nº17 · julio / diciembre / 2016 - acción...

acciónmotriztu revista científica digital

Nº17 · JULIO / DICIEMBRE / 2016

PERIODICIDAD SEMESTRALEDITA:Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Acción MotrizISSN: 1989 - 2837

Directores:

Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

consejo eDitorial:

Editor Jefe: Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaSecretario: Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas · Universidad de Gales Málaga. EspañaVicesecretario 1º : Dr. Abraham García Fariñas. Universidad de La Laguna. España

Vicesecretaria 2º: Dra. Patricia Pintor Díaz · Universidad de La Laguna. España

responsables De áreas:

Praxiología MotrizDr. Raúl Martínez de Santos · IVEF de Vitoria. España

Dr. Francisco Jiménez Jiménez · Universidad de La Laguna. España

Educación FísicaDr. Arturo Díaz Suárez · Universidad de Murcia. España

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Entrenamiento DeportivoDr. Francisco Argudo Iturriaga · Universidad Autónoma de Madrid. España

Dr. Carlos Lago Peñas · Universidad de Vigo. España

Ocio Activo y Actividades Físicas en la NaturalezaDr. Quim de Marimón i Vilalta · Laboratorio de Praxiología motriz.INEF de Lléida

Roberto Reboredo Rodríguez · Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

DeportesDra. Miriam Quiroga Escudero.Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

Dr. Mario Lloret riera. INEF de Barcelona. España

Juegos MotoresDr. Ulises Castro Núñez · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

Dr. Vicente Navarro Adelantado · Universidad de La Laguna. España

Expresión Motriz y ArtísticaDra. Elena Sierra Palmeira · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña

Dra. Marta Bobo Arce · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña

Introyección MotrizDr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de Lléida

Dra. Glòria Rovira Bahillo · EUSES, Salt. Universidad de Girona

Contenidos AfinesDr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro-Americano. Universidade Paulista. Brasilia. Brasil

Dr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

MieMbros:

Ángela Aiensstein · Universidad de Buenos Aires. ArgentinaEloy Altuve · Universidad de Maracaibo. Venezuela

Dr. Ali Alloumi · Université Sport SFAX. TúnezDr. Sandor Balsamo · Centro Universitário Euro americano de Brasilia. Brasil

Margarita Benjumea. Universidad de Antioquia. Medellín. ColombiaDra. Geraldine Mary Boylan · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

Dr. Miguel Fernández Cabrera. Universidad de La Laguna. EspañaDr. Luc Collard. Université René Descartes. París V. Francia

Lidia Cruz Jerónimo Arango · Universidad de Los Llanos. ColombiaDra. Rosa López de D’Amico · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay. Venezuela

Dr. Bertand During · Paris Descartes. Sorbonne. FranciaDr. Enrico Ferratti · Haute Ecole Pédagogique de Locarno. Ticino-Suisse

Dr. Juan García Manso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaRaúl H. Gómez · Universidad de La Plata. Argentina

Dr. Adelto Hernández Álvarez · Universidad de La Laguna. EspañaDra. Hélène Joncheray · GEPECS. Université París Descartes. Sorbonne. FranciaDr. Julio Martínez Morilla · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

Dr. Napoleón Murcia · Universidad de Manizales. Caldas. ColombiaDra. Miriam Navarro Hernández. Universidad Isabel I de Castilla. España

Dr. Manuel Navarro Valdivielso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDra. Bárbara Paz-Sánchez Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba

Víctor Pavía · Universidad Nacional del Comahue. ArgentinaDr. Aldo Pérez Sánchez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba

Dra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaJosé David Rufino · Universidad de Tucumán. Argentina

Dra. Artemis Soares · Universidadde Federal do Amazonas. BrasilDr. Roberto Stahringer · Universidad de Cuyo. Argentina

Dr. Guillermo Suárez Lamí · Accafide. EspañaDra. Haifa Tlili · Université R Descartes. GEPCS-TEC. Paris. Francia

Dr. Ahmed Torki. Université Hassiba Benbuali. Chlef. Argelia

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Dr. Marco A. Coelho Bortoleto · Universidad do Campinas. BrasilDr. José Devis Devis · Universidad de Valencia. España

Dr. Rogelio Delgado Montero · Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo” CubaDr. Joseba Etxebeste Otegi · Universidad del País Vasco. España

Dr. Juan Antón García · Universidad de Granada. EspañaDr. Julio Garganta · Universidad de Porto. Portugal

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Dr. Félix Guillén García · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Sergio Ibáñez Godoy · Universidad de Extremadura. España

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Dr. Pere Lavega Burgués · Universidad de Lleida. EspañaDr. Daniel Linares Girela · Universidad de Granada. España

Dr. Alejandro López Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”. CubaDr. Rafael Martín Acero · Universidad de A Coruña. España

Dr. Juan J. Molina Martín · Universidad Europea de Madrid. EspañaDr. David Rodríguez Ruiz. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

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Dra Angels Soler Vila · IES de Alella. Barcelona. EspañaDr. Fernando Tavares · Universidad de Porto. Portugal

Dra Maria Angélica · Vergara Tapia. Universidad Mayor de Santiago. ChileDr. Manuel Vizuete Carrizosa · Universidad de Extremadura. España

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Julia Blández Àngel · Universidad Complutense de Madrid. EspañaMario Carossio · Universidad Nacional de Cuyo. Argentina

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Paulo Coelho de Araujo · Universidad de Coimbra. PortugalGonzalo Cuadrado Sáenz · Universidad de León. España

Jorge Dopico Calvo · INEF de A Coruña. EspañaRoberto Fernández Díaz · Universidad de Lléida. España

Gemma Filella · Universidad de Lléida. EspañaFeliu Funollet · INEF de Barcelona. España

María Elena García Montes · Univ. Murcia. EspañaMiguel González Valeiro · INEF de A Coruña. España

Joaquín Gómez Valera · INEF A Coruña. EspañaVicente Gómez Encina · INEF de Madrid. España

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Carlos Plana Galindo · Universidad de Zaragoza. EspañaAntonio Palomino Martín · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

Vicente Romo · Universidad de Vigo. EspañaGuillermo Ruiz Llamas · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

Jorge Saravi · Universidad de La Plata. ArgentinaMiguel Ángel Sierra Zamorano · Universidad Complutense de Madrid. España

Jordi Ticó Marsellés · INEF de Lérida. EspañaCarmen Triguero Cervantes · Universidad de Granada. España

Jaime Sampaio · Universidad de Tras-os-Montes e Alto Douro. PortugalJosé Tuimil López · INEF de A Coruña. España

Clara Urdangarín · Universidad del País Vasco. España

Diseño y Maquetación:Jorge Vega

EDITA:Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte

(ACCAFIDE)LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

REVISTA Nº17PERIODICIDAD SEMESTRAL

JULIO / DICIEMBRE / 2016

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ínDice

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIz EN LA EDUCACIóN FíSICA ESCOLAR

Dr. Francisco González Romero. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

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PERCEPCIóN DE LOS PROFESORES SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIóN INFANTIL

PERCEPTION OF TEACHERS ABOUT THE IMPORTANCE OF THE PSYCHOMOTRICITY IN INFANT EDUCATION

Rómulo Díaz Díaz (ESPAÑA) Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Alba Quintana Sosa (ESPAÑA) Graduada en Educación Infantil

7

EL TIEMPO DE PERMANENCIA EN EL SUBROL SOCIOMOTOR Y EL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA MOTRIz DURANTE EL APRENDIzAJE DE JUEGOS DEPORTIVOS: UN ESTUDIO EMPíRICO ORIENTADO A PROMOVER LA INCLUSIóN EN EDUCACIóN FíSICA.

THE RESIDENCE TIME IN THE SOCIOMOTOR SUBROLE AND THE FEELING OF DRIVING COMPETITION FOR SPORTS GAMES LEARNING: AN EMPIRICAL STUDY AIMED AT PROMOTING INCLUSION IN PHYSICAL EDUCATION.

Raúl Horacio Gómez, Ms. C (ARGENTINA) Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física, AEIEF/IDHICS/CONICET Universidad Nacional de La Plata – República Argentina

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ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTíSTICA EN EDUCACIóN FíSICA A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS MOTRICES TRADICIONALES CANARIAS: UN ESTUDIO DE CASOS EN EDUCACIóN SECUNDARIA OBLIGATORIA

ANALYSIS OF CULTURAL AND ARTISTIC COMPETENCE IN PHYSICAL EDUCATION FOCUSING ON MOTOR PRACTICES TRADITIONAL TO CANARY MO-TOR PRACTICES: A CASE STUDY IN SECONDARY EDUCATION

Luis Tomás Cabrera Hernández (ESPAÑA) Graduado en Educación física. Profesor de secundaria. Islas Canarias.

Patricia Pintor (ESPAÑA) Departamento de Didácticas Específicas. Área de Expresión Corporal. Universidad de La Laguna.

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INFLUENCIA DE LOS AGENTES DIRECTOS E INDIRECTOS EN LA PARTICIPACIóN FíSICO-DEPORTIVA EXTRAESCOLAR DEL ALUMNADO DE LA ESO

INFLUENCE OF AGENTS DIRECT AND INDIRECT PARTICIPATION IN PHYSICAL AND SPORT EXTRACURRICULAR TO STUDENTS OF THE ESO

Yaiza Ramos Jaime (ESPAÑA) Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesora de secundaria. Islas Canarias

Roberto Ojeda García (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

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PRÁCTICAS CORPORALES URBANAS. ¿DEPORTES INSTITUCIONALIzADOS O PRÁCTICAS LÚDICAS?

CORPORAL URBAN PRACTICES. ¿INSTITUTIONALIzED SPORTS OR RECREATIONAL PRACTICES?

Jorge Ricardo Saraví (ARGENTINA) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE). Universidad Nacional de La Plata

Pascal Bordes (FRANCIA) Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (UFR - STAPS). Université Paris Descartes (Paris V)

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EDITORIAL

EL DEsARROLLO DE LA COmpETEnCIA mOTRIz En LA EDuCACIón FísICA EsCOLAR

Dr. Francisco González Romero. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Las bondades de la Educación Física, como área curricular para el desarrollo integral del alumno, están fuera de toda duda. La Educación Física puede ofrecer múltiples situaciones en las que los alumnos com-parten experiencias, se divierten, adquieren valores sociales, aprenden a compartir tareas comunes, a estar en contacto con la naturaleza de un modo sostenible y respetuoso, a promover la salud, entre un sinfín de posibilidades educativas tan amplias y diversas, que les otorga el cliché de materia curricular única y dife-rente. El placer de poder ejercitar su motricidad, en un ordenamiento académico que suele mantenerlos inmóviles por largos periodos de tiempo, suele propiciar un éxito de participación asegurada. Y lo más importante es que la Educación Física es la única materia curricular que puede atender a la dimensión motriz del ser humano en toda su complejidad y globalidad.

En la actualidad, nos encontramos en una coyuntura histórica de continuos cambios normativos que obligan a acordar y consen-suar cuál es el papel que jugamos en el desarrollo del alumno desde la Educa-ción Física y cuál sería la mejor manera de hacerlo. A raíz de la instauración de la educación por compe-tencias, la LOE y la LOMCE indican, explícitamente, que el principal fundamento de la Educación Físi-ca como materia curricular se centra en desarrollar la Competencia Motriz, necesariamente a partir de las praxis motrices y su lógica interna.

La continua transformación que se está produciendo en el Sistema Educativo Español exige una profun-da revisión acerca de nues-tra concepción sobre cómo estructurar los currículos y qué criterios adoptar para seleccionar sus elementos. La tradición de elementos curriculares que han perdurado históricamente en-corseta, en gran medida, la adecuada reflexión sobre la evolución del conocimiento. El currículo educati-vo está sufriendo una acumulación importante de elementos que hacen inviable su consecución en la práctica docente. Este Síndrome de Diógenes Curricular hace que arrastremos, desde hace años, conteni-dos que, aún teniendo un gran valor educativo en ámbitos como la salud, los hábitos alimenticios, la estructura morfológica del cuerpo humano, la solución dialogada de conflictos, la ocupación del tiempo libre o los estereotipos sociales vinculados a la imagen del cuerpo, entre otros muchos, no promue-ven directamente el desarrollo de la Competencia Motriz, sino que se deben supeditar a su desarrollo. Ade-más, la irrupción del enfoque competencial en el sistema educativo ha provocado, indefectiblemente, que se sume otro tipo de elementos curriculares que tampoco se relacionan directamente con el desarrollo de la Competencia Motriz, como es el caso, por ejemplo, de los hábitos lectores para desa-rrollar la compe-tencia en comunicación lingüística (sin tener muy en cuenta el potencial comunicativo de la Expresión Corporal), de los conocimientos matemáticos y estadísticos para desarrollar la competencia matemática o del trabajo a través de los formatos multimedia o de programas informáticos varios, para desarrollar la competencia digital.

El principal problema radica en que, además de continuar acumulando elementos curriculares no motri-ces, seguimos sin concretar y secuenciar adecuadamente los elementos curriculares que sí permiten desa-rrollar la Competencia Motriz. Parece como si se tuviera bastante claro cómo estructurar curricularmente todo lo que envuelve a la Educación Física desde disciplinas afines, pero no se tiene del todo claro qué es lo que debemos enseñar como elementos curriculares propios y exclusivos - que no excluyentes. El motivo fun-damental que sustenta esta realidad es que no se están elaborando los currículos de Educación Física desde un criterio epistemológico correcto. La Praxiología Motriz puede servir de marco teórico de referencia a la hora de auspiciar un diseño curricular de Educación Física dotado de coherencia epistemo-lógica. Los Dominios de Acción Motriz propuestos por Parlebas, los Ámbitos de las Praxis Motrices de Hernández Moreno y Rodríguez Ribas o los Objetivos Motores planteados por el GEIP, son ejemplos claros de su enorme potencial para establecer criterios epistemológicos necesarios para elaborar los currícu-los de Educación Física Escolar desde la Competencia Motriz como elemento referencial. Al ocuparse de la lógica interna de las praxis motrices y al tener la capacidad de estudiarlas en toda su glo-balidad y va-riedad estructurales, la Praxiología Motriz aporta herramientas imprescindibles para servir de referente a la hora de plantear, clasificar, secuenciar y organizar los elementos curriculares necesarios para desarrollar la Competencia Motriz.

No todas las situaciones motrices movilizan las mismas conductas motrices. Se puede promover, desde conductas motrices expre-sivas que buscan la transmisión de sentidos y significados artísticos, hasta otras que pretendan la adaptación al medio físico cambiante. Cuando se realiza una praxis psicomotriz donde el individuo actúa en solitario para conseguir un objetivo motor concreto, podemos decir que la estructu-ra de esa praxis es igual, independientemente de que se diferencie el objetivo motor en cuestión. Esto es así porque el individuo no necesita atender a los inexistentes adversarios para actuar, ni tomar decisiones en función de posibles compañeros que tampoco existen, entre otros factores intervinientes. Cuando rea-lizamos una praxis motriz de cooperación, necesariamente buscaremos maneras para coordinarnos con nuestros compañeros, para sincronizarnos, para colaborar juntos en busca del beneficio mutuo. Y todas las praxis motrices de cooperación, sea de la índole que sea, tienen estructuras semejantes. Es decir, la estructura de las praxis motrices que comparten las formas de interacción entre los participantes, el tipo de espacio, el tipo de ámbito de las praxis motrices o los ob-jetivos motores, tienen estructuras semejantes que permiten generalizaciones entre ellas. Estas estructuras semejantes implican que los participantes de-ban resolver situaciones motrices similares estructuralmente y, por tanto, desencadenen o provoquen con-ductas motrices en los participantes de un mismo tipo de praxis motriz.





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Tal y como plantea Ruiz Pérez, la variedad de situaciones motrices es lo que podrá originar la necesidad de adaptación para dar so-lución al problema planteado, lo que conlleva, consecuentemente, el desarrollo de la Competencia Motriz que, por definición, requiere dar solución a todo tipo de situaciones motrices. Podemos plantear un gran abanico de posibilidades, tales como realizar praxis de sen-derismo, baile, respi-ración, “acrosport”, educación postural, expresión corporal o artística, saltar a la soga, relajación, orienta-ción, yoga o taichí, juegos motores tradicionales, ejercicios de calentamiento, baloncesto o voleibol, acondicionamiento físico sin material o en un gimnasio, natación o atletismo, el juego del brilé o el de zorros, gallinas y víboras, escalada o surf, lucha canaria o bádminton, aerobic o zumba, patines o bicicle-ta, dominio en el manejo de malabares o bolas cariocas, todas ellas muy ricas y diversas estructuralmente. Sin embargo, esta variedad de situaciones motrices no debe estar sujeta al único criterio del cambio de forma aleatoria. Como dice el pro-fesor Lagardera, todas las manifestaciones motrices del ser humano son susceptibles de ser elegidas como tareas motrices en las clases de Educación Física, como también lo pueden ser los millones de propuestas que aún no han sido creadas por la especie humana pero lo pueden ser en cualquier momento. No es un problema de cantidad, sino de pertinencia, coherencia y congruen-cia.

El objetivo final de todo programa escolar de Educación Física debe ser que el alumno logre desarrollar su Competencia Motriz y esto le permita desenvolverse mejor en praxis motrices específicas y/o en su vida cotidiana. Para conseguirlo, buena parte del logro de los objetivos de la Educación Física Escolar dependerá de una correcta selección y secuenciación de los elementos curriculares, por lo que el conoci-miento de la estructura y de la lógica interna de las praxis motrices y su correcta aplicación, conducirá a la elaboración de diseños curriculares de Educación Física epistemológicamente correctos. Subyace en todo esto una querencia de abandonar, de una vez por todas, la Educación Física a partir de lo que rodea a la motricidad humana y de lo no motriz, para aceptar y asumir una Educación Física estructurada desde el desarrollo de la Competencia Motriz.



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percepción De los profesores sobre la iMportancia De la psicoMotriciDaD en eDucación infantil

perception of teacHers about tHe iMportance of tHe psycHoMotricity in infant eDucation

Rómulo Díaz Díaz (ESPAÑA) Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Alba Quintana Sosa (ESPAÑA) Graduada en Educación Infantil

Fecha recepción: 22-3-16 Fecha aceptación: 18-7-16

REsumEn

A través de este trabajo se pretende conocer el tratamiento que recibe la psicomotricidad en el segundo ciclo de Educación In-fantil a partir de las opiniones manifestadas por los profesores que trabajan en esta etapa educativa en los colegios de la provincia de Las Palmas de Gran Canaria. La muestra final está constituida por 59 maestros que trabajan en dicha etapa de Educación Infantil y que actualmente están impartiendo docencia. Se ha tomado como referencia el cuestionario realizado por Martín Domínguez y Rodríguez Sánchez (2010) y el Cuestionario para el Análisis de la Motricidad en Educación Infantil (C.A.M.E.I) elaborado por Moreno, López, Gutié-rrez, Margarita, y Fernández (2004). Los resultados muestran la dificultad que tienen los docentes para desempeñar su práctica psicomo-triz debido a la falta de materiales, creen necesario una titulación oficial para esta profesión aunque se sienten capacitados para ejercerla.

pALABRAs CLAVE:

Psicomotricidad, Educación Infantil, Formación, Educador.

ABsTRACT

The aim of this work is to know the treatment that the psychomotricity receive in the the second cycle of Pre-school Education from the views expressed by teachers who work in this stage of education in schools in the province of Las Palmas. The final sample consisted of 59 teachers who work in that stage of the second cycle of Pre-school Education and who are currently teaching. A questionnaire by Martin Dominguez and Rodríguez Sánchez (2010) has been taken as a reference and a questionnaire analysis of motricity in the Pre-school Education (C.A.M.E.I: Cuestionario para el Análisis de la Motricidad en Educación Infantil) developed by Moreno, López, Gutiérrez, Margarita and Fernández (2004). The results proved the difficulty for teachers to perform their psychomotor practice due to the lack of equipment. They believe that is necessary to have an official certificate for this profession although they feel that they are able to put it on practice.

KEYWORDs:

Psychomotor, Pre-school Education, Education, Educator.

InTRODuCCIón

Con frecuencia encontramos niños que, sin ningún problema aparente, presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura, de la ortografía y el cálculo. Son niños que tienen una inteligencia normal y han recibido la misma educación que cualquier otro niño, pero, sin embargo, a pesar de haber recibido clases de apoyo y refuerzo, no han conseguido superar esas dificultades y han ido arrastrando el problema año tras año. Estos trastornos que reciben el nombre de discalculia, dislexia, disgrafía y disortografía son debidos, entre otros motivos, a alteraciones en el plano psicomotriz. Gran parte de estos problemas se podrían evitar mediante el trabajo de la lateralización, la discriminación visual y auditiva, el equilibrio, la coordinación viso manual, la organización y estructuración espa-cio-temporal y rítmica y el desarrollo del esquema corporal.

El problema es que hoy en día, no se le da la importancia que tienen al trabajo de la psicomotricidad para el desarrollo del niño. Muchos profesionales desconocen la gran trascendencia que tiene la psicomotricidad en los primeros años de vida, por ellos en los centros educativos no se trabaja ni se le da el valor que se le debería dar. Incluso muchos maestros todavía son reticentes a pensar que los niños pueden aprender jugando y de forma natural.



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La psicomotricidad sirve para que el niño mejore en los aprendizajes y evolucione su personalidad ayudándole a ser más autónomo, equilibrado y feliz. Antes se utilizaba en caso de que el niño tuviese un retraso psicomotor, discapacidad o alguna debilidad o dificultad, pero hoy en día va a más y se trabaja para la mejora de todos los niños.

Por ello, es muy conveniente que exista una persona cualificada y capaz de llevar a cabo un programa de educación psicomotriz en condiciones, en todos y cada uno de los centros escolares.

Objetivo general:

Aproximarnos al conocimiento de la realidad concreta de la práctica psicomotriz en Educación Infantil en diferentes centros de la provincia de Las Palmas de Gran canaria

Objetivos específicos:

- Analizar el perfil de los educadores que actualmente llevan a cabo la psicomotricidad en los centros.

- Determinar la importancia que le conceden los profesores de educación infantil al trabajo de la psicomotricidad como parte fun-damental en el desarrollo global del niño.

- Comprobar si los educadores encuestados se sienten capacitados para llevar a cabo un programa de educación psicomotriz en condiciones.

ORÍGENES Y DEFINICIÓN DE PSICOMOTRICIDAD

En el siglo XX varios psiquiatras y psicólogos relacionaron el desarrollo motor con las anomalías mentales y de relaciones sociales. Es a partir de ese momento cuando se empezó a dar mucha más importancia al desarrollo psicomotriz en edades infantiles, donde los niños, según Durivage (2005), mediante las relaciones sociales muestran todos sus miedos, sus inquietudes y experiencias naturales frente al mundo.

Se podría decir que los cuatro autores que sentaron las bases para el arranque definitivo de la psicomotricidad fueron Wallon, Vy-gotsky, Piaget y Winnicott. Desde entonces otros muchos autores han seguido sus estudios hasta nuestros días.

El término psicomotricidad se da a conocer en un congreso celebrado en París en el año 1920 por el neurólogo Ernest Dupré quien demostró las relaciones existentes entre las anomalías psíquicas y neurológicas con las motrices. Dupré fue el primero que utilizó el término psicomotricidad y describió por primera vez trastornos del desarrollo psicomotor como la debilidad motriz. Posteriormente sus ideas fueron desarrollándose con gran efusión (Durivage, 2005).

El psicólogo francés Henri Wallon también fue una persona importante en este campo. Él volvió a remarcar que la psicomotricidad era una conexión entre lo psíquico y lo motriz y destacó la importancia que tiene el movimiento para la construcción del esquema e imagen corporal del niño y por lo tanto para el psiquismo infantil. (Durivage, 2005; Robert, 2006).

A lo largo de la historia han sido muchos los autores que han dado su propia definición de psicomotricidad. Sin embargo, fue en el primer congreso europeo de psicomotricistas en Alemania (1996) donde el grupo de asociaciones españolas de psicomotricidad elaboró la siguiente definición:

“Basado en una visión global de la persona, el término “psicomotricidad” integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbóli-cas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas” (Berruezo, 2000).

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

Podemos asegurar, según Martín Domínguez y Rodríguez Sánchez (2010) que la práctica de la psicomotricidad tiene muchos be-neficios y gran importancia en la prevención, educación, reeducación y terapia. Por desgracia, hoy en día los medios son muy escasos para llevar a cabo este trabajo. Una de las causas por las que la práctica de la psicomotricidad no está generalizada en la escuela es por la deficiente formación de la mayoría de los maestros, algo que no favorece en absoluto los proyectos psicomotores en centros escolares.



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En los primeros años la personalidad de los individuos se estructura a partir de una extraordinaria vinculación entre lo corporal, lo emocional y la actividad cognitiva. Es lo que conocemos como periodo de la globalidad. La psicomotricidad utilizando como herramien-ta didáctica una metodología abierta, dinámica y flexible y unos recursos materiales (medio, espacio y tiempo) y humanos adecuados, alentará al niño para que conozca y viva de forma activa, espontánea y placentera todas las posibilidades de su propio cuerpo en el movimiento. De idéntico modo le permitirá la compresión del mundo que le rodea, le animará en el descubrimiento de la comunica-ción y en el acceso de la función simbólica y le incitará a desarrollar estrategias adecuadas para la resolución de problemas. A través de los cauces que la psicomotricidad ofrece para la auténtica comunicación y expresión, intenta evitar, en la medida de los posible, que se generen tempranamente dificultades en los aprendizajes y si estas se produjesen por cualquier razón, permite que sean detectadas en las aulas lo antes posible de forma que se pueda proporcionar la atención necesaria y evitar que se intensifiquen. Son muchas las investigaciones que defienden la intervención psicomotriz en centros sociosanitarios y educativos, sin embargo resulta paradójico que la psicomotricidad no tenga un marco curricular adecuado en nuestro ordenamiento profesional universitario (Quirós, 2000).

El movimiento y el gesto son dos elementos esenciales para aprender, tanto en el ámbito educativo como en el reeducativo o te-rapéutico, donde se orienta su práctica psicomotriz a compensar el déficit psicomotor que el niño presente, para que éste experimente, por medio de diversas ejercitaciones, aquellos pasos que no realizó en su proceso evolutivo, o realizó de manera no adecuada. Es preciso destacar, también, cómo la puesta en práctica de cualquier proyecto de intervención psicomotriz en los centros está condicionada por el tipo de formación que los enseñantes manifiesten (Martín y Rodríguez, 2010).

SITUACIÓN ACTUAL DE LA PSICOMOTRICIDAD EN ESPAÑA

A mediados de la década de los 70 las escuelas españolas, animadas por la nueva pedagogía activa, la metodología global y los de-seos de actualización del profesorado, comienzan a asumir las técnicas psicomotrices como instrumento de trabajo. En este momento, destacados autores: Prieto, Arnaiz, García y Holgado, Sánchez, Lorca, Sánchez y Castro, desde distintas áreas de conocimiento compar-tieron la validez y efectividad de los planteamientos metodológicos y didácticos de la educación psicomotriz (Quirós, 2000).

La introducción de la psicomotricidad en España viene marcada por la fecha en que tuvo lugar el Congreso Internacional de psico-motricidad, organizado por la Organización Internacional de la psicomotricidad (OIP) y celebrado en Madrid en el año 1980. A partir de este momento en España empieza a realizarse la formación a través de distintos institutos y otros centros dedicados a formar académi-camente a los profesionales en educación y sanidad en diversos aspectos relacionados con la psicomotricidad (Maldonado, 2008).

La relación psicomotricidad/escuela no ha llegado aún a generalizarse en toda la geografía educativa española pero sí se ha mani-festado, allí donde se ha introducido, renovadora de estructuras antiguas e imprescindible para un nuevo acercamiento al mundo de la educación infantil. La psicomotricidad ha permitido a la escuela avanzar hacia nuevos planteamientos educativos y le ha hecho tener presente aspectos tales como la comunicación, el hecho corporal, la socialización, etc. A cambio la escuela ha exigido a la psicomo-tricidad abandonar la atención puramente terapéutica y rehabilitadora con la que ha surgido en Francia y orientarse hacia contenidos educativos. De algún modo, todos estos intercambios han ido quedando registrados en los acontecimientos didácticos actuales más sobresalientes. Una lectura detallada de la LOGSE, permite comprobar la importancia que se concede en la etapa de infantil a los con-tenidos curriculares relacionados con las experiencias de movimiento, la imagen corporal y el conocimiento de sí mismo, aspectos que en definitiva no son otros que los que se desarrollan con la educación psicomotriz (Quirós, 2000).

Consejo (2006) también afirma que la educación psicomotriz, además de ser una técnica, es una forma de entender la educación, basada en una pedagogía activa, flexible y crítica que aborda al niño desde un enfoque global y que debe atender a las distintas etapas de desarrollo. Ésta se ha enfocado en diferentes aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la potenciación del desa-rrollo normal, interviniendo desde la educación, la reeducación o la terapia.

LA TITULACIÓN DEL PSICOMOTRICISTA

La psicomotricidad no es una carrera universitaria en nuestro país y tampoco existe titulación oficial alguna que faculte para el desempeño de la profesión de psicomotricista y, consecuentemente, no existe la posibilidad de trabajar como tal, pues no se encuentra en el catálogo de las profesiones que se pueden ejercer en nuestro país.

Cada vez se justifica más la necesidad de la existencia de una titulación y de unos profesionales competentes en la psicomotricidad tanto a nivel psicopedagógico como clínico-médico. Desde hace mucho tiempo y hasta el presente, la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español está reclamando este reconocimiento. En estos momentos el crecimiento y el surgimiento de la psicomotricidad es inminente. Constantemente se están produciendo acontecimientos en este ámbito. Ha llegado el momento de reivindicar la titulación oficial de psicomotricidad en la Universidad Española basándonos en la seriedad y rigor de esta disciplina. Existe el convencimiento de que hay un amplio campo de trabajo específico para estos especialistas profesionales. (Lázaro, Palomero y Fer-nández, 2000).



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En algunas facultades, sin embargo, se trata el tema de la psicomotricidad integrado en el curriculum de materias del estilo de “de-sarrollo motor”, “técnicas de reeducación” u otras similares. De hecho, la formación más específica que se puede recibir en nuestro país en el ámbito de la psicomotricidad está en manos de escuelas o centros privados y los diplomas que se conciben como formación de postgrado, a día de hoy, carecen de validez oficial a efectos de habilitación profesional (Berruezo, 2000; Palomero, 2007).

El propio curriculum oficial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (M.E.C.) establece como contenidos de las diferentes áreas de Educación Infantil temas como El cuerpo y la propia imagen; el juego y el movimiento; la actividad y la vida diaria: la expresión corporal, bastante relacionados con la psicomotricidad. Sin embargo, el propio MEC, indirectamente, en el Real Decreto 1394/2007 que establece el título de Técnico Superior en Educación Infantil, correspondiente a los ciclos formativos de la nueva formación profesional, reconoce la práctica de la psicomotricidad al atribuir a este profesional la capacidad de aplicar la educación psicomotriz como la nece-sidad de exploración del ser humano que le lleva al conocimiento de sí mismo y de su entorno.

Lo que queda claro es que la psicomotricidad requiere de una especificidad tanto en el ámbito de trabajo, como en el tratamiento metodológico y didáctico. Todo ello justifica plenamente la existencia de un profesional con competencias propias.

Con respecto a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, en la titulación del Grado de Educación Infantil, encontramos que solo hay tres asignaturas (a lo largo de los cuatro años de duración de la misma) con contenidos relacionados con la psicomotricidad:

- Desarrollo Psicomotor (Básica de rama). 7ECTS.

- Enseñanza y aprendizaje de la expresión corporal (Obligatoria). 7,5ECTS.

- La práctica psicomotriz en la etapa de Educación Infantil (Opcional).3ECTS.

Como afirma Pinya (2008), esta oferta formativa en psicomotricidad responde a una necesidad de mejora cualitativa de la práctica docente. Se necesita una formación que invite a la reflexión y reconducción del quehacer docente, una formación que apueste por la in-novación, que combine teoría y práctica, una formación que despierte una visión crítica, conduzca hacia la autonomía y al desarrollo de la capacidad creativa del docente, y que de este modo, no se limite a una mera consecución de objetivos y contenidos, procedimientos, estrategias o metodología.

También lo puntualizada Vaca (2000) diciendo que, debido a la escasa formación de los maestros, existe una falta de tradición cor-poral en muchas escuelas y, asignaturas directamente relacionadas con la psicomotricidad como la Educación física, se han convertido en materias con grandes dificultades para integrarse en la práctica docente. Los maestros no tienen una disponibilidad corporal para darse cuenta de las verdaderas necesidades de sus alumnos porque no están suficientemente preparados.

SITUACIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN OTROS PAÍSES

A nivel internacional, el desarrollo de la psicomotricidad se ha centrado en determinadas zonas, siendo interesante comprobar la desigual evolución que esta disciplina o técnica ha tenido en los diferentes países, negándose incluso su existencia hasta el momento en algunos de ellos, como el Reino Unido o más genéricamente en el mundo anglosajón (Berruezo, 2000).

En el ámbito de la psicomotricidad, se encuentra un doble arranque y una doble tradición: la francesa y la alemana. En Francia, y a partir de las ideas de Wallon, surge el primer servicio de reeducación psicomotriz creado por el profesor Ajuriaguerra en 1947. El último logro de los psicomotricistas franceses es la inscripción de la profesión en el libro IV del Código de la Sanidad Pública que dota a los psicomotricistas del estatuto de auxiliar de la medicina, conseguido en 1995. Si bien la corriente oficial francesa se enmarca en el ámbito de la sanidad, no podemos olvidar la corriente educativa que surge de la educación física a partir de Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier y cuyas enseñanzas han creado escuela en muchos países, sobre todo latinos (Berruezo, 2000).

En Alemania, la psicomotricidad propiamente dicha, no existe. Se desarrolla una disciplina científica, vinculada a las ciencias de la educación física y el deporte denominada motología que se configura, sobretodo, a partir de los trabajos de Kiphard y Schilling e intenta ser una ciencia del movimiento en la que confluyen la pedagogía, la psicología y la medicina. La motología concreta su aplicación en el ámbito educativo y en el de la rehabilitación. Esta evolución se extiende a países de su área de influencia como Holanda, Austria o Bélgica (Berruezo, 2000).

Actualmente lo alemanes han homologado su motología a nuestra psicomotricidad para permitir que se aúnen todos los psicomo-tricistas respetando las peculiaridades de la práctica en cada país. Alemania fue la que fomentó que catorce países se agruparan (Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España, Francia, Holanda, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, República Checa, Suecia, Suiza), para desarrollar la psicomotricidad. Se constituye así el Forum Europeo de psicomotricidad que empieza a trabajar en 1995, organizando una estructura común europea que reúna a todos los psicomotricistas para poder iniciar la celebración periódica de congresos europeos de la psicomotricidad (Berruezo, 2000).



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La situación en el resto de los países es dispar. Tal y como se ha mencionado hay países con reconocimiento de la profesión y titulación específica (Francia, Alemania, Dinamarca); existen países con la profesión reconocida como auxiliar de la medicina, pero sin formación específica (Luxemburgo); hay otros que cuentan con estudios de especialización en psicomotricidad para fisioterapeutas o profesores de Educación Física (Italia, Bélgica), por tanto sin que exista una figura profesional específica, incluso hay países que a pesar de contar con una titulación universitaria de terapeuta psicomotriz, tampoco cuentan con la existencia de la figura específica de ese profesional (Holanda); y finalmente hay países donde no existe una formación oficial reglamentada ni el reconocimiento de la profesión (Austria, Suecia, Portugal, España) (Berruezo, 2000).

La constitución del Forum Europeo generó el interés de unidad en muchos países europeos, también en España. Tras participar en las reuniones internacionales se planteó la necesidad de reunir a los psicomotricistas españoles y hacer propuestas de unidad. Las asociaciones que integran esta federación, cuya constitución formal se firmó en Santa Cruz de Tenerife en 1998, son (Berruezo, 2000):

- Asociación Canaria de psicomotricidad - Asociación de Psicomotricistas del Estado Español - Asociación Española de Psicomotricistas - Asociación para el Desarrollo de la Práctica Psicomotriz - Asociación Profesional Castellano-leonesa de psicomotricidad - Asociación Profesional de Psicomotricistas

mETODOLOGíA

POBLACIÓN Y MUESTRA

La población de este estudio estaría compuesta por los maestros encargados de llevar a cabo la psicomotricidad, (o que en algún momento la han impartido) en los colegios de Educación Infantil de la isla de Gran Canaria.

La muestra se ha obtenido a través del envío directo del cuestionario online a los centros educativos mediante correo electrónico.

La muestra final está constituida por 59 maestros que trabajan en la etapa de Educación Infantil y que actualmente están impartien-do docencia.

INSTRUMENTO Y TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS

Para la recogida de información y poder alcanzar los objetivos de la investigación, hemos optado por escoger como instrumento el cuestionario por ser una herramienta estructurada que pueda ser aplicada a varias personas y que permite obtener información concre-ta, de forma objetiva y cuantificable.

A la hora de precisar que cuestionario aplicar, el saber que se encuentran disponibles algunos ya validados en otras investigaciones favorece el trabajo del investigador; pero en otros casos, como el nuestro, al pretender abordar una tarea específica y concreta como es la que se pretende averiguar, hemos tenido que realizar determinadas adaptaciones para conseguir los objetivos.

Hemos tomado como referencia el cuestionario realizado por Martín Domínguez y Rodríguez Sánchez (2010) y el Cuestionario para el Análisis de la Motricidad en Educación Infantil (C.A.M.E.I) elaborado por Moreno, López, Gutiérrez, Margarita y Fernández (2004)

El cuestionario consta de dos bloques con preguntas cerradas para obtener los datos de manera más concreta y específica.

- El primer bloque está compuesto por 11 preguntas para conocer los datos personales del profesor, del centro y de las condiciones dentro del aula (número de alumnos, edad, horario, etc.)

- El segundo bloque se divide en dos partes:

o La primera parte nos debe dar la información necesaria sobre la formación de los docentes:

- La formación inicial recibida por los maestros encuestados: número de asignaturas cursadas durante la carrera, información reci-bida y capacitación profesional que poseen los sujetos.

- Continua-puntual: con estas preguntas pretendemos saber el tipo de formación que suelen realizar.



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o La segunda parte está compuesta por 17 ítems, donde se recogen aspectos relacionados con la percepción que tienen sobre la psicomotricidad y la importancia que tiene para ellos. Además, hacen referencia al conocimiento sobre el desarrollo del niño, así como su capacidad y formación para desarrollar con éxito un programa de psicomotricidad. Los 10 primeros ítems están valorados en la escala Likert con valoración del 1 al 4, siendo 1 nada de acuerdo, 2 algo de acuerdo, 3 bastante de acuerdo y 4 totalmente de acuerdo. Los siguientes ítems se respondían en una escala dicotómica (sí o no)

RECURSOS MATERIALES Y MEDIOS UTILIZADOS

Para el desarrollo de la investigación hemos utilizado las herramientas propias de las tecnologías de la comunicación e internet. La creación y diseño del cuestionario se ha realizado con la herramienta Google Docs. De este modo el procedimiento de recogida de datos es más fácil ya que se puede enviar el cuestionario vía internet y obtener los resultados de manera directa.

El cuestionario completo se puede consultar en el siguiente enlace:

https://docs.google.com/forms/d/17zhmto-xjSPUfOzKyDAziN8SoQ_GjJRhz8GEZiNYWKc/viewform?pli=1

REsuLTADOs

A continuación se expondrán los resultados obtenidos a través de los 59 cuestionarios.

Se han recogido sistemáticamente las respuestas para luego procesar la información y elaborar el análisis que se presenta.

Desarrollaremos el análisis descriptivo de los resultados más relevantes obtenidos en cada una de las dimensiones abordadas:

- Perfil del educador. - Características de la práctica. - Percepción de los educadores sobre la situación actual de la psicomotricidad.

PERFIL DEL EDUCADOR

Con respecto a la titulación académica que poseen los responsables de llevar a cabo la psicomotricidad es bastante diversa, incluso poseen más de una. La gran mayoría de los sujetos, un 81,4% poseen la titulación de maestro de Educación Infantil, mientras que el 10,2% posee otra especialidad diferente al resto de titulaciones. Un 6,8% tiene la titulación de maestro de educación física y un 1,7% tiene el título de Técnico Superior de Educación Infantil. Gráfico 4.1.1



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En cuanto al número de asignaturas específicas sobre psicomotricidad que cursaron en la titulación, un 26% no cursó ninguna, el 37% realizó una sola asignatura de psicomotricidad, un 15% dos asignaturas, un 10% tres asignaturas y un 2% y un 3% cursó cuatro y cinco asignaturas respectivamente. Gráfico 4.1.2

La mayoría de los encuestados, un 44% opina que es poca la oferta por parte de la Administración Educativa sobre actividades de actualización y formación en psicomotricidad. Un 32% piensa que es nula, frente al 12% que desconoce la oferta y un 5% que piensa que es normal. Gráfico 4.1.3



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El 73% de los encuestados se sienten capacitados para desarrollar la psicomotricidad frente al 27% que no considera que no lo está. Gráfico 4.1.4.

La mayoría, un 80% no realiza cursos de formación en psicomotricidad frente al 20% que sí realiza. Gráfico 4.1.5.

A casi la totalidad de los encuestados le gusta trabajar la psicomotricidad, un 98%, y a un 2% no le gusta trabajarla. Gráfico 4.1.6.

CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA

En cuanto al tiempo que dedican semanalmente a las prácticas de psicomotricidad encontramos que el 49% dedica dos horas, el 27% dedica una hora y el 24% de los encuestados dedican más de dos horas a la motricidad. Gráfico 4.2.1.

Cuando se pregunta cuáles son sus principales problemas para desarrollar la motricidad en la escuela, la mayoría indica que los materiales, seguido de las instalaciones, otros problemas desconocidos y el número de alumnos en último lugar. Gráfico 4.2.2



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Un 48% considera que el apoyo técnico que reciben para desarrollar el trabajo psicomotor con niños de N.E.E es nulo. Un 20% piensa que es poco, un 10% normal, un 3% bastante y un 2% mucho. Gráfico 4.2.3

PERCEPCIÓN DE LOS EDUCADORES SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA PSICOMOTRICIDAD

En relación al ítem donde se pregunta si en la titulación de maestro de Infantil, son suficientes los contenidos que se dan para po-tenciar la motricidad en el aula, el 41% de los encuestados dice estar algo de acuerdo, el 31% está nada de acuerdo, tan solo el 22% está bastante de acuerdo y únicamente un 7% está totalmente de acuerdo. Gráfico 4.3.1

Al preguntarles si creen que se trabaja lo suficiente la motricidad en las aulas de Educación Infantil, encontramos que la inmensa mayoría, un 85% piensa que no, mientras que tan solo un 15% cree que sí. Gráfico 4.3.2.



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El 95% de los maestros están totalmente de acuerdo con que la motricidad es importante para el desarrollo global del niño y un 5% se muestra bastante de acuerdo. Gráfico 4.3.4.

El 98% de los encuestados está totalmente de acuerdo en que el juego es importante para desarrollar la motricidad y un 2% está bastante acuerdo.

En cuanto al ítem que indaga acerca de la relación entre motricidad y las áreas cognitiva, social y emocional también vemos cómo la mayoría de los encuestados, un 97%, está totalmente de acuerdo mientas que un 3% está bastante de acuerdo.

Cabe destacar el ítem que hace referencia a la importancia de trabajar la motricidad en Educación Infantil, ya que es el único de este estudio donde el 100% de los educadores encuestados están totalmente de acuerdo. Gráfico 4.3.4.

En relación a la afirmación de que el psicomotricista ha de ser un profesional cualificado y con competencias propias en el ámbito de trabajo hay una mayoría que piensa que sí y que representa el 80% de los encuestados y tan solo un 20% considera que no tiene por qué ser un profesional cualificado y con competencias propias. Gráfico 4.3.5



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DIsCusIón

A continuación se analizan en profundidad los resultados obtenidos y se discuten con los obtenidos en investigaciones previas.

PERFIL DEL EDUCADOR

Al no existir una titulación específica de psicomotricista, los educadores encargados de llevar a cabo el trabajo psicomotor poseen titulaciones diferentes. Eso se corresponde con lo que hemos citado en el marco teórico donde indicábamos que todavía hoy no existen unos estudios de larga duración reconocidos, ni una titulación oficial en psicomotricidad, motivo por el que todavía hoy no existe el reconocimiento oficial de la profesión de psicomotricista.

A esto se le añade que a lo largo de la titulación de Educación Infantil hay muy pocas asignaturas que traten contenidos del desa-rrollo motor y de su importancia en esta etapa educativa tal y como apuntaban Berruezo (2000) y Palomero (2007).

A pesar de que la mayoría no realiza cursos de formación en psicomotricidad ya que consideran que es poca la oferta por parte de la Administración Educativa, sí se sienten capacitados para desempeñar esta disciplina en las escuelas y, además, disfrutan haciéndolo.

CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA

Uno de los principales problemas para desarrollar la psicomotricidad según la mayoría de los maestros, son los materiales y las instalaciones. Esto hace pensar que los centros, al no estar todavía suficientemente concienciados de la importancia que supone para el desarrollo global de los niños un buen trabajo de la motricidad no han acondicionado los centros adecuadamente para el desarrollo de la misma.

Un resultado bastante llamativo ha sido que, a pesar de que la totalidad de los docentes consideran que es importante trabajar la psicomotricidad en esta etapa, afirman que no se trabaja lo suficiente. Además, el tiempo que se le dedica a la semana para trabajar la psicomotricidad es de dos horas, incluso en algunos casos se le dedica solo una hora, cuando se ha apuntado (Quirós, 2000) que es necesario para el niño la práctica psicomotriz a estas edades ofreciéndoles los recursos de espacio y tiempo necesarios para que des-cubra todas las posibilidades de su propio cuerpo en el movimiento, lo que se conoce como periodo de globalidad. Si los educadores que están al frente de la educación de sus alumnos ven tan claro los beneficios que el trabajo de la motricidad supone para el desarrollo integral del niño, sería lógico que se intentara aumentar las horas de trabajo de la misma contribuyendo así a una mejor calidad de la enseñanza.

PERCEPCIÓN DE LOS EDUCADORES SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA PSICOMOTRICIDAD

La mayoría de los educadores piensa que en la titulación de Educación Infantil son insuficientes los contenidos que se dan para potenciar la motricidad en el aula. Esta idea la corroboran Martín y Rodríguez (2010) que piensan que una de las causas por las que la práctica de la psicomotricidad no está generalizada en la escuela es por la deficiente formación de la mayoría de los maestros, algo que no favorece en absoluto los proyectos psicomotores en centros escolares. Por todo ello, Berruezo (2000) opina que para posibilitar que los niños inicien su trayectoria vital en las mejores condiciones, el docente debe poner en práctica pautas basadas en un completo co-nocimiento del cuerpo y para el ello el grado de Maestro en Educación Infantil debería ofrecer a los futuros maestros las competencias necesarias para que puedan desarrollar las actividades profesionales e intelectuales vinculadas a esta formación.

Algo con lo que la gran mayoría está de acuerdo es que el psicomotricista ha de ser un profesional cualificado y con competencias propias en el ámbito de trabajo (Lázaro, Palomero y Fernández, 2000).

Mediante el análisis de esta dimensión, podemos decir que la inmensa mayoría de los educadores están totalmente de acuerdo en que la psicomotricidad tiene una gran importancia para el desarrollo global del niño y piensan que está estrechamente relacionada con las áreas cognitiva, social y emocional. Incluso están de acuerdo en que el juego tiene una vital importancia en el desarrollo de la motricidad. Aspecto bastante importante y que deberían tener muy presente ya que el juego es el recurso fundamental e indispensable para acceder a la globalidad del niño en Educación Infantil, tal y como hemos visto en apartados anteriores de los beneficios que aporta el juego estudiado por diversos autores (Martín y Rodríguez; 2010 Quirós, 2000).

A modo de resumen, podemos observar que aunque la mayoría de los educadores encuestados reconoce y son conscientes de la importancia que tiene la psicomotricidad en el desarrollo de los niños, nos encontramos con una educación actual en la que las horas que se dedican a la misma son insuficientes, los materiales son insuficientes y las instalaciones no son las más apropiadas y que es ne-cesario un especialista con competencias propias en la materia pues ninguna de las titulaciones actuales dotan a los estudiantes de los conocimientos suficientes y necesarios para llevar a cabo un buen programa de psicomotricidad.



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Se comprueba con los resultados que, los educadores ven necesario que exista una titulación oficial que faculte para el desempeño de la profesión de psicomotricista ya que reconocen que en la actual titulación de maestro de Educación Infantil son insuficientes las materias que se imparten para llevar a cabo esta labor pero, a su vez, afirman que se sienten capacitados para impartir esta práctica docente en el aula de infantil.

COnCLusIOnEs

Haciendo referencia a los objetivos planteados al inicio de esta investigación, extraemos las conclusiones pertinentes.

ANALIZAR EL PERFIL DE LOS EDUCADORES QUE ACTUALMENTE LLEVAN A CABO LA PSICOMOTRICIDAD EN LOS CENTROS.

La gran mayoría de los educadores tienen la titulación de maestros de Educación Infantil pero no tienen la formación necesaria en el ámbito psicomotriz por insuficiencia de materias a lo largo de la carrera. Encontramos a educadores con otras titulaciones pero al no existir la titulación oficial en psicomotricidad tampoco existe el reconocimiento oficial de la profesión de psicomotricista y por ello tampoco existe un perfil determinado que sea el responsable de llevar a cabo dichos programas con éxito.

DETERMINAR LA IMPORTANCIA QUE LE CONCEDEN LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL AL TRABAJO DE LA PSICOMOTRICIDAD COMO PARTE FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO GLOBAL DEL NIÑO.

Se ha podido comprobar a través de los resultados que los educadores le dan bastante importancia al trabajo de la psicomotricidad en la etapa de educación infantil así como al juego como parte importante del desarrollo global del niño. Además, son conscientes de la relación que tiene la práctica psicomotriz con el resto de las áreas en el ámbito cognitivo, social y emocional, ya que favorece consi-derablemente el aprendizaje del alumno.

COMPROBAR SI LOS EDUCADORES ENCUESTADOS SE SIENTEN CAPACITADOS PARA LLEVAR A CABO UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN CONDICIONES.

La mayoría de los sujetos considera estar capacitado para el desarrollo de la psicomotricidad y además reconocen que les gusta impartir-la. Aunque manifiestan sus limitaciones al considerar necesaria una titulación y vean necesario la presencia de un profesional cualificado para desempeñar esta práctica docente.

REFEREnCIAs

Berruezo, P. P. (2000). Hacia un marco conceptual de la psicomotricidad a partir del desarrollo de sus práctica en Europa y en España. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado(37), 21-33. Recuperado el 10 de 01 de 2015, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=118056

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España. DECRETO 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se estable el título de Técnico Superior en Educación Infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, 24 de noviembre de 2007, núm. 282.

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Martín, D. y Rodríguez, S. (2010). Psicomotricidad: ¿Qué formación dicen poseer los profesores de Educación Infantil y Educación Especial de la provincia de Huelva? Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13(4), 295-305. Recuperado el 3 de 02 de 2015, de http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1291993895.pdf

Moreno, J. A., López, B., Gutiérrez, E. M., Margarita, C., y Fernández, M. R. (2004). Situación actual de la motricidad en la etapa de 0 a 6 años



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el tieMpo De perManencia en el subrol socioMotor y el sentiMiento De coMpe-tencia MotriZ Durante el aprenDiZaje De jueGos Deportivos: un estuDio eMpíri-

co orientaDo a proMover la inclusión en eDucación física.

tHe resiDence tiMe in tHe socioMotor subrole anD tHe feelinG of DrivinG coM-petition for sports GaMes learninG: an eMpirical stuDy aiMeD at proMotinG

inclusion in pHysical eDucation.

Raúl Horacio Gómez, Ms. C (ARGENTINA) Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física, AEIEF/IDHICS/CONICET Universidad Nacional de La Plata – República Argentina


REsumEn

El estudio que se describe focalizó su atención en las relaciones entre las actitudes y disposiciones emocionales que niños y niñas prepúberes experimentan al participar en clases de educación física escolar de un programa de enseñanza de juegos deportivos, por una parte y la actuación semiotriz que los niños y niñas evidencian durante el juego por otra parte, en la hipótesis de trabajo de que el involucramiento y la actitud proactiva en el juego mantienen una correspondencia con las disposiciones emocionales de los niños particularmente con la competencia motriz percibida. Asimismo el estudio pretende avanzar en la comprensión de los procesos so-ciocognitivos que intervienen en la producción de la acción motriz. Se espera que sus resultados permitan mejorar los procesos de involucramiento y adherencia de los niños y las niñas a las clases de educación física.

pALABRAs CLAVE

Educación Física, inclusión, juegos deportivos, competencia motriz.

ABsTRACT

The study put the focus on the relationship between attitudes and emotional dispositions that prepubertal boys and girls experien-ce by participating in physical education classes school a teaching program sports games, on the one hand the performance semiotriz children show during the game. By the other hand, the hypothesis of this work is the involvement and proactive in the game maintain a correspondence with the emotional dispositions of children particularly with perceived motor competence. The study also aims to advance the understanding of the socio-cognitive processes involved in motor action’s production. It is expected that the results to improve processes and adherence involvement of children in physical education classes

KEYWORDs

Physical Education, inclusion, sports games, motor competence.

1 InTRODuCCIón

En los últimos 10 años el equipo de investigación que dirijo en la Universidad Nacional de La Plata estuvo concentrado en estudiar el pensamiento del alumno en la clase de educación física, a través de tres proyectos:

- “Semiotricidad, representaciones cognitivas y enseñanza reflexiva: nuevos caminos en la pedagogía de la motricidad humana”. - “Creencias, disposiciones y proceso de aprendizaje en educación física en contextos de vulnerabilidad”. - “Teorías implícitas y metas de logro en educación física en niños y niñas de diferentes estratos sociales”.

Los tres proyectos pretendieron cartografiar parte de los sentidos circulantes en las clases de educación física en la escuela primaria con la ilusión de contribuir a propuestas didácticas innovadoras, relacionadas con la necesidad de promover los procesos de inclusión en Educación Física, situándonos en el punto de vista del niño y la niña.

Estos proyectos fueron desarrollados en el marco del Programa Nacional de Incentivos a la investigación, AEIEF/IDHICS/CONICET. El primero de estos proyectos, aporto gran parte del material para la publicación “Pedagogía del deporte y reflexividad: elementos para una teoría de la enseñanza del deporte en la escuela Latinoamericana” (en Gómez, Kirk, Tinning et al. 2009).



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El artículo que sigue pretende describir el trayecto de investigación realizado por el equipo mencionado para alcanzar los objetivos del primer proyecto:

“…indagar las relaciones entre la actuación semiotriz de los niños durante el desarrollo de un juego deportivo, y las disposiciones emo-cionales que los niños tienen en relación con la educación física, tales como la competencia motriz percibida, la disposición para aprender educación física y la ansiedad generada por la clase de educación física…”

Este estudio comportaba tanto un aspecto descriptivo de esas cuestiones como un aspecto correlacional, habiendo estudios pre-vios en alguna de las cuestiones, como es el caso de los estudios desarrollados en el marco del interés por las disposiciones emocionales y la teoría de las metas de logro (por ejemplo, Cervelló y Santa Rosa, 2000; Duda y Nichools, 1998; Nishida et al., 2004; Papaioannou, 1995; Peiró, 1999; Rico, 2003; Roberts, 1995).

En relación con la otra variable puesta en juego, la actuación semiotriz, no conocemos casos de estudios empíricos referidos a tal tipo de actuación en niños y niñas en clases naturales de educación física y menos aún, la correlación entre estos estudios y los referidos a las disposiciones emocionales de los niños en relación con la educación física.

1 un momento para las definiciones operacionales

1 a La actuación semiotriz

Denominamos aquí “actuación semiotriz”, al flujo de conducta praxémica desarrollada por un jugador en una situación motriz lúdi-ca.

El flujo de conducta praxémica de un jugador cualquiera en un juego, queda concretizado en la ocupación de los roles y subroles propios del juego.

A partir de la obra de Pierre Parlebas (2001), el estudio de los juegos deportivos cobró un significativo impulso, que permitió descri-bir y comprender mejor muchos de los aspectos incluidos en esta práctica motriz.

El concepto de “Universales ludomotores”, propuesto y desarrollado por Pierre Parlebas, y ampliado en numerosos estudios, parte de los cuales pueden seguirse con provecho en Hernández Moreno (1994) y Lagardera y Lavega (2003 y 2004 (ccord.)), entre otros, permitió el análisis de las redes operantes en el desarrollo del juego y la comprensión de su estructura.

Dos universales particularmente importantes en el análisis de la estructura de un juego para Parlebas, lo constituyen la red de roles y subroles sociomotores.

El rol sociomotor representa la totalidad de las acciones motrices que un jugador puede poner en practica durante un juego, en el marco del contrato sociomotor que caracteriza al juego. En ese sentido, el rol esta prefigurado en las reglas del juego las cuales determi-nan el estatus sociomotor de cada rol.

En la dinámica de un juego, los jugadores cambian de rol, tipificando para cada juego una red de cambios de roles específica para cada tipo de juego

Los subroles son las unidades discretas estratégicas mínimas a las cuales se les reconoce sentido motor en el contexto del juego que se observa.

Al conjunto de las secuencias ludomotrices ocurridas durante el juego le llamamos actuación semiotriz. La actuación semiotriz es un tipo de actuación motriz caracterizada por la emisión y decodificación de un conjunto de señales que son propias del desempeño de un rol y de un subrol, en un juego deportivo.

Para describir la secuencia ludomotriz de un jugador, a la que Hernández Moreno (2005) llama “estrategia motriz”, es necesario observar y registrar la dinámica de ocupación de los roles y subroles de un jugador en un periodo de tiempo, o en todo el desarrollo del juego.

La segmentación de los subroles, en el proceso de observación y registro, es una decisión del investigador, relacionada con los distintos niveles de sutileza y profundidad que desea para sus objetivos de investigación.

El desafío del observador-investigador aquí es identificar las secuencias comportamentales que, desde la óptica del funcionamien-to del juego, constituyen las unidades estratégicas básicas observables.



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Descubrir estos encadenamientos, la sintaxis propia de cada jugador durante un juego nos permite hasta cierto punto formularnos una idea del tipo de actuación de cada sujeto

Como dice Parlebas, “tener en cuenta los subroles permite hacer un análisis combinado de la lógica objetiva del juego y de la con-ducta subjetiva del jugador” (Parlebas, 2001). El resumen de la conducta ludomotriz de un jugador se ve expresado en una herramienta que nosotros utilizamos en el curso de esta investigación: el ludograma, (Parlebas, 2001) cuyo formato puede verse en la figura 2.

1a1 El juego observado

Para proceder a la investigación, una vez seleccionados los grupos -caso, acordamos con el docente a cargo, (el mismo para los tres grupos) que enseñaría durante dos clases un juego motor deportivo. El juego observado y videograbado era un juego de oposición y cooperación motriz, con red estable y exclusiva, de cancha invadida y meta y con una red de marcas en la que hay que hacer blanco tocando con la pelota a un jugador del equipo contrario que está en un área protegida donde nadie puede entrar. Los equipos eran de seis jugadores cada uno (figura 1).

Figura 1. La situación motriz observada: un juego deportivo de cancha invadida con meta

1a2 El ludograma

Figura 2. Visión parcial del ludograma de un niño durante el juego de los dos círculos. Arriba, los tiempos de permanencia en el subrol sociomotor



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Básicamente, el ludograma supone el análisis a posteriori de una unidad de tiempo escogida por el investigador (en nuestro caso 10 minutos) a partir de un registro filmado de la acción de juego de los sujetos. El análisis se realiza mapeando sobre una plantilla que con-tiene la totalidad de los roles y subroles estratégicos que el juego contiene. Es importante destacar que todos los sujetos pertenecientes un mismo grupo-clase, son observados en la misma unidad de tiempo (los mismos 10 minutos), de tal modo de equilibrar el peso de otros factores que afectarían la observación Debo hacer hincapié en el trabajo de definición operacional que supone la construcción precisa de los subroles, de tal modo que la misma situación observada, sea codificada por dos observadores diferentes del mismo modo.

La notación de cuando comienza un subrol y termina, y cuando comienza otro, es un problema de mucha complejidad, pues implica capacidad interpretativa en la observación a los efectos de determinar en qué momento de la secuencia el jugador cambia de objetivos estratégicos. Parlebas (2001) llama “jugada”, a toda secuencia lúdica comprendida entre dos cambios de subrol.

La lectura del ludograma implica por una lado una trascripción de las representaciones ideográficas que pueden traducirse aritmé-ticamente pero al mismo tiempo permite una traducción interpretativa. La secuencia ludomotriz especifica de un jugador nos habla, sobre todo de su disposición a tener una actitud de involucramiento en el devenir del juego o una actitud pasiva referida a la melodía del mismo. En el mismo sentido Parlebas (2001) sugiere que a partir del ludograma puede estudiarse la iniciación de los sujetos a adoptar subroles agresivos (estratégicamente), egocéntricos, o más bien de cooperación motriz.

Es de hacer notar que tanto la revisión de la literatura, como nuestras experiencias prácticas enseñando educación física, nos permitía suponer que la actitud de involucramiento /no involucramiento, codeterminante de las secuencias lúdicas posibles (el otro determinante es la imposición de los compañeros y adversarios) no es una función lineal del nivel de competencia motriz de los sujetos, sino que está relacionada probablemente con la confianza en que la propia actuación será constructiva en relación con los objetivos motores del juego.

1a3 Los praxemas de iniciación del subrol: elemento clave para determinar la disposición al involucramiento

Un praxema es “…una conducta motriz de un jugador, interpretada como un signo cuyo significante es el comportamiento obser-vable y el significado es el proyecto táctico correspondiente a dicho tal comportamiento tal y como es percibido. …” (Parlebas: 2001).

El desarrollo y concreción de un subrol sociomotor, muchas veces depende durante la melodía del juego, de una serie de contin-gencias propias de la incertidumbre del juego, en el caso de los juegos deportivos de cooperación y oposición, de la incertidumbre que provienen de las interacciones motrices con compañeros y adversarios, de tal modo que el involucramiento en el juego se encuentra en la propia coordenada acción/conducta motriz, la primera estructural (dependiente de la dinámica de la situación que impone restric-ciones) , la segunda subjetiva e idiosincrática (que ofrece y produce distintas actitudes a las restricciones situacionales.

La dificultad para identificar una estrategia motriz en un jugador a partir de los subroles que efectivamente ocupa, queda entonces expuesta al riesgo de dichas contingencias, por ejemplo, que los compañeros no le pasen la pelota al jugador. (lo que Parlebas (2001) llama “imposiciones”).

Para superar ese obstáculo, y siguiendo cuestiones que anticipó Pierre Parlebas (2001) nosotros pensamos en identificar sobre todo los praxemas de iniciación al subrol. Se trata de los gestos motrices, que formando parte de las acciones permitidas permiten identificar que el jugador se dispone a la participación en el subrol, sea que este se termine concretando o no.

De este modo, la visualización de un praxema de iniciación del subrol, no queda sujeto a los cambios ulteriores de las interacciones propias del juego, o bien, queda menos expuesto que el desarrollo del subrol completo.

De este modo nuestras observaciones en el ludograma procuraron anotar la dicha iniciación del praxema ligado al subrol, tomán-dolo directamente como indicio de la voluntad del jugador de concretar el subrol.

En esta situación, el investigador asume tácitamente el rol de adversario o compañero del jugador observado: “Frente al compor-tamiento de otro jugador, el protagonista identifica indicios, los percibe dentro de un conjunto que veces cobra un significado táctico preciso…”.

“….En balonmano por ejemplo, los indicios observables de la arrancada de un delantero hacia el lateral (orientación del cuerpo y de los apoyos, itinerario y espacio de carrera elegidos, brusca aceleración, ) son el significante, de un signo que su compañero que lleva la pelota, in-terpretará como petición de pase. Esta asociación entre un significante comportamental y un significado táctico, forma un praxema” (Parlebas, 2001).

Esta habilidad para observar el juego, en la intención de captar la intencionalidad táctica que subyace a la iniciación de un subrol, identificable en una Gestalt de signos motrices, para poder categorizar la observación dentro de una unidad discreta, supuso un proceso de entrenamiento para los seis observadores participantes, que les permitiera segmentar la iniciación del subrol, a partir de la detección del praxema correspondiente.



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1b Explorando el concepto de competencia motriz percibida

La competencia motriz percibida, puede ser definida como el sentimiento de capacidad para actuar, de cara a una situación motriz problemática planteada. Se relaciona con los constructos de habilidad real-habilidad percibida-dificultad de la tarea- dificultad percibida de antemano. Supone dimensiones cognitivas y sobre todo afectivo-sociales. Se ha visto que este sentimiento influye de manera nota-ble en la elección de las tareas y situaciones motrices por parte del niño, en la perseverancia frente a la dificultad de la tarea, en la entrega de esfuerzo consentido, en la actitud proactiva, factores que más tarde o más temprano coadyudan a las posibilidades de adherencia a un programa de actividades motrices, y finalmente a la configuración de un estilo de vida, de una agenda saludable.

De un modo general, la competencia motriz percibida se relaciona con la percepción, las creencias y las atribuciones de valor que un sujeto tiene o realiza acerca de su propia actuación motriz. (Bandura, 1977; Harter, 1982; Nichools, 1959; White, 1959).

Harter (1982) piensa que la competencia percibida es una capacidad compleja resultado de la interacción entre capacidades cogni-tivas, sociales, y físicas, y que no es un concepto que opera igual en los diferentes campos de actuación (cognitivo, físico, social), constitu-yendo una actuación cognitiva de nivel superior. Harter ha elaborado diferentes escalas para mensurar el sentimiento de competencia, especificando estas escalas en las dimensiones, social, cognitiva y física.

Bandura (1977), quien desarrollo la teoría del aprendizaje social, por su parte, postula que cuantos más fuertes sean las convicciones de un sujeto acerca de la probabilidad de producir un resultado deseado con éxito, mayores son las probabilidades de que escoja prac-ticar o persistir en la tarea que lo implica. El sentimiento de auto eficacia constituye el criterio de una persona referido a su capacidad de organizar o utilizar las diferentes actividades inherentes a la realización de una acción.

1b1 Competencia motriz y atribución causal

La adquisición de una habilidad motriz, vista en una perspectiva cognitiva, es función de la relación entre la dificultad percibida en una tarea motriz y la habilidad percibida que el sujeto tiene.

El concepto de “dificultad percibida de antemano”, se refiere al hecho de que frente a una tarea motriz los sujetos redefinen la tarea construyendo una representación anticipada de la dificultad motriz. Para el enfoque cognitivo de la habilidad motora, la dificultad obje-tiva de una tarea no es igual ni se corresponde linealmente con la cantidad de esfuerzo empleado realmente por el sujeto en la solución de la tarea motriz.

Relaciones más estables pueden afirmarse entre las variables dificultad percibida - esfuerzo consentido -esfuerzo empleado real-mente.

El esfuerzo consentido es función de la probabilidad de éxito que el sujeto se autoasigna, por lo cual el grado de dificultad objetiva de una tarea, debe ser planteado en función de las probabilidades subjetivas de éxito.

Así, debe entenderse que la variación objetiva actúa sobre la percepción de la dificultad y ésta sobre el esfuerzo consentido.

Es decir que hay una correlación positiva entre la dificultad percibida y el esfuerzo intencional, por lo menos mientras la tarea se mantenga dentro de lo realizable con probabilidad de éxito, es decir mientras la tarea tenga sentido para los sujetos.

Famose (1992) afirma que no existe una relación lineal positiva entre la dificultad y el esfuerzo consentido. Por ejemplo, una tarea demasiado difícil se va fuera de los límites de las posibilidades de éxito, por lo cual el sujeto consentirá poco esfuerzo.

Asimismo, la teoría de la atribución causal, (Kukla, en Famose, 1992) se refiere al estudio de las explicaciones que dan los sujetos cuando se refieren a los motivos por los cuales seleccionaron unas acciones y no otras.

Kukla (en Famose, 1992), propuso reemplazar el concepto de acción elegida por el de esfuerzo escogido por el sujeto. La idea ge-neral es que el esfuerzo escogido y consentido es una función de la dificultad percibida y de las probabilidades de éxito o fracaso, dado que el éxito tiene más probabilidades de ser seleccionado que el fracaso.

La idea general es que la persistencia en la búsqueda de un objetivo, el esfuerzo consentido y la decisión están muy influidos por la percepción del nivel de habilidad o lo que es similar por el sentimiento de competencia.

Para Kukla (en Famose, 1992), frente a una tarea dada, percibo de antemano como necesario menos esfuerzo para realizarla, cuanto más hábil me considero. Esta consideración determinará cuánto esfuerzo estoy dispuesto a entregar. Ante la misma dificultad percibida, el esfuerzo consentido es una función inversa de la habilidad percibida frente a la dificultad.



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La elección del nivel de esfuerzo depende también de diferencias individuales en lo que respecta a las atribuciones causales. (De Charms, 1968). La teoría afirma que los sujetos atribuyen sus actuaciones a diferentes tipos de causas, en general a causas propias (la habilidad o la cantidad de esfuerzo entregado frente a la dificultad objetiva de la tarea motriz) o a causas exteriores, tales como la suerte, la interacción con compañeros, el ánimo de los maestros, etc.

Kukla (en Famose, 1992) exploró estas cuestiones y concluyó que los sujetos que atribuyen sus progresos al esfuerzo son los que obtienen mejores resultados, si se los compara con quienes atribuyen sus éxitos a la habilidad, o a factores externos. Más tarde, Yukelson (en Famose, 1992) estudió específicamente el campo de la motricidad, comprobando correlaciones positivas entre mejores resultados y atribución causal vinculada al esfuerzo.

En este contexto Nichools (1984) introduce las categorías de:

- Comportamientos orientados al dominio

- Comportamientos orientados a la inadaptación, o incompetencia aprendida.

Para Nichools (1959), lo que provoca que los sujetos actúen orientados hacia el dominio o hacia la inadaptación y la incompetencia es el tipo de objetivos que los sujetos se proponen en el contexto donde se presenta la tarea.

Frente a una situación motriz que encierra una tarea-problema, en general los sujetos están orientados por dos tipos de motivación:

- Extrínseca (recompensas externas, dinero, notas, la consideración del profesor o los padres, etc.)

- Intrínseca, siendo esta de dos tipos:

- orientadas hacia el ego, la comparación de uno mismo con los demás, que implica o bien el deseo de demostrar superiori-dad, o bien de no mostrar inferioridad. (percepción de habilidad motriz socialmente referenciada).

- orientadas hacia la tarea y el aprendizaje, que implica una tendencia a concentrarse en el problema de la tarea como desafío a superar. (percepción de habilidad autoreferenciada en función de la relación dificultad percibida -habilidad percibida).

En ese marco Nichools (1959) plantea que no pueden abordarse los conceptos de habilidad o competencia percibida sin estudiar otros factores presentes en la situación relacionados con la orientación al ego, o a la tarea.

Asimismo, Bandura (1977) distingue dos conceptos:

- La expectativa de los resultados de la acción es la percepción de la relación entre los comportamientos y las consecuencias de los comportamientos.

- La expectativa de autoeficacia es la creencia de poder ejecutar con éxitos esos comportamientos.

El sujeto que se siente autoeficaz en un tipo de situaciones, por ejemplo, en los juegos motores deportivos, se comporta con segu-ridad, mantiene la atención en la tarea, sobrelleva los obstáculos.

El sujeto que se siente ineficaz:

- desvía su atención de la tarea

- se concentra en sus limitaciones personales

- percibe los obstáculos como prueba de su incapacidad

- encuentra inútil la búsqueda de soluciones

- tiene tendencia al stress, a la irritabilidad.

Autores como Griffin (en Famose, 1992) utilizan el concepto de confianza en el movimiento. Este es definido como un “Sentimiento del individuo de adecuación de la propia capacidad motriz a la tarea”. El que confía, ESCOGE, ser activo. Para Weiner, (en Famose, 1992) -la percepción de la habilidad motora se construye en relación con los logros obtenidos por el sujeto durante el desarrollo. Esta noción lo aproxima a las posturas de Famose, relacionadas con el concepto de habilidad autorreferenciada, una de las dos formas de percepción de la propia competencia.



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1c progresiva construcción de la hipótesis principal del estudio

La revisión de la bibliografía que acabamos de citar, nos llevaba a considerar que la dificultad percibida en una tarea motriz es fun-ción de las relaciones habilidad real/habilidad percibida sugiriendo que es la dificultad percibida de antemano, más que la complejidad de la tarea motriz lo que induce a un niño a escoger realizar una tarea y no otra.

Extrapolando, en el caso de la participación del niño y la niña en juegos deportivos, no sería la competencia motriz real del niño medida en términos de metros, o cantidad de lanzamientos precisos, lo que determina su disposición a intervenir activamente en el juego, sino más bien el grado en que el niño/a percibe a las tareas implícitas en el juego como posibles de ser realizadas por el con cierto éxito, es decir, cuando el niño percibe a las tareas motrices dentro de la zona de dificultad óptima (Famose, 1992), concepto equivalente a la zona de desarrollo próximo utilizada por Vygotzky (1995). Esta zona de dificultad, contiene un grado de complejidad ligeramente por arriba de las habilidades del niño o niña, complejidad que genera una sensación de incertidumbre óptima, en el sentido que constituye un desafío, pero que entra en el horizonte de posibilidad de éxito.

1c1 Las demandas de la hipótesis: una lógica cualitativa/cuantitativa en las observaciones

Comprendiendo lo anterior, estimamos que con independencia de que nivel de rendimiento motriz mensurable tuviera el niño y la niña durante el juego, la observación de su disposición a participar proactivamente en el juego, constituiría un indicador valioso de las posibilidades de adherencia y satisfacción del niño con las practicas motrices puestas en juego y con los sentimientos de autoestima e integración grupal. Se aceptaba aquí la imposibilidad de que un sujeto se muestre disponible y proactivo, mientras experimenta una actitud de rechazo a la situación en la que participe. Compartiremos que las prácticas motrices tienen la propiedad que, cuando se participa de ellas, no se puede fingir la alegría o la disposición, sobre todo en la infancia.

Pues bien, en el contexto de ese marco conceptual, dado que disponíamos de un instrumento cuantitativo (el protocolo de Nishi-da (Nishida et al, 2004)) que nos permitía cartografiar la competencia motriz percibida en niños y niñas, pensamos que la observación etnográfica de la actuación de los niños y niñas podía completar el cuadro y permitir triangulaciones más allá de los datos aritméticos de la encuesta.

Asimismo, estimamos con derecho que la disposición para participar proactivamente del juego podría objetivarse estudiando la actuación semiotriz a través de los siguientes procedimientos:

1 –Describiendo la totalidad de la secuencia ludomotriz (actuación semiotriz) que realiza cada niño/a observado.

2 – Estudiando, de modo cualitativo e interpretativo, la dinámica de los cambios en las secuencias ludo motrices observadas.

3 - Objetivando el tiempo de permanencia del niño en cada subrol sociomotor, entendiendo que la disminución del tiempo de permanencia es lógicamente una consecuencia de la disposición del niño a abandonar el subrol presente, para involucrarse en el subrol futuro que intuye como óptimo.

En ese contexto, nuestra hipótesis principal de trabajo fue afirmándose:

…la disposición de los niños y niñas a involucrarse en un juego deportivo, debía de estar en relación con los sentimientos y disposiciones emocionales generadas en la clase de educación física y sus prácticas: ansiedad ante la clase, disposición para aprender y fundamentalmente, competencia motriz percibida…

2 mETODOLOGíA

1 El proceso de la investigación

Nosotros comenzamos tomando registros de videos en forma exploratoria en escuelas primarias, con el objeto de ajustar los proce-dimientos de observación. La pretensión era observar la actuación semiotriz de los alumnos durante la evolución de un juego deportivo.

Una vez registrado el video, intentamos inicialmente el análisis siguiendo en parte las recomendaciones ligadas a la metodología observacional, producidas por Anguera (Anguera et al, 2000.)

Más adelante, en el contexto de un seminario de intercambio sobe el uso de la metodología observacional realizado conjunta-mente con el Dr. José Hernández Moreno, (capítulos La Plata-Argentina y Las Palmas, Gran Canaria- España comenzamos a explorar la técnica del ludograma, propuesta por Parlebas (2001) pensando que se adaptaba más a nuestros objetivos y procuramos integrar ambas perspectivas metodológicas.



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Así las cosas, decidimos la realización del trabajo de campo sobre los grupos de escolares elegidos: tres 4tos. grados (Escuela Gral. Belgrano-Quilmes) conformados por 108 niños y niñas de 11 años, que concurrían a educación física una vez por semana.

Comenzamos el trabajo de campo realizando un registro de video durante la realización de un juego deportivo.

Para ello, construimos un observatorio de situaciones naturales: un cámara de video situada a una altura de 6 metros por arriba del campo de juego, en un edificio contiguo, permitía registrar los movimientos de los niños y niñas, sin que estos se percataran del hecho, eliminando de este modo el efecto de reactividad, producto de la observación.

Tomamos un registro de video de 10 minutos de duración a partir del momento en que el juego comenzaba.

Unos meses antes habíamos comenzado a realizar a modo de experiencias exploratorias referidas a la comprensión de las dispo-siciones emocionales generadas por la práctica de juegos y deportes, una serie de 10 entrevistas en profundidad, en el contexto del método clínico-critico (Ducret, J. es una buena introducción) a niños y niñas, referidas a aspectos tales como los sentimientos que el niño tiene acerca de su propia habilidad motriz, y emociones referidas a la clase de educación física, sus compañeros, su lugar en el grupo, etc. Estas entrevistas exploratorias eran hechas en marcos no escolares (con niños y niñas de la misma edad que los que serían sujetos de la investigación, (9 o 10 años, realizadas al azar en lugares públicos, clubes, etc.) con el objetivo de obtener una primera aproximación cualitativa que permitiera comprender más profundamente las razones de las respuestas al test.

Como señale antes, completamos la operación con un instrumento más cuantitativo: la administración del cuestionario AMPET (Achievement Motivation in Physical Education Test, adaptado por Nishida (Nishida et al, 2004) destinado a relevar las percepciones de los niños en tres factores:

Competencia percibida – disposición para el aprendizaje en EF –ansiedad ante la clase.

Este es un cuestionario compuesto por 37 ítems, un tercio de los cuales produce un perfil de respuesta en cada uno de los factores. La validez de consistencia interna del cuestionario, ha sido puesta a prueba con procedimientos fiables (alpha de Cronbach), y asimismo el cuestionario es el primer test admitido por Ostrow (en Nishida et al, 2004)) en su directorio de test psicológicos y educativos en el ámbito de las Ciencias del Deporte, en su apartado de Motivación de Logro.

Recordamos que la escala AMPET (Fig. 3) de competencia motriz percibida es una encuesta tipo Lickert que puntúa de 1 (mínimo) a 5 (máximo, las respuestas auto administradas que el niño y la niña dan cuando se les pregunta sobre su grado de acuerdo con cada uno de los 37 ítems que componen el test.

Fig. 3. Vista parcial del protocolo AMPET

Planeábamos que los resultados del uso del protocolo AMPET debían ser puestos en el contexto de las entrevistas no estructuradas, utilizadas por fuera de los ambientes escolares.



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Las razones de la elección del AMPET, fueron tanto teóricas como prácticas. Por un lado, la tradición de investigación más consis-tente sugiere la conveniencia de indagar la competencia motriz percibida poniéndola en relación con otros factores emocionales, tales como la ansiedad frente a la clase de educación física o la disposición para aprender en educación física o compromiso para aprender. Por otro lado, la imposibilidad de trabajar con la entrevista personal o el grupo de discusión en ambientes escolares, (técnicas que hubie-ren permitido mayores niveles de comprensión) pero que fueron consideradas inviables en el contexto de nuestro estudio por razones jurídicas, ligadas a permisos y trámites administrativos.

Los primeros resultados con la escala AMPET mostraron que no había diferencia significativa entre el puntaje de los grupos en el factor competencia motriz percibida, si lo visualizamos por genero (fig. 4).

Fig. 4. Competencia motriz percibida x genero

Asimismo, la forma de las curvas , la asimetría y curtosis exhibidas, prácticamente igual en los tres grupos, sugiere que pese a la obvia diversidad individual y grupal, las percepciones ligadas a la propia competencia motriz, cuando es indagada en el contexto de un grupo escolar, parece que se encuentran reguladas sobre todo por factores contextuales, siendo los aspectos idiosincráticos del docen-te, ( presencia, aspecto corporal, disponibilidad, capacidad comunicativa, empatía) y el clima motivacional que logra instalar en la clase, el factor explicativo más potente (fig. 5).

Fig. 5. Asimetría y curtosis en la variable competencia motriz percibida



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El uso de este cuestionario, nos permitió identificar en los tres grupos a 32 sujetos, de entre los 108, que podíamos considerar casos extremos, tomando como factor discriminante las respuestas referidas al sentimiento de competencia motriz percibida.

Siguiendo la lógica del estudio, seleccionamos los casos extremos encontrando los 16 puntajes mas bajos y los 16 puntajes más altos en el factor COMPETENCIA MOTRIZ PERCIBIDA, de tal modo de conformar los dos grupos de comparación.

Es sobre estos sujetos, que hicimos el video - análisis del tipo de estrategia motriz utilizada en el juego, procurando comprender el tipo de actuación semiotriz y las relaciones entre esta y el sentimiento de competencia motriz percibida.

Como veremos adelante, sobre la actuación semiotriz hicimos una triangulación metodológica y técnica compuesta por dos pro-cedimientos:

- La realización del ludograma, proceso que lleva, con auxiliares entrenados, unas dos horas por cada niño. (a partir del video). La realización del ludograma fue realizado en parejas, lo cual aporta para resolver el principal problema de la metodología observacional: la decisión del momento de corte temporal entre unidades observacionales, en la secuencia del flujo de conducta.

- La observación etnográfica de la actuación del niño en cuestión. Esta observación etnográfica se llevó a cabo, a su vez, con una doble operación de triangulación de investigadores, en este caso. Por un lado, una vez realizado el ludograma, los investigadores debían volver a analizar el video, siguiendo a cada niño /a, para producir un informe narrativo del comportamiento observado en los niños/as, ya no limitado a los aspectos estratégicos del desempeño, sino a los aspectos idiosincráticos, incluyendo gestemas, palabras, interacciones, sectores del campo, etc. Esta operación fue completada con un registro etnográfico a posteriori, realizado por el director del proyecto, que consistió en la observación del niño en cuestión durante tres clases no consecutivas, con la intención de ver al niño en proceso y contrastar las observaciones entre sí (las surgidas del video con las que hizo el director).

Viendo que la realización del ludograma y las observaciones nos proporcionaban algunos elementos globales para explicar las relaciones buscadas, pero que no alcanzaba para poner a prueba la posible asociación entre disposición y actuación, y en la idea de que el sentimiento de competencia motriz, debería afectar más a la capacidad de decisión motriz que a la ejecución misma, pensamos que si utilizábamos como indicador de la capacidad de decisión, el tiempo de ocupación del subrol, este permitiría la emergencia de tales relaciones.

De este modo, volvimos al videograbado, pero ahora con la intención de medir, el tiempo de permanencia en el subrol sociomotor, más que la dinámica del cambio.

El tiempo de permanencia en el subrol quedo definido como el tiempo en segundos transcurrido entre el comienzo de un praxema de iniciación de un subrol y el comienzo del próximo praxema, Esta es una unidad discreta a la que Parlebas (2001) como apuntamos más arriba, llama “jugada”. La observación de la jugada, a los efectos de nuestras necesidades, supone un problema de interpretación referido al tiempo que el niño permanece fuera de la jugada, o “en espera”, como la ha denominado Parlebas (2001).

Pensamos que debíamos ir un poco más allá y decidir metodológicamente si la actitud de “en espera “, es indicador de una actua-ción pasiva, o si indica una actuación estratégica proactiva referida por ejemplo al subrol cubrir lugares defensivos. Los resultados se ven en la figura siguiente. Los sujetos aparecen agrupados según el nivel de puntuación en el factor Competencia Motriz.



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3 REsuLTADOs

Tabla 1

Tiempo de permanencia en el subrol sociomotor según competencia motriz percibida (segundos)

NIÑO / NIÑA CM BAJA CM ALTA1 34 9,452 25,9 243 22,2 154 15 5,15 12 8,166 8 4,67 5,6 5,168 7,79 15 8,16

10 34 2411 8 1512 5,6 5,113 12 4,614 25,9 5,1615 22,2 9,4516 7,7

PROMEDIO 17,5285714 9,89625

La diferencia entre medias resultó significativa al nivel de 0,01081385

Fig. 6. Tiempo de permanencia x competencia motriz percibida

4 DIsCusIÒn

Los resultados muestran (tabla 1, figura 6) una fuerte correspondencia entre los sentimientos de competencia motriz percibida y el tiempo de permanencia en el subrol sociomotor en niños y niñas durante el desarrollo de un juego deportivo, confirmando nuestra hipótesis principal de trabajo.

Como decía más arriba, hicimos una operación de triangulación entre los datos que surgían del ludograma (secuencia ludomotriz y tiempo de permanencia) y el análisis etnográfico del video registro.



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En efecto, la observación cualitativa de la actuación semiotriz de los sujetos con baja CMPB en juegos motores deportivos, destacan en general dos características:

- O bien el tiempo de permanencia del jugador en el subrol o en el conjunto subrol-fuera de la jugada es considerablemente alto, si se los compara con sus pares de CMPA, mostrando el sujeto una tendencia a marginarse del juego y a no adoptar decisiones estratégicas.

- O bien, el sujeto cambia de subroles en forma activa y frecuente, pero no orientado por una decisión estratégica de juego, sino más bien por el azar y la imprevisibilidad del juego. Esto es, si “pasa” la pelota o un contrario, cerca suyo, se moviliza brevemente para interceptarlo, deponiendo nuevamente su intento ante el primer indicio de que no lo conseguirá. Asimismo, si su equipo recupera la pelota, orienta su carrera generalmente hacia la meta contraria, con independencia del lugar estratégico mas preferente, en parte por una falta de lectura de la complejidad del juego, en parte por una forma de participación singular ligada a las disposiciones que se in-vestigan.

En este caso, el tiempo de permanencia en el subrol es bajo, pero está caracterizado por muy poca variedad en los praxemas utili-zados, y por lo tanto la actuación es de baja performance semiotriz.

Este último comportamiento plantea las limitaciones del ludograma como instrumento de observación descriptiva, pues la obser-vación aislada de la evolución del jugador en el gráfico, no nos informa de estos aspectos. De este modo el ludograma puede mostrar un tiempo de permanencia en el subrol considerablemente bajo, mientras que la observación del videoregistro nos enseña cualitativa-mente en qué contexto ocurría el cambio de subroles y hasta donde este cambio era fruto de una decisión estratégica del jugador o no lo era, cuanta riqueza praxémica estaba puesta en juego, etc.

De este modo, la observación de la curva de desempeño estratégico típica del ludograma nos muestra el sector de roles desem-peñados en forma prioritaria por el jugador, pero debe tenerse en cuenta que esta curva no puede analizarse por fuera de la totalidad contextual del desarrollo del juego motor o deporte considerado. La observación cualitativa del contexto fenoménico del juego no solo nos informa de las circunstancias puntuales en las que el jugador hizo esto o aquello, sino que también permite formarnos un juicio más global capaz de incluir a la cuasi totalidad de elementos que conforman la complejidad decisional del jugador: las circunstancias del juego en cada momento, la superioridad o inferioridad relativa de un equipo frente al otro, las habilidades motoras disponibles y las que efectivamente usa el jugador, su nivel de habilidad en relación con los compañeros y adversarios, así como las reaferencias sociales que recibe cada jugador del grupo mientras actúa, en formas de estímulos o reprobaciones verbales y gestuales, acciones estratégicas de los compañeros tendientes a incluirlo, a segregarlo, etc. Parlebas (2001) adelantó gran parte de estas consideraciones al hablar de las imposiciones del juego, o cuando trabaja las relaciones entre la lógica interna y la lógica externa, señalando la imprevisibilidad que surge de ésta última.

- En todo caso parece probable que la combinación y triangulación de las diferentes procedimientos conformados por la obser-vación etnográfica del desempeño del jugador en el juego, el análisis de la curva estratégica en el ludograma y la consideración del tiempo de permanencia en el subrol, son capaces de producir una imagen más completa del comportamiento del jugador observado, sus disposiciones a la participación, su comprensión del juego, sus habilidades motrices y su probable lugar social en el grupo.

Mientras que el resumen de las observaciones no participantes hechas durante las tres clases consecutivas al registro de video sugiere:

La conducta motriz de los niños y niñas con competencia motriz percibida baja, está más asociada a las dificultades de anticipación motriz más acentuadamente que a las dificultades de ejecución motriz. Estos niños y niñas, disponen de recursos motrices equivalentes a los demás pares, pero la capacidad de uso parece limitada.

De un modo general, podría decirse que la percepción que tienen de sí mismos es realista en cuanto a la competencia motriz, dado que, si bien disponen de los recursos motrices, su actuación es en general por debajo de la performance del grupo.

Un facto de interés para el educador, evidente en las observaciones es la trama dialéctica que se entreteje durante las practicas motrices en relación con la construcción social de la percepción de la propia competencia motriz: el grupo, a través, de múltiples señales, práxicas la mas de la veces, confirma y construye la imagen de sí mismo, pasando mucho, poco o nada la pelota, confiando menos o más, o al estimular acompañando la jugada. Esta observación, que proporciona material de interés para el estudio de los mecanismos sociomotrices de construcción de grupalidad en la clase de educación física, para los estudios sobre el aprendizaje motor de orientación socio cognitiva y con nuestros estudios sobre el papel de las interacciones en la transposición didáctica, encuentran soporte teórico en la teoría de la identidad social de Tajfel y Turner (puede seguirse una introducción en Scandroglio et al, 2008), que desarrolla un modelo de construcción de la subjetividad que permite comprender los mecanismos inherentes a tal proceso, explicando cómo los llamados factores subjetivos, son más bien el resultado de interiorizaciones de una forma de conciencia colectiva-grupal.



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Un docente que simplemente organiza y mira un juego, o enfatiza los logros biomecánicos solamente, confirma dichas imágenes con su silencio, condenando a los niños y niñas con competencia motriz percibida baja, al distanciamiento, a la no adherencia, a la exclusión. Un docente consciente de este aspecto, y que interviene para manipularlo, resignificara la experiencia corporal infantil, en-sanchando la habitabilidad de las practicas motrices.

5 COnCLusIOnEs

Este estudio nos permite afirmar, con las restricciones de validación y generalización que correspondan:

1 – Que la actuación motriz de un sujeto puede comprenderse en el marco de la complejidad. En ese marco, se acepta que el papel de los factores biomecánicos e informacionales de la acción motriz, por un lado, son sólo dos de los factores que la producen y por el otro, no mantienen una relación lineal con el rendimiento motriz de un niño.

2 – Que la actuación motriz de los sujetos en prácticas motrices, provoca en ellos diferentes grados de representaciones y disposi-ciones emocionales relacionadas con la ansiedad, disposiciones a la participación, sentimientos sobre la propia valía personal y compa-raciones con los demás.

3 – Que los sentimientos y representaciones sobre la propia habilidad motora (habilidad motora percibida-competencia motriz percibida) constituyen una construcción cognitiva y emocional del sujeto hasta cierto punto predictora de su propia actuación motriz.

4 – Que los sentimientos sobre la propia habilidad (competencia motriz percibida) son una construcción tanto individual (autore-ferenciada), como socialmente referenciada, y que esta última parece cobrar importancia alrededor de la etapa prepuberal.

5 – Que la adherencia de un sujeto a un programa de Educación Física esta aparentemente más relacionada con la construcción de dichos sentimientos y representaciones, que con su competencia motriz real. A ese respecto, a la Educación Física le cuesta menos, mucho menos, cambiar las valoraciones que los sujetos hacen sobre la propia actuación motriz, que la actuación motriz misma.

8 – Que el conocimiento de estos procesos es fundamental para el desarrollo de la pedagogía y la didáctica de la educación física, orientada hacia provocar procesos de inclusión en niños y niñas y en síntesis a volver más habitables las prácticas de la cultura corporal de movimiento. Un niño o niña pueden participar de un juego deportivo durante 15 minutos en la clase, y uno tiene derecho a suponer que la mera participación garantiza los beneficios de la práctica. Sin embargo, el estudio realizado muestra la medida en que hay distin-tos modos de participar en el juego. Algunos de esos modos implican una actitud proactiva de parte de los sujetos, mientras que otros modos implican una actitud pasiva, de desenvolucramiento, que ningún profesor desea que sus alumnos experimenten. Esos modos no son evidentes para la observación “por arriba” de la evolución del juego, y menos aún de las relaciones profundas, entre los modos de participación y el tipo de sentimientos y cogniciones que el niño y la niña construyen en la clase de educación física.

9 – Que es necesario que los docentes sean proactivos en sus intervenciones didácticas referidas a moldear el proceso de interac-ción social. Sin ánimo de recetar fórmulas mágicas, queremos llamar la atención sobre la posibilidad de que el profesor /a, en la ense-ñanza de juegos deportivos o en la resolución de tareas grupales:

Organice equipos de pocos jugadores, no más de seis posiblemente.

Promueva variantes en los juegos, que condicionen el desempeño de diferentes roles y subroles, y aseguren la participación de todos y todas.

Procure que los equipos tengan una composición diversa y equilibrada de niños y niñas, y además que tal composición, varíe de clase a clase.

Esté atento a los niños y niñas en los cuales supone competencia motriz percibida baja, de modo tal de animarlos a participar, e incluirlos en forma proporcional en los subgrupos que forme como equipos. Un indicador fiable de la CMPB es la tendencia del niño/a a distraerse de la práctica, o la evitación de la práctica.

Promueva formas de organización para satisfacer la competición y el duelo inherentes a los juegos deportivos, que aseguren la rotación de equipos y jugadores, el desaliento de las jerarquías de equipos y jugadores, acompañadas de charlas breves explicando a los niños y niñas el sentido constructivo, alegre, integrador que debe tener el juego y promoviendo la comprensión de los alumnos y alumnas de las diferencias entre los juegos para jugar, y los juegos y deportes que los medios promueven, ligados al espectáculo y las ganancias comerciales.



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Evite promover la motivación hacia el ego (¿comparación de rendimiento intersujetos, quién lo hace mejor?, quién es capaz de...?) sino más bien promover la motivación a la solución de los problemas motrices que el juego plantea, al alcance de los objetivos en forma grupal. Las preguntas más pertinentes irán por el lado de presentar un problema motriz e incitar al grupo o a los subgrupos a la solución del mismo.

Finalmente, como ya hemos sugerido en otro lugar, procurara crear un clima de alegría en la clase, recuperando sus propias viven-cias de empatía con el juego y los jugadores cuando él mismo era niño/a, procurando que las prácticas motrices de la cultura corporal que propone puedan ser habitadas por los niños y niñas de modo duradero.

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análisis De la coMpetencia cultural y artística en eDucación física a travÉs De las prácticas Motrices traDicionales canarias: un estuDio De casos en eDuca-

ción secunDaria obliGatoria

analysis of cultural anD artistic coMpetence in pHysical eDucation focusinG on Motor practices traDitional to canary Motor practices: a case stuDy in

seconDary eDucation

Luis Tomás Cabrera Hernández (ESPAÑA) Graduado en Educación física. Profesor de secundaria. Islas Canarias.

Patricia Pintor (ESPAÑA) Departamento de Didácticas Específicas. Área de Expresión Corporal. Universidad de La Laguna.


REsumEn

El objeto de estudio de este artículo es el análisis de la Competencia Cultural y Artística en Educación Física, haciendo hincapié en las prácticas motrices tradicionales de Canarias en Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Desde el punto de vista metodológico, hemos optado por un enfoque investigativo cuasiexperimental basado en el seguimiento de un grupo de forma-ción colaborativa en el que se analiza la acción docente de tres profesores/as de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria. Los resultados muestran los cambios que han realizado los participantes del proceso de formación colaborativa en su acción docente, como por ejemplo la evolución hacia la utilización de tareas menos definidas, modificación de los instrumentos de evaluación para que favorezcan la reflexión y la inclusión de actividades orientadas a la comprensión del hecho cultural y a la creación de actitud en el alumnado.

pALABRAs CLAVE

Educación Física, competencia Cultural y Artística, prácticas motrices tradicionales de Canarias, currículo.

ABsTRACT

Highlighting motor practices that are traditional in the Canary Islands, this study focuses on the cultural/artistic competences in Physical Education (PE), during the mandatory period of secondary education. From a methodological point of view, a quasi-experimen-tal design was chosen, based on monitoring a collaborative learning group and assessing the activity of three PE teachers. Our findings show teaching changes throughout the process, including a tendency towards less defined tasks, a modification of assessment tools in order to favour self-reflection and activities aimed at helping students understand cultural habits and improve their attitude.

KEYWORDs

Physical Education, Cultural and Artistic skill, stressing motor canary practices, curriculum.

InTRODuCCIón

La inclusión de las competencias básicas en los currículos educativos afecta a la labor docente, es decir, el profesorado debe adaptar su metodología para contribuir al desarrollo de las competencias básicas. En consecuencia y en relación con el ámbito de la docencia en la materia de Educación Física, se plantean algunos interrogantes: ¿han adaptado los docentes su metodología didáctica para contribuir desde la materia a desarrollar en el alumnado las competencias básicas?, ¿qué reflexiones surgen a partir del trabajo competencial?, ¿cuál es el pensamiento del profesorado sobre los cambios que han introducido? y ¿cuáles son las dificultades con las que se encuen-tran?

En este artículo abordamos cómo se contribuye a la adquisición de las competencias básicas, más concretamente la Competencia Cultural y Artística, a través de la enseñanza de las prácticas motrices tradicionales de Canarias en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Concretamente el objetivo de la investigación es “Observar los cambios en la acción docente para promover el desarrollo del aspecto cultural de la Competencia Cultural y Artística, a través las prácticas motrices tradicionales de Canarias”. Para analizar el objetivo nos planteamos las siguientes preguntas:



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(a) ¿Qué cambios o modificaciones se han producido en la acción docente para orientar el aprendizaje del alumnado al desarrollo de la Competencia Cultural y Artística?

(b) ¿Cómo el grupo de formación colaborativa puede ayudar al profesorado a mejorar su desarrollo profesional?

mARCO TEóRICO DE REFEREnCIA

La materia de Educación Física desde la perspectiva de las motricidad y las manifestaciones culturales, desarrolla una labor en la formación del alumnado, que según Cuevas y Pastor (2011) pretende dotarles de las habilidades, ideas y actitudes para comprender, utilizar y valorar las expresiones artísticas derivadas de la motricidad, así como contribuir desde la actividad física y el deporte a la cons-trucción y el análisis crítico de las culturas y las identidades en la sociedad actual. También el juego popular-tradicional puede ocupar un lugar clave; a este respecto según Lavega (2000), el juego puede tener dos vertientes, la primera como un recurso (subordinado a otros contenidos) para cumplir objetivos fisiológicos como la mejora de las capacidades físicas, o mejora de algún deporte; la segunda como un contenido con un factor distintivo que reside en la proyección cultural delatoras de las costumbres locales, de la forma de sentir, experimentar y entender la vida.

Como hemos mencionado, la Educación Física plantea un amplio catálogo de posibilidades para el desarrollo de esta competencia a las que además, Moya y Luengo (2011) añaden: “(…) se reclama que la escuela vuelva a conectar sus actividades cotidianas con las prácticas sociales y culturales o dicho de otro modo, la escuela debe favorecer una creación de situaciones que permitan una inmersión dirigida en las prácticas sociales y culturales” (p.89). En esta misma idea, Alsina (2012) señala que la competencia cultural y artística su-pone un puente entre la escuela y el mundo exterior. Nosotros pensamos que debe ser el ámbito escolar y en este caso la materia de Educación Física, quien actúe como puente desde donde se promuevan las actividades culturales que, puedan relacionar al alumnado con el entorno que le rodea. En palabras de Trigo (1995, p. 3):

“Si en las aulas y en las distintas manifestaciones culturales el profesorado es capaz de recuperar toda esa cultura, sirviéndose de sus propios recuerdos, de las aportaciones de los propios alumnos y de los padres y abuelos de éstos, en más o menos poco tiempo habremos recuperado el tiempo perdido. La práctica habitual de esas diversas manifestaciones culturales es lo que va a determinar su uso en el ocio de los ciudadanos.”

Al respecto Cuevas y Pastor (2011) citados anteriormente, añaden que cuando abordemos el tratamiento de la competencia cul-tural y artística, a través del juego o la danza en Educación Física, hemos de ser conscientes de la importancia de analizar los aspectos culturales que rodean estas prácticas. A lo que nosotros añadiríamos, la importancia de la generación de actitudes, como en la reproduc-ción de respuestas comportamentales basadas en el respeto, aceptación del otro y la tolerancia; ya que sólo a partir de estas premisas se podrá lograr la comprensión del hecho cultural y la valoración de su diversidad. El desarrollo de esta competencia desde la Educación Física debe realizarse a través de las prácticas motrices relacionadas con aspectos artísticos como la expresión corporal y con aspectos culturales como las prácticas motrices tradicionales que en el caso de la Comunidad Autónoma Canaria, presenta una amplia variedad de juegos, bailes y deportes que aportan una riqueza cultural al alumnado y a los que la enseñanza debe prestar especial atención ya que, como veremos en el siguiente apartado, a través de ellos, además de conocer y practicar actividad física, el alumnado aprende a reconocer, comprender, practicar, valorar y respetar las tradiciones propias de sus antepasados, lo que contribuirá a divulgar y conservar dichas prácticas motrices a través del tiempo. En palabras de Castro (1998) la Comunidad Autónoma Canaria posee una gran variedad de juegos y deportes tradicionales y manifestaciones expresivas que no deberían ser ignorados por el profesorado que desarrolla su labor educativa en Canarias.

La riqueza motriz y sociocultural que aportan los juegos, deportes populares y tradicionales según Trigo (1995) y Lavega (2000) parte de su propia esencia, de la relación del jugador con su cuerpo, con los objetos y participantes que intervienen en el juego, y posi-bilitan una relación con el contexto cultural y físico. Esto les otorga una enorme importancia en el currículo a lo largo de todo el período educativo. Como se ha podido observar en los epígrafes anteriores, desde la Educación Física se pretende desarrollar las prácticas motri-ces y tradicionales de Canarias en todas las etapas educativas. Con este propósito, se enuncian en cada uno de los diferentes cursos una serie de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que deben ser seleccionados en torno a la realización de actividades expresivas y coreográficas (bailes tradicionales de Canarias), juegos y deportes tradicionales. Estas prácticas, al estar muy vinculadas a los entornos socioculturales son un contenido singular que debe ser planteado desde dos directrices (Lavega, 2000):

•Combinarlalógicainternaconlalógicaexterna. •Presentacióndelosjuegosmediantesecuenciasdidácticas lógicas.



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La utilización de estas prácticas motrices, según Lara (2006) supone una serie de ventajas que se pueden resumir en:

•Mayormotivacióneintegraciónenlaclase. •Diversidaddeactividadesquesepuedenseleccionar. •Conservacióndelastradicionesqueanteriormentesetransmitíandepadresahijosyqueactualmente,correnelriesgodedesa-parecer. •Mejorarlasrelacionesdelosniñosconlosfamiliarescercanosyelentornosocialycultural. •Aportacionesdelalumnadoenlaelaboracióndelosprogramas,haciéndolescopartícipesdesuaprendizaje. •Construccióndematerialesporpartedelalumnado. •Facilidadparalaconstruccióndezonasocircuitosconinstalacionesfijas,aprovechandolosespacios.

También podemos considerar una ventaja el que las reglas de estos juegos se puedan adaptar a las circunstancias del momento, lo que los convierte en una invitación a la participación, diversión y comunicación con los demás. Trigo (1995, p.3) además, les confiere los siguientes objetivos en el ámbito educativo:

•Ayudaadiferenciarlosprincipalesestudiosetnográficosdeljuegotradicionalennuestropaís. •Posibilitaneldesarrollodelacapacidaddeinvestigacióndetodoserhumano,aldescubrirelpatrimoniolúdico. •Generanenelalumnouninterésespecialporeljuegotradicionalapartirdesupráctica. •Permitenconocermejorlaculturapropiayporello,valorarla. •Contribuyearelacionarseconotraspersonasdedistintasedades,sexoycondición. •Favorecelamejoracualitativadelusodeltiempolibre. •Conllevalaautoestimahacialopropio.

mÉTODO

Para el desarrollo del estudio optamos por la formación colaborativa mediante un diseño cuasiexperimental de pretest-postest, con un proceso de formación colaborativa, con formato de seminario de investigación-acción, en el que se seleccionaron tres docentes de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria (a partir de ahora CA, CB y CC) que debían cumplir los siguientes requisitos:

•Estarenactivoduranteelcursoescolar2009-10,yaqueenestecursoacadémicoesenelqueserealizótodoelprocesodeinter-vención en el aula. Es necesario que los participantes se encuentren en activo en el momento de la formación colaborativa.

•ImpartirdocenciaenelsegundociclodeEducaciónSecundariaObligatoriaenelcitadocursoescolar,paraque,alahoraderea-lizar el análisis, no existan diferencias significativas en el nivel del alumnado. También se usa este criterio para asegurar que al menos en uno de los dos cursos de un ciclo se encuentren recogidas algunas unidades que trabajen estos contenidos.

•Poseerexperienciadocentede,almenos3años.Esimportantequeelprofesoradohayatenidoexperienciaspreviasdeenseñanzade las prácticas motrices tradicionales de Canarias y haya enseñado anteriormente las unidades seleccionadas ya que, además de la pro-pia acción docente hay que añadir la dificultad de la auto filmación. También se pretende observar las decisiones que toma el profesor/a cuando se le plantean problemas en el aula y cómo los soluciona, por ello es importante esta experiencia previa.

•IncluirlasprácticasmotricestradicionalesdeCanariasensuprogramación.Esunacondiciónesencialparaparticiparenelprocesoes la enseñanza de las tradiciones canarias ya que son el principal objeto de estudio.

•Entregarenformatodigitallaprogramaciónanualdelamateria.Esunrequisitoindispensableparapoderrealizarelanálisisdeldo-cumento y obtener información sobre los planteamientos previos que el profesor explicita para la enseñanza de las tradiciones canarias.

•Comprometersealaautofilmacióndedosunidadesdidácticasenelcursoescolar,unaenlaprimeraevaluaciónyotraenlaterce-ra. Dada la mayor dificultad que supone la presencia de un agente externo en el aula para realizar las grabaciones, decidimos que fuese el profesor/a quien las realizara, así se beneficiaría al docente y se reducía el tiempo necesario para hacer las filmaciones.

•Participarenlasreunionesdelprocesodeformacióncolaborativa.Ademásdeaportardocumentos,elprofesoradosecomprome-tió a asistir a las reuniones, en las que se comentan los resultados del análisis de las programaciones y de las grabaciones de las unida-des, aportando opiniones y contrastando la información con la teoría expuesta y rediseñando las unidades que se iban a realizar en la grabación posterior las reuniones de formación.

Se contó con la colaboración de cuatro alumnos/as de Magisterio (centro universitario de formación del profesorado) de la espe-cialidad de Educación Física para el análisis de las grabaciones. Dicho alumnado fue entrenado para la realización de su función.



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El grupo de formación colaborativa, en el que podemos diferenciar dos etapas, comenzó sus reuniones con el profesorado durante el curso 09-10 que a su vez se llevó a cabo en tres momentos distintos. Un primer momento, antes de la grabación de las sesiones, un segundo período, durante el tiempo que transcurre desde la primera grabación hasta la segunda, y un tercer momento, posterior al análisis de toda la información recopilada durante el proceso.

En las reuniones previas a la primera grabación, se informó al profesorado de todos los aspectos relacionados con su labor en el proceso y se resolvieron sus dudas. Aunque el profesorado no conocía exactamente qué es lo que se iba a observar, para que no modificase su conducta, sí se le informó que el objeto de estudio eran las competencias básicas y las practicas motrices tradicionales canarias. Partiendo de esta premisa, en las siguientes reuniones el profesorado explicó cómo realizaban las unidades didácticas y cuál era su percepción previa de las competencias básicas. También en estas sesiones se acordó un calendario coordinado de actuación para las grabaciones y reuniones.

Se analizaron fundamentalmente aspectos metodológicos relacionados con el desarrollo de las competencias.

REsuLTADOs

Los resultados obtenidos muestran los cambios que han realizado los participantes del proceso de formación colaborativa en su acción docente. En lo que respecta al trabajo de las competencias por parte del profesorado, estos se posicionaron de la siguiente ma-nera:

CA. En mi opinión las competencias deben trabajarse, pero es que los profesores no están preparados para trabajarlas, requieren un período de autorreflexión y transformación de unos métodos que se utilizan desde hace mucho tiempo, lo que requiere una transi-ción desde lo que existía al trabajo basado en competencias. Las competencias han sido impuestas en la educación, sin explicaciones y sin formación del profesorado en el tema.

CB. El problema desde mi punto de vista no es el conocimiento de los profesores de las competencias, sino cómo trabajarlas en el aula. (aplicación práctica).

CC. Estoy de acuerdo con CB, veo muy difícil realizar el desarrollo de competencias en el aula, no es nada fácil y es variable en fun-ción del centro en el que se trabaje, de las instalaciones, del alumnado y el escaso tiempo del que se dispone para realizar todo lo que el profesorado diseña para el trabajo en el aula.

El profesorado opina que muchas veces no se deja espacio para la reflexión al alumnado, sino que se intenta ofrecer los problemas y la solución al mismo tiempo y poder avanzar rápido para poder enseñar todo lo que se tiene preparado para cada sesión. CA y CB plantean como un primer objetivo para la segunda grabación, intentar dar al alumnado más tiempo para que resuelvan los problemas de forma autónoma. Para ello:

CB. Voy a hacer tareas más abiertas donde las pibas puedan decidir sobre su acción. Viéndolo ahora haría las cosas de otra manera.

CA. En lugar de comenzar a diseñar por los objetivos, empezar por el contexto y la tarea, no como se hacía anteriormente programar desde arriba hacia abajo. Si una tarea o instrumento bien organizado te marca el resto de elementos.

Respecto a la evaluación se realizan algunos comentarios como:

CA. Yo lo que hago es unir la autoevaluación, coevaluación y la heterovaluación, le doy un margen al alumno para puntuarse respecto a su nota, exponiendo claramente los criterios que deben tener en cuenta.

CA propone una planilla en la que existen una serie de niveles en los que el alumnado va observando su evolución en función de los criterios que el profesor aporta.

CB presenta una planilla. Expone que él presenta al alumnado una planilla en la que deben marcar aspectos de ejecución y muchas veces cree que el alumnado lo hace aleatoriamente, sin considerar los ítems sino “que marcan por marcar”:

CC. A mí también me pasa pero yo creo que ellos lo hacen porque tienen miedo de sacar menos nota.

CB. Yo lo que hago es que les digo que la planilla no es para nota, que solo sirve para que valoren su aprendizaje por sí mismos.

Como conclusión, se observa que el uso de planillas de evaluación bien diseñadas facilita mucho el seguimiento del progreso del alumnado y ayuda al profesor a una mejor organización y control. Para ello se propone el nivel máximo que se pretende que alcance un alumno al finalizar la unidad y a partir de ahí, se establecen niveles más básicos de adquisición de habilidades por parte del alumnado.



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También se plantea que en lugar de realizar preguntas de tipo cerrado, que se realicen preguntas más abiertas o de respuestas cortas que permitan al alumnado expresar los motivos por los que ocurren las cosas.

Los profesores llegan a la conclusión de que los instrumentos de evaluación deben favorecer la reflexión por parte del alumnado, para ello hay que intentar que en el diseño de tareas se tenga en cuenta que tipo es más conveniente para el contenido para que favo-rezca el desarrollo del alumno y no sólo que sea lo más conveniente para el diseño por parte del profesorado:

CC. Veo mucha dificultad para adaptar las tareas de un tipo a otro. Aunque se pueden plantear alternativas a las propuestas que ya tenemos, Se puede intentar.

El uso que se hace de instrumentos de evaluación es otro de los aspectos que se comentan, llegando a la conclusión de que es mejor presentar unos que motiven la reflexión y no sólo de marcar los objetivos conseguidos o no conseguidos sin pensar en ello:

CC. Que no sea difícil para el alumno y que le sirva para valorar lo que aprende.

En lo que respecta al análisis y propuestas de mejora de las unidades de programación presentadas, se hizo una puesta en común para mejorar el trabajo realizado en la unidad previa:

CC. Yo el mayor problema que tengo es la participación de la familia en el aula, no solo en Educación Física sino que es generalizado en el centro a otras asignaturas, donde algunos tutores no conocen ni a los padres de sus alumnos. Por lo que para mí, la implicación de la familia depende del centro donde trabajes.

CA. En mi caso, creo que lo importante de las actividades de las unidades, sigue siendo el aspecto motor y luego el aspecto cultural del juego, ya que en el poco tiempo de clase del que se dispone lo importante es que el alumno realice una actividad motriz y lo demás es secundario, si se puede aprovechar mejor pero no es lo central.

Con estas reflexiones surge una discusión en la que CC, aunque hasta cierto punto está de acuerdo con lo expuesto, matiza en que la participación del profesor respecto a la vinculación debe ser puntual, que no sólo debe basarse en vincular los contenidos. Así partiendo de lo motriz obtener una vinculación cultural:

CA. Para mí, además de lo motriz hay que considerar más lo actitudinal.

En este momento CB puntualiza que los aspectos culturales se pueden incluir en determinados momentos de la sesión. A lo que CC propone que:

CC. Porqué trabajar esta competencia con estos contenidos y no otras como la social y ciudadana. Que hay que darle más impor-tancia a la metodología de clase y la organización respecto a lo propuesto.

Se concluye que evidentemente, la competencia social y ciudadana se puede trabajar también con estos contenidos, sin embargo el aspecto cultural es innegable, lo que automáticamente los convierte en contenidos propios de la competencia cultural y artística.

Centrando el tema en la metodología, CB expone que ha realizado cambios en algunas de sus tareas que anteriormente eran semi-definidas y las ha transformado a no definidas, lo que cree que favorecerá el pensamiento crítico del alumnado:

CB. En vez de mandarles a buscar una maña y que luego la ejecuten, primero van a intentar derribar al contrario en el aula y al acabar la clase dicen los nombres de las mañas.

Se aportan alternativas organizativas a lo expuesto por CC, que mejoren la eficiencia en la participación del alumnado en las tareas de su unidad como hacer por ejemplo, dos rondas una de ganadores y otra de perdedores y así siempre están trabajando. Para CA es muy importante que el alumno aprenda la técnica:

CA. Es importante que los chicos conozcan la técnica de los deportes que practican en un principio porque eso les sirve de moti-vación.

Tras una discusión sobre el tema, se llega a la conclusión general de que lo importante no es aprender a hacer la técnica sino a reaccionar en función de las situaciones que se producen en el juego. Que con el poco tiempo de clase que se tiene para cada unidad, lo que no se puede pretender es dominar la técnica deportiva en todos los casos, pero si algo básico que al alumnado le permita resolver situaciones de juego en un contexto deportivo.



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Respecto a la organización de las tareas, CB expone que siempre trabaja en pequeños grupos y CC que aunque lo tiene muy en cuenta a la hora de organizar las tareas, no considera importante el tipo de organización para el aprendizaje del alumnado. A este res-pecto CA aporta que el tipo de agrupación está relacionado con el contenido a enseñar, así con los contenidos de oposición las tareas deben ser en pequeños grupos y en las de trabajo psicomotriz deben ser individuales.

Como conclusión sobre la organización de la clase y las tareas, es que hay que intentar ofrecer en la medida de lo posible que el alumnado realice las tareas de la manera más óptima para su aprendizaje, que se puede intentar transformar alguna tarea y que el alumnado tenga la posibilidad de trabajar con los tres tipos en cada unidad, para favorecer su aprendizaje, afrontando el trabajo tanto en diferentes agrupaciones.

En general y observando todos los aspectos trabajados hasta el momento, el profesorado estaba de acuerdo en que es muy com-plicado intentar abarcar todas las posibilidades que tiene el trabajo de una unidad, sobre todo cuando los aspectos culturales forman parte de ella:

CC. Quizá muchas veces es mejor centrarse en algo en concreto.

CA. Depende mucho del centro donde trabajes y el grupo concreto con el que tengas clase, hay grupos con los que es más fácil trabajar con un tipo de tareas y otros grupos en los que te será más fácil trabajar con otro tipo de tareas.

En relación al momento de aplicación, se realizará en sesiones alternas para evitar que el alumnado responda aleatoriamente y no preste atención. Además se favorece que observen mejor su evolución. O se propone en cada sesión una información nueva que el alumnado tenga que buscar y exponer, con el consiguiente ahorro de papel y tiempo de corrección. Siendo el trabajo individual y aleatorio en cuanto a las preguntas.

Respecto a la vinculación cultural, CA plantea:

CA. Veo muy complicado llegar al máximo nivel del estudio (crear actitud en el alumno), depende del contexto y del material, pero que si es posible alcanzar el segundo nivel y que el alumno comprenda el hecho cultural. Todo dependerá del contexto y del desarrollo que exista de los deportes canarios en cada zona donde se encuentre el centro.

Sobre el conocimiento del profesorado del contenido a enseñar CC expone:

CB. Según vimos en otras reuniones, hay que tener un conocimiento amplio sobre el deporte que se va a practicar antes de hacerlo.

Tras el debate, se llegó a la conclusión a propósito del comentario, de que es necesario implicar al profesorado de otros departa-mentos y tener unos conocimientos básicos sobre cómo surge el deporte y porque se practica, sin necesidad de ser grandes expertos. Sí es necesario ser capaces de responder a cuestiones básicas de aquellas cosas que enseñamos en el aula.

Otro problema que tiene CB es que debido a los compañeros de su centro, incluso del propio departamento, le resulta imposible hacer la coordinación con los docentes de Educación Física y otras materias. Lo que lleva al grupo a exponer que muchas veces que les resulta imposible trabajar con algunos compañeros de forma interdisciplinar porque muchos de ellos se niegan a hacerlo y quieren dar su materia de forma aislada:

CC. Es muy difícil realizar la coordinación ya no solo dentro del departamento sino con otros departamentos ya que depende mu-cho del profesorado.

CA. Además el profesorado cambia de un año a otro, por eso no se puede hacer un trabajo coordinado porque dependes mucho de los compañeros que llegan y su forma de trabajo

En relación a los entornos de aprendizaje, el profesorado comenta que aunque las unidades únicamente han utilizado los espacios del centro, cualquier actividad que se realice en el medio natural puede relacionarse con las prácticas motrices tradicionales de canarias, ya que muchas de ellas se practicaban en estos lugares. Pero debido a las pocas posibilidades de acceso y las necesidades de coordina-ción y autorizaciones, no es factible su utilización:

CB. Pues en los centros concertados además, se valora mucho menos la Educación Física y se pretende que tenga un enfoque más deportivo, por lo que resulta difícil para el profesor realizar algunas actividades por que están sujetas a autorizaciones por parte del centro.

Como último aspecto, se valora que los feedback se pueden reorientar para conseguir en el alumnado un pensamiento más reflexivo hacia las actividades y no proporcionarles más información de la necesaria para resolver las tareas:



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CA. Voy que intentar darles tiempo para que piensen sin darles yo la respuesta al ejercicio. Me va a costar mucho porque yo me agobio por el tiempo de clase y quiero aprovecharlo al máximo.

CB. Algunas cosas de las que les digo voy a intentar callarme y esperar a ver que hacen.

CC. Pues yo voy a preguntar más y explicar menos.

A partir de aquí, comenzó la segunda fase de grabación de las unidades didácticas, donde cada profesor utilizó la información que había obtenido hasta ahora para realizar las modificaciones que estimó oportunas en su labor docente.

En las últimas reuniones del seminario, se realiza un pequeño recordatorio de todo lo que se ha trabajado anteriormente, y la com-parativa de la primera filmación con la segunda.

Para comenzar, CC hace una aclaración sobre el primer período de grabaciones en la que expone que por problemas técnicos, no pudo realizar la grabación de la evaluación final, y que por esto no se refleja en los resultados.

Como primera conclusión, el profesorado opina que el utilizar un tipo de tareas u otro va a estar influenciado por el contenido, ya que si se hace un deporte de oposición, es más difícil utilizar tareas de gran grupo o individuales. Sin embargo, hay otros contenidos como los bailes que se pueden trabajar mejor en gran grupo.

Respecto a la vinculación cultural, se comenta que quizá el ítem de crear una actitud en el alumnado sea algo difícil de conseguir respecto al contenido por que requiere un gran dominio del contenido y una gran implicación por parte del alumnado:

CA. Mi primera unidad es más enfocada al rendimiento motriz, y esta segunda, una vez hecha la reflexión he intentado enfocarla más al desarrollo de la competencia cultural y artística. Lo que cambié es la intención con la que realizo mi trabajo. No siendo tan impor-tante un dominio alto de los contenidos.

CC. Lo que queda claro es que a nivel de diseño de las sesiones o unidades, son cosas que hay que tener en cuenta, luego depen-derá de cada circunstancia lo que se pueda hacer o no. Cuanto más diversidad diseñes, mayor cantidad de opciones tienes para elegir en el aula en función del grupo.

El desarrollo de las competencias básicas en Educación Física y cómo ha afectado al profesorado provoca las siguientes reflexiones:

CA. Para el profesor, es difícil modificar la forma de enseñanza para el desarrollo de competencias básicas ya que no sólo está acos-tumbrado al trabajo en torno al desarrollo de objetivos y contenidos sino que ha sido educado en este sistema, lo que conllevará un tiempo de adaptación e integración de las competencias dentro del método de enseñanza del profesor. Que han sido introducidas y cada profesor ha intentado hacer lo mejor posible la inclusión pero no se está formado para su desarrollo.

CB. Las competencias deberían ser un eje central de la programación, sin embargo, lo tenemos como un elemento más que hay que incluir junto con objetivos y contenidos.

Además, de forma general, se considera que depende de las condiciones de cada curso, que son las que van a condicionar la posi-bilidad de realizar un tipo de tareas u otras, por lo que hay que contextualizar en el caso concreto de cada aula:

CC. “Depende incluso de los niveles, en los que se trabaje, que dependiendo de cada uno puedes utilizar una metodología u otra, por que los alumnos están en diferentes estadios evolutivos”.

Respecto a los feedback, CB realiza una reflexión en la que todos los miembros del grupo coinciden:

CB. Observando los resultados, todos los profesores tienden a realizar feedbacks explicativos e informativos, pero los de refuerzo siempre quedan más abajo. Lo que me da que pensar porque no se refuerza más a los alumnos sobre lo que hacen bien.

En relación a la familia y su participación en las actividades de enseñanza aprendizaje CC expone que:

CC. Para mí, el trabajo de la familia y su participación quedan fuera del alcance de las posibilidades del profesor (depende mucho del contexto) y cuando el profesor no observa respuesta pues llega un momento en el que no continua solicitándolo.

Observando los resultados en general que obtiene la formación, CB comenta que desde su punto de vista:



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CB. Yo creo que mi unidad didáctica ha sido muy parecida en las dos grabaciones y que intente mejorar ciertos aspectos como los feedbacks que doy en clase pero, a la hora de promover ciertas acciones en mi colegio como coordinarme con otros departamentos o intentar realizar una salida complementaria, me encuentro con la negativa tanto de compañeros como del centro.

CA y CC comentan respecto a las actividades complementarias, que si no se ha hecho referencia es porque no se contempla en la programación la posibilidad de hacer una salida de estas características. Y no se había hecho la reflexión de poder hacer una coordina-ción en otras actividades referidas a estos contenidos, ni tampoco en actividades que se hagan de otras materias.

CC. Para hacer una salida se requieren muchos trámites y que el alumno pagar muchas veces para realizarlas, por lo que supone un sobreesfuerzo que no me compensa.

CA. Lo que habría que plantear es que para el profesorado fuese más sencillo realizar las actividades extraescolares o complemen-tarias para que pudiese hacerlas con más facilidades y son suponer ese trabajo extra.

Como conclusión final, los participantes aportan la idea de que muchas cosas de las que se pueden cambiar para trabajar las com-petencias básicas dependen directamente del profesorado, pero hay otras que por motivos externos a la propia acción del docente a las que tiene que hacer frente como son la colaboración con otros docentes, la dirección del centro, los padres y que pueden constituir además un coste económico añadido, no son fáciles de realizar en el proceso de enseñanza. Aunque nunca el profesorado debe dejar de intentar buscar los cauces para que estas actividades se produzcan.

DIsCusIón

El seminario de investigación acción supuso la implicación del profesorado en el proceso investigativo que asumiendo este rol, creó un espacio común de diálogo y reflexión en la línea establecida por Latorre (2005) en relación a que la teoría y la práctica deben tener un espacio común de diálogo en el que el profesorado asuma el papel de investigador para dar respuesta a los problemas educativos. En un enfoque similar se encuentra el planteamiento de Stenhouse (1997) el cual señala que el profesorado no debe ser objeto de in-vestigación de personas externas, sino investigador en sí mismo. Sólo los docentes sobre una base de continuidad, tienen acceso a los datos cruciales para comprender las aulas. Al desarrollar el rol de profesor investigador, hemos observado como el profesorado vivió de primera mano, la necesidad de realizar cambios para mejorar su acción docente y la formación de su alumnado.

Los cambios o modificaciones que se han producido en la acción docente para orientar el aprendizaje del alumnado en el desarro-llo de la Competencia Cultural y Artística, son fruto de reflexiones derivadas del seminario. Exponemos a modo de resumen, algunas de las reflexiones y los cambios docentes vinculados a cada reflexión:

a.- La metodología empleada en el desarrollo de la competencia cultural y artística, debe propiciar la reflexión por parte del alum-nado, favoreciendo, al igual que comentan Cuevas y Pastor (2011) el análisis crítico de las culturas y las identidades sociales. Este aspecto determinará el tipo de tarea a emplear así como las preguntas que se formulen, las cuales serán más abiertas; los instrumento de evalua-ción, los feedback, la organización grupal de la sesión

Cambio: utilizar metodologías que favorezcan la reflexión docente.

b.- La vinculación cultural, abordada como el desarrollo de una actitud en el alumno, que suponga un puente entre la escuela y el mundo exterior, que promulga Alsina (2012), parece difícil de conseguir al requerir un gran dominio del contenido e implicación por parte del alumnado.

Cambio difícil de conseguir.

c.- En la enseñanza de juegos y deportes tradicionales, lo importante no es aprender a reproducir la técnica sino a reaccionar en función de las situaciones que se producen en el juego. Esta reflexión se realiza en la misma línea que las propuestas de Trigo (1995) y Lavega (2000), los cuales apuestan por la riqueza motriz y sociocultural que aportan los juegos, deportes populares y tradicionales.

Cambio: no focalizar la enseñanza en el aprendizaje técnico.

COnCLusIOnEs

Las principales conclusiones que se establecieron fruto de ese proceso investigativo, las mostramos atendiendo a las dos preguntas iniciales de este estudio que utilizamos para abordar el objetivo de “Observar los cambios en la acción docente para promover el desa-rrollo del aspecto cultural de la Competencia Cultural y Artística, a través las prácticas motrices tradicionales de Canarias”.



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(a) ¿Qué cambios o modificaciones se han producido en la acción docente para orientar el aprendizaje del alumnado al desarrollo de la Competencia Cultural y Artística?

El profesorado ha realizado modificaciones en su labor docente encaminadas a desarrollar en el alumnado la competencia cultural y artística. Esto se puede comprobar a través del propio diseño de las tareas, con un cambio de tendencia que, en la fase pre las situaba entre las definidas y semidefinidas, y tras el proceso de formación colaborativa, en no definidas o semidefinidas, otorgando mayor auto-nomía al alumnado en su práctica.

Si observamos los cambios que se producen en referencia a la evaluación, el profesorado ha intentado modificar sus instrumentos de evaluación para que favorezcan la reflexión. También el profesorado ha realizado modificaciones en su feedback, intentando hacerlo más interrogativo y de refuerzo y disminuyendo los explicativos; las interacciones con el alumnado han intentado modificarse para que formulen hipótesis y opinen sobre su práctica, analicen y busquen soluciones a las tareas propuestas por si mismos a través de la reflexión. Esto se consigue a través de feedback interrogativos que provocan en el alumnado la necesidad de buscar soluciones de forma autónoma. En este aspecto se incidió bastante durante las reuniones y se coincidió en la necesidad de este cambio.

En resumen, destacamos como cambios: la utilización de tareas con la intención manifiesta de otorgar mayor autonomía al alum-nado en su práctica, la modificación de los instrumentos de evaluación para que favorezcan la reflexión y la inclusión de actividades orientadas a la comprensión del hecho cultural y a la creación de actitud en el alumno.

Sin embargo, para conseguir trabajar en clave de competencias, existen muchos aspectos que son imprescindibles y que, en algu-nos casos no ha sido posible incluir en el cambio, como por ejemplo, la implicación de otros profesores/as o de la familia o el uso de los recursos del entorno de los centros educativos. Por ello, nos planteamos como propuesta para futuras investigaciones indagar en la línea de implementar estrategias para favorecer su desarrollo para potenciar el trabajo competencial.

(b) ¿Cómo el grupo de formación colaborativa puede ayudar al profesorado a mejorar su desarrollo profesional?

El grupo de formación colaborativa, ha supuesto un espacio de reflexión del profesorado sobre su acción docente. Las modificacio-nes que los participantes han realizado en su labor educativa han estado motivadas por el propio convencimiento de los profesores que observaron la necesidad de realizar estos cambios para mejorar su acción docente y la formación de su alumnado.

REFEREnCIAs

Alsina, J. (2011). Códigos artísticos y desarrollo de la expresión en la competencia cultural y artística. La competencia cultural y artística: Ámbito común. Curso de formación del profesorado. Madrid: Universidad Complutense.

Alsina, J. y Giráldez, A. (2012). La competencia cultural y artística. 7 ideas clave. Barcelona: Graó.

Castro, U. (1998). Los juegos y los deportes tradicionales de Canarias en la Educación Física Escolar. En Educación Física escolar y deporte de alto rendimiento. Gran Canaria. ACAFFIDE publicaciones.

Cuevas, R. y Pastor, J. (2011). La competencia cultural y artística en educación física. En O. Contreras y R. Cuevas, Las competencias básicas desde la educación física. Barcelona: Inde.

Domenech, R. (2011). Competencia Cultural y Artística: ¿Qué es? ¿Cómo se enseña y evalúa?. Curso de formación del profesorado: Códi-gos artísticos y desarrollo de la expresión en la competencia cultural y artística. Madrid: Universidad Complutense.

Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

Lavega, P. (2000). Juegos y deportes populares tradicionales. Barcelona: INDE.

Moya, J. y Luengo, F. (Coords.). Asociación Proyecto Atlántida (2011). Teoría y práctica de las competencias básicas. Barcelona: Graó.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base para la enseñanza. Madrid: Morata.

Stenhouse, L. (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid: Morata.

Trigo, E. (1995). El juego tradicional en el currículum de Educación Física. Aula de innovación educativa, 44, 5-9.



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influencia De los aGentes Directos e inDirectos en la participación físico-De-portiva extraescolar Del aluMnaDo De la eso

influence of aGents Direct anD inDirect participation in pHysical anD sport extracurricular to stuDents of tHe eso

Yaiza Ramos Jaime (ESPAÑA) Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesora de secundaria. Islas Canarias

Roberto Ojeda García (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria


REsumEn

El presente estudio pretende conocer cómo influye el contexto inmediato de los adolescentes de la ESO en su motivación hacia la participación en una actividad físico-deportiva en su tiempo libre. Para ello, se ha seleccionado una muestra homogénea para los diferentes géneros en la que participan dos grupos por nivel educativo de la ESO. Para obtener los resultados se diseñó un cuestionario aportando como resultado referencial que la mayor influencia sobre los adolescentes se debe a la existencia de entornos cercanos de práctica y al disfrute por su desarrollo, apreciándose pequeñas diferencias en las influencias si se divide a la muestra por edad o género.

pALABRAs CLAVE

Adolescentes, actividad físico-deportiva, participación, tiempo libre, Educación Secundaria Obligatoria.

ABsTRACT

The purpose of this study is to determine how the context affect the teenager`s motivation in secondary school to practice sport and physical activity in leisure time. To do this, it has been selected a homogeneous sample of both genres involving two groups by level of education. So a questionnaire was conducted resulting that the greatest influence on teenagers in this matter is the existence of immediate proper infrastructures and surroundings for the practice. Small differences were founded if the sample by age or gender is divided.

KEYWORDs

Teenagers, sports physical activity, participation, leisure time, Secondary Compulsory Education.

InTRODuCCIón

Con el presente estudio de investigación pretendemos aportar nuevos datos y referencias acerca de las influencias y motivaciones que poseen los adolescentes de la ESO para con la actividad físico-deportiva en su tiempo libre, pudiendo determinar el grado de rela-ción existente entre las variables motivación, edad del alumnado y su contexto social inmediato.

La muestra seleccionada está compuesta por alumnado de los cuatro niveles de la ESO. La suma de todos asciende a un total de doscientos (N=200) alumnos y alumnas, de los cuales 96 son de género masculino y 104 de género femenino. Los grupos son conside-rablemente homogéneos en lo referido a la diversidad de género y la variedad de grados existentes en cuanto a la implicación en las sesiones de Educación Física.

Para el presente estudio se extraen a ocho sujetos de la muestra, aquellos que no aportan nada al no participar en ninguna activi-dad físico-deportiva por escasa que sea su implicación. Permanece dentro de la muestra el alumnado repetidor y por lo tanto, en cada nivel es común que la diferencia de edad entre los mismos sea entre uno (1) y dos (2) años. La edad de los encuestados oscila entre los 12-13 años los nacidos en el año 2002 y los 16 años aquellos nacidos en 1999. El colectivo objeto de estudio habita en un entorno urbano y procede de centros públicos existiendo excepciones en cuanto a ser originarios de centros privados y tener la vivienda en zona rural. El alumnado de este Centro se categoriza mayoritariamente como agraciado al estar favorecido por un núcleo familiar estable y de clase media.



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Con los resultados obtenidos en el estudio, hemos conocido las principales motivaciones de los adolescentes de la ESO que les lle-van a la práctica de actividad físico-deportiva en su tiempo libre, considerando la edad de los sujetos como primera reseña condicional y diferenciada por géneros.

La iniciativa de desarrollo de una investigación que muestre datos reales y actuales de los adolescentes que practican actividad físico-deportiva en su tiempo libre, se fundamenta en la realidad existente en esta época, donde las nuevas tecnologías atraen a un gran grupo de adolescentes, no siendo ésta la única traba que se impone para que un adolescente no practique actividad físico-deportiva o se haya reducido la frecuencia de práctica. Otro aspecto destacable lo encontramos en los obstáculos que crean las familias y lo determi-nante que en algunos casos resulta el grupo de iguales entre otros factores. De ahí, nuestro afán por conocer qué les motiva a aquellos que sí practican actividad físico-deportiva en su tiempo libre y con ello, buscar alternativas para aumentar el número de adolescentes en la práctica.

Se convierte en necesaria la interrelación de los elementos del estudio para lograr definir la dimensión que principalmente interesa, la participación. Esta participación en actividad físico-deportiva en horario extraescolar se presenta como la dimensión del estudio y las variables e indicadores asociadas a la misma son: la edad, siendo el individuo autónomo o dependiente, la influencia que ejercen sobre los sujetos los padres/madres/tutores legales, el/la Profesor/a de Educación Física, el/la Entrenador/a, la motivación propia, el grupo de iguales, los entornos cercanos a la vivienda y por último, la motivación trasmitida por los medios de comunicación.

No obstante, los objetivos planteados y analizados para el desarrollo del estudio fueron los siguientes:

- Conocer la influencia del contexto social inmediato del/la alumno/a en la toma de decisión acerca de la práctica de actividad físico-deportiva.

- Determinar la influencia de los agentes directos en la elección, práctica y desarrollo de actividad físico-deportiva.

- Obtener valores acerca de la influencia de los agentes indirectos en la elección, práctica y desarrollo de actividad físico-deportiva.

- Conocer las motivaciones de los adolescentes de la ESO para participar en actividades físico-deportivas en su tiempo libre.

- Definir los factores determinantes asociados a cada grupo de edad/nivel escolar de la ESO incluidos en la investigación.

mARCO TEóRICO Y COnCEpTuAL

Se ha estimado conveniente definir la terminología más empleada para no llevar a confusión sobre la asociación del contenido.

Actividad Física: Se considera Actividad Física cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía (OMS).

Deporte: Parlebas (1988: 49) “Conjunto finito y numerable de las situaciones motrices, codificadas bajo la forma de competición e institucionalizada”.

Actividad Extraescolar: Considerándose para este estudio toda aquella actividad físico-deportiva fuera del horario lectivo.

VARIABLE “EDAD”

Como viene ocurriendo años atrás, la práctica de actividad físico-deportiva disminuye a medida que va aumentando la edad del alumnado de la ESO, siendo más radical este declive en el género femenino que en el masculino. Tres de cada diez chicas adolescentes que comienzan una actividad físico-deportiva abandonan su práctica, frente a menos de un 10% de chicos de su misma edad. (Gargallo Ibort, 2014)

Indicador “Autonomía o Dependencia para acudir y regresar de la actividad físico-deportiva”

Tanto los niños como los adultos hacen un diagnóstico muy parecido de la realidad. Unos y otros se dan cuenta de que la ciudad es peligrosa, hay demasiados automóviles que no respetan a los peatones, las aceras están sucias, en malas condiciones y llenas de obstáculos, los pasos de cebra no son seguros y hay malas personas en las calles. En cambio, las consecuencias para unos y otros son muy distintas. Los adultos dicen: “Puesto que éstas son las condiciones de la ciudad, te quedas en casa y si tienes que salir te acompaño, probablemente en coche y te espero”. Por su parte, los niños dicen: “Éstas son las condiciones de la ciudad, pero hay que cambiarlas”. (Tonucci, 2006).



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VARIABLE “InFLuEnCIAs”

La adolescencia es una etapa decisiva en la adquisición y consolidación de cualquier estilo de vida. Los adolescentes muestran especial curiosidad y receptividad, siendo aún relativamente inexpertos. En su transición hacia la adultez, están muy abiertos a la in-fluencia de los factores ambientales y de los modelos de vivir que la sociedad les presenta como modélicos. Si se quiere fomentar que las personas adquieran estilos de vida saludables, educativos o ecológicos, resulta imprescindible comprender cómo en la adolescencia se van consolidando determinados estilos de vida y cuáles son los factores que los determinan (Mendoza, 2000) y habrá que intervenir en el entorno para reducir los factores que lo dificulten y aumentar los que los favorecen.

Indicador “padre/madre/Tutores legales”

La actitud positiva de los padres/madres hacia la actividad físico-deportiