, contenidos, el enfoque metodológico para impartir el área de Ciencias Sociales, las estrategias utilizadas en el proceso, las actividades propuestas por los docentes para el logro de aprendizajes, la construcción de nuevos conocimientos, y las características del proceso de evaluación en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Es necesario destacar las fuentes legales de primer orden a la recurrió en esta investigación: la Ley General de Educación 66’ 97, la cual potencia la capacidad para construir y transmitir un conjunto de destrezas necesarias para convivir en el contexto actual, y se orienta a la formación de nuevos ciudadanos con capacidad de participar y difundir los valores de la democracia,


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los derechos humanos, la sociedad, la cohesión social, la libertad y la diversidad (D’ oleo F. 2006, P. 20).

También el Currículo Dominicano (1995), del área de Cien-cias Sociales que integra las diferentes disciplinas con nuevos enfoques, cuyas innovaciones más relevantes se encuentran con-tenidas en tres aspectos fundamentales:

1- La perspectiva multidisciplinaria de los problemas socia-les organizados en forma de contenidos.

2- Los enfoques conceptuales que aporta la perspectiva mul-tidisciplinaria, que implica los niveles de abstracción de la propuesta teórica asumida por la comunidad de científicos sociales y cómo estos enfoques operan en el área.

3- Los procedimientos que permiten el alcance del enfoque multidisciplinario.

Estudiosos como, Díaz F. (1999) entre otros, destacan la orientación del personal docente en un enfoque constructivista, que debe ser de mediador de la acción educativa, es decir, faci-litador del aprendizaje, en tal sentido el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.

Arnaz J. (1989), Bolaños G. y Molina Z. (1990), citados por Ubiera, L (2004), entre otros autores, destacan las funciones básicas del currículo y plantean que en él se concretiza la políti-ca general estatal, e incorpora las aspiraciones de una nación , en términos del tipo de hombre y de sociedad que se desea alcanzar y las funciones que tiene.

En relación con los procesos educativos de las Ciencias Sociales, Gimeno M. (2001), Navarro, L (1999), enfatizan la finalidad de las Ciencias Sociales desde los procesos educativos, destacando el rol del área para explicar e interpretar la sociedad y el aporte que brinda al fortalecimiento de la democracia y a la construcción de sujetos democráticos, planteamientos respalda-dos por los fundamentos del currículo I y II.

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Por otra parte, autores como Hernández (2003), Díaz F. (1999), Navarro, L (1999), Carretero, M (1999), han hecho plan-teamientos sobre la propuesta de que los contenidos en Ciencias Sociales se presenten con un carácter secuencial y progresivo. Para estos autores, es necesario que el aprendizaje se obtenga de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tomando en cuenta los conocimientos previos.

Navarro, L (1999), Carretero M. (1999), Giacobbe M. (2005) y otros, se refieren a la interdisciplinariedad como un enfoque metodológico que permite a los alumnos analizar la realidad social natural y humana desde diferentes perspectivas con una visión sintética e integradora del saber.

Se plantea desde esta perspectiva la integración de las disci-plinas, rompiendo con la visión de análisis de la realidad social de forma fragmentada. Desde esta perspectiva, el currículo dominicano plantea un nuevo paradigma para llevar a cabo el proceso educativo de las Ciencias Sociales.

En relación con las estrategias para el logro de aprendizaje, Navarro L (2000), Díaz, los documentos Fundamento II del Currículo (1999) y el Currículo del Nivel Medio (1995) han hecho planteamientos acerca de la importancia que tienen una diversidad de estrategias de enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias Sociales para el logro de aprendizajes significativos, proponiendo una variedad de estrategias específicas que ayudan al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas en Ciencias Sociales, fomentando con ellas la creatividad, la iniciativa y el espíritu crítico.

Los autores consultados coinciden en la especificidad que deben tener las actividades propuestas para que lleven a la for-mación de un sujeto crítico, democrático, participativo y soli-dario, como proyectos de trabajo de investigación en la acción, trabajos corporales, y la creación de situaciones de aprendizajes problematizadores para el fomento de la creatividad, la iniciati-va, la investigación y el trabajo individual autónomo.


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En relación con la evaluación, Díaz F, (1999) destaca que desde una perspectiva constructivista, la actividad evaluativa se realiza durante el proceso de construcción desarrollado por los alumnos, desde sus aspectos iniciales hasta aquellos procesos de construc-ción que los alumnos realizan para el logro del aprendizaje.

La ordenanza 1’ 96, que establece el sistema de evaluación de la educación dominicana, hace referencia a la evaluación del rendimiento de los alumnos del nivel medio, primer ciclo y modalidad general, que enfatiza que, la evaluación debe ser participativa, diagnóstica, procesal y sumativa.

v. Metodología utilizada

Para realizar la investigación se asumió un diseño integral (DICo) tipo complementario, que combina el enfoque cuanti-tativo (estudio descriptivo) con el enfoque cualitativo mediante el estudio de un caso. De acuerdo con el diseño presentado el enfoque cuantitativo es el dominante.

En el enfoque cuantitativo, la población objeto de estudio estuvo conformada por 14 directores de los 14 liceos públicos del Distrito 08-06 con una muestra de 18 docentes. El criterio de selección favoreció a los que fueran docentes que impartieran el primer curso en el área de Ciencias Sociales. De los alumnos, se escogió una muestra de 315 obtenida mediante la aplicación de la fórmula de Fisher y Navarro (1996) para poblaciones finitas.

Para el estudio de caso se eligió un aula de Ciencias Sociales del primer curso, del primer ciclo, con un total de 55 alumnos y una docente.

Las fuentes secundarias consultadas fueron: el Currículo de la Educación Dominicana, las Leyes, ordenanzas, Fundamentos del Currículo I y II; libros de texto y libro del curso.

Los ejes de información de la presente investigación estuvie-ron conformados por las variables y los indicadores, en lo que respeta al enfoque cuantitativo; y las categorías de análisis en lo que respecta al enfoque cualitativo.

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Las variables que sustentan la investigación fueron: el papel del docente en el proceso educativo, los propósitos educativos, los contenidos, la interdisciplinariedad como enfoque metodoló-gico, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, las actividades y la evaluación de los aprendizajes.

Las categorías de análisis estudiadas fueron: papel del docen-te cuando enseña Ciencias Sociales, actitud del docente frente a los alumnos, creación de los espacios aula-taller y tipo de comu-nicación entre las partes.

La técnica utilizada en el enfoque cuantitativo fue la encuesta, cuyo instrumento para la recolección de los datos fue el cuestio-nario aplicado a docentes, directores y alumnos. Para comple-mentar la información aportada por los sujetos informantes, se utilizó la observación documental.

Los cuestionarios fueron sometidos a pruebas de validación antes de su aplicación, a una muestra de quince estudiantes y diez expertos en Ciencias Sociales, cuyas consideraciones y juicios se tomaron en cuenta , llevando a cabo las correcciones correspondientes.

Para la interpretación de los datos obtenidos de las variables, se utilizó la siguiente escala: 100% a 81%, un altísimo porcenta-je, 80% a 61%, alto porcentaje; 60% a 21% regular porcentaje y 20% a 0% bajo porcentaje.

En la perspectiva cualitativa, la técnica utilizada fue la obser-vación no participante. Durante este proceso, la investigadora asumió un papel pasivo. Como complemento de este proceso se aplicó una entrevista no estructurada a la docente del aula para obtener informaciones más directas. Además, se utilizaron recur-sos tecnológicos mediáticos como coadyuvantes a la recogida de la información. Entre ellos, cámara de video, grabadora de audio y cámara fotográfica.


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v- Resultados obtenidos

El análisis e interpretación de los resultados de la investi-gación en la fase cuantitativa, y la fase cualitativa obtenidos a través de la aplicación de las técnicas anteriormente explicadas, permitieron la recolección de opiniones de los sujetos informan-tes, tomando en cuenta las variables de la investigación y las categorías de análisis.

En relación con la variable papel del docente en el proceso educativo de las Ciencias Sociales , y de acuerdo con los sujetos consultados, el 76% de los docentes de Ciencias Sociales afirma que ellos promueven el papel de facilitador y mediador en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, en el estudio de caso, no se comprobó que el docente asumiera un papel de facilitador y mediador pues de acuerdo con lo observado su papel era de un instructor de contenidos en el proceso educativo, donde los alumnos tuvieron una participación pasiva, procesos monótonos y tradicionales y en los que no se ofrecieron actividades que propiciaron un trabajo colaborativo.

En lo que respeta a la variable propósitos educativos, el 51% de los docentes encuestados expresó que los propósitos educati-vos del plan de clase de Ciencias Sociales están orientados a la formación integral del alumno. Sin embargo, en la observación realizada en el estudio de caso se verificó que, aunque estos propósitos están plasmados en el plan de clase de la docente, no están diseñados para orientar la formación integral de los alum-nos, sino al logro de aprendizaje de contenidos.

En cuanto a los contenidos educativos de Ciencias Sociales, el 76% de los sujetos informantes afirmó que se le da prioridad a los procedimientos y al dominio conceptual al impartirlos. Cuan-do se cuestionó a los informantes sobre el desarrollo de actitudes en los alumnos a través de los contenidos del área, solo un 35% contestó positivamente.

En el aula se verificó que los contenidos de Ciencias Sociales fueron manejados dándosele prioridad a las conceptualizaciones, lo que fue reafirmado por la docente en la entrevista realizada.

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De acuerdo a los sujetos informantes, un 76% opinaron que los ejes transversales son integrados por los docentes al impar-tir los contenidos de Ciencias Sociales, sin embargo, en el aula objeto de observación no se visualizó la integración.

En relación con la organización de los contenidos, el 48% de los sujetos informantes opinó que se organizan teniendo en cuenta los criterios de pertinencia, relevancia y utilidad. En las observaciones hechas en el aula de estudio, se verificó que los contenidos impartidos siguen el orden del libro de texto, sin tomar en cuenta los criterios previamente establecidos en el currículo.

En cuanto a si los contenidos de Ciencias Sociales se corres-ponden con los conocimientos científicos y tecnológicos del área, sólo un 40% de los sujetos encuestados opinó que están en correspondencia con los conocimientos científicos, mientras que el 60% opinó que esta correspondencia solo se da a veces, lo que evidencia que todavía se dista mucho de lograr los planteamien-tos y objetivos del Currículo oficial.

En relación con la distribución del tiempo para impartir los contenidos de Ciencias Sociales, el 53% de los sujetos infor-mantes considera que se distribuye racionalmente el tiempo; sin embargo, el 47% de los sujetos encuestados afirma que a veces y nunca se distribuye racionalmente. Por otra parte, en el aula obje-to de observación se verificó una pérdida de tiempo significativa en detrimento de la calidad del proceso educativo.

Por su parte, en relación con el proceso educativo de aprendi-zajes significativos, el 57% de los sujetos encuestados afirmó que el proceso educativo se fundamenta siempre en la concepción de aprendizajes significativos. Durante la observación en el aula, no se llevaron a cabo estrategias que propiciaran las vivencias educativas en un contexto de aprendizajes significativos, más bien se observó que los contenidos impartidos fueron llevados a cabo mediante la aplicación de una metodología tradicional de memorización de conocimientos.


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En relación con la variable interdisciplinariedad, al cuestionar a los sujetos informantes sobre el conocimiento de los conteni-dos de Ciencias Sociales, desde el punto de vista de diferentes autores, el 50% consideró que los contenidos son conocidos por los alumnos desde diferentes puntos de vistas de los autores. En la observación se verificó que, para impartir los contenidos, solamente se toma en cuenta el libro de texto.

Por otra parte, el 90% de los sujetos encuestados afirmó que siempre imparten las disciplinas que componen las Cien-cias sociales por separado, coincidiendo estos resultados con la observación en el aula, donde se evidenció que tanto la historia como la geografía se dan por separadas. Sin embargo, al cuestio-narlos sobre si integran la teoría y la práctica, el 71% respondió que siempre la integran. En el aula observada no se visualizó la integración.

Por otro lado, al cuestionar a los sujetos informantes sobre el diseño y desarrollo de actividades interárea para integrar las Ciencias Sociales, solo el 39% contestó que siempre diseñan y desarrollan actividades de integración de las áreas. En el aula observada, no se evidenció que se realizara ninguna integración con las demás áreas.

En relación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje, al cuestionar a los sujetos informantes sobre si se privilegian en el proceso educativo de las Ciencias Sociales las estrategias de problematización para el fomento de la creatividad y el espíritu critico de los alumnos, solo un 47% afirmó que siempre se pri-vilegian. Por su parte en el aula observada, el proceso se realizó de forma tradicional a través de la memorización y repetición de los contenidos del libro.

En cuanto a si se promueve la investigación y el trabajo indi-vidual autónomo de las Ciencias Sociales, el 50% de los sujetos informantes considera que siempre se promueven la investiga-ción y el trabajo individual autónomo, planteamiento que no se corresponde con lo que se da en el aula, debido a que las asigna-ciones y los trabajos individuales solo están orientados a realizar

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resúmenes y cuestionarios del libro de texto. Por otro lado, el 52% considera que se promueven procesos interactivos como estrategias de enseñanza y aprendizaje de relevancia, las cuales, según el 72% de los docentes, siempre favorecen el aprendizaje. Sin embargo, durante la observación, las estrategias que más se privilegiaron fueron la expositiva y la de carácter verbal.

En relación con las actividades más utilizadas en el proceso educativo de las Ciencias Sociales, se destacan, según los suje-tos informantes, que siempre se utilizan las actividades grupales 66%, informes de lecturas un 55%, el levantamiento documental un 43%, investigaciones y trabajo cartográficos un 33% y deba-tes en el aula ,un 32%. Esta realidad no se pudo constatar en el aula observada debido a que no hubo fomento de actividades creativas, participativas y tampoco que promovieran el espíritu crítico.

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos durante el proceso educativo de las Ciencias Sociales, el 76% de los sujetos informantes opina que está orientada hacia el logro de los propósitos educativos. A la pregunta si se fomenta la autoevaluación, solo un 40% afirma que se fomenta, y el 30% de los mismos considera que sí se fomenta la coevaluación, lo que evidencia que la evaluación no es participativa. En el aula obser-vada no se observó ni la autoevaluación, ni la coevaluación.

Por otro lado, la calificación final de los alumnos se realiza por proceso, ya que según el 58% de los sujetos informantes, esta evaluación no solo se obtiene de los exámenes, sino que inter-vienen otros elementos. En el aula observada se pudo constatar que la calificación final de los alumnos fue obtenida mediante los exámenes, revisión de cuadernos, exposiciones y realización de resúmenes.

vI. Discusión de los resultados

En relación con el papel del docente en el aprendizaje de los alumnos, según los docentes consultados, un altísimo porcentaje


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cumple con el papel de mediador y facilitador del proceso educa-tivo de las Ciencias Sociales en el primer curso del Nivel Medio, sin embargo, según los directores consultados, solo un porcentaje regular de los docentes cumple todos los requisitos.

La opinión de los directores es coherente con lo observado en el aula, pues la docente asumió frente al grupo, una posición didáctica muy tradicional, con escasa mediación pedagógica que orientara y facilitara el proceso de aprendizaje de los alum-nos. Tanto la docente como los alumnos se centraron en repetir contenidos del libro de texto de forma memorística y repetitiva, elaborar y contestar cuestionarios, cada quien desde su asiento, repitiendo los contenidos sin ninguna innovación pedagógica; sólo teniendo como base ese recurso didáctico, lo que no se corresponde con lo establecido en el Currículo del Nivel Medio (1995, p. 39-41), el cual hace énfasis en que el papel fundamen-tal del docente es acompañar y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciando situaciones que favorezcan la elabora-ción de nuevos saberes, el desarrollo de valores y actitudes, en un contexto de construcción de conocimiento.

En ese sentido, Díaz, F. (1999), plantea que en la orientación constructivista, que es la misma que plantea el currículo domi-nicano, el papel que debe desempeñar el docente es de mediador del aprendizaje. La misma autora expresa, que el docente en el proceso educativo se constituye en un organizador y mediador en el encuentro de los alumnos con el conocimiento. La tenden-cia de estos resultados confirman que el papel del docente en el proceso educativo en el área de Ciencias Sociales, tiene más características de un proceso instruccional que de un aprendizaje mediado.

En relación con la orientación de los propósitos educativos, un porcentaje alto de los docentes opinó que los propósitos edu-cativos del plan de clase se orientan hacia la formación integral de los alumnos, mientras que a la misma pregunta, un porcentaje alto de los directores dice que a veces o nunca se orientan a la formación integral.

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Estos resultados permiten inferir que si bien es cierto que los docentes opinan que los propósitos educativos plasmados en el plan de clase de las Ciencias Sociales del primer curso del pri-mer ciclo del Nivel Medio están orientados hacia la formación integral de los alumnos, los directores de los centros consultados, en un porcentaje alto, dicen que esta formación integral se da a veces y o nunca.

Los Fundamentos de Currículo, (Tomo I, 1994 p.5-3) defi-nen los propósitos como propuestas para promover procesos de aprendizaje y de enseñanza que permitan desarrollar capacidades y competencias variadas, como cognitivas, afectivas, motrices, de relaciones interpersonales de actuación y de participación social, en lugar de aprendizaje de saberes codificados o de con-ductas automatizadas.

La experiencia de la investigadora como profesional del área y lo observado en el aula no coincide con la opinión de los sujetos informantes, debido a que las prácticas de aula se han caracterizado por impartir contenidos más que estar dirigidos al logro de propósitos.

Al impartir los contenidos educativos de Ciencias Sociales en el primer curso del Nivel Medio, un porcentaje alto de docentes expresó que siempre procura que los alumnos lo asuman median-te procesos de aprender haciendo. Por otra parte, un porcentaje altísimo de los directores afirma que eso se logra siempre, así como también expresaron que se priorizan los contenidos con-ceptuales; lo que significa, por los datos estadísticos revelados, que tanto los docentes como los directores coinciden en que se priorizan los contenidos conceptuales y procedimentales durante el proceso educativo de las Ciencias Sociales.

Sin embargo, en el caso observado se evidenció que los alum-nos no aprenden haciendo, ni ejecutando acciones, sino que apren-den contenidos a partir de conceptualizaciones y memorizando los mismos. También lo manifestó la docente en la entrevista, y es por lo que Navarro, L (1999) afirma que los aprendizajes en


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Ciencias Sociales en el Nivel Medio han sido una difícil tarea en la escuela dominicana, debido a que se privilegia ellos una mera acumulación de ideas sobre hechos y acontecimientos más geográficos e históricos que de otra índole.

Por otra parte, evidenciaron que el mismo no fue elaborado para desarrollar competencias.

Aunque existe una correspondencia entre lo que establece el currículo y lo que opinan los docentes y directores en relación con el aprender por procedimientos, es decir, aprender hacien-do para la adquisición de competencias en el área, la realidad del proceso educativo no se corresponde con la opinión de los sujetos informantes, pues como se pudo observar, en la práctica, los procedimientos brillan por su ausencia en detrimento del proceso educativo; La prioridad se le otorga a los contenidos conceptuales.

En relación con la integración de los ejes transversales en el desarrollo de los contenidos, se verificó que un porcentaje alto de los docentes y directores opinó que son integrados, sin embargo, en el aula observada no se visualizó tal integración. En la entrevista a la docente se le preguntó si integraba los ejes transversales a los ejes temáticos del área, y su respuesta fue muy vaga, ya que respondió que ella integraba comunidad, ciudadanía y otros tópicos, que no tenían que ver con ejes transversales. La investigadora infiere no se integran dichos ejes y que la docente muestra poco dominio del significado e importancia de la inte-gración de los ejes transversales durante el proceso educativo.

Al respecto, los Fundamentos II del Currículo (2001, pp.1-5) establecen que los procesos formativos no pueden quedar remi-tidos únicamente a los programas de las diferentes áreas y disci-plinas, sino que deben comprometer a la totalidad de la cultura escolar, y en ese orden, los ejes transversales constituyen grandes temas que articulan áreas del conocimiento, integrando aspectos cognitivos, afectivos y de comportamiento para que el estudiante desarrolle una actitud reflexiva y crítica frente a problemas rele-vantes de la sociedad.

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Por otra parte, aunque un alto porcentaje de los docentes afir-ma que siempre organiza los contenidos tomando en cuenta los criterios de pertinencia, relevancia y utilidad, en el caso de aula observada, estaban organizados tal y como los presenta el libro de texto del curso.

Es importante señalar que la organización de los contenidos por procedimientos proporcionan las habilidades y destrezas a los alumnos para el logro de competencias que es, hacia donde se orienta el currículo dominicano. A ello se encamina la propuesta de adecuación del área de Ciencias Sociales en el Nivel Medio, Martínez, G y otros, 2003).

vII. Conclusiones

A partir del análisis de los datos obtenidos de los sujetos informantes, tanto de la perspectiva cuantitativa como de los datos obtenidos del enfoque cualitativo, en relación con las características del proceso educativo de las Ciencias Sociales en el primer curso del Primer Ciclo del Nivel Medio, y teniendo como base los objetivos propuestos en la investigación, se con-cluye lo siguiente:

Objetivo No. 1: Identificar las características de la dinámica pedagógica de los docentes de Ciencias Sociales en estudio, en relación con las directrices planteadas por el Currículo oficial.

El papel del docente sigue siendo el de un instructor, cuya práctica pedagógica en el proceso educativo de las Ciencias Sociales no brinda espacio a los alumnos para que jueguen un papel activo en la construcción del conocimiento.

Tanto el docente como los alumnos se centraron en repetir contenidos del libro de texto de forma memorística y repetiti-va, elaborar y contestar cuestionarios, sin ninguna innovación pedagógica, teniendo como base solo el libro de texto, lo que le da un corte tradicional al proceso, que no se corresponde con lo establecido en el Currículo del nivel medio (1995, p. 39-41). y


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sobre ese particular afirma Díaz, F, (1999), “…el docente debe ser mediador y facilitador en el aprendizaje de los alumnos a través de distintas estrategias…”

Objetivo No. 2: Determinar los propósitos educativos dise-ñados por los docentes en la enseñanza de los Ciencias Sociales en el primer curso del primer ciclo del nivel medio.

Los propósitos planteados por el docente en su plan de clase se orientan hacia la formación integral de los alumnos y al desarrollo de actitudes. Sin embargo, en el espacio del aula no se crean las condiciones para el logro de estos propósitos y aunque estén presentes en el plan de clase, la tendencia es lograr el aprendizaje por contenidos y no aprendizajes significativos a través de una práctica pedagógica constructivista.

En la práctica de aula se evidenció que la docente fomenta en los alumnos la conciencia patriótica, personal y social en torno a su identidad y la soberanía.

Los alumnos no logran obtener las habilidades ni la capacidad de sistematización y análisis de la historia y las tendencias de los procesos naturales, ya que se prioriza la memorización de acontecimientos y datos.

Objetivo No. 3: Describir cómo se organizan los contenidos en el primer curso del primer ciclo del nivel medio cuando se enseña Ciencias Sociales en el aula.

Para la organización de los contenidos y su aplicación en el aula, no siempre se tienen en cuenta los criterios de relevancia, utilidad y pertinencia, sino que se imparten en el orden en que se encuentran en el libro de texto.

El proceso educativo de las Ciencias Sociales, se fundamenta, a veces, en la concepción de un aprendizaje significativo en la teoría, pero en la práctica no se opera de esa forma. Sin embargo, en los fundamentos del currículo está claramente establecido en su fundamentación teórica del currículo, siendo la meta a lograr el aprendizaje significativo mediado por una práctica pedagógica constructivista.

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Los docentes le dan prioridad al dominio conceptual de los contenidos más que a los contenidos procedimentales, actitudi-nales, y a la integración de los ejes transversales. Al impartir los contenidos, se hace de forma parcial.

Al impartir los contenidos de Ciencias Sociales, los docentes no distribuyen racionalmente el tiempo, tal y como se plantea en el currículo, lo que conlleva a que los propósitos educativos planteados en el Nivel Medio no se logren a toda capacidad.

Objetivo Nº 4: Explicar si se emplea la interdisciplinariedad como enfoque metodológico en la enseñanza de las Ciencias Sociales en los centros educativos objeto de estudio.

Las disciplinas del área de Ciencias Sociales se imparten por separado y no de manera integrada como lo establece el Currí-culo oficial. Los contenidos son tratados teniendo como fuente única el libro de texto.

Existe poca relación entre la teoría y la práctica, y la vincula-ción con la cotidianidad es mínima.

En el proceso educativo de las Ciencias Sociales, los docentes no relacionan las diferentes áreas del conocimiento, limitando la oportunidad de que se construya un conocimiento integrado.

Objetivo No. 5: Describir las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas en los centros educativos objeto de estudio al enseñar las Ciencias Sociales en el primer curso del primer ciclo del nivel medio.

La estrategia de enseñanza y aprendizaje mayormente utili-zada fue la expositiva por parte de los docentes y los alumnos, dejando poco espacio para la expresión creativa y el fomento de la criticidad de los estudiantes durante el proceso educativo.

Aunque en el enfoque cuantitativo, los docentes afirman que utilizan todas las estrategias para el logro de los aprendizajes y las tienen planteadas en su plan de clase, en el aula observada los procesos interactivos estuvieron ausentes. Al respecto, la docente indicó que se debía a que el aula era muy pequeña y con dema-siados alumnos y no se podía violentar la disciplina.


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Objetivo Nº 6: Identificar las actividades que se promueven en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer curso del primer ciclo del nivel medio.

Las actividades grupales no se realizan con la frecuencia que amerita el proceso docente, lo que dificulta el desarrollo del respeto entre las personas, el afianzar los valores y los principios éticos.

Se verificó que los informes de lectura como actividad en el aula son realizados por los alumnos pocas veces, lo que impide que el alumno adquiera la capacidad de análisis y síntesis.

En cuanto a la actividad del debate de generalización y sis-tematización de procesos, se comprobó que los docentes la pro-mueven en el aula de manera ocasional. La actividad de investi-gar y realizar trabajos cartográficos se realiza muy pocas veces.

En cuanto al levantamiento documental de hechos históricos como actividad áulica, se verificó que es realizada medianamen-te por los alumnos.

Objetivo No. 7: Determinar las características del proceso de evaluación en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer curso del primer ciclo del nivel medio.

La evaluación que realizan los docentes en el primer curso del nivel medio en el área de Ciencias Sociales, se circunscribe, en la realidad, a la aplicación de pruebas acerca de los contenidos para poner una calificación.

Se verificó además, que no se propicia la autoevaluación y la coevaluación entre los alumnos, lo que impide que el alumno pondere sus propios logros y resultados, por lo tanto la evalua-ción no es participativa.

En la observación del aula (estudio de caso) la evaluación la realiza solo el docente mediante la aplicación de algunos crite-rios, entre ellos, la corrección de cuadernos, resúmenes y exposi-ciones, lo cual le permite poner una calificación final.

En síntesis, se puede decir que se percibe un desconocimiento generalizado de la fundamentación teórica imprescindible para

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llevar a cabo el proceso educativo de las Ciencias Sociales en el primer curso del primer ciclo del Nivel Medio.

Por otra parte, se observaron debilidades en el uso de materia-les impresos que apoyaran al libro de texto, así como también se evidenció ausencia del uso de recursos tecnológicos en el proce-so de enseñanza aprendizaje de los alumnos en el área.

El proceso educativo de las Ciencias Sociales en el primer curso del primer ciclo del Nivel Medio sigue siendo, en virtud de los hallazgos, un proceso tradicional, no permeado por las nuevas corrientes y teorías orientadas a la mejora del proceso educativo en el área. Tampoco se han asumido en su totalidad las diversas estrategias que plantea el currículo para la construcción del conocimiento.

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Las relaciones de poder entre docente – alumnos/as en el aula de una escuela urbana de 5to. Grado del distrito educativo 08-03 Santiago

Dr. Pedro Jacinto Mencía Corsino*

Resumen

El objetivo de este estudio es comprender las relaciones de poder entre el profesor y los alumnos en un aula del quinto grado en una escuela urbana en el distrito educativo 08-03 de Santiago, República Dominicana.

La metodología del estudio pertenece a la perspectiva cualita-tiva de la investigación educativa, el método utilizado es el etno-gráfico y sus técnicas de recogida de datos fueron: observación, entrevistas en profundidad, cuestionarios de respuestas abiertas, un instrumento de la apertura de las respuestas incompletas, y el análisis de contenido de documentos oficiales.


* Coordinador de la Unidad de Diseño y Elaboración de Contenidos Educativos, Uni-versidad Abierta para Adultos, UAPA.

Pedro Jacinto Mencia Corsino: Las relaciones de poder entre docente – alumnos/as en el aula de una escuela urbana de 5to. Grado del distrito educativo 08-03 Santiago

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Las conclusiones del estudio derivadas de los hallazgos son:

a) La brecha entre el currículo oficial de la República Domi-nicana en lo que respecta a las relaciones de poder en las aulas y lo que se le observó al maestro en la clase, la opi-nión del director y los maestros de la escuela sobre el tema; es decir, hay divorcio entre lo teórico y lo práctico.

B) Existe cierta coincidencia entre la opinión de los profeso-res de la escuela y lo que el maestro hace en el aula.

C) Las relaciones entre el profesor y los alumnos en el aula son verticales, represivas y controladas, sin embargo, el profesor observado y otros dicen que promueven las rela-ciones horizontales en la clase.

D) A los estudiantes le disgustan las interacciones represivas establecidas por el maestro en el aula. No hay pruebas de que este tipo de relaciones tengan un lugar en la socializa-ción entre los estudiantes.

E) Los estudiantes se expresan amistad y solidaridad entre ellos, y se sienten tristes, temerosos, cuando el profesor les amenaza con castigar su comportamiento en las aulas, abusando de su autoridad.

abstract

The purpose of this study is to comprehend the relationships of power between the teacher and the students and among stu-dents, in a fifth grade, urban, and private school in the educatio-nal district 08-03 in Santiago, Republican Dominican.

The methology of the study belongs to the qualitative pers-pective of educational research, the method used is the ethno-graphic and its techniques of data collection were: participant observation, in depth interviews, open responses questionnaires, an instrument of open uncompleted responses, and the content analysis of official documents.

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The conclusions of the study derived from the findings are: A)The gap that exists between the official curriculum of

Republican Dominican in regard to power relationships in the classrooms and what the teacher observed does in the class, the principal and teachers of the school opinion toward this subject. B) There is some coincidence between the opinion of the tea-chers of the school and what the teacher does in the classroom. C) The relationships between the teacher and the students in the classroom are vertical, represive and controling, nevertheless, the teacher observed and other teachers say to promote horizon-tal relationships in the class. D) Its hopeful to know that the stu-dents observed disliked the represive interactions established by the teacher in the class. From classroom and break observations, their is no evidence that this type of relationships are present in their socialization held among the students. E) The students expresed friendship, solidarity among them and they feel sad, fearful, when the teacher threated them or punished their beha-viour in the classrooms, abusing of his authority.

Introducción

El tema de las relaciones de poder no ha sido abordado por los/as investigadores/as de la República Dominicana. Los recursos educativos, las inversiones del Estado en educación, la infraestructura escolar, la capacitación docente, la deserción y la repitencia escolar, así como las estrategias de enseñanza, han ocupado la mayor atención en los estudios monográficos de los estudiantes universitarios y de las autoridades oficiales del siste-ma educativo nacional en las últimas décadas.

De acuerdo con esta realidad, se hace necesario indagar sobre los aspectos cualitativos de la educación dominicana. Develar lo que ocurre al interior de cada aula en las relaciones docente-estu-diantes podría contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de los aprendizajes principal propósito del acto educativo, por-que invitaría al colectivo docente a la reflexión permanente de sus prácticas pedagógicas.


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Antecedentes A nivel internacional son varios los/as investigadores/as que

han estudiado el tema de las relaciones de poder entre docente –alumnos/as en el aula. Estas han sido estudiadas a partir del desarrollo del paradigma crítico de la pedagogía: Foucault, M (1984) Freire, P. (1985), Culmins, J (2002) Mclaren, P (1995), Apple, M (1997), Merchán, F (2005) Rivera Y. (2002) De Felip-pis, I. (2004), Hernández G. (2006), entre otros.

La experiencia escolar ofrece diversos testimonios sobre los comportamientos del docente con sus alumnos en el aula donde los principios psicolingϋísticos son eslabones de la cadena causal que vincula las relaciones de poder con los resultados académi-cos de los alumnos/as (Cummins, J. 2002).

El poder que el docente ejerce en el aula toma mayor fuerza cuando aplica pruebas escritas a sus estudiantes con el propó-sito de evaluar sus aprendizajes. Es en este momento, cuando el examen se convierte en un ritual de silencio y obediencia al profesor, en un magnifico instrumento de control de la clase, que es utilizado a menudo para resolver situaciones de desórdenes y desgobierno, un verdadero mecanismo de poder que ejerce el y la docente en la escuela. (Merchán, F. 2005, Rivera, Y. (2002).

otros estudios como los de Chávez, A. (2002) Larraín, R. (2005), señalan contradicciones entre lo que dice el docente y lo que hace en el aula. Están claros en cuanto a ofrecer una educación diferente y emancipadora, no obstante, en la práctica pedagógica se cae constantemente en acciones enajenantes. La relación profesor- alumno ha sido considerada como una relación de superior a subordinado.

Las relaciones de poder son inherentes al proceso educacati-vo por los conflictos y contradicciones que se dan al interior de cada aula. En ese sentido, los alumnos/as se resisten al poder en la escuela primaria de manera abierta como un mecanismo que les permite ser reconocidos como actores principales del hecho educativo. García, R. (2005).

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Las conclusiones de estos estudios internacionales invitan tanto a las autoridades oficiales como al colectivo docente de este país a reflexionar seriamente en lo que sucede en la escuela ya que, de acuerdo a lo planteado en el Plan Decenal de Edu-cación (1992-2002), y en el nuevo Plan Decenal de Educación (2008-2018) el alumno es el sujeto central del proceso enseñan-za-aprendizaje. Sin embargo, la realidad de cada aula dice que el/la docente continua protagonizando el proceso.

En ese sentido, es importante dar a conocer a toda la comu-nidad educativa los hallazgos de la presente investigación, cuyo propósito principal es iniciar un proceso de reflexión-acción sobre las relaciones asimétricas de poder que se dan entre profesor-alumno para transformarlas, a través de un proceso de concienciación de toda la población y, en especial, del personal docente quien es la pieza clave de toda reforma educativa enca-minada a humanizar la educación escolarizada de este país y toda la región latinoamericana.

En este trabajo de investigación se plantearon tres objetivos atendiendo a igual número de categorías de análisis. Sin embar-go, las características propias de la investigación cualitativa y del método etnográfico coadyuvaron para que emergieran tres nuevas categorías y, en consecuencias tres nuevos objetivos:

Objetivos del estudio1. Develar si existen rasgos o características represivas de

poder en las reglamentaciones que rigen la educación dominicana.

2. Comprender las relaciones de poder subyacentes en las interacciones docente-estudiantes.

3. Analizar las opiniones de los docentes, las docentes y direc-tora sobre las relaciones verticales (autoritarias) y las hori-zontales (democráticas) del docente en el aula. (Emergente)

4. Develar cómo responden los estudiantes y las estudiantes a las relaciones de poder que establece el docente en el aula. (Emergente)


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5. Examinar las relaciones de poder implícitas en las relacio-nes estudiantes-estudiantes.

6. Descubrir las implicaciones que tienen en el estado aní-mico de los niños y las niñas las relaciones verticales entre docentes y estudiantes. (Emergente)

Contexto de la investigación

a) GeográficoEste estudio se realizó en un centro privado en razón de que

el investigador cambió su horario de trabajo, y de la institución donde laboraba. La larga distancia que tendría que recorrer para ir a un centro público, se convierto en un obstáculo. En un centro privado se dan, de igual forma, las relaciones de poder descritas en el marco teórico.

Para escoger el lugar se tomó en cuenta el criterio de que “Los investigadores al elegir sus métodos etnográficos deben tener en cuenta la facilidad y la confianza con que pueden llevarlos a la práctica”. (Barrantes R. 2004)

El centro educativo donde se realizó esta investigación está ubicado en la urbanización Embrujo III, de Santiago; limitada al Norte por la autopista Duarte, al Sur por la comunidad de Hato Mayor, al Este por el sector Los álamos y al oeste por la urba-nización Embrujo I. Su población realiza actividades socioeco-nómicas relacionadas con los negocios independientes, empleos públicos y privados y obtiene recursos procedentes del exterior.

b) Condiciones socioeconómicas y culturales del entorno.La urbanización Embrujo III ubicada al suroeste de la cuidad

de Santiago está habitada por sectores de clase media proceden-tes de diversas localidades de la provincia y otras ciudades, así como de emigrantes a los Estados Unidos que se dedican unos a ejercer profesiones liberales como son: Derecho y Medicina, otros se ejercitan en el área comercial (empresarios, vendedores,

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visitadores a médico, secretariado, contabilidad y farmacias). También hay empleados y obreros, tanto del sector público como privado.

Por su proximidad a la fortaleza Fernando Valerio de la segunda Brigada del Ejército Nacional, muchas familias depen-den de la carrera militar, y han confiado la educación de sus hijos e hijas a este centro educativo.

En el entorno geográfico de este Centro Escolar se localizan pequeñas y medianas empresas como farmacia, supermercado, repostería, heladería, colmados y salones de belleza.

Por otra parte el sector cuenta con grupos comunitarios como: juntas de vecinos, parroquia, clubes deportivos y culturales. La mayoría de las familias son de religión católica, aunque existen otras denominaciones cristianas con sus respectivos templos.

Las viviendas están construidas en concreto; hay residencia-les unifamiliares y multifamiliares que cuentan con todos los servicios básicos.

c) Planta Física La planta física del Centro Educativo Integral Salomé Ureña

tiene dos pabellones separados con dos niveles cada uno.El pabellón A tiene doce aulas distribuidas de la manera

siguiente:Una sala para profesores y una mini-capilla, un laboratorio

de ciencias naturales, una biblioteca escolar y ocho aulas para la docencia.

Además, la estructura del primer nivel cuenta con una cafe-tería, dos baños para los alumnos/as, un baño para profesores y una cocina. Las oficinas administrativas se encuentran ubicadas en el segundo nivel.

El pabellón B consta de dos niveles.En el primer nivel se imparten los tres ciclos del nivel inicial,

maternal, kinder y pre-primario y el primer grado del nivel básico.


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En el segundo nivel se imparte docencia a los grados segun-do, tercero y cuarto del nivel básico. El pabellón B consta de 7 aulas y un bloque independiente donde se aloja el departamento de orientación.

Además, funcionan dos baños, una cafetería, un espacio para depositar los útiles deportivos y juegos escolares, un área de recreación y la cancha para la práctica deportiva. Cada pabellón cuenta con los servicios de un portero y dos conserjes.

En el ámbito administrativo, el centro funciona bajo una dirección colegiada compuesta por la directora, los supervisores académicos, la orientadora y la directiva de la asociación de padres, madres y amigos de la escuela. El personal de apoyo está integrado por una secretaria docente, una contable y una secreta-ria auxiliar que también ejerce las funciones de cajera.

Metodología utilizada

Esta investigación se realizó desde la perspectiva y enfoque cualitativo. Se empleó el método etnográfico, que surge de la antropología social y busca la comprensión humana dentro de su contexto social (Rodríguez, Gil y García (1996), por lo que en el caso del presente trabajo es una excelente vía para indagar las interrelaciones sociales que se dan en el aula (Woods, 1989). Por este medio se trata de describir el modo de vida de los individuos en el grupo, y la manera en que se comportan e interactúan; trata de hacer todo desde dentro. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones, y para conocerlo se penetra en sus fronteras y se observa desde su interior.

Hay interés asimismo por el punto de vista del sujeto; en resu-men, se observa en el ambiente natural y se describe la manera en que la gente otorga sentido a las cosas de la vida cotidiana, busca conocer “qué hace y por qué lo hace” (Gotees y Lecommpte, 1988).

También Miguel M. (1997) señala que el método etnográfico requiere de un enfoque inicial exploratorio y, una participación

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intensa del investigador en el medio social a estudiar y el uso de técnicas múltiples e intensivas de investigación haciendo énfasis en la observación participante y en la entrevista con informado-res representativos y un esfuerzo explicito para comprender los eventos con el significado que tienen para quienes están en ese medio social.

El método etnográfico exige centrarse en un número pequeño de casos, los cuales deben ser explorados a profundidad. (Ruiz L. (2006).

En el trabajo de campo durante la investigación etnográfica se utilizaron la observación participante, las entrevistas abiertas y a profundidad, los cuestionarios de respuesta corta y el instrumen-to de frases abiertas. Los dos últimos instrumentos se construye-ron con base en situaciones y texto (frases y oraciones, tomados de las notas escritas en los anecdotarios).

Estas técnicas de recolección de datos e instrumentos faci-litaron la comprensión de las acciones del docente dentro del aula y sus relaciones con sus alumnos/as y contribuyeron a que lo familiar se volviera extraño e interesante nuevamente. Lo común se volvió problemático y ello condujo a una introducción exhaustiva de las condiciones donde tiene lugar la problemática (Stake, R.1999).

El trabajo se llevó a cabo en un aula de 5to.grado de un cen-tro educativo privado que imparte docencia en los tres niveles del sistema educativo dominicano (inicial, básico y medio).

Como instrumentos básicos en la recolección de datos se uti-lizaron la observación participante, cuestionarios de respuestas abiertas y la entrevista a profundidad. Se observó a un docente durante el transcurso de entre 18 clases de 45 minutos cada una con subperiodos de 10 minutos; asimismo se entrevistó a ocho docentes compañeros/as y a la directora del centro educativo.

Las preguntas del cuestionario y la entrevista a profundidad emergieron de los testimonios de los niños/as y las observaciones registradas en el aula que resultaron de interés para el investigador


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y que facilitaron comprender sus acciones dentro del aula y la relación con sus alumnos.

La población participante en la presente investigación ha sido seleccionada a través de un muestreo no probabilístico por conve-niencia del investigador. (Cea, M.1999). Se justifica por la facili-dad para el acceso, así como también la disponibilidad del docen-te de participar voluntariamente y por supuesto, se cuenta con la presencia permanente del grupo de niñas y niños en el aula como lo prevé la investigación cualitativa explicada anteriormente.

La población objeto del estudio estuvo integrada por el docen-te y el grupo de alumnos/as que laboran y estudian en quinto grado en un centro educativo. El maestro D tiene 27 años de edad y 4 años de experiencia laboral, dos de estos los ha dedicado a este centro educativo. Tiene una licenciatura en educación básica.

En relación con el grupo de alumnos/as es importante des-tacar que tanto la directora, como el docente y el investigador explicaron al grupo el propósito de las observaciones, y se le hizo saber su importancia en la investigación.

La estructura del curso se describe a continuación.Matrícula: 22 alumnos/as M= 10 F= 1211 → 9 años6 → 10 años5 → 11 años

Las fuentes de información

La investigación cualitativa recurre a diferentes fuentes para obtener las informaciones. Dentro de ellas se describen las siguientes:

a. Documentos: Registro del grado, libros de textos, el currí-culo del quinto grado, Ley general de educación y demás documentos oficiales del sistema educativo dominicano, y las investigaciones teóricas presentadas en el capítulo II que abordan el tema de las prácticas docentes y las relacio-nes de poder en el aula.

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b. El mapa de la cultura material del aula sirvió para identifi-car la organización espacial del mobiliario, la iluminación del salón, la posición de la docente y las alumnas y los alumnos/as en sus interacciones de clase.

c. El docente como guía y facilitador de los procesos de aulas cuyas prácticas pedagógicas fueron observadas. También brindó su cooperación en los diálogos abiertos y la entrevis-ta profundidad que se le aplicó. Concedió retroalimentación al investigador después de algunos periodos de docencia.

d. Los alumnos/as considerados como los actores – actrices sujetos activos del proceso enseñanza y aprendizaje, cola-boraron con el llenado de los cuestionarios y las entrevistas que les aplicó el investigador.

e. La directora del centro y el resto del equipo docente, pres-taron una valiosa ayuda; respondieron el cuestionario de preguntas abiertas y a la entrevista a profundidad que se les aplicó.

Identificación y características de las categorías de análisis del estudio

El problema y los objetivos planteados, constituyeron la base para el planteamiento de las categorías que guiaron esta investi-gación, y permitieron diseñar los instrumentos que se utilizaron en la recogida de información.

A principios se seleccionaron tres categorías de análisis:1. Las relaciones de poder que subyacen en los documentos

oficiales que orientan el quehacer pedagógico dentro del sistema educativo dominicano.

2. Las relaciones de poder entre docente alumnos/as que se generan en el aula.

3. Las relaciones de poder entre los alumnos/as y en el aula.Es importante subrayar que en las investigaciones cualitati-

vas, con frecuencia, surgen categorías emergentes. En este estu-dio emergieron tres nuevas categorías:


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a) opiniones de los docentes y las docentes y directora sobre las relaciones verticales (autoritarias) y las horizontales (democráticas) del docente en el aula.

b) Respuestas de los y las alumnos/as a las relaciones de poder que establece el docente en el aula.

c) El estado anímico de los niños y las niñas, a partir de las relaciones verticales entre docentes y alumnos/as/as.

Cabe destacar que para las dos primeras categorías emer-gentes resultó innecesario investigar documentos para el marco teórico porque las respuestas se obtuvieron de las entrevistas a profundidad y los cuestionarios de frases abiertas aplicados a los y las informantes objeto del estudio.

En cambio, la tercera categoría emergente, “El estado aními-co de los niños y las niñas, a partir de las relaciones verticales entre docentes y alumnos/as/as” como lo indica su nombre, sur-gió de las respuestas que dieron de los niños y niñas cuando se les preguntó cómo se sentían cuando el profesor los regañaba, amenazaba, le rebajaba las notas o lo reportaba a la dirección.

Para esta categoría se encontró mucha información teórica desde la perspectiva psicológica, sociológica y pedagógica. Para tales fines se revisaron las teorías de Revee J. (2004) Cross, T (2004) García, N. y sus colaboradores (1994 Morales y sus colaboradores (2002) Woolfolk A. 2006), Davidoff, I. (2003) y Johnson, D y Johnson R. 1999) Train A. (2004) y Meece, J. (2000).

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técnicas e instrumentos que se utilizaron en la recolección de los datos

Cuadro No. 5: Técnicas e Instrumentos

técnicas Instrumentosobservación participante Libreta de anotaciones, grabadora

y cámara de videoEntrevista a profundidad Guión de entrevista abierta , gra-

badora, el discursoAnálisis de documentos Documentos oficiales y fuentes

bibliográficasSondeo inductivo de emocio-nes, pensamientos, sentimien-tos de los niños y niñas

Frases abiertas

Fuente: Elaboración del autor

Durante la presente investigación se emplearon las siguientes técnicas e instrumentos para la recolección de los datos:

• La observación participante.Esta técnica constituyó una parte fundamental del estudio,

dado que a través de ella se registraron aquellos aspectos que apa-recieron en medio de la cotidianeidad del centro escolar (registros de sucesos, conductas verbales y no verbales, preguntas, consig-nas del docente hacia los alumnos/as/as, aclaraciones).

Estas observaciones se focalizaron en las interacciones que reflejaban relaciones de poder de diferentes tipos, según lo ana-lizado en el marco teórico. Se tomaron notas que posteriormente se transformaron en crónicas, las cuales fueron contrastadas con las teorías que sustentan la investigación. Además se grabaron interacciones entre docente y alumnos/as para contrastar la prác-tica con la teoría.


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En la observación participante empleamos:Las notas de campo. Las notas de campo se recogieron a tra-

vés de las observaciones que hizo el investigador de las interac-ciones docente-alumno en el aula. Un total de 18 observaciones donde el lápiz y el papel del investigador registraron todos los detalles que ocurrieron en las interacciones docente-alumnos/as/as y entre el estudiantado entre sí.

Medios audiovisuales. En esta investigación se utilizó el gra-bador para contrastar lo que dice el docente o la docente en sus prácticas de aula con lo que piensa sobre las mismas. También sirvió para recoger las opiniones de las personas en las entrevis-tas no estructuradas.

Las fotografías fueron de gran utilidad ya que sirvieron de tes-tigo visual de los diferentes escenarios donde se llevan a cabo las observaciones, y los videos recogieron una variedad de fenóme-nos que ocurren en las interacciones del aula, tales como gestos de los participantes, tono de voz, normas de cortesías, posición de los asientos, lugar que ocupa el docente o la docente en el aula, entre otros y que pueden pasar inadvertidos para el investigador.

Para los fines de esta investigación la observación participante constituyó una estrategia imprescindible; el investigador es el principal instrumento para la recolección de los datos, por lo que tiene que estar presente en cada evento que se registre en el salón de clase. Para tales fines se emplearon las notas de campo que sir-vieron para describir las observaciones que realizó, es decir, “los hechos concretos que éste ve, oye, saborea, huele y siente” (Valles, M. (p.170).

Al final de cada observación se organizaban los datos y se clasificaban en subcategorías, a las cuales se asignó una conduc-ta específica observada en el docente en sus interacciones con los alumnos/as (gestos, palabras, señales, ruidos, movimientos o desplazamientos)

En relación a los alumnos/as se registraron comportamientos entre pares (pasarse útiles escolares, levantar las manos, escribir, contestar, ir la pizarra, pedir permiso, tirarse papeles, diálogos cruzados).

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Entrevistas en profundidad a maestros y maestras, directora y alumnos/as. Con ellas se buscó recuperar la voz de los actores a través de

preguntas cuyo sentido es desentrañar, en la medida de lo posi-ble, algunos elementos sustanciales vinculados con el objeto de estudio, los cuales conformaron una base de datos que orientaron el rumbo de un análisis posterior. La entrevista no estructurada es definida por Taylor y Bodgan (1990), como reiterados encuen-tros cara a cara entre entrevistador y entrevistado, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situación, tal como las expresan con sus propias palabras. (p.101)

El uso de la entrevista a profundidad tuvo, en esta investi-gación, el papel de complementar los datos de la observación participante. Estas entrevistas se realizaron dentro del centro en algunos casos y en las casas de los docentes y las docentes en otros; estos últimos, no tenían tiempo disponible en el lugar de trabajo. También sirvió para confirmar teorías a la luz de las opi-niones de los entrevistados. Las entrevistas abarcaron un total de 9 preguntas y tuvieron un promedio de 25 minutos de duración.

El cuestionario de respuestas cortas y abiertas. Se aplicó este instrumento de respuestas abiertas a cada uno de los sujetos informantes (docentes, alumnos/as/as y directora) con la finali-dad de comparar las informaciones con las respuestas orales e interpretar los niveles de coherencia o discrepancia en las ideas y opiniones expresadas en forma oral y escrita y comparar lo que se observó en el escenario del aula. Las teorías que sustentan la presente investigación se contrastaron con las opiniones de estos actores del proceso. Se aplicó el instrumento a los docentes y a la directora con un total de 7 preguntas, mientras al docente observado se le aplicó un cuestionario con 5 preguntas.

En cambio al grupo de alumnos/as/as se le aplicó un cuestio-nario dividido en tres secciones:


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a) 11 preguntas sobre las interacciones docente-estudiantes.b) 10 preguntas sobre las interacciones alumnos/ -alumnasc) 5 preguntas sobre las interacciones alumnos/as/ docenteAsí también se administró un instrumento de frases abiertas

a los niños y niñas con el propósito de descubrir sus estados aní-micos, en relación con las interacciones verticales y cargadas de autoritarismo con el docente.

Recolección de datos por medio de análisis de documentos. Se analizaron los documentos oficiales de la Secretaría de Edu-cación: (Ley 66/97, ordenanza 1/95, 1/96 y el diseño curricular del nivel básico) con la finalidad de descubrir relaciones de poder democráticas o autoritarias en ellos. También las teorías sobre las relaciones de poder y sobre el currículo, la evaluación de los aprendizajes por parte del docente y la docente y la prác-tica pedagógica. Se consultaron, además, dos artículos perio-dísticos sobre el currículo escrito por el profesor Luciano Filpo (1999 y 2000).

3.9 Estrategias para realizar el análisis de los datosUna de las características de la investigación cualitativa es su

proceso dialéctico, es decir, no hay que esperar que concluya la etapa de recolección de datos para hacer el análisis de los mis-mos. Ambos procesos pueden realizarse simultáneamente.

análisis de los datos

En esta fase se siguieron los criterios que la doctora Campos establece en las siguientes fases en el análisis del dato:

- Identificar aquellas categorías y subcategorías que se des-prenden de las preguntas del estudio, y de nuevas preguntas que surgen en el desarrollo del la investigación, las cuáles atienden categorías de análisis emergentes en la investigación.

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- Establecer criterios para codificarlas (identificarlos de las construcciones teórico - prácticas que elabore el o la inves-tigadora.)

- Indicar la forma de codificar los datos (uso de colores, símbolos, uso del software, otros).

- Caracterización de categorías y subcategorías (definirlas conceptualizarlas, clasificarlas). En esta etapa se toman en cuenta datos de diferentes fuentes: observaciones, graba-ciones de audio y vídeo, datos de entrevistas, y de análisis de documentos.

- Elaborar taxonomías, matrices, tablas y cuadros explicati-vos de las categorías encontradas.

- Interpretación de los datos (buscar los significados que subyacen en ellas) al confrontar las categorías con notas teóricas buscando patrones personales, contextuales, pun-tos de vista de los observados y las observadas, el criterio de otros investigadores e investigadoras para encontrar contradicciones, emitir críticas y aportar nuevas teorías y conocimientos (triangulación).

validez de los datos en la descripción.

En las notas de las observaciones de aula, el investigador registró las interacciones verbales y no verbales del docente con los niños y las niñas, de éstos con el maestro y de los niños y las niñas entre sí, en forma cronológica. Para ello, el investigador marcó el tiempo cada diez minutos, por un período de cincuenta minutos que dura cada clase, lo que permitió captar una serie de eventos entrelazados que se daban conjuntamente en los cortes de diez minutos y en la totalidad de los cincuenta.

Así se captaron interacciones referentes a lo académico, a la disciplina, a la normativa social, las evaluaciones orales y escritas empleadas por el docente en el aula, la participación de los niños y las niñas en la realización de los trabajos, respuestas orales y la toma de decisiones en cuanto al funcionamiento del proceso educativo.


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Las descripciones detalladas de la información se acompaña-ron con mapas espaciales del aula y fotografías.

validez en la interpretación del dato

La validación de esta investigación se realizó en diferentes momentos y con diferentes estrategias, a saber: a) se validaron los instrumentos de recogida de datos, b) se realizó una matriz para validar la coherencia metodológica, c) se llevó a cabo una estadía del investigador por tres meses de forma sistemática en el campo de estudio, lo que permitió tomar un cuerpo de datos importantes, de manera que su análisis, pudiera validar los patrones las discre-pancias, las ausencias hasta llegar a su saturación, es decir, que un patrón se repita tantas veces en los datos, que al investigador le resulten obvios, d) se validaron datos por triangulación por fuentes: registros de notas, entrevistas a profundidad, respuestas cortas a cuestionarios, instrumento de frases abiertas, análisis de documentos. Y confrontación de éstas con la nota teórica.

Resultados obtenidos

El autor de este estudio consideró necesario exponer los hallazgos en cada una de las categorías centrales de esta inves-tigación.

Categoría No 1. Las relaciones de poder desde los docu-mentos oficiales que orientan el quehacer pedagógico dentro del sistema educativo dominicano.

Las opiniones de los docentes a través de la entrevista a pro-fundidad y las preguntas abiertas, así como el docente observado, aceptan como buenos y válidos los planteamientos del currículo dominicano y lo conciben como democrático. Sin embargo, en las prácticas del docente se observó que sustituía el currículo por el libro de texto en todas sus prácticas, sin realizar ningún cam-bio ni análisis crítico a su contenido.

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En tal sentido, en un diálogo que sostuvo el investigador con el docente sujeto de la investigación después de observar una práctica pedagógica, se le sugirió que ampliara la información utilizando otras fuentes y él respondió: “Yo me guío de lo que dice el libro”. (Informante: diálogo informal con el docente observado. observación ·# 8, fecha 19-10-07)

Según los fines del currículo dominicano no hay evidencias de relaciones de poder autoritarias y verticales. Tal como lo expresa el texto siguiente:

“El currículo dominicano promueve la formación de un sujeto libre, participativo y democrático. En un sistema político democrático, la escuela tiene que dar participación activa a los alumnos/as, recordándoles sus deberes y sus derechos y ense-ñándoles a respetar a los demás.”

Los ejemplos que se dan a continuación, muestran una situación diferente:

“Los niños comentan que no encontraron las respuestas de 2, 3 y hasta 4 preguntas del cuestionario. El profesor no contesta y dice: “Todo el mundo con los cuadernos afuera”. Un niño: “¿Va a corregir?”. ”Claro que voy a corregir”. “Christopher, siéntate, siéntate”. (observación de aula No 3, octubre, 2007).

“El profesor copia en la pizarra y el grupo guarda silencio. El profesor copia en la pizarra, mira hacia el grupo y dice: “A tra-bajar, a trabajar. A trabajar”, mientras el profesor da la espalda al grupo muchos niños y niñas se intercambian lápices, borradores y sacapuntas y en pareja conversan en voz baja.”(Observación de aula ·# 4 de octubre del 2008)

Estas acciones no conducen a la formación de un sujeto libre y democrático como plantean los documentos oficiales. Al con-trario propician la dependencia, el paternalismo y la reproduc-ción de una cultura autoritaria.

A continuación puede apreciarse los siguientes testimonios extraídos de la entrevista abierta aplicada al personal docente y a la directora del centro educativo:


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“Mirándolo desde el currículo, tanto los objetivos, como todas las teorías que encontramos en él promueven unas rela-ciones democráticas, participativas y activas. La ordenanza de evaluación promueve que el proceso sea participativo, que se tome en cuenta la personalidad del alumno; sus diferencias. ” (Informante: la directora del centro. Fecha de la entrevista: 27- 05- 08)

Es evidente que el colectivo docente conoce los planteamien-tos teóricos del currículo dominicano. Pero se evidencia también la falta de coherencia entre lo que plantea el currículo y lo que realmente ocurre en el desempeño del docente y la docente en el aula.

Categoría No. 2. Las relaciones de poder entre docente –alumnos/as que se generan en el aula.

Según la respuesta del docente “yo me guío de lo que dice el libro”, utiliza el libro de texto como la principal fuente de cono-cimiento y de poder. En su ejercicio pedagógico, no integra los conocimientos que traen sus alumnos/as al aula, producto de sus vivencias cotidianas. Sólo transfiere un contenido prefabricado. Esto propicia unas relaciones de poder vertical entre el docente y sus alumnos/as mediadas por el uso mecanicista del libro de texto, cuyo contenido ha de ser repetido en una prueba escrita que medirá sólo sus capacidades memorísticas.

Es importante destacar cómo el libro de texto se convierte en un instrumento de poder, igual que los cuadernos, fotocopias, pizarras llenas de información, en dónde se hace realidad el título de la poesía “Un objeto inanimado” que presenta la tesis doc-toral de la Dra. Cascante:”Voces que callan, mentes que hablan: una perspectiva de la violencia en el aula escolar” Cascante, Y. (2002), que a la letra dice: “Si la pizarra pudiese hablar y…observara, entonces preguntaría ¿Porqué las personas que están en el aula son tan pasivas e inanimadas que a veces parecen confundirse con las paredes?

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…pero la pizarra es un objeto, los alumnos/as y los docentes si pueden observar…”

“¿Hasta cuando… (Se pregunta la pizarra)…los seres huma-nos que se sientan enfrente de mi van a dejarse de comportar como pizarras que no ven, no oyen, no sienten, no preguntan?

La situación descrita en el párrafo anterior es preocupante por-que son los objetos inanimados y sus contenidos, los que toman relevancia, en lugar del ser humano, eje principal de la educación. Así también, las editoras de los textos pueden actuar como un mero negocio e incidir en los sectores de poder político actual y ofrecer textos que en lugar de desarrollar la creatividad e imaginación en el colectivo estudiantil los induzcan a reproducir unas relaciones de poder excluyentes y alienantes de todo su acervo cultural.

Categoría No. 3 (emergente) Opiniones de los docentes y las docentes y la directora sobre las relaciones verticales (autoritarias) y las horizontales (democráticas) del docente en el aula.

En esta categoría se analizan algunos testimonios de la direc-tora y los/as docentes compañeros/as del profesor observado.

´´Tratamos de negociar con ellos, pero cuando las cosas se tornan imposibles hay que aplicar la autoridad y si hay que quitar unos puntitos por indisciplina, se quitan.´´

“Hay que vigilarlo, pero no llegar al extremo de tener que maltratarlo físicamente”.

“Hay que aplicar la autoridad, pero no el autoritarismo en el aula. “

Dos aspectos llaman la atención en estos testimonios: uno, el concepto de disciplina vinculado al uso del poder por parte del docente y dos, el hecho de que en estos tiempos, el docente toda-vía conciba que un niño o niña pueda ser maltratado físicamente por el docente.

En las expresiones del docente objeto de esta investigación no se hallan testimonios que reflejen relaciones de poder de carác-ter democrático u horizontal con sus alumnos/as. En cambio, en


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algunos testimonios de sus compañeros/as de trabajo se encuen-tran opiniones que favorecen unas relaciones horizontales entre docente y alumnos/as.

Categoría No. 4. (Categoría emergente) Respuestas de los alumnos/as a las relaciones de poder que establece el docente en el aula.

Los resultados de esta categoría se analizaron de acuerdo a algunos testimonios de los niños y niñas.

“Me voy a portar bien para que no me reporten a la dirección” (4) “Me sentiría con miedo al castigo de los padres que pueden

pegarnos, hablarnos duro y darnos pela”. (4)“Tengo problemas con mi mami. “Me pelea y me dice que a

qué es que vengo a la escuela”.“El profesor ni debería hablarles así a los niños, debería decir-

les que se organicen mejor”.El testimonio del primer párrafo evidencia una conducta con-

dicionada de estos niños y niñas y tiene implícito el miedo al cas-tigo, por parte del docente, y a la reprimenda y al regaño, por parte de la directora. No hay señales de una educación dirigida hacia la formación de un sujeto libre, democrático y participativo.

Según el testimonio del segundo párrafo, también en el hogar se dan unas relaciones de poder de carácter represivo entre padres e hijos/as. Parece ser que en algunos hogares se recurre al castigo físico para disciplinar a los hijos/as, situación que desfavorece el establecimiento de unas relaciones horizontales entre padres e hijos y toda posibilidad de diálogo familiar; es una relación de jefe a subordinado en la llamada socialización primaria del individuo.

Esa gran semejanza entre las relaciones familiares y las escolares reduce la posibilidad de construir una sociedad demo-crática basada en el respeto mutuo entre todos los ciudadanos y las ciudadanas del país. En consecuencia el resto de las ins-tituciones sociales reflejarán esta cultura autoritaria incluyendo al Estado.

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El tercer párrafo es muy parecido al anterior en término represivo con la diferencia implícita de la evasión, por parte de la familia, de responsabilizare en primer orden, de la educación de sus hijos/as y delegar esta función, en forma exclusiva en la escuela, por lo que se requiere una profunda reflexión por parte de la comunidad educativa y estrechar los vínculos entre escuela y familia.

El cuarto y último párrafo evidencia un rotundo rechazo por parte del colectivo estudiantil a los regaños, reprimendas, humi-llación e irrespeto que hay implícito en las interacciones docente –alumno y alumna en el aula. Es importante comprender que a los seres humanos hay que tratarlos con amor y respeto porque este tipo de interacción favorece la paz y la justicia en la socie-dad, si bien es cierto que la escuela es un reflejo de esa sociedad, también es cierto que tiene las posibilidades de transformarla.

Categoría No. 5. Las relaciones de poder entre los alum-nos/as en el aula.

Durante el proceso de observación en el aula no se registraron acciones cuyas relaciones de poder fueran verticales: represivas, excluyentes y discriminatorias entre los/as alumnos/as.

En las entrevistas de respuestas abiertas aplicadas al grupo de alumnos/as, observados tampoco hay testimonios que evidencien este tipo de relaciones.

Las respuestas de los niños y las niñas a las preguntas que podrían develar relaciones de poder verticales entre ellos y ellas evidencian relaciones horizontales caracterizadas por la amistad, armonía, solidaridad, compañerismo y respeto mutuo.

Categoría No. 6 (Categoría emergente) El estado anímico de los niños y las niñas a partir de las relaciones verticales entre docentes y alumnos/as en el aula.

Los regaños y las amenazas no son formas de llamar la aten-ción, pero sirven como advertencia cuando se incumple con los deberes como alumnos/as”.


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En las interacciones docente - alumnos/as la actitud de agre-sión verbal como regaños, gritos, bochornos, ofensas y amenazas y a veces violencia física como golpes y empujones, expulsiones del aula, reportes a la dirección pueden provocarles sentimientos de frustración, miedo, humillación y ansiedad. Este comporta-miento se puede ubicar dentro de las relaciones de poder de tipo vertical de carácter represivo y discriminatorio.

Las opiniones del grupo de alumnos/as señalan que las rela-ciones más represivas y autoritarias que se dan entre los docentes y las docentes con sus alumnos/as en el aula son: bajar las notas, dejar sin recreo, hablar mal y alto y los gritos. Estas acciones del docente violentan el estado anímico de los niños y las niñas, les causan depresión, humillación e impotencia. Todas estas emo-ciones y sentimientos frustratorios van deteriorando lentamente su personalidad y de no intervenirse profesionalmente, podrían provocar abandono y repetición escolar con los efectos sociales, psicológicos, espirituales y económicos que implica.


Al triangular lo que plantean los documentos oficiales, las opiniones de la directora, el docente observado y sus compañe-ros/as de trabajo, se evidenció que los documentos oficiales pro-mueven relaciones democráticas porque se persigue la formación de un sujeto crítico, reflexivo y participativo y el currículo reco-noce las características, conocimientos y experiencias previas de los alumnos/as.

Aunque el currículo concede autonomía al docente para su aplicación, en la práctica se prioriza el cumplimiento del calenda-rio y horario escolar, ejerciendo presión para que cumpla con la cantidad de contenidos asignados a cada asignatura: lo que impor-ta es qué y cómo enseñar; en lugar del por qué y para qué enseñar.

A pesar de que el currículo oficial establece qué se debe impartir en la escuela dominicana (programas de las asignaturas y libros de textos básicos en un horario y calendario prefijado) no

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necesariamente el colectivo docente acata y practica sus directri-ces (teoría de la resistencia versus reproducción).

La investigación develó que la concepción de aprendizaje de los maestros y las maestras sigue asociada a un concepto de conocimiento acumulativo y empirista que se logra a través de la repetición vinculante con las relaciones verticales y autoritarias en el aula.

En esta investigación, se confirman patrones expuestos en el marco teórico destacándose el uso del libro de registro para pre-miar o castigar los comportamientos adecuados o inadecuados de los alumnos/as, según el criterio del docente, por lo que con frecuencia, subirá o bajará puntos a las calificaciones de éstos. Esta práctica evidencia el desarrollo de unas relaciones de poder vertical de tipo represivo de parte del docente en contra de los alumnos/as.

Tanto en las observaciones de las prácticas pedagógicas como en los comentarios de los docentes se verificó una gran contra-dicción entre lo que dicen los documentos oficiales del sistema educativo dominicano y lo que se realiza en los centros escolares y en las aulas durante las prácticas pedagógicas del docente.

Los datos arrojados por esta investigación demostraron que de hecho se establecen relaciones de poder maestro-alumno que generan dominación del primero hacia el segundo. Este tipo de relaciones de poder autoritario se evidenció tanto en las obser-vaciones de la clase como en las grabaciones. El docente decidía quien contesta, daba los permisos y lanzaba consignas de regaño y amenaza.

Con esta investigación se comprobó que algunos alumnos/as muestran aburrimiento cuando las clases no son de su inte-rés. Unos duermen, hacen otra cosa y otros conversan con sus compañeros o se movilizan de sus asientos. Estos comporta-mientos también funcionan como mecanismos de resistencia tanto al currículo como a la postura del docente frente al grupo de alumnos/as. Esta actitud ha sido un patrón teórico a lo largo del estudio.


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Conclusiones

Las relaciones de poder de carácter asimétrico y autoritario entre docente-alumnos/as se evidencian con mayor frecuencia en las consignas de regaños, amenazas, la rebaja de calificaciones, los reportes a la dirección, las pruebas y las veces que el docente llama al silencio al grupo de alumnos/as en el aula.

Las relaciones entre los actores, específicamente alumnos/as y maestros, están centradas en la disciplina. En general las rela-ciones se caracterizan por la presencia de elementos violentos, directa o indirectamente, por el control y el centralismo.

Los alumnos/as guardan silencio en el aula por temor a que les bajen las calificaciones y los expulsen del aula o les hagan reportes y los lleven a la dirección. Se trata del poder coerciti-vo, donde las personas siguen a los líderes por miedo, Covey (2003). Este tipo de poder se da en la mayoría de las escuelas dominicanas, en consecuencia, está presente el autoritarismo en las relaciones personales e institucionales del país.

otro hallazgo interesante es la creencia, por parte del y la docente, de que la indisciplina es una acción exclusiva de los/as alumnos/as y que siempre son estos quienes irrespetan al docente.

De acuerdo con los testimonios del equipo docente, el con-cepto de disciplina está vinculado al uso del poder por parte del docente y la mayor responsabilidad en el éxito o el fracaso recae sobre los y las alumnos/as y en segundo plano la familia y el colectivo docente se lava las manos.

De acuerdo con las expresiones de los estudiantes también en el hogar se dan unas relaciones de poder de carácter represivo entre padres e hijos/as. Parece ser que en algunos hogares se recu-rre al castigo físico para disciplinar a los hijos/as situación que desfavorece el establecimiento de unas relaciones horizontales entre padres e hijos y toda posibilidad de diálogo familiar; es una relación de jefe a subordinado en la llamada socialización prima-ria del individuo. Entonces el modelo a seguir por los hijos e hijas es el de padres violentos, agresivos y pocos comunicativos.

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Hay pruebas de que la familia y la escuela de hoy son insti-tuciones represivas cuyas relaciones de poder tienen un carácter punitivo. En consecuencia, el resto de las instituciones sociales reflejarán esta cultura autoritaria, incluyendo el Estado.

La investigación develó que las conversaciones entre los/as alumnos/as dentro y fuera del aula, en su mayoría, giran en torno a otros temas y acontecimientos ocurridos en el plantel o en sus respetivos entornos familiares y comunitarios.

Durante el proceso de observación en el aula no se registraron acciones cuyas relaciones de poder fueran verticales: represivas, excluyentes y discriminatorias entre los alumnos y las alumnas. Tampoco en las entrevistas de respuestas abiertas aplicadas al grupo de alumnos y las alumnas observados hay testimonios que evidencien este tipo de relaciones

Las relaciones verticales de tipo represivo alteran, en forma negativa, el estado de ánimo de los alumnos/as en el aula. Pue-den provocar actos violentos entre el grupo de alumnos/as y hasta en contra del y la docente. (Civeta Analia 2003).

El poder ejercido a modo de dominación, crea situaciones educativas que facilitan poco el aprendizaje de los alumnos; cuando mucho, logra reproducir los conocimientos; asimismo genera escasa posibilidad de que la educación se constituya en una verdadera alternativa para el cambio social, principal aspira-ción de la sociedad contemporánea.

La realización de esta investigación permitió reconocer las complejidades del proceso enseñanza y aprendizaje por los dife-rentes intereses de los actores involucrados y la presión implícita que ejercen las instancias de control oficial hacia el colectivo docente así como las familias de los alumnos/as. De ahí que la reflexión docente ha de estar dirigida a un proceso de humaniza-ción de sus prácticas pedagógicas en pro de la formación de una nueva ciudadanía consciente de sus deberes y derechos, funda-mentados en unas relaciones democráticas de poder sustentadas en el consenso y el respeto mutuo.


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Por otra parte, estos resultados permitirán a los docentes reco-nocer el poder que ejercen desde su posición, evidenciándoles cómo el uso del mismo tiene implicaciones importantes en las situaciones educativas. Los resultados pueden ser utilizados en la elaboración de propuestas para la formación y capacitación de los docentes que permitan promover formas alternativas y positivas para ejercer el potencial del que disponen en beneficio de las metas de la educación dominicana: Formar hombres y mujeres libres, críticos y participativos, amantes de su familia y de su Patria, tal como lo establece el Art.4 de la ley general de educación 66/97.

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La educación lingüística de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo del nivel básico. Del vocabulario cacográfico a las reglas de mayor rentabilidad ortográfica

Dr. Carlos Antonio Pérez Guzmán*

Resumen

El tema objeto de estudio versa sobre la educación lingüís-tica de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo del nivel básico. Del vocabulario cacográfico a las reglas de mayor renta-bilidad ortográfica.

Después de una reflexión minuciosa sobre las dificultades que presentan los estudiantes dominicanos de todos los niveles educativos en cuanto a escribir con ortografía, ha surgido el inte-rés por investigar el curso de acción seguido en la formación lin-güística y de qué manera repercute en el vocabulario cacográfico


* Facilitador de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

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y su relación con las reglas de mayor rentabilidad ortográfica, específicamente en el segundo ciclo del nivel básico.

Palabras claves: Lingüística, cacográfico, reglas, rentabili-

dad y ortográfica.

Summary

The subject of study concerns the linguistic education of Dominican students of second cycle of basic level. Cacographi-cal vocabulary to greater profitability spelling rules.

After a thorough reflection on the difficulties presented by the Dominican students of all levels of education as to write with spelling, there has been interest in investigating the course of action pursued in language training and how this affects the cacographical vocabulary and their association to higher returns rules of spelling, specifically in the second cycle of basic level.

Keywords: Linguistics, cacographic, rules, profitability and spelling.

Introducción

El tema objeto de estudio versa sobre la educación lingüís-tica de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo del nivel básico. Del vocabulario cacográfico a las reglas de mayor renta-bilidad ortográfica.

La trayectoria seguida hasta llegar a definir el tema, ha conducido a indagar todas las posibles situaciones en que se enfrentan tanto los maestros como los estudiantes en la enseñan-za de la ortografía y su uso en el código escrito. Las debilidades detectadas a simple vista, han proporcionado las herramientas necesarias para decidir llevar a cabo esta investigación.

Se espera que los aportes del estudio arrojen luz sobre el méto-do que lleve a la reducción de las dificultades que de antemano se conocen y las que resulten producto de la investigación.

Carlos Antonio Pérez Guzmán: La educación lingüística de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo del nivel básico. Del vocabulario cacográfico a las reglas de mayor rentabilidad ortográfica

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La investigación tuvo como finalidad dar respuesta al siguien-te problema:

¿Cómo es la educación lingüística de los estudiantes domi-nicanos del segundo ciclo del nivel básico en lo relativo a la competencia ortográfica?

Del problema anterior se derivan los siguientes sub-problemas:¿Cuál es el vocabulario cacográfico de los estudiantes?¿Cuáles son los errores ortográficos más frecuentes? ¿Cuáles son las reglas de mayor rentabilidad ortográfica para

los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana?

¿Cuáles aspectos influyen en el aprendizaje de la ortografía de los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la edu-cación dominicana?

¿Cuál es la metodología aplicada por los maestros en la ense-ñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana?

¿Cuál es el rol del maestro en el proceso de enseñanza-apren-dizaje de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana?

¿Cuánto tiempo dedican a la semana los maestros, en la ense-ñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana?

¿Cuál es la pertinencia de los materiales didácticos utilizados por los maestros en la enseñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana?

El estudio permitió obtener datos objetivos en relación a la realidad actual de las competencias lingüísticas de los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana, sus principales limitaciones ortográficas, los aspectos que según opinión de los maestros influyen en su aprendizaje, metodología aplicada en su enseñanza, que tiempo dedican los maestros a la semana en la enseñanza de la plasmación gráfica de la lengua oral y la pertinencia de los materiales didácticos utilizados en este proceso.

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La situación planteada anteriormente justificó la realización de una investigación pormenorizada en relación a la educación lingüística de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo del nivel básico, en particular, el vocabulario cacográfico y las reglas de mayor rentabilidad ortográfica, ya que con los hallazgos como insumos, se ha pretendido que las autoridades de la Secretaría de Estado de Educación, por medio de los departamentos de Currículo y de Letras, tomen medidas conjuntas para superar esta dificultad, de manera que, partiendo de estas proyecciones, el estudio obtenga relevancia social, en el sentido de que los resul-tados podrían beneficiar de manera significativa a los actores del proceso enseñanza-aprendizaje.

El Objetivo general de la investigación consiste en:Analizar la educación lingüística de los estudiantes dominica-

nos del segundo ciclo del nivel básico. Del vocabulario cacográ-fico a las reglas de mayor rentabilidad ortográfica.

Del anterior objetivo se derivan los siguientes objetivos espe-cíficos:

• Elaborar un inventario del vocabulario cacográfico de los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educa-ción dominicana.

• Identificar la frecuencia de los principales errores ortográ-ficos de los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

• Proponer las reglas de mayor rentabilidad ortográfica de los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

• Analizar los aspectos que influyen en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

• Describir la metodología aplicada por los maestros en la enseñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.


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• Determinar el rol del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

• Determinar el tiempo que dedican a la semana los maestros en la enseñanza de la ortografía en los estudiantes del segun-do ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

• Conocer la opinión de los maestros en relación a la perti-nencia de los materiales didácticos utilizados en la ense-ñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

Contexto de la investigación

Enseñar a escribir es una de las tareas fundamentales de la escuela. Gran parte de la población escolarizada presenta difi-cultades considerables para comunicarse por escrito sin cometer errores ortográficos, situación que lleva a suponer que la escuela no ha logrado desarrollar en los estudiantes estrategias para comunicarse correctamente mediante la escritura.

Con miras a los cambios introducidos en el nuevo currícu-lo de la educación dominicana, específicamente en el caso de la Lengua Española, Matos Moquete (2000) sostiene que “en República Dominicana, en la enseñanza primaria hemos estado aplicando esa errónea orientación de querer enseñar lo que no se conoce en Lengua Española; el formalismo convierte al maestro en simple repetidor de reglas sintácticas, de reglas ortográficas y de definiciones aprendidas”. De este modo Matos Moquete (2000) se muestra partidario de cambios en la enseñanza de la Lengua Española y en el caso de la ortografía, de buscar estra-tegias específicas que motiven el mejoramiento de su práctica y que, según su punto de vista, el nuevo currículo traza lineamien-tos tendentes a mejorarla.

Igual que muchos autores de la región, Matos Moquete (2000) sugiere, como práctica fundamental, el hábito de la lec-tura, pues afirma que no conoce a nadie con buena ortografía

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que no lea ni escriba con una frecuencia mediana y cierta con-ciencia de estos procesos.

Murillo, (2005), citando a Garrabo y Puigarnau (1996), sos-tiene que “el objetivo fundamental de la ortografía es lograr que los alumnos escriban correctamente todas las palabras que utili-cen, y tengan vehículos de incorporación para las palabras que irán conociendo en el futuro” (p.25).

Esta aseveración coincide con la de Matos Moquete, cuando sostiene que “los sujetos llegan a la escuela con competencias de comunicación, competencias lingüísticas, competencias inte-lectuales y competencias socioculturales” (2005). Es decir, que los estudiantes no llegan vacíos, llegan con unos conocimientos que irán enriqueciendo en la medida que incorporen palabras a su vocabulario.

Para Murillo, (2005), “la escuela, con el afán de erradicar en el menor tiempo posible los errores ortográficos, presen-ta, con mucha frecuencia, en períodos cortos todas las reglas ortográficas, o bien, las dosifica, sin considerar cuáles son las dificultades de los educandos y su experiencia escolar” (p.25). Esto provoca una repetición de reglas y contenidos que no necesariamente despiertan el interés de los educandos y mucho menos su asimilación.

Muchos son los factores que inciden en que estudiantes y profesionales presenten limitaciones al hacer uso de la lengua escrita; es decir, que el dominio de la ortografía obedece a cir-cunstancias, tanto endógenas a la lengua como exógenos, entre las cuales se pueden citar:

• La pobreza léxical. • La diferencia entre la lengua oral y la escrita • La analogía o cruces analógicos • La homofonía • La pérdida de la mística docente• El sentido de la observación


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Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas, Montserrat Camps y Pilar Cabré, en el libro La enseñanza de la ortografía, exponen con mucha propiedad que “La enseñanza de la ortogra-fía no puede limitarse al trabajo ocasional de los problemas que aparecen en los textos de los niños” (1990, p. 46). Esta asevera-ción permite reflexionar en torno a la realidad a que estas educa-doras hacen referencia y sobretodo lo compleja que se presenta en la enseñanza de la ortografía, la cual amerita una dedicación continua y sistemática para que los alumnos puedan adquirir las competencias necesarias en esta área del conocimiento.

El sistema ortográfico está integrado por marcas y conven-ciones gráficas, como los signos de puntuación, las alternancias gráficas o sistema poligráfico, el sistema de mayúsculas, los blancos gráficos y el sistema acentual (Vaca, 1996).

Los aspectos involucrados en la comprensión del sistema ortográfico resultan interesantes, porque aquellos sujetos que, al producir un texto escrito se centran en disquisiciones ortográ-ficas, experimentan especial dificultad para dirigir su atención para desarrollar procesos de escritura de orden superior (Treiman y Cassar, 1996).

La diversidad composicional y polisémica que caracteriza a elementos gráficos de una lengua escrita, determina que el aprendizaje ortográfico no pueda reducirse a la reproducción, en el nivel declarativo de enunciados o “reglas ortográficas”, sino, más bien, implica la solución de problemas conceptuales para comprender las relaciones entre el sistema de notaciones ortográ-ficas y su representación lingüística (Jaffré, 1994).

Durante el siglo pasado, la ortografía formaba parte de la gra-mática y a su estudio y tratamiento se les concedía más importan-cia que en la actualidad; de manera, que si la lengua oral adquiría atención y estudio, la escrita no merecía menos. Sin embargo, a partir de Saussure (1916) la ortografía fue arrinconada como mero trasunto de la lengua oral, que era lo importante en lingüís-tica, específicamente en su condición de sistema.

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De modo que para Ferdinand de Saussure (1972), la “lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la única razón de ser del segundo es la de representar al primero; el objeto lingüís-tico no queda definido por la combinación de la palabra escrita y la palabra hablada; esta última es la que constituye por sí sola el objeto de la lingüística” (p.123). Esta posición del lingüista suizo, ha contribuido específicamente a que los aspectos gráficos del lenguaje quedaron relegados a un segundo plano.

Para John Lyons, (1971) “La lingüística contemporánea sostiene que el lenguaje hablado está en primer lugar y que la escritura no es más que un recurso para representar el habla por otro medio” (p.78).

A partir del inicio de la década de los años cincuenta, surge una nueva visión de los lingüistas, diferente a lo sostenido por Ferdinand de Saussure, los cuales proponen la recuperación y valoración de lo gráfico en la cultura lingüística. Todorov (1979), tiene la concepción de que se ha privilegiado el lenguaje hablado como si constituyera el lenguaje por excelencia, de manera que de acuerdo con esta apreciación de Todorov, el lenguaje escrito apenas sería una imagen reiterada, una reproducción auxiliar o un instrumento cómodo. El habla sería, pues, la “naturaleza” y el origen de la lengua, y la escritura tan sólo un retoño bastardo, un accesorio artificial, un resultado superfluo. Hay en esto un juicio de valor y una estructuración implícita, cuya presencia puede discernirse constantemente en nuestra tradición, desde antes de Platón hasta Saussure.

La comprensión de la lingüística implica, entre otras, el domi-nio de las normas ortográficas, la cual tiene como finalidad el uso apropiado de la expresión escrita y la perennidad del idioma. Esta declaración no se puede tomar de manera estricta, ya que la lengua como un proceso social-dialéctico va evolucionando, lo cual permite particularidades en el uso, tanto oral como escrito.

La forma juega una importante función y según Hierro (1970) “Contiene todas aquellas estructuras, sean fonológicas, morfológi-cas, sintácticas o semánticas que permitidas por la lengua, son


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tradicionales y caracterizan a la comunidad, a un subgrupo de la misma o simplemente al individuo” (p. 36).

Molina (2006) se refiere a lo que es la norma, diferenciándola de dos maneras: norma culta y norma popular. Explica que: “Las diferencias en los estilos de hablar de los sectores sociales, han dado origen a los conceptos de norma culta, sociolecto de la clase económica, política, cultural o ideológicamente dominante, y norma popular o sociolecto de los sectores dominados”(p. 76).

Tanto Molina como Hierro coinciden en afirmar que las nor-mas tienen diferencias lexicales, morfológicas, fonéticas y sin-tácticas. Además Hierro se refiere a las diferencias semánticas, las cuales no son abordadas por Molina.

Por su parte Muñoz (1988) en su obra Fundamentos básicos para la enseñanza de las artes del lenguaje define normas como “aquellas estructuras ligüísticas que sean aceptadas por el uso o establecidas por técnicas especialistas bajo la condición de que tales estructuras se apoyen en un código lingüístico que se acep-te, socialmente, como bueno” (p. 180).

Pedro Salinas, citado por Muñoz (1988) reafirma el valor de la norma al expresar “Tan perjudicial es gobernar la lengua con excesos como dejarla sin gobierno” (p. 281). Lo que Salinas propone es que se eduque al ser humano desde el punto de vista lingüístico, para que adquiera el dominio de la lengua desde dentro y por propia convicción y llegue a usarla con el decoro necesario.

Los individuos sienten la necesidad de expresarse, ya sea de forma oral o escrita, pero cada cual desea hacerlo mejor y domi-nar la norma culta, todo el mundo desea expresarse empleando la norma culta, de manera que la norma juega un rol significativo y de una manera u otra está relacionada en las reglas gramaticales.

Gutiérrez (1997) en el prólogo de la obra Ortografía Infe-rencial y Operativa del lingüista Bartolo García Molina (1994), hace referencia al problema de la enseñanza de la ortografía y de las dificultades que presentan estudiantes y profesionales para la aplicación de las normas de la lengua escrita y relata que la

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“enseñanza de los diferentes aspectos de la lengua, enfatizando en el ortográfico ha estado caracterizada por una limitada dimen-sión metodológica: la memorización de las reglas y normas a las que se ajusta la lengua” (p. 10).

Polo (1974) hace un importante aporte a la lengua escrita, cuando publica su Ortografía y ciencia del lenguaje. En este texto se plantean consideraciones relevantes en torno a la repre-sentación gráfica de la lengua.

Son dignos de mención los trabajos de Lidia Contreras (1993) la cual da a conocer varios discursos relacionados con la preocu-pación ortográfica, entre los que se encuentran La ciencia de la escritura y Ortografía y grafémica (1994).

Según Lidia Contreras “El estudio del habla independien-temente de la escritura, nacido como una reacción a la postura decimonónica que le daba a la última un lugar preponderante, encuentra en este siglo un excelente apoyo de parte de la dia-lectología y de la lingüística antropológica y estructural; pero, afortunadamente, ya empiezan a levantarse voces para restable-cer un saludable equilibrio. Así como el habla merece ser estu-diada independientemente de la escritura, esta debe ser estudiada independientemente de aquella, aunque sin negar, sus mutuas relaciones. De este modo, se sabrá mejor qué es lo específico de cada una de estas formas de comunicación” (p. 143).

El lingüista Bartolo García Molina (1999) en su libro Orto-grafía Inferencial y Operativa, refiriéndose a los problemas cacográficos en República Dominicana, precisa que “es sólo un indicio de un problema mucho más profundo por lo que hay que plantearlo, no en términos de reforma gráfica, sino, en términos de cambios sustanciales en los procedimientos didácticos y metodológicos aplicados en la enseñanza, no sólo en la lengua y la ortografía, sino en todas las asignaturas que componen el currículum de los niveles básico, medio y superior de la educa-ción dominicana” (p. 21).


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Ante esta realidad, a la que hace referencia Bartolo García Molina, es pertinente agregar que a las dificultades intrínsecas de la propia ortografía, se suma la falta de un buen texto, en el cual la ortografía se trate con extensión, rigor, coherencia, y un educa-dor consciente de esta realidad, que tenga la intención, la respon-sabilidad y la competencia necesarias para hacer posible que los estudiantes superen estas limitaciones en la lengua escrita.

La ortografía tiene un valor social indudable y por eso el escribir con ortografía debe ser enseñado en las clases. Pero, como cualquier otra enseñanza lingüística, esta labor no es exclusiva de la clase de lengua. Sólo si en todas las materias se corrige la ortografía de los escritos escolares, será posible que los alumnos y las alumnas le vean sentido, porque si sólo cuidan su ortografía cuando escriben para la clase de lengua, el fracaso está a la vista.

Sobre el deterioro de la ortografía, Martínez de Sousa (1986) deja claras sus causas y muchos estudiosos de esta situación se han entretenido en señalar los factores intervinientes en el apren-dizaje ortográfico (Holgado 1985, Luceño 1994, Prado 1998) y cuántas estrategias pueden ayudar al mismo (González Reolid 1986, Barberá 1988, Camps et al. 1990, Carratalá 1993, Carbo-nell de Grompone citada en Quirós y Schrager 1996, Gabarró y Puigarnau 1996).

La enseñanza de la ortografía debe ser permanente y cual-quier ocasión es aprovechable. La responsabilidad de su ense-ñanza no recae sólo en el profesor de castellano, sino también en el resto del profesorado. A ellos no les corresponde la enseñanza sistemática de la ortografía, pero sí destacar en el pizarrón la escritura de ciertas palabras, pronunciando bien y corrigiendo formativamente.

En la ejercitación ortográfica, el profesor debe agotar sus medios para que el alumno identifique y solucione el problema ortográfico, tanto visual, gráfico y auditivo como oral.

En el primer ciclo de la educación básica, es recomenda-ble el uso del método inductivo-deductivo, el cual se apoyará

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en actividades variadas, a través de las cuales el niño pueda adquirir conciencia ortográfica y fijar patrones gráficos. En el segundo ciclo básico, el niño puede inferir reglas ortográficas y escribir respetando los subsistemas ortográficos: literal, acen-tual y puntual.

Según la ortografía de la Real Academia Española (RAE), editada en 1999, “una ortografía ideal debería tener una letra, y sólo una, para cada fonema, y viceversa”, es decir, una presen-tación gráfica para cada clase de sonidos, pero, agrega la RAE, “tal correspondencia, por motivos históricos y de diversa índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es de las que más se aproximan a ese ideal teórico.”

Los paradigmas de este campo han ido evolucionando a lo largo del tiempo (Lynch, 2003, pp. 25-26). La primera etapa estuvo dominada por una perspectiva pedagógica y lingüística que promovía la enseñanza correctiva, centrada en la gramática y buscaba erradicar las variedades léxicas no tradicionales.

Esa perspectiva era la responsable de ubicar a los estudiantes hispanohablantes nativos, en cursos de español como lengua extranjera para principiantes, y tratar de “ayudarlos” a “des-aprender” sus “malos hábitos” lingüísticos y someterlos a los mismos métodos (incluyendo el componente de los laboratorios audio- lingüísticos) que a los estudiantes para quienes el español era una segunda o tercera lengua (Valdez, 1981, p. 7).

Los hallazgos simultáneos y posteriores en el terreno de la adquisición de segundas lenguas, así como los avances en el conocimiento de las características sociales, psicológicas, cultu-rales y lingüísticas del hablante de lengua de origen, mostraron la importancia estratégica de los filtros afectivos, la motivación de los estudiantes y, lo que es aún más central, la importancia de la comunicación y del uso funcional del lenguaje. Como resultado, hacia el final de la década del ’70 y el comienzo de los ’90, la enseñanza de lengua de origen, igual que la instrucción de segun-das lenguas, actualizó sus paradigmas y comenzó a estar más influenciada por una perspectiva comunicativa no correctiva,


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promoviendo la lectura, la escritura convencional y expresiva, la enseñanza de la ortografía y la conversación a partir de ejes temáticos.

La discusión pedagógica en los EEUU, ya en los ’80, acepta-ba el siguiente punto de partida: enseñar español para hispano-hablantes nativos requiere una pedagogía diferente a la utilizada para enseñar español como segunda lengua (Valdez, 1981).

Sin embargo, la investigación hecha en esta materia a nivel del colegio en el Sudoeste americano (Nuevo México, Texas, California, Arizona, Colorado) descubre que coexisten tres enfo-ques diferentes utilizados para enseñar español a adultos hablan-tes bilingües (español-inglés) de origen hispano: la que recurre a las misma metodología que los cursos de español como segunda lengua; la que crea una metodología específica para español como lengua de origen e intenta intervenir en resolver los proble-mas propios de la comunidad de hablantes de esa región; la que enfoca la enseñanza del español estandarizado como un segundo dialecto, diferente del hablado por los estudiantes de esa región (Valdez, 1981).

Metodología utilizada

El tipo de estudio es sincrónico, descriptivo y transversal y el enfoque metodológico cuantitativo y cualitativo, por lo tanto, los datos del análisis corresponden a los actores del proceso enseñanza-aprendizaje porque a través de la utilización de una muestra representativa, se describe la situación actual de la investigación sobre la educación lingüística de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo del nivel básico, del vocabulario cacográfico a las reglas de mayor rentabilidad ortográfica, y se generalizan resultados, mediante el uso de la aplicación de cues-tionarios y la producción de textos.

La población objeto de estudio seleccionada para responder a los objetivos propuestos en la investigación, está compuesta

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por estudiantes de la zona urbana y rural que cursan los nive-les educativos de quinto a octavo grados, correspondientes al segundo ciclo de la educación básica dominicana, durante los meses septiembre de 2007 a mayo de 2008 y por docentes de la asignatura de español. Para la selección de las muestras corres-pondientes a docentes y estudiantes, se manejó la fórmula de Fisher y Navarro.

El trabajo consistió en recoger la siguiente información:• Producciones de textos por los estudiantes• Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los escolares• Testimonios obtenidos de las encuestas aplicadas a los

educadoresDe los trescientos ochenta y tres estudiantes seleccionados

para la investigación, se escogieron noventa y cinco produccio-nes textuales por cada nivel educativo, para un total de trescien-tos textos. Las producciones textuales se seleccionarón tomando en cuenta los siguientes criterios: Extensión, legibilidad y estruc-turación de texto.

Para recoger las informaciones y responder a los objetivos planteados, se siguió el procedimiento metodológico empleado por Emilia Ferreiro (1996) y Viviana Cárdenas (1999) en sus investigaciones sobre la forma en que los niños escriben, el cual consiste en la aplicación de tres métodos: una producción textual escrita por los estudiantes, una encuesta dirigida a los estudiantes y otra encuesta aplicada a los docentes que imparten docencia a los alumnos colaboradores.

La producción textual de los estudiantes, permitió obtener informaciones sobre su competencia en el uso de la lengua escrita.

La encuesta aplicada a los estudiantes tenía como objetivo analizar los aspectos que influyen en el aprendizaje de la orto-grafía, evaluar la metodología aplicada y determinar el tiempo que dedican a la semana los maestros en la enseñanza de la ortografía.


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En las producciones textuales se busca elaborar un inventario del vocabulario cacográfico e identificar la frecuencia de los principales errores ortográficos. Las producciones textuales y las encuestas, se agruparon por niveles educativos y se procedió a su cuantificación.

Con el equipo de docentes que colaboraron en esta investi-gación se elaboró un instrumento para analizar las encuestas, que tenía como objetivo indagar los aspectos que influyen en el aprendizaje de la ortografía, pertinencia de los materiales didácticos, estrategias metodológicas y tiempo que se dedica a la semana a su enseñanza.

Con la finalidad de lograr los objetivos que plantea esta investigación, el procedimiento para analizar los datos se dividió en cuatro etapas:

1. Análisis de las producciones textuales de los estudiantes.2. Análisis de las encuestas efectuadas a los estudiantes cola-

boradores.3. Análisis de las encuestas realizadas a los docentes colabo-

radores4. Triangulación de los resultados obtenidos en los análisis

anteriores. Como un primer paso en el análisis de datos de esta investi-

gación, se examinaron las narraciones que los estudiantes escri-bieron a partir de los cinco temas que se le entregaron y del tema libre, lo que constituyó la principal fuente de información sobre el tema de la educación lingüística de los estudiantes domini-canos del segundo ciclo del nivel básico. Luego se procedió a la digitación de las narraciones respetando la ortografía de los alumnos, puntuación, acentuación, uso de minúscula, mayúscula, cambios de letras, entre otras.

Para la validación de la investigación se manejó la triangula-ción por fuentes: se analizaron las producciones textuales y las encuestas a los estudiantes y docentes, y se procedió a un cruce de las informaciones para establecer las semejanzas y diferencias entre:

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• Los aspectos que influyen en el aprendizaje de la ortografía por los estudiantes.

• La metodología aplicada por los maestros en la enseñanza de la ortografía.

• Tiempo que dedican a la semana los maestros en la ense-ñanza de la ortografía.

En el estudio se utilizaron fuentes primarias y secundarias. Las primarias: estudiantes y maestros de lengua española de las dieciocho regionales que conforman la Secretaría de Estado de Educación, y las fuentes secundarias: documentos escritos funda-mentos teóricos, libros, revistas y artículos de Internet, informes, entre otros.

Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en el estudio fueron: La encuesta estructurada, cuestionario y el aná-lisis de contenido.


Los estudiantes, valoran positivamente la clase del profesor de español. Este criterio debería favorecer su motivación para el aprendizaje, pero si bien a los estudiantes dominicanos les parece buena la forma como imparte la clase el profesor de español, su competencia ortográfica no se corresponde con esta apreciación.

La mayoría de los estudiantes de todo el país, encuentra interesante la clase de español; pero cuando se trata de la orto-grafía, la consideran aburrida, porque tienen que cumplir con unos patrones propios del código escrito, resultándoles esto poco interesante.

El profesor de español utiliza para la enseñaza de la ortografía, en todos los grados el dictado y ejercicios de tareas donde espera que apliquen las reglas. Como práctica correctiva prevalece escri-bir varias veces en el cuaderno la palabra que escribió mal, con la ortográfica corregida. Esto es un reflejo de que al docente todavía se le hace cuesta arriba hacer dinámicas de interés, con resultados significativos para los estudiantes.


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Si bien para el alumno, el profesor de español siempre corri-ge los errores ortográficos durante el proceso de enseñanza y le dedica a la semana un tiempo a la enseñanza de la ortografía, estudiantes y docentes están inconformes porque los demás profesores no se preocupan de que los educandos mejoren su ortografía, por entender que no es su responsabilidad.

Aunque la colaboración de los profesores de otras asignaturas es mínima cuando de corregir faltas ortográficas se trata, algunos lo hacen y esto ayuda a mejorar la competencia ortográfica del educando.

En tanto que los docentes entienden que los aspectos influ-yentes en el aprendizaje de la ortografía se relacionan con el poco hábito de lectura, la metodología que ellos emplean, no fomenta ese hábito. Los docentes, enfatizaron que la lectura y la metodología son los elementos más importantes para que los estudiantes aprendan ortografía.

Para la totalidad de los docentes, a nivel nacional, el libro de texto es el recurso más usado para enseñar la ortografía, siguiéndole el uso de la pizarra y muy pocas veces o nunca, otros recursos que hagan interesante esta área de la lengua española. Los docentes coinciden con los estudiantes en que los instrumen-tos para la clase de ortografía son la pizarra y los libros. Se ha perdido de vista la utilidad de otros recursos para la enseñanza de la ortografía.

El profesor de español, en la mayoría de los casos, se dispone a corregir, a veces, los errores ortográficos durante el proceso de enseñanza, lo que refleja una de las causas que impiden al estudiante superar las debilidades mostradas en la redacción de los textos.

El tiempo dedicado a la ortografía según las opiniones de los encuestados, es muy poco y hace falta mayor dedicación para que las dificultades sean superadas por los estudiantes de estos niveles. Un agravante más es la presión que se ejerce sobre los maestros, para que cumplan la programación de la asignatura en sus otros aspectos. En estos grados, no hay los recursos necesarios ni las

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fuentes adecuadas, además de enfrentar la indiferencia de los otros profesores cuando observan que los estudiantes no escri-ben correctamente.

Existe un manejo abusivo de un mismo recurso y una misma actividad para enseñar la ortografía: el uso de la pizarra. El poco uso de otros medios desmotiva el proceso y de igual modo el uso de una sola acción, redundará en monotonía para los estudiantes.

De conformidad con las encuestas, los escolares dicen pre-ferir que el profesor de español le dedique más tiempo a la semana a la enseñanza de la ortografía, de lo cual se induce que los alumnos, en consecuencia, sienten la necesidad de que se les ofrezca ayuda para superar sus dificultades en esta competen-cia. Los recursos didácticos que utiliza el profesor con mayor frecuencia en la enseñanza de la ortografía, son libro, pizarra y diccionario.

Se constató, partiendo de los textos escritos por los estudian-tes, que muestran inconvenientes en el uso de letras específicas, lo cual, entre otras razones, se debe a que el docente no ha toma-do los correctivos de lugar. Muchas de las equivocaciones son muy fáciles de corregir con una simple orientación.

Los estudiantes confirmaron que los profesores de asignaturas diferentes al español, cuando los estudiantes escriben palabras de manera incorrecta, muy raras veces se las corrigen. Es costumbre el hecho de que se crea que estas correcciones son exclusivamen-te de los profesores de la lengua española, sin tomar en cuenta que cualquier asignatura que se imparta en el idioma español, tanto en el discurso oral como en textos escritos, requiere una educación lingüística adecuada del estudiante.

Es habitual el mal empleo de letra a/o. Los estudiantes las unen a la palabra que acompañan produciéndose una infraseg-mentación de morfemas.

En relación al manejo de b/v, se comprobó que los educandos invierten el uso de situación que se presenta, tanto en posición intervocálica como a inicio de palabra. otro caso que ocurre con


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frecuencia es la omisión de la letra b en secuencias consonánticas cultas y en posición implosiva (final de sílaba).

Se evidencia en los textos de los estudiantes, el mal empleo de la letra c, sustituida por s. En otros casos, cambian la letra s por la letra c, situación que se da tanto al inicio de palabra como en posición intervocálica; es decir, sustitución del grafema <c> por la <s>, o lo inverso.

Es muy reiterativo en los estudiantes de estos grados, sustituir en la escritura el uso de la letra z por la letra s. Las situaciones más usuales son en aquellos casos en que la palabra termina en z. También se da lo contrario.

Es reiterativo que los educandos elidan la letra d en posición final de palabra.

En lo referente a las letras g/j los estudiantes confunden sus usos, en verbos y en palabras de uso común, fenómeno que ocu-rre debido a la disortografía cultural y a la homofonía, cuando están seguidas de las vocales e e i.

Se observa el uso incorrecto de la letra h. La mayoría de las veces se omitió y no se colocó en la palabra utilizada en el texto. Pero en algunos momentos la y le sirvió como si fuera el sonido i, omitiendo la h.

En el empleo de l,x,a,r,p se presentan el fenómeno lingüís-tico de ultracorrección, el cual ocurre muchas veces cuando se quiere adoptar un estilo culto o prestigioso. Se deforma una palabra o construcción correcta por creer equivocadamente que es incorrecta.

Se da con frecuencia la utilización de la y, colocándola en el lugar de la ll, lo cual es un caso axiomático de yeísmo al trasladar el código oral al escrito. También se uso y, como sonido i.

En los textos escritos por los estudiantes se da con periodici-dad que en vez de escribir m delante de p y b, se escribe n.

Los alumnos suelen omitir la letra s en posición implosiva; en otros casos, la colocan en palabras que carecen de ella, (ultra-corrección).

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En general, todos los estudiantes tienen debilidad en la regla de acentuación. Todos muestran dificultad en el caso de las agudas, cuando la sílaba termina en n,s,vocal; pero lo mismo se reflejó cuando la sílaba no la requiere. En el caso de las graves o llanas los estudiantes de todos los grados no tienen clara las reglas de acentuación, ya que de cualquier forma la marcan o la omiten.

En el caso de las esdrújulas, los estudiantes suelen no acen-tuarlos, lo que permite percibir en todos los grados una falta de orientación y seguimiento por parte de los docentes en casos muy elementales del uso adecuado del acento, pues en ocasiones los estudiantes a una misma palabra la acentuan y en otras no lo hacen.

Conclusiones

Después de haber analizado los datos obtenidos, se concluye

Objetivo No. 1-2: Elaborar un inventario del vocabulario cacográfico de los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana e identificar la frecuencia de sus principales errores ortográficos

En esta parte se presenta un inventario del vocabulario caco-gráfico de los estudiantes, así como la frecuencia de los errores ortográficos en que éstos incurren.

Objetivo No. 3: Proponer la reglas de mayor rentabilidad que corrigen los siguientes errores ortográficos.

1. Marcación gráfica errónea del acento, en especial de las palabras agudas.

2. omisión de la letra h, tanto en posición inicial de palabra como en posición intervocálica.

3. Marcado gráfico erróneo del acento en palabras con hiato.4. Inversión en el uso de los grafemas b/v, tanto en posición

intervocálica como a inicio de palabra.


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5. Elisión de la letra d en posición final de palabras. 6. Sustitución en el uso de las letras s/z/c; al escribir las

secuencias za, ze, ce, zi, ci, zo, zu, haciéndola correspon-der con sa, se, si, su; por lo tanto, vacilan entre la escritura de una ‘s’, ‘c’ o ‘z’.

7. Elisión de n en posición final de palabras y en posición intermedia.

8. omisión de la letra s morfémica y no morfémica.

Objetivo No. 4: Analizar los aspectos que influyen en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

Al ser cuestionados los docentes respecto a los aspectos que influyen en el aprendizaje de la ortografía, el 82% expresó que es la lectura; para el 31%, la metodología; según el 7%, el medio ambiente y para el 3%, el estímulo para la creación literaria. Estas afirmaciones evidencian que, de conformidad con la opi-nión de los docentes, la lectura es el medio más influyente en el aprendizaje de la ortografía.

Objetivo No. 5: Describir la metodología aplicada por los maestros en la enseñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

El profesor de español utiliza para la enseñaza de la ortogra-fía, en todos los grados, el dictado y ejercicios de tareas donde esperan que apliquen las reglas. Como práctica correctiva preva-lece escribir varias veces en el cuaderno las palabras con la orto-grafía corregida. Esto es un reflejo de que al docente todavía se le hace cuesta arriba hacer dinámicas de interés, con resultados significativos para los estudiantes.

Existe un manejo abusivo de un mismo recurso y una misma actividad para enseñar la ortografía, pizarra. El poco uso de otros medios desmotiva el proceso y de igual modo el uso de una sola acción redundará en monotonía.

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Objetivo No. 6: Determinar el rol del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

Es la persona responsable de articular el trabajo educativo, con la responsabilidad, además, de coordinar todo el accionar referente a los alumnos en el aula de clase, con el objetivo de producir cambios de actitudes en el orden cualitativo.

El profesor debe proporcionarles a los alumnos una variedad de lecturas, revistas y libros de diversos temas, géneros y auto-res; con la finalidad de entusiasmarlos y de esta manera darles opciones de lo que les agrade leer y escribir de acuerdo con su capacidad e intereses.

Estimular, orientar y acompañar a los discentes en el proceso de construcción de sus competencias ortográficas. Esto supone la preparación de actividades que favorezcan al autoaprendizaje y a la observación.

Objetivo No. 7: Determinar el tiempo que utilizan a la semana los maestros en la enseñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

El 60% de los docentes expresa que, a veces, le dedica a la semana un tiempo específico para la enseñanza de la ortogra-fía; el 21% nunca lo hace y el 19% dice hacerlo siempre. Las aseveraciones anteriores revelan que el docente no muestra el interés necesario para que el estudiante supere las debilidades ortográficas.

En el 82% de los casos, los estudiantes dicen que les gustaría que el profesor de español le dedicara más tiempo a la semana a la enseñanza de la ortografía.

Según estos datos al 66% de los docentes le gustaría dedicarle más tiempo a la semana a la enseñanza de la ortografía; mientras que el 34% opina que no. Existe necesidad por parte de los docen-tes en el sentido de dedicarle un tiempo mayor a la enseñanza de la ortografía. Coinciden los estudiantes con los docentes, que si


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bien se enseña, hay que aclarar que el tiempo dedicado no es mucho. Esto se debe a que se exige cumplimiento de otros aspec-tos del programa y se deja de priorizar la ortografía.

Objetivo No. 8: Conocer la opinión de los maestros en rela-ción a la pertinencia de los materiales didácticos utilizados en la enseñanza de la ortografía en los estudiantes del segundo ciclo del nivel básico de la educación dominicana.

La mayoría de los docentes (68%) coincide en que no consi-deran adecuados los textos que se utilizan en la enseñanza de la ortografía y el 32% consideran que lo son. Esto indica que los textos no ayudan a que los estudiantes mejoren sus problemas ortográficos. Sin embargo, se hace el esfuerzo, aunque hace falta que los maestros se dediquen a escribir obras didácticas y guías para estos fines.

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Perfil profesional en las carreras de derecho y su relación con la demandasocial: casos de instituciones de educación superior privadas, de la provincia de Santiago, República Dominicana

Dra. Daisy Taveras Paulino*

I. Resumen

La tendencia actual del desarrollo económico, social, polí-tico, se caracteriza por la globalización de la economía, del conocimiento, de la cultura, condición que reclama de per-files amplios con una formación básica, sólida, orientada al desarrollo de procedimientos del pensamiento que permitan al estudiante y al profesional continuar su preparación y actualiza-ción de forma autodidacta y con ello lograr un desempeño con calidad y pertinencia.


* Facilitadora de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

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Estas transformaciones imponen nuevos retos a las institu-ciones de Educación Superior en el proceso de formación de los nuevos profesionales en distintos campos, y en el caso de la presente investigación, en el campo del Derecho.

El presente artículo trata sobre “Perfil Profesional en las Carreras de Derecho y su relación con la Demanda Social: Casos de Instituciones de Educación Superior Privadas de la Provincia de Santiago República Dominicana”. Con la finalidad de dar respuesta a una serie de interrogantes sobre la correspondencia entre el perfil profesional y la demanda social se procedió a realizar un análisis de los factores que lo componen y se formularon como objetivos generales: Determinar el nivel de relación entre el perfil profesional con los elementos del plan de estudio de la carrera de derecho y determinar la relación que existe entre el perfil profesional del plan de estudio y el perfil de quienes se gradúan de la carrera de derecho demandado por la sociedad.

Esta investigación es de tipo descriptivo. Los hallazgos más relevantes de este estudio son resultado de las informaciones suministradas por los sujetos informantes y las evidencias docu-mentales son los siguientes:

Que entre el perfil profesional del egresado y los elementos del plan de estudio, existe una relación parcial, ya que se eviden-cia desfase entre los conocimientos y habilidades propuestos en el plan y las necesidades sociales relacionadas con el quehacer del licenciado en derecho derivadas de un continuo cambio.

Por otra parte, se pudo determinar que existe relación parcial entre el perfil profesional del plan de estudio y el perfil requerido por la sociedad, en virtud de las opiniones de los empleadores, ya que estos requieren cualidades y competencias que los egresados de la carrera de derecho que forman las IES privadas, opinaron que el plan de estudio le aportó poco conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

Daisy Taveras Paulino: Perfil profesional en las carreras de derecho y su relación con la demanda social: casos de instituciones de educación superior privadas, de la provincia de Santiago, República Dominicana

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Palabras Claves: perfil profesional del egresado, carrera de derecho, demanda social

1. Summary

The current trend of economic, social, political, characterized by economic globalization, knowledge, culture, a condition that demands broad profiles with basic training, robust, aimed at developing the thinking processes that enable student and conti-nue their professional preparation and updating of a self-taught and to achieve quality performance and relevance.

These changes pose new challenges to higher education ins-titutions in the process of training new professionals in various fields and in the case of this research in the field of law.

The present article is about Professional profile in the pro-gram careers of law and its relationship with the social demand: Case Studies of the private superior education institutions in the province of Santiago, Dominican Republic.

This research is descriptive. The most relevant findings of this study as a result of the information provided by informants and subjects of documentary evidence are:

That between the professional profile of graduates and the elements of the curriculum, there is a partial, as is evident gap between the knowledge and skills proposed in the plan and social needs related to the task of deriving a law degree from a conti-nuous change.

Moreover it was found that partial relationship exists between the professional profile of the curriculum and the profile required by the company, under the views of employers, as these require skills and competencies that graduates of law career forming private Heist felt that the curriculum provided him with little knowledge, skills, attitudes and values.

Key words: Professional profile, the program careers of law,

social demand

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II. Introducción

Las sociedades actuales enfrentan múltiples trasformaciones, en sus procesos económicos, políticos, sociales y culturales, en los ámbitos nacional e internacional, lo cual impone nuevos retos a las instituciones de Educación Superior en el proceso de forma-ción de los nuevos profesionales en distintos campos, en el caso de la presente investigación, en Derecho.

El acelerado crecimiento del conocimiento científico y tec-nológico, y el desarrollo de nuevas tecnologías de información y comunicación, los cuales implican una revalorización del conocimiento, junto a una reorientación de las políticas y accio-nes que afectan la vida de todas las personas, demandan de los profesionales de derecho mayores y mejores respuestas a las necesidades sociales, en especial en lo referente a la promoción de oportunidades para el logro de aprendizajes que sean innova-dores, pertinentes y, de manera complementaria, a la formación profesional de calidad como elemento clave para mejorar las condiciones de vida de las personas.

El problema de investigación se motiva, inicialmente, con base en la experiencia y conocimientos adquiridos por la inves-tigadora, en el ejercicio del derecho y en el sistema universitario del país, al ocupar puestos en docencia y administración, así como al observar que, en la actualidad, la carrera de derecho es objeto de innumerables críticas, principalmente referidas al nivel de competencia requerida de quienes se gradúan en derecho para lidiar en buena lid y con idoneidad las demandas de la época actual y las nuevas necesidades sociales.

Siendo el perfil profesional dentro del plan de estudios el componente que vincula la formación universitaria con el ejer-cicio de la profesión y dada la realidad existente, la universidad está llamada a vincular sus principios, misión y visión en la formación de un profesional que responda efectivamente a las necesidades de obtener una profesión sin perder de vista sus principios y misión.


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En consecuencia, es de interés analizar la relación que existe entre el perfil profesional de la carrera de derecho con la deman-da social de este tipo de profesionales, tendente a identificar el logro de los objetivos institucionales por medio del análisis de los planteamientos curriculares (contexto, fines y objetivos, perfiles de entrada y de salida, contenidos, metodología, evalua-ción, etc.) y los efectos que estos producen en el sistema social (vinculación entre la universidad y la sociedad).

Tomando en cuenta las ideas expuestas, se hace necesario dar respuesta a la siguiente interrogante:

¿Qué relación existe entre el perfil profesional en las carreras de derecho de las Instituciones de Educación Superior priva-das de la provincia de Santiago, República Dominicana, con la demanda social?

Con la finalidad de dar respuesta a la problemática, se formu-laron dos grandes interrogantes, a las que a su vez se plantean las siguientes sub.-preguntas:

¿Cuál es la relación entre el perfil profesional con los ele-mentos del plan de estudios de la carrera de derecho?

- ¿Cuál es la relación entre el perfil profesional y los objeti-vos del plan de estudios?

- ¿Cuál es la relación entre el perfil profesional y los conte-nidos curriculares del plan de estudios?

- ¿Cuál es la relación entre el perfil profesional y las activi-dades metodológicas?

- ¿Cuál es la relación entre el perfil profesional y los proce-sos de evaluación?

¿Cuál es la relación entre el perfil profesional del plan de estudios y el perfil de los egresados de la carrera de derecho demandado por la sociedad?

- ¿Cuál es la relación entre los rasgos del perfil profesional del plan de estudios y los conocimientos, destrezas, habili-dades, actitudes y valores que demanda la sociedad?

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- ¿Cuál es la relación entre las competencias adquiridas de los egresados de la carrera de derecho y los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que demanda la sociedad?

Las razones que justifican esta investigación son las siguientes:Las preocupaciones actuales sobre la formación de profesio-

nales de Derecho se enmarcan en un movimiento cuestionador de los resultados de los Sistema Educativos a todos los niveles desde la educación inicial hasta la universitaria. Se trata de un fenómeno global que busca dar respuestas a los nuevos escena-rios surgidos durante las últimas décadas y que ponen como eje fundamental para su desarrollo, la calidad y la satisfacción de las necesidades del individuo y de la sociedad. A estas exigencias la institución educativa privada no le ha podido dar las respues-tas esperadas con la rapidez necesaria, tal como lo ha hecho el ámbito empresarial que durante los últimos años ha desarrollado diversas estrategias para garantizar la calidad.

El mundo globalizado impone demandas nuevas a los pro-cesos formativos de los nuevos profesionales, entre ellos los propios de las carreras de derecho en las Instituciones de Edu-cación Superior privadas, a fin de que se dé una respuesta más precisa ante la demanda de un nuevo perfil profesional, lo que sólo se logra mediante un amplio proceso de innovación que conduzca a acciones que impulsen a la formación de egresados capacitados científica, técnica y humanísticamente, para que puedan enfrentar con éxito el mundo complejo y dinámico en el que vivimos.

La oferta curricular de la carrera de derecho requiere ade-cuarse con el plan nacional del desarrollo, a fin de formar pro-fesionales cualificados que el país necesita para insertarse en los procesos de cambio de los niveles latinoamericano y mundial, es decir procesos de formación curricular basados en competencias; donde se identifique el conjunto de actores cuyas perspectivas se ponen de manifiesto en su desarrollo y que, a través de su protagonismo activo, le permitirá adecuarse a las características


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y demandas de la sociedad, en virtud de sus diversas necesidades actuales y futuras.

Precisar que las competencias cognitivas y éticas que debe evidenciar un profesional del Derecho, deben estar a la altura de las exigencias de los tiempos actuales. Desde esta óptica, es importante contar también con su debida identificación y des-cripción, tal y como se hace por medio de los planteamientos curriculares de los perfiles educativos, sean éstos reales, ideales y profesionales.

Para caracterizar el perfil del abogado, necesariamente, hay que señalar las exigencias de nuestros días. En la época actual en que se habla de apertura, integración, regionalización, inter-nacionalización de la economía y las relaciones internacionales; así como de globalización, se exigen mayores conocimientos, competencias y solvencia ética-moral, no sólo para profesionales en Educación, Economía y Sociología como profesionales que se vinculan directamente a la dinámica social, sino también para especialistas de una de las áreas del saber que como el Derecho, juegan un rol extraordinario en el mantenimiento del equilibrio social.

De ahí que, la Universidad, como fuente de desarrollo y difusión del conocimiento científico tecnológico, tiene que sos-tener un proceso permanente de innovación de estructuras y de diseños curriculares, en función de la práctica social, de acuerdo con el análisis de las condiciones sociales concretas y con una directa interacción con los actores educativos, a fin de estimu-lar el replanteamiento de ideas, creencias, valores, costumbres, acciones, estructuras y sistemas organizacionales acorde con las necesidades del país que se sustenten en un marco conceptual, filosófico, científico y técnico.

Resulta relevante y oportuno, caracterizar el perfil que debe-ría tener el profesional de Derecho, las cualidades que debería desarrollar para alcanzar, por un lado, la excelencia de su forma-ción y, por otra parte, de su práctica profesional en los tribunales,

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aplicando justicia y fortaleciendo cada vez más la formación ciudadana, la democracia, el respeto a los derechos humanos, el bienestar, la seguridad y la paz.

Por tanto, desde el punto de vista práctico los resultados de este estudio representan un aporte al Sistema de Educación Supe-rior privada, ya que puede servir como marco de referencia en la reestructuración y reconceptualización del modelo de enseñanza del derecho en nuestro país, ya que es una necesidad social que en las carreras de derecho de las universidades privadas del país, se forme una masa crítica de personas calificadas y cultas, las cuales garanticen procesos de desarrollo interno sustentables, que permitan reducir las críticas formuladas por los distintos sectores del país.

Los objetivos generales y los objetivos específicos planteados en esta investigación son:

Primer objetivo general: Determinar el nivel de relación entre el perfil profesional con los elementos del plan de estudio de la carrera de derecho.

Del anterior objetivo se derivan los siguientes objetivos específicos:

- Analizar la relación entre el perfil profesional y los objeti-vos del plan de estudios.

- Establecer el grado de relación entre el perfil profesional y los contenidos curriculares del plan de estudios.

- Determinar la relación entre el perfil profesional y las acti-vidades metodológicas.

- Determinar la relación entre el perfil profesional y los pro-cesos de evaluación.

Segundo objetivo general: Determinar la relación que existe entre el perfil profesional del plan de estudios y el perfil del egre-sado de la carrera de derecho demandado por la sociedad.


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Objetivos específicos:- Determinar la relación entre los rasgos del perfil profesio-

nal del plan de estudios y los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que demanda la sociedad

- Determinar la relación entre las competencias adquiridas por quienes se gradúan y los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que demanda la sociedad

III. Contexto de la Investigación

Para fundamentar teóricamente esta investigación se conside-ró necesario partir del contexto de la Educación Superior privada y demandas en formación profesional en el área de Derecho, ubicando dentro del mismo los factores de análisis objeto de este estudio, es decir el perfil profesional del graduado, los elemen-tos expresados en el documento del plan de estudios y el perfil profesional de la carrera de derecho demandado por la sociedad, tomando referentes teóricos paradigmáticos con la finalidad de abordar la realidad, constituyendo estos fundamentos teóricos y la base de la metodología empleada en el estudio.

Las teorías que sustentan el estudio están fundamentadas en cuatro grandes temáticas:

a) La Educación Superior Privada en el contexto social y económico: donde se presentan en un primer plano el tema sobre sociedad y demandas en formación profesional en el área de Derecho, en el cual se detallan los siguientes subtemas: demandas sociales, demandas políticas, demandas económicas, demandas culturales, demandas educativas, respuestas que ofre-ce la universidad privada a las exigencias del contexto social y tipo de formación que sigue el futuro abogado para atender las demandas sociales y la sociedad del conocimiento. Entre los autores que sustentan estos temas se pueden citar: UNESCo (1995), Castells (1996), Tunnermann (1998, 2001), UNESCo (1998), Aguerrondo (1999), Bruner (2000), Bullards y Mac

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Lean (2001), González & Wagenaar (2003), Carrión, C (2004), Larrosa (2004), Rojas (2005), Barron (2005), Martínez (2005), Dr. Ferro (2005), Dr. Rojas (2005), SEESCYT (2005-2006), Cabero (2006), PNUD (2006), D’oleo (2006), Proyecto Tuning para América Latina (2004-2007), entre otros.

En un segundo plano se describe el tema sobre la Educa-ción Superior Privada en América Latina y República Domi-nicana compuesto por los siguientes subtemas: relación de las Instituciones de Educación Superior Privadas con el sistema productivo, la Educación Superior Privada ante el proceso de la globalización e internalización, tendencia globales en la Edu-cación Superior Privada y la creación del conocimiento, calidad y Educación Superior Privada. Sustentados estos subtemas por: Levis (1986, 1991), CEPAL-UNESCo (1992), la UNESCo (1995), Aguerrondo (1998), Bruner (2000), Almonte (2001), Rodríguez (2002), Ley 139-01 de Educación Superior, Informe sobre la Educación Superior en República Dominicana (2003), UNESCo-IESAL (2003), D óleo (2006), Zabalza (2006), entre otros.

En un tercer plano se presenta el Diseño curricular en la Edu-cación Superior Privada el cual abarca los subtemas: teorías del diseño cunicular, y caracterización del diseño actual. Sustentadas por Gurdián (1979), Álvarez Zayas (1996), Vargas (1996), Addi-ne (2000), Campero (2004), CARMJ (2007), entre otros.

b) Perfil Profesional: se abordan las conceptualizaciones del perfil profesional, características, componentes y elementos del perfil profesional, Perfil Profesional y necesidades sociales, organización del perfil profesional, Definición de ocupacional real, Definición profesional real, definición profesional ideal, Relación entre el perfil profesional y los objetivos del programa formativos, Relación entre el perfil profesional y la estructura curricular Dentro de los autores que sustentan estos temas y subtemas: Gurdián (1979), Arnaz (1981,1991), Guédez (1991), Álvarez (1996), Hernández (2000), Díaz Barriga (2000), Yániz


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(2004), Howes y Corvalán (2005), Vásquez et al. (2006), Zabal-za, (2006), entre otros.

c) Perfil Profesional basado en competencia: se explican los temas dominios de competencia, concepto de competencia, Metodología de elaboración del perfil por competencia, compe-tencias genéricas y específicas de formación disciplinar y profe-sional del ámbito de estudio. Algunos de los autores que abordan estos temas son: Bruner, J. (1995), Howes (2001), Howes Y Corvalán (2005), Aguerrondo (1999), González & Wagnenaar (2006) Proyecto Tuning (2004-2007), Le Boterf (2001), Hernán-dez (2004), entre otros.

d) Dimensiones del perfil profesional de la carrera de derecho: en este tema se abordan los diferentes aspectos que se debe tomar en cuenta para la elaboración del perfil profesional de la carrera de derecho y los fundamentos teóricos de la profesión. Shon, D. (1992), Gurdián (1989), Luhmann (2002) y otros son algunos de los autores utilizados por la investigadora.

Iv. Metodología Utilizada

Teniendo en cuenta la naturaleza del objeto de estudio, las preguntas de investigación, los objetivos del trabajo y los refe-rentes teóricos desde los que se realiza esta investigación, se puede decir que éste corresponde a un estudio de tipo descriptivo (Hernández Sampieri, 2006, P.102 ).

Por su carácter de medida y descripción, esta investigación hace uso de técnicas cuantitativas y cualitativas de tratamiento de datos. En este sentido, aunque se utilizó una aproximación de corte cualitativo en la etapa de análisis a diversos documentos curriculares especialmente al Plan de estudio de la carrera de derecho, en la etapa del trabajo, los resultados esperados se cen-traron básicamente en establecer una descripción cuantitativa de las percepciones de la investigadora. Los datos del estudio fueron recolectados en un mismo momento por lo que se podría decir que también tiene características de un estudio de tipo transversal.

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Tomando en cuenta el tipo de investigación en el cual se tra-baja con grupos naturales ya establecidos y en funcionamiento que poseen características distintas entre sí, se hizo uso de dos tipos de fuentes de información: las primarias compuestas por las personas involucradas en el trabajo y las secundarias o fuentes impresas.

Las fuentes primarias de esta investigación estuvieron con-formadas por los docentes, estudiantes de último año, graduados de las escuelas de derecho de las Instituciones de Educación Superior Privadas de la Provincia de Santiago.

Las fuentes secundarias analizadas fueron: documentaciones escritas, tanto bibliográficas como documentos en formato digi-tal, referentes a materiales relativos a investigaciones, libros, revistas, censos sobre calidad y utilización de los graduados universitarios, artículos, la Ley 139-01 de Educación Superior Dominicana, reglamentos académicos, políticas educativas y programas curriculares de las escuelas de derecho objeto de estudio

La población de esta investigación estuvo constituida por cuatro Instituciones de Educación Superior privadas de la Pro-vincia de Santiago que imparten la carrera de derecho.

El método de muestreo utilizado fue el probabilístico, ya que todos los elementos de la población tenían la misma posibilidad de ser seleccionados y estudiados, no obstante dada la amplitud y dispersión del colectivo de los estudiantes y los graduados de las instituciones de Educación Superior privadas, así como la imposibilidad de llegar a todos se procuró seleccionar una mues-tra aleatoria estratificada, y al azar, donde todos debían estar debidamente representados. Se llevó a cabo una selección previa de los cursos, conforme a las distinta distribución de cargas aca-démicas de la facultad, Escuela o Departamento de la carrera de derecho para los estudiantes y para los egresados se procedió a seleccionarlos mediante la lista entregada por los departamentos de egresados de la carrera de derecho de las universidades priva-das objeto de estudio.


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En el caso de los docentes, la población era más accesible, pues se seleccionó la población presente en el momento de la recolección de los datos impartiendo docencia, un total de 50, mientras que los empleadores (25) fueron seleccionados toman-do en cuenta el listado de empresas otorgado por la Cámara de Comercio y producción de la Provincia de Santiago. Se selec-cionaron los informantes clave que proporcionaran información esencial a esta investigación sobre la formación profesional y del ejercicio de los profesionales de Derecho a partir de la satis-facción de las exigencias de la época, el país y de la profesión mediante un muestreo no probabilístico intencional o selectivo.

La fórmula estadística utilizada para la selección de la mues-tra fue la de Fischer y Navarro (1996, p.42 y 43). De 2,843 estudiantes se tomó una muestra de 240 y de 902 graduados (2005-2007), se seleccionó una muestra de 208.

Esta Investigación se orientó al estudio de seis grandes fac-tores: 1) relación entre el perfil profesional del egresado con los objetivos del plan de estudio de la carrera de derecho; 2) rela-ción entre el perfil profesional del egresado y los contenidos del plan de estudio del egresado; 3) relación entre el perfil profesio-nal del egresado y estrategias metodológica del plan de estudio; 4) relación entre el perfil profesional de quienes se gradúan y el sistema de evaluación del plan de estudio; 5) relación entre los rasgos del perfil profesional del egresado y los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que demanda la sociedad y 6) relación entre competencias profesionales generales y específi-cas adquiridas por los estudiantes y competencias demandadas por la sociedad.

Las técnicas de recolección de datos utilizadas en este trabajo de investigación fueron: la encuesta, utilizando como instrumen-to el cuestionario y el análisis de contenido usando una guía de verificación de documentos.

Para los fines específicos de este estudio se elaboraron cinco cuestionarios: un cuestionario 1 para aplicar a los Vicerrectores/as

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Académicos/as de las IES privadas y a los/as Directores de las Escuela de derecho de las IES privadas; un cuestionario 2, apli-cado a Docentes, y un cuestionario 3, aplicado a estudiantes, un cuestionario 4 a los egresados de las IES privadas objeto de estudio, un cuestionario 5 a los Empleadores. Estos cuestionarios resultaron de la operacionalización de los factores, dimensiones e indicadores, conformados por preguntas simples, de tipo cerra-da con opciones a marcar identificadas por números (1,2,3, etc.), evitando en todo momento que se confundieran con la numera-ción de las preguntas, y muy pocas preguntas abiertas para evitar la subjetividad en las respuestas colocadas al final de los cuestio-narios, para facilitar la tabulación y generalización de los datos.

Con la finalidad de validar los cuestionarios, se seleccionó una pequeña cantidad de los sujetos informantes, para identificar fallos e incertidumbre, se aplicó un cuestionario piloto para defi-nir claramente las áreas de estudios y validar los instrumentos. Por tal razón, a los sujetos informantes se les concientizó que era un pre-test y para que se sintieran libres de criticar el cuestionario, se les animó a ser francos y abiertos. Los expertos que participa-ron en el pre-test o piloto no fueron parte de la muestra final

Se procedió después de la validación, a la preparación de los cuestionarios definitivos para proceder a aplicarlo a una muestra representativa de los sujetos informantes de forma personal

Para el análisis de las informaciones compiladas, se procedió al análisis estadístico, bajo el Software SPSS, el cual permitió la tabulación y análisis de los datos cuantitativos y la elaboración de los cuadros de frecuencias y realizar las relaciones entre los distintos indicadores de los factores.

v. Resultados Obtenidos

Después de haber agotado los procedimientos metodológicos de rigor, se pudieron obtener los siguientes hallazgos, como resultado de las informaciones suministradas por los sujetos informantes y las evidencias documentales:


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En respuesta al objetivo No. 1 el cual pretendía: analizar la relación entre el perfil profesional y los objetivos del plan de estudios, se pudo constatar lo siguiente:- Las propuestas curriculares de las escuelas de derecho con-

templan los elementos esenciales para su funcionamiento y evaluación, lo que las coloca en un total cumplimiento, en este aspecto.

- Los objetivos formativos de la propuesta curricular de la carrera de derecho, están documentados, definidos y son públicos, no obstante, se verificó la falta de concreción en los objetivos y los diferentes enfoques en cuanto al profe-sional del derecho que se desea formar, especificando de forma parcial los conocimientos, destrezas y valores, lo que coloca a las escuelas de derecho en un cumplimiento parcial.

- Los objetivos formativos de la propuesta curricular de la carrera de derecho de las IES privadas de Santiago, se encuentran especificados de forma adecuada, sin embargo, están expresados de manera muy genérica, lo que coloca a las IES en un cumplimiento parcial en este aspecto.

- La propuesta curricular de las carreras de derecho de las IES privadas describen de forma parcial los objetivos tanto generales como específicos y el tipo de profesional que se pretende formar.

- Las IES toman en cuenta los factores del entorno socioeco-nómico en la definición de los objetivos formativos de los profesionales de la carrera de derecho. Es evidente que todas especifican en la descripción las necesidades sociales, colocándolas en un cumplimiento total.

- Los objetivos institucionales de las universidades son coherentes con los objetivos formativos que se establecen en la propuesta curricular de la carrera de derecho, lo que las coloca en un cumplimiento parcial.

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- El nivel de especificación de los conocimientos, habilida-des y actitudes que deben ser adquiridas por el estudiante en el trascurso de la carrera de derecho es adecuado; sin embargo, no existe entre ellas un criterio unificado en cuanto a la formación de la identidad del profesional del derecho que espera la sociedad, por la falta de conoci-mientos, actitudes y habilidades identificables de manera correcta en cuanto a las competencias que los profesionales deben tener para realizar sus tareas, colocándolas en un cumplimiento parcial. .

- El perfil profesional del egresado de la carrera de derecho se encuentra especificado de forma distintas en cada una de las escuelas de derecho de las IES privadas que parti-ciparon en el estudio, no existe relación entre elos, debido a que se encuentran especificados mediante capacidades y cualidades, por objetivos y por área de desempeño, colo-cándolas en un cumplimiento parcial.

- Las escuelas de derecho, a través de la carrera, especifican los rasgos propuestos que deberán cumplir los alumnos como producto de su formación. Lo hacen público tanto en el pensum que le entregan a los aspirantes al cursar la carrera, como en la página Web, específicamente, en el portal informativo de las instituciones y en el link de escuelas/Facultad.

- Las escuelas de derecho cumplen parcialmente de acuerdo con los criterios de medición con la descripción de los ras-gos que deberán cumplir los alumnos como producto de su formación integral; sin embargo, existe diferencia en cuan-to a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe desarrollar el estudiante y que le permiten como egresado, un desempeño satisfactorio en sus actividades profesionales.

- El perfil profesional del egresado de las escuelas de dere-cho de las IES privadas, no se encuentra definido por


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competencias, sin embargo, especifica los rasgos que debe poseer el egresado de la carrera.

- Las IES a través de la carrera de derecho forman un pro-fesional de manera individual donde cada una trata de describir ¿qué debe saber el egresado? ¿Qué debe saber hacer? ¿Cómo debe ser y actuar?, sin tomar en cuenta la pertinencia del perfil acorde al desarrollo del entorno, es decir, sin tomar en cuenta las cambiantes demandas de la sociedad. Por lo que las coloca en poco cumplimiento del criterio de valoración.

- De acuerdo con los sujetos informantes, el perfil profesio-nal del egresado está definido parcialmente, tomando en cuenta las necesidades sociales y el desarrollo del país.

- Las escuelas de derecho objeto de este estudio de una forma parcial ponen de manifiesto formar un profesional del derecho con conciencia de la problemática social y que contribuya al desarrollo de su país.

- Las escuelas de derecho tienen dentro de sus enunciados formar el futuro profesional tomando en cuenta las nece-sidades sociales y el desarrollo del país; no obstante el impacto real que tiene la práctica profesional sobre las necesidades de la sociedad demuestra lo contrario, por lo que estos resultados las colocan en un cumplimiento par-cial en este aspecto.

- El perfil profesional del egresado está adecuado al perfil profesional requerido en el medio laboral de forma par-cial, por lo que las escuelas de derecho deben tomar en cuenta el conocimiento que tiene el empleador, tanto del perfil propuesto por el plan de estudio, como por del perfil demandado por la sociedad y el mercado, en cuanto a las competencias requeridas a los titulados en la carrera de derecho.

- En cuanto a la coherencia del perfil profesional con la demanda de la sociedad, se determinó que los empleadores

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consideran que el perfil del egresado de la carrera de dere-cho es coherente con la demanda social de forma parcial.

- El perfil del egresado descrito en el plan de estudios de la carrera de derecho, contribuye de forma parcial al desarro-llo y formación integral, de acuerdo con las expectativas y las demandas de la sociedad.

En cuanto al campo ocupacional de la carrera de derecho- Las escuelas de derecho objeto de estudio especifican en

la propuesta curricular, la descripción del perfil ocupacio-nal y los ámbitos de desempeño, aunque sólo una lo hace público en el pensum. Colocándola en un cumplimiento total al respecto.

- Las escuelas de derecho de las IES privadas en sus planes de estudios tienen descrito de forma diferente el campo ocupacional en el que se puede desarrollar el egresado de la Carrera, sólo coinciden en que puede desempeñarse como Jueces y en el Ministerio público.

- Los egresados de la carrera de derecho de las IES objeto de estudio en 78.85% se encuentran desempeñando funciones privadas y un 14.42% en funciones públicas.

- Las distintas actividades y funciones públicas que des-empeñan los egresados de las carreras de derecho son posiciones como auxiliares en administración de Justicia, como Ministerio Público o fiscal adjunto, como docente en Institución universitaria pública y en la administración del Estado.

- La función que ejerce el egresado de la carrera de derecho de las IES privadas, de la provincia de Santiago, es, espe-cíficamente en el sector privado como: abogado, litigante liberal, asesor o consultor jurídico, empleado, asistente auxiliar, docente y director en el área jurídica.

- Los egresados consideran que su preparación en los dis-tintos campos ocupacionales es buena, predominando el


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área de: asesoría y consultoría legal de empresas privadas, los litigios, investigación jurídica, ejercicio profesional independiente, oficios de notario, diplomacia, actividades políticas, asesoría de recursos naturales y jurídicos, fun-ción legislativa, criminalística. Sin embargo el empleador la considera regular.

- Los empleadores consideran el desempeño profesional del egresado como regular en las siguientes actividades: asesoría y consultoría legal de empresas privadas, los liti-gios, administración de justicia, ejercicio profesional inde-pendiente, docencia, criminalística, diplomacia, oficios de notario, función legislativa. En cuanto al desempeño en asesoría de recursos naturales, actividades políticas e investigación jurídica es considerado malo.

- Los egresados expresaron que las actividades principa-les en las que se desempeñan son: ejercicio profesional independiente, ejercicio profesional en empresas privada, litigios en su más amplia expresión en las distintas ramas, funciones públicas, actividades administrativas.

- Las actividades básicas que pueden realizar los egresados acorde con los resultados son: litigios en su más amplia expresión en las distintas ramas, ejercicio profesional en empresas privadas, ejercicio profesional independiente, asesoría / consultoría en particular y en toda clase de empresas, análisis de casos, asesoría integral para negocios internacionales, ejercicio de docencia, funciones pública, capacitación jurídica. Estos resultados evidencian que la sociedad necesita a este profesional en las distintas áreas relacionadas con las normas jurídicas, y los egresados cono-cen esas demandas.

- Los empleadores expresaron que los conocimientos y des-trezas que debe poseer el profesional del derecho para rea-lizar sus funciones y actividades en un alto grado de impor-tancia, debe tener y desarrollar: destrezas de relaciones

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interpersonales, conocimientos sobre comportamientos éti-cos, destrezas para la identificación de problemas, experien-cias en prácticas reales, conocimientos generales sobre dere-cho, conocimientos actualizados de los principales aspectos de derecho, destrezas de análisis, destrezas para la solución de problemas, destrezas en tecnología de la información y la comunicación (manejo, aplicación de datos y conoci-mientos sobre tecnología y procedimientos utilizados en ese proceso).

- También consideran que deben poseer en alto grado: des-trezas para la comunicación oral en español, destrezas de investigación, destrezas de interpretación, destrezas para la comunicación oral en inglés. Además, indicaron que no requieren poseer muchas: destrezas para la comunicación oral en francés y destrezas para la comunicación escrita en inglés; sin embargo la sociedad requiere de un profesional del derecho que presente dominio del idioma Inglés. Se hace oportuno aclarar que en el programa formativo de la carrera no existe la asignatura de inglés, sino que se impar-te el francés.

- Los empleadores valoran de manera regular los conoci-mientos y destrezas que poseen los profesionales de dere-cho para desempeñarse en las actividades o tareas profesio-nales en cualquier área de derecho, resaltando la necesidad de que los profesionales egresados deben presentar bastante destreza para las relaciones interpersonales, conocimientos sobre comportamientos éticos y profesionales.

- En los aspectos que están limitando el desempeño profe-sional acorde con su formación, los egresados coinciden que lo que más les dificulta a la hora del desempeño de las actividades básicas gira específicamente en torno a la falta de experiencia práctica, el choque entre la formación y la falta de experiencias práctica, la falta de acompañamiento de la teoría y la buena práctica, el insuficiente desarrollo


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de habilidades prácticas, falta de práctica y capacitación en los negocios, la desactualización de las fuentes teóricas, la desactualización de fuentes prácticas, cobrando menor importancia la falta de de contenidos necesarios.

- Los egresados consideraron que estos aspectos de la for-mación favorecen la ejecución de las actividades básicas y la adecuada integración entre aspectos teóricos y prácticos, mientras que tiene un bajo porcentaje su nivel de conoci-miento acorde con las exigencias contemporáneas.

Perfil de ingreso - La propuesta curricular de la carrera de derecho especifica

el perfil de ingreso que deberían tener los alumnos. Se des-criben los conocimientos, habilidades y actitudes deseadas en el estudiante que ingresa a la carrera de derecho. pero existe entre ellas muy poca relación en cuanto a los cono-cimientos que deben reunir los aspirantes.

- Las escuelas de derecho de las IES privadas no toman en cuenta en los estudiantes que desean ingresar a la carrera de derecho, los conocimientos y habilidades necesarios para estudiar en la carrera, permitiendo el acceso a todos los interesados, lo que constituye una debilidad para las IES.

- El perfil de ingreso que deben tener los estudiantes no es conocido por los aspirantes; sin embargo, los planes de estudio de las escuelas de derecho especifican los conoci-mientos que deben reunir los aspirantes al ingresar, pero no se lo dan a conocer al estudiante cuando se inscribe, por lo que se coloca a las escuelas de derecho en poco cumpli-miento en cuanto a la publicidad de los perfiles de ingresos que debe tener el estudiante para ingresar a la carrera de derecho.

- Las competencias identificadas consideradas deseables y prioritarias para ingresar a la carrera de derecho, acorde con las respuestas otorgada por los estudiantes son la

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comprensión de textos y la posibilidad de relacionarlos con otros y con situaciones cotidianas, la redacción de textos correctamente y el manejo de equipo de cómputo, consi-derando no prioritaria ni deseable el dominio de lenguas extranjeras para ingresar a la carrera. Sin embargo en la carrera se imparte el francés como asignatura general.

- Las habilidades que debe presentar el que ingresa a la carrera de derecho son capacidad para conceptuar, sinte-tizar, comparar, analizar, ubicar, relacionar e integrar. Se evidencia en estos resultados el cumplimiento, con alguna observación del indicador, quedando demostrado que estas competencias son deseables y prioritarias para ingresar a la carrera de derecho.

- Las actitudes deseables y prioritarias para el nuevo aspiran-te a la carrera de derecho son: la búsqueda de la verdad y la justicia, defensa de los derechos humanos, tener iniciativa y deseo de superación, calidad, disposición para trabajar en equipo, honestidad y sentido moral, tolerancia, interés por la práctica de la lectura, sensibilidad ante la problemática social, preocupación por su entorno, disposición para tra-bajar en equipo, tener iniciativa para ser participe activo en el proceso enseñanza-aprendizaje y sensibilidad hacia los problemas de otros.

- En la relación entre el perfil de ingreso y los objetivos del programa formativo se constató que siendo el perfil de ingreso el que especifica los conocimientos, habilidades y actitudes que deberán reunir los aspirantes para ingresar, así como los requisitos de escolaridad, no esta claramente definido, ya que no se percibe el perfil requerido, por lo que las coloca en poco cumplimiento.

- En cuanto al perfil de ingreso no existen mecanismos ade-cuados de formación previa en etapas precedentes de la enseñanza no universitaria que permita delimitar adecua-damente las habilidades y conocimientos que ha de tener


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el alumno de entrada en la titulación. No existen eviden-cias para constatar que los alumnos matriculados cumplen dicho perfil.

En respuesta al objetivo 2, con el cual se pretendía: establecer el grado de relación entre el perfil profesional y los contenidos curriculares del plan de estudios, se pudo evidenciar que: - La carrera de derecho en las IES objeto de estudio, otorga

el título de Licenciatura en derecho. - Tomando en cuenta la estructura curricular. La carrera tiene

una duración de cuatro años en tres de las IES y la otra de cuatro años y ocho meses. Esta duración está conveniente-mente calculada sobre la base de criterios institucionales.

Se evidencia que existe una diferencia importante en cuanto a los criterios que asume cada institución para desarrollar los programas de la carrera. Sin embargo, estas instituciones tienen diferencias en cuanto a la cantidad de créditos educativos y al tiempo establecido por cada una para la culminación de la carrera de derecho, pero no es menos cierto, que todas están dentro del marco establecido por las normas contenidas en la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

Las IES estudiadas cumplen totalmente con los parámetros establecidos en cuanto a la duración y carga académica estipu-lados en los planes de estudio de las carreras de derecho objeto de estudio, en virtud, de lo que establece el documento que contiene las normas para la evaluación de la carrera de derecho: “Los planes de estudios del nivel de grado tendrán una duración mínima de cuatro años y una carga académica mínima de cientos cuarenta créditos, excepto la carrera de derecho que tiene una carga académica mínima de 200 créditos” (artículo 7).

- Se pudo determinar que solamente dos universidades con-templan asignaturas electivas en sus propuestas curriculares.

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- Las pensa analizadas de las distintas carreras de derecho constan de diversas áreas de formación, basadas en el conocimiento de las ciencias jurídicas, en sus principales ramas y materias conexas, así como en disciplinas que coadyuven en el ejercicio profesional.

- En la oferta académica, de las escuelas de derecho de las IES privadas, se evidencia una diferencia significativa. Están publicadas en el documento llamado pensum, que es donde se encuentran todas las descripciones de lo que ofre-cen las IES y en el portal educativo colocado en la Web. Están estructuradas con estos elementos: Nombre de las asignaturas, código de las mismas, créditos, prerrequisitos, cantidad de horas teóricas y prácticas. Es evidente que cada una de las IES privadas a través de la escuelas de derecho presentan distintas ofertas curriculares, específicamente en las áreas de formación

- De acuerdo con los docentes, las asignaturas que compo-nen la estructura curricular de la carrera de derecho fomen-tan la creatividad de los alumnos.

- En cuanto a que si las asignaturas del plan de estudios son relevantes y pertinentes para la formación de los estudian-tes de derecho, tanto los docentes como los estudiantes consideran que es de total a parcial. De ahí que en la for-mación del profesional del derecho en sentido general, es importante tomar en cuenta que el mundo actual se carac-teriza por el auge que tienen las relaciones económicas de transformaciones productivas que colocan a los países subdesarrollados como el nuestro, en la necesidad de hacer mayores esfuerzos para formar el profesional deseado por la sociedad.

- En relación con la consulta de si el plan de estudios con-templa la formación integral, se evidenció en los resultados, que las escuelas de derecho tienen incorporada a los planes de estudios, la formación integral, datos que se relacionan


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con los objetivos de formación descritos por cada una de ellas, por lo que ubica a las escuelas de derecho en un cumplimiento total del criterio. Sin embargo, la realidad que presentan las IES privadas es que en sus objetivos formativos no plantean formar integralmente.

- De acuerdo con los sujetos informantes las ramas del dere-cho que constituyen el eje fundamental en la formación y en el desempeño laboral son: Derecho Civil, Derecho Laboral, Derecho Penal, Legislación de Tierra, Derecho inmobilia-rio, Derecho Notarial, Derecho de las telecomunicaciones, Derecho de Competencia, Derecho Electoral, Derecho Administrativo, Derecho Comercial, Derecho Procesal, Derecho Constitucional, Bioética y Derecho Agrario.

- De acuerdo con los sujetos informantes, las áreas o ramas del derecho tanto público como privado, son consideradas ejes fundamentales en el programa formativo de la carrera de derecho, otorgándoles prioridad a las áreas de Derecho Civil, Derecho procesal y al Derecho Penal.

- De acuerdo con los sujetos informantes se pudo determinar que los contenidos que componen la estructura curricular están relacionados con las nuevas tendencias o innovacio-nes actuales; existe de mucha a suficiente coherencia en los contenidos del plan de estudio: Asignaturas de Humanida-des y de Ciencias Sociales; Propuestas curriculares sobre conocimientos científicos y técnicos específicos, y asigna-turas sobre aspectos actitudinales y de valores. La carrera de derecho aporta de forma suficiente a la formación de los egresados una sólida base científica, tecnológica y huma-nística, suficientes contenidos sobre cambios críticos en la sociedad, como aspectos sociales, políticos, económicos y educativos.

- Se evidencia que los contenidos son útiles para que los egresados de la carrera de derecho tengan un buen desem-peño profesional dentro de su campo de trabajo, por lo que

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las escuelas de derecho en la formación del profesional deben tomar en cuenta la actualización de los mismos.

- Es evidente que las escuelas o la Facultades de derecho, de acuerdo con los resultados obtenidos, cumplen, pero con algunas observaciones, en cuanto a la formación humanís-tica del estudiante. La estructura curricular debe proveer una sólida base de formación humanística en la que se aborde al sujeto en sus dimensiones emocional, espiritual y corporal. Se evidencia la necesidad de una oferta educativa integral (conocimientos, destrezas, actitudes y valores) en materia de enseñanza.

En respuesta al objetivo 3, el cual pretendía: Determinar la relación entre el perfil profesional y las actividades metodológicas, se pudo determinar lo siguiente:- Entre las estrategias docentes, y las metodologías emplea-

das acorde a lo descrito en el plan de estudios, predomi-nan las técnicas que se fundamentan en los principios de aprender-haciendo y aprender a aprender como son: expo-siciones, seminarios, talleres, Investigaciones.

Según las evidencias con que se cuenta, es incuestionable que las escuelas de derecho aplican las técnicas de aprendizaje basadas en la actividad de los que aprenden. Las estrategias implementadas para el logro de los propósitos u objetivos de cada asignatura, ponen énfasis en: experiencias simuladas, con situaciones que representan la realidad, como son simulación de un defensa en estrado, de un acto de venta, de un embargo, vinculación del participante con el entorno judicial, defensa de casos reales, servicios judiciales y práctica para legal regulada.

- En el análisis realizado a la propuesta curricular se com-probó que existía correspondencia entre las actividades de aprendizaje, sin embargo, algunos programas describen las mismas actividades para el desarrollo de los temas que componen el dominio de la asignatura, es decir, se copia


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íntegra o textualmente en cada tema, por lo que, la gran mayoría no se correspondía con la práctica que en reali-dad debía desarrollar el estudiante para el dominio de esa asignatura. Estos resultados tienen alta relación con las opiniones de los egresados, que indicaron que lo que más les dificulta a la hora del desempeño de las actividades básicas es la falta de experiencia práctica y el choque entre la formación y la práctica.

- Existe parcial correspondencia entre las actividades de aprendizaje y las prácticas profesionales, razón por la que las escuelas o Facultades de derecho se ven en la necesidad de presentar a la comunidad un plan de estudios, en el que se combine el conocimiento teórico con la experiencia y la práctica, en una relación integral de las asignaturas, lo que permitiría obtener lo mejor de su planta de docentes; así como llevar al estudiante a la cabal comprensión de nuestro sistema legal, adentrándose en la gran aventura humanística.

En respuesta al objetivo 4, el cual pretendía: Determinarla relación entre el perfil profesional y los procesos de evaluación, se pudo determinar lo siguiente:- Los sujetos informantes están de acuerdo con que su pre-

paración previa al ingreso a la carrera de derecho era la adecuada y los contenidos del plan de estudio se ajustan a las necesidades de la sociedad y el mercado laboral. Están de acuerdo con que la relación entre la teoría y práctica del plan de estudio es la adecuada, y que la cantidad de oferta optativa en cuanto a los contenidos que cubrían son adecuados.

- En lo referente a la evaluación del proceso enseñanza–aprendizaje, se determinó que tanto los egresados como los estudiantes, opinaron estar muy de acuerdo en que después de sus experiencias en la facultad volverían a elegir la

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carrera. En ese mismo tenor los egresados y los estudiantes opinan estar de acuerdo en que: La valoración de la relación profesor-alumno en la

facultad es positiva En general, la metodología docente empleada les pare-

ce correcta. Los procedimientos y criterios de evaluación se ajustan

a los contenidos explicados y a los objetivos de los programas.

En general, los profesores son competentes Están satisfecho con las prácticas Los estudios realizados en la escuelas o Facultad cum-

plen con sus expectativas (lo que ellos esperaban) Los conocimientos que están adquiriendo en la escuelas

o Facultad difícilmente podría haberlos adquiridos de otro modo.

Si no se realizan cursos suplementarios (masters, cursos de expertos, etc.) los estudios realizados en las escuelas o Facultad resultan inútiles.

- En lo concerniente a la organización de la docencia los egre-sados y estudiantes opinaron estar de acuerdo en que. Los programas de las asignaturas contienen información amplia y detallada (objetivos, actividades de aprendizaje, metodo-logía docente, criterios de evaluación, bibliografía): En las asignaturas con distintos profesores para teoría y práctica, hay buena coordinación, ausencia de solapamientos y de lagunas de contenidos entre las diferentes asignaturas.

- En lo que respecta a la evaluación realizada a los programas de las asignaturas, se determinó que para los estudiantes el nivel de actualización de los contenidos de los programas los resultados evidenciaron que los estudiantes consideran que se encuentran actualizados es de 80-89%. Sin embar-go, en la revisión de los programas, la investigadora com-probó que los programas de las asignaturas que componen


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las pensa en cuanto a describir los contenidos educativos, procedimentales y actitudinales no están actualizados y los contenidos están, la gran mayoría, obsoletos debido a que en el sistema Jurídico dominicano han surgidos nuevos ordenamientos jurídicos y no han sido tomados en cuenta en la redacción de un nuevo programa, ya que los revisan cada 2 años o cada 5 años. Es parcial el cumplimiento de las escuelas de derecho, respecto a este criterio.

- En cuanto a la correspondencia entre los contenidos indica-dos en el programa de las asignaturas y los que se imparten en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes manifestaron que hay correspondencia. Es evidente, a jui-cio de la investigadora, que en los programas de las asigna-turas de la carrera de derecho, existe una desactualización en los contenidos.

- Respecto a la opinión de los encuestados sobre la evalua-ción del docente, se observa una diferencia significativa, ya que los egresados consideran que los profesores cum-plen en gran medida y los estudiantes en forma limitada con las siguientes características: la asistencia regular a clases con el respeto al alumno en la puntualidad en motivar a los estudiantes a participar en clase en tener conocimiento amplio en la materia en la claridad expositiva en la evaluación objetiva de los trabajos escritos y exá-

menes.Existe relación en las respuestas de que los profesores cum-

plen en forma ilimitada con:• Diversidad de enfoques teóricos y metodológicos • Brindar atención fuera de clase

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En cuanto a los programas de las asignaturas incluidas en el plan de estudios de la carrera de derecho, los estudiantes consi-deran que son parcialmente coherentes. Por lo que estos resulta-dos tienen relación significativa con la situación real existente en cuanto a los programas de las asignaturas, ya que en el análisis realizado a la estructura curricular, se pudo observar que los programas presentan descripción de los objetivos y contenidos, sin embargo presentan ciertas incoherencias en cuanto a la pre-sentación de las competencias que debía obtener y desarrollar el estudiante en el proceso aprendizaje. En algunos casos se repiten los mismos objetivos planteados para otra asignatura y los obje-tivos a alcanzar en cada tema.

Se evidencian programas no actualizados, se confunden los nombres de las asignaturas y los temas y subtemas. Las biblio-grafías están colocadas incorrectamente, muchos de los progra-mas de asignaturas analizados, no están acorde con los temas asignados.

Al preguntar a los encuestados sobre la relevancia de las asig-naturas descritas en el plan de estudios para la formación de los estudiantes, consideran que existe relevancia total y parcialmen-te. Es evidente que los estudiantes, consideran que, en general las asignaturas del plan de estudios son parcialmente relevantes para la formación de los estudiantes.

- Evaluación de la formación profesional recibida por los estudiantes y los egresados. Los sujetos informantes se muestran satisfechos con los conocimientos adquiridos en la carrera cursada. Estos resultados evidencian que los sujetos informantes se sienten parcialmente satisfechos con los conocimientos adquiridos en el transcurso de forma-ción de la carrera de derecho. Estos resultados deben ser tomados en cuentas por las IES, ya que las colocan en un cumplimiento parcial.


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En respuesta al objetivo 5, el cual pretendía: Determinar la relación entre los rasgos del perfil profesional del plan de estudios y los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que demanda la sociedad, se pudo determinar lo siguiente:- Para la totalidad de los estudiantes encuestados los rasgos

que deben ser tomados en cuenta para definir el perfil pro-fesional del egresado, son cada uno de los conocimientos y destrezas consideradas, aunque existen algunas diferencias de matiz entre la valoración que ellos realizan. Las destre-zas que presentan las valoraciones más bajas se refieren a: la comunicación oral en inglés, la comunicación oral en francés, la comunicación escrita en francés y la comunica-ción escrita en inglés

En cuanto a los conocimientos y destrezas que deben ser tomados en cuenta para definir el perfil profesional, los egresa-dos consultados consideran que deben ser tomados en cuenta para la formación, ya que el plan de estudio les aportó poco los conocimientos generales sobre derecho, conocimientos actuali-zados de los principales aspectos de derecho, comportamientos éticos y profesionales, destrezas para las relaciones interpersona-les (relación social), destrezas para la comunicación oral y escri-ta en español, destrezas para la investigación, destrezas para el análisis destrezas para la identificación y solución de problemas, experiencias de prácticas reales y destrezas en tecnologías de la información y la comunicación.

Respecto a la destreza para la comunicación oral y escrita en otra lengua extranjera como el inglés o el francés, la mayoría de los egresados encuestados consideran que el plan de estudios no les proporcionó ninguna destreza y deben ser tomadas en cuentas para la definición del perfil profesional del egresado.

En cambio, los empleadores consideran que cada una de las competencias es importante para la definición del perfil profe-sional del egresado. Estos resultados evidencian que las escuelas

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de derecho deben tomar en cuenta que los alumnos no sólo han de aprender teorías, leyes y conceptos, sino además desarrollar competencias, mediante la aplicación de habilidades, aptitudes y valores que les permitan asumir una actitud comprometida con la sociedad.

De acuerdo a los empleadores, los egresados de la carrera de derecho casi siempre pueden conciliar adecuadamente el conocimiento teórico. Los egresados de la carrera de derecho parcialmente muestran facilidad de expresión. En cuanto a si están preparados para emitir opiniones fundamentales basados en sus conocimientos, los empleadores opinaron que parcialmen-te. También consideran que los egresados de la carrera tienen conocimientos parciales sobre informática.

Para los empleadores los egresados casi siempre son capaces de trabajar en equipo. Los egresados casi siempre muestran una alta motivación para investigar y profundizar sus conocimientos. Se evidencia además, que para los empleadores los egresados de esta carrera a veces, respetan las opiniones de los otros, incluso estando en desacuerdo.

En relación a que sí los egresados de esta carrera son capaces de comprender los aspectos interdependientes del mundo actual, los empleadores consideran que lo hacen parcialmente. Se com-probó que para los empleadores estos mismos egresados, a veces, les interesan los problemas de su comunidad, ciudad y/o país y se sienten inclinados a resolverlos y discutirlos.

También consideran que los egresados de la carrera de dere-cho, a veces, son investigadores de la verdad de los hechos sometidos a su consideración. Es muy importante hacer notar que los empleadores consideran que esos mismos egresados en la aplicación de las leyes se desenvuelven parcialmente en lo que tiene que ver con la capacidad para interpretar las leyes.

De igual manera, los empleadores consideran que los egre-sados son parcialmente competentes para conducir con éxito las controversias o las pretensiones, para la defensa de los derechos


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en los hechos comprobados. Siendo también parcial la capacidad para asumir principios éticos y respetar los principios.

Se resalta también que los empleadores tienen una percepción de que los egresados tienen una formación parcialmente com-pleta que les permite comprender desde eventos históricos hasta expresiones artísticas.

Una vez más hay que destacar que tanto los perfiles académi-cos y profesionales, como las competencias, se dirigen a resul-tados del aprendizaje que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre, después de completar programas de estudios.

b) En cuanto a las competencias genéricas que deben for-mar a los profesionales de la carrera de derecho, se pueden mencionar las siguientes: competencias instrumentales, perso-nales y sistémicas, que se pueden definir de la siguiente manera:

-Competencias Instrumentales: capacidad de decisión, capa-cidad de organización y planificación, comunicación oral y escri-ta en la lengua nativa, capacidad de análisis y síntesis, resolución de problemas, capacidad de gestión de la información, conoci-mientos de informática relativos al ámbito de estudio. La compe-tencia menos valorada: conocimiento de lenguas extranjera.

-Competencias personales: las más valoradas por los estu-diantes y los egresados como necesarias para el grado de Licen-ciado en derecho, son: la capacidad de trabajar en equipo, segui-da del compromiso ético, el razonamiento crítico, la capacidad para trabajar en equipos interdisciplinares, las habilidades en las relaciones interpersonales, el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad, para trabajos en un contexto internacional.

-Competencias sistémicas: las más valoradas son la capaci-dad para pensar de forma creativa, el liderazgo, la iniciativa y espíritu emprendedor y la sensibilidad hacia temas de la realidad social económica y medioambiental, la capacidad de mantener actualizadas las propias competencias (aprendizaje autónomo),

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la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, el conocimiento de otras culturas y costumbres y el interés por la calidad de la propia actuación.

En respuesta al objetivo 6: Determinar la relación entre las competencias adquiridas por quienes se gradúan y los conocimientos, habilidades, actitudes y valoresque demanda la sociedad, se pudo determinar lo siguiente:- De acuerdo con los sujetos informantes se pudo determinar

que las competencias requeridas para definir el perfil de los que se gradúan se pueden clasificar como: Instrumentales, interpersonales y sistémicas.

En lo que respecta a las competencias instrumentales, los docentes, egresados y empleadores le otorgan mayor importancia a las competencias de carácter cognitivo.

Las competencias de mayor valoración son las referidas a la capacidad para organizar y planificar el tiempo, de abstracción, para el análisis y la síntesis, para aplicar los conocimientos en la práctica, sobre el área de estudio y la profesión, para tomar decisiones, para identificar, plantear y resolver problemas, de comunicación oral y escrita y la capacidad de investigación

Por otra parte, las dos competencias restantes de menor valo-ración son las habilidades en el uso de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación y la capacidad de comunicación en un segundo idioma. En cuanto al segundo factor referido a las competencias interpersonales, las consideradas como las más importantes para la formación del profesional del derecho, son la capacidad de trabajo en equipo y las habilidades interpersonales. otras tres de las competencias muestran una importancia menor: la capacidad crítica y autocrítica, la valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad y el compromiso ético. La habilidad para trabajar en contextos internacionales presenta una puntuación más baja.


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En lo referente a las competencias sistémicas que se conside-ran como las más importantes para la formación del profesional del derecho son: el compromiso con la preservación del medio socio-cultural y el compromiso con la calidad. otras cinco com-petencias muestran una importancia media, como por ejemplo, el compromiso con la preservación del medio ambiente, la capacidad para aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, las habi-lidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas y la responsabilidad social y el compromiso ciudadano.

La capacidad creativa, la capacidad para actuar en nuevas situaciones, la capacidad para formular y gestionar proyectos y la habilidad para trabajar en forma autónoma, presentan un grado de importancia más bajo.

- En cuanto a la valoración de la importancia de las com-petencias especificas por los encuestados para definir el perfil ideal del/la abogado/a que demanda la sociedad, se determinó que la sociedad reclama nuevas competencias a los profesionales de la carrera de derecho, que requieren el dominio de destrezas y habilidades especificas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el ámbito profesional o desarrollarlas en el ámbito acadé-mico previo al laboral.

Entre las competencias más valoradas por los sujetos infor-mantes son:

- La capacidad para dialogar y debatir desde una perspectiva jurídica comprendiendo los distintos puntos de vista y arti-culándolos a efecto de proponer una solución razonable.

- Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del derecho y del ordenamiento jurídico.

- La capacidad para ejercer su profesión trabajando en equi-pos con colegas.

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- La capacidad de razonar y argumentar jurídicamente.- La capacidad para tomar decisiones jurídicas razonadas.- La capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

como expertos en derecho contribuyendo de manera efec-tiva a sus tareas.

- Comprender adecuadamente los fenómenos políticos, socia-les, económicos, personales y psicológicos entre otros, con-siderándolos en la interpretación y aplicación del derecho.

- Ser consciente de la dimensión ética de las profesiones jurídicas, actuando con responsabilidad social, y actuar en conciencia.

- Considerar la pertinencia del uso medios alternativos en la solución de conflictos.

- La capacidad para aplicar criterios de investigación cientí-fica en su actividad profesional.

- Buscar justicia y equidad en todas las situaciones en las que intervienen.

- La capacidad para usar la tecnología necesaria en la bús-queda de la información relevante para el desempeño y actualización profesional.

- La capacidad para aplicar conocimientos de manera espe-cialmente eficaz en un área determinada de su profesión.

- La capacidad para enfrentar nuevas situaciones y contri-buir a la creación de instituciones y soluciones.

- Contribuir a la creación de instituciones y soluciones jurí-dicas en casos generales y particulares.

- Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defen-sa de intereses de las personas a las que representa.


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vI. Conclusiones

Por todo lo expuesto y en respuesta a los objetivos generales, los cuales pretendían:

1. Determinar el nivel de relación entre el perfil profesional con los elementos del plan de estudio de la carrera de derecho.a. Se evidencia un desfase entre los conocimientos y habili-

dades propuestos en el plan de estudios y las necesidades sociales relacionadas con el quehacer del licenciado en derecho, derivadas de un entorno en continuo cambio.

b. Se visualiza una desarticulación de los contenidos y rigidez estructural en el curriculum vigente, respeto a las nuevas realidades jurídicas que la apertura económica y social del país exigen a los operadores del derecho para ser competi-tivos en relación con los nuevos agentes productivos y de servicios emergentes, no solo en la provincia de Santiago sino en todo el país.

c. Existe una desarticulación entre la teoría y la práctica del graduado de la carrera de derecho.

d. Existen deficiencias en las orientaciones del plan de estudio, así como aspectos en la implementación de las materias que configuran el tronco común, traducidas en un excesivo número de asignaturas con duplicidad de temas.

e. Los programas de aprendizaje de las asignaturas no están totalmente actualizados.

f. Los objetivos formativos están parcialmente definidos, lo que no permite describir los rasgos del perfil profesional del graduado de la carrera, de acuerdo a las necesidades del mercado social.

g. Que los estudiantes y los egresados se sienten parcial-mente satisfechos con los conocimientos adquiridos en la formación.

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h. Es evidente la desarticulación y desfase de las materias de tronco común con respecto a la formación de los abogados.

Como resultado de las conclusiones se evidencia que existe una relación parcial entre el perfil profesional del egresado y los elementos del plan de estudio. Por lo que es importante recomen-dar a las IES privadas de la provincia de Santiago, que imparten la carrera de derecho:

- Definir objetivos diferenciados con detalles de las com-petencias genéricas, transversales y específicas de la titu-lación, creando los indicadores adecuados para su evalua-ción y seguimiento.

- Realizar estudios, con actualización periódica de la rea-lidad del contexto socio-económico para detectar nece-sidades para la descripción del perfil profesional de los graduados de la carrera de derecho.

- Definir los perfiles de los estudiantes que ingresen a la carrera.

- Definir los objetivos del programa formativo entre los que se encuentran los conocimientos y las capacidades que los alumnos deben tener al concluir sus estudios por compe-tencias.

- Revisar los planes de estudio en función de las exigencias actuales del abogado en la sociedad, lo que conlleva a revi-sar y actualizar programas, pensa y asignaturas.

- Revisar y actualizar los objetivos y contenidos de las asig-naturas que se imparten actualmente.

- Revisar las estrategias educativas y los recursos metodo-lógicos.

- Que se implemente en la enseñanza-aprendizaje una meto-dología activa y participativa, con proyección práctica.

- Que se desarrollen en el proceso enseñanza-aprendizaje competencias profesionales, implementando métodos y técnicas activas, para lo cual se requiere capacitar a los docentes para que con la práctica se apropien de los antes referidos conocimientos.


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- Definir ejes curriculares básicos que durante el proceso docente educativo de la carrera en sus diferentes niveles (tema-asignatura-área) tributen al modelo o perfil del profesional.

- Que se incluyan más horas prácticas en las propuestas curriculares de la carrera de derecho, en virtud de que los sujetos informantes entienden que se necesita.

- Revisión y restructuración de los pensa y los programas de asignaturas para asegurar la formación integral del profesional de la carrera de derecho, de acuerdo con las exigencias actuales.

- Que se incluyan en la restructuración de los pensa, asigna-turas que formen en el idioma ingles, y áreas comunicati-vas, acorde con el perfil y exigencias actuales del abogado en la sociedad.

- Determinar las oportunidades profesionales que tienen los abogados y las que tendrían en cada sector laboral para aproximarse al tipo profesional que requiere la sociedad.

- Reactivar y ampliar sus horizontes, pues el sistema de formación de abogados en los últimos diez años se ha des-concentrado y descentralizado.

- Diagnosticar no solo los aspectos propios del proceso de enseñanza sino también la forma como aprenden Derecho los alumnos.

- Definir un modelo base para desarrollar el diseño macro curricular básico de la carrera, y en función del mismo reali-zar el diseño de áreas a través de equipos de trabajo en tantos encuentros como áreas se definan dentro este proyecto.

Vista la necesidad de que los programas respondan a la demanda de un nuevo perfil profesional, se hace necesario que las escuelas se replanteen sus programas en función de las demandas actuales y futuras de la profesión, teniendo en cuenta la importancia de promover estos cambios en un entorno demo-crático, que facilite igualdad de condiciones y oportunidades para todos en el país.

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A la SEECYT, es importante que: - Entre todas las escuelas de derecho del país, o al menos

en la mayoría, se llegue a un consenso mínimo sobre los estándares institucionales para alcanzar la acreditación en calidad de los procesos de formación profesional.

- Se unifique en todas las carreras de derecho las asignaturas comunes (esenciales).

2. Determinar la relación que existe entre el perfil profesional del plan de estudios y el perfil de quienes se gradúan de la carrera de derecho demandado por la sociedad.Existe relación parcial entre el perfil profesional del plan de

estudios y el perfil requerido por la sociedad, en virtud de las opi-niones de los empleadores, ya que estos requirieron cualidades y competencias que los egresados de la carrera de derecho que forman las IES privadas de la provincia de Santiago, opinaron que el plan de estudio les aportó poco de estos conocimientos, destrezas y actitudes y valores, por lo que se recomienda a las IES tomar en cuenta las exigencias actuales del abogado:

• Conocimientos generales sobre derecho• Conocimientos actualizados de los principales aspectos de

derecho• Comportamientos éticos y profesionales• Destrezas para las relaciones interpersonales (relación

social), • Destrezas para la comunicación oral y escrita en español• Destrezas para la investigación• Destrezas para el análisis • Destrezas para la identificación y solución de problemas• Experiencias de prácticas reales• Destrezas en tecnologías de la información y la comu-

nicación.• Destrezas para la comunicación oral en inglés • Destrezas para la comunicación oral en francés


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• Destrezas para la comunicación escrita en francés• Destrezas para la comunicación escrita en inglésVistas las debilidades existentes en cuanto a las exigencias

actuales del abogado teniendo en cuenta los rasgos demandados por la sociedad, se recomienda a las IES que:

- Definan en el plan de estudio los conocimientos o sabe-res jurídicos necesarios, las destrezas o habilidades, y las actitudes y valores demandados por la sociedad a los abogados.

- Tomen en cuenta cada una de las características que debe tener el abogado de la sociedad actual (competencias gené-ricas y específicas).

- Incluyan en el modelo educativo de las IES un enfoque basado en competencias donde primen los valores éticos-morales, que son factores fundamentales para el profesio-nal de la carrera de derecho.

- Determinen con expertos en diseño curricular y metodoló-logos, en forma colectiva, interdisciplinaria y asegurando la participación de todos los involucrados en el campo, la estructuración del modelo o perfil profesional del abogado definido por competencia.

A la SEESCYt que:- Propicie encuentros con el sector empresarial y los aca-

démicos para unificar criterios en cuanto a los perfiles y competencias que deben reunir los profesionales de la carrera de derecho, con miras a satisfacer las necesidades del mercado laboral.

Como puede verse, todas estas recomendaciones pretenden apoyar los procesos de gestión curricular en busca del mejora-miento de la calidad en los procesos de formación de las nuevas generaciones de profesionales en derecho que requiere el país, y posiblemente la región en la que el país está inserto o tiene en procesos proyectos de asociación y cooperación.

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Universidad Abierta Para AdultosUAPA

Departamento de Investigación y Divulgación Científica

INvItaCIóN PaRa La PRESENtaCIóN DE aRtÍCULOS

La Revista de Educación Superior de la Universidad abierta Para adultos(UaPa) es un órgano de divulgación científica de la producción intelectual de sus docentes o de invi-tados de otras instituciones de educación superior del país o de ibero América.

Es una publicación anual editada por el Departamento de Investigación y Divulgación Científica, de la Universidad Abier-ta Para Adultos (UAPA). Su objetivo es difundir e incentivar la investigación y la reflexión, especialmente en la Educación a Distancia en el ámbito nacional y internacional.

Educación Superior considera para su publicación artículos inéditos, los que serán sometidos a evaluación por el Comité Editorial de acuerdo a criterios de originalidad, pertinencia, rigu-rosidad y calidad científica.

Normas de Publicación1. Originales. Las contribuciones a la revista deben ser origi-

nales. Deben tener la siguiente estructura:


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a) Título del trabajob) Nombre de autor(es)c) Especialidad, Institución a que pertenece, País y correo

electrónico.d) Resumen y palabras claves.e) Abstract y keywords.f) Introduccióng) Desarrolloh) Conclusionesi) Recomendaciones

El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio, en hoja tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 2.5 cm, en fuente Arial, tamaño 12.

El resumen es de tipo informativo, expresa el contenido de forma clara y breve. Su extensión es entre 150 y 200 palabras.

La extensión máxima del trabajo será de 20 páginas y no menor de 10 páginas.

Las tablas, gráficos y cuadros deberán aparecer dentro del texto y, en todo caso, en procesador fácilmente accesible.

Citas y referencias bibliográficas. Las citas de referencia en el texto y la lista final de referencias se deben presentar según formato de American Psychological Association (A.P.A.).

Las referencias bibliográficas en lista final deben disponerse en orden alfabético y año de publicación.

Revistas: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de publicación, título del trabajo (entre comillas), nombre de la revista (en itálicas o subrayado), el volumen, página inicial página final del artículo.

Libro: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de publicación, título del libro (en itálica s o subrayado), edición, volumen, capítulo y/o páginas, ciudad y país donde fue publica-do, y nombre de la editorial.

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Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de referencias y todas éstas deben ser citadas en el texto.

2. Contenido: Los artículos deben versar sobre temáticas en Educación Superior o área afines.

3. Sistema de arbitraje y selección de artículos. Los artícu-los recibidos se someten a la consideración del Comité Editorial, el que lo llevará a un sistema de evaluación por pares, según pauta de calificación basada en criterios de originalidad, perti-nencia, rigurosidad y calidad científica.

4. Notificación a los autores. Se notificará la recepción del trabajo al autor principal y, posteriormente, si éste fue seleccio-nado por el Comité Editorial para su publicación.

5. Orden de publicación de trabajos. El orden de publica-ción de los artículos quedará a criterio del Comité Editorial.

6. Responsabilidad. La Revista de Educación Superior no se hará responsable de las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados. La responsabilidad plena será de los autores de los mismos.

7. Dirección de los envíos. Los interesados en publicar en esta revista pueden enviar sus trabajos, a:

Revista Educación SuperiorDepartamento de Investigación y Divulgación CientíficaUniversidad Abierta Para Adultos, [email protected]. Hispanoamérica, Urb. TomenSantiago, Rep. DominicanaApdo. Postal 1238

nº 1/2 (2010)

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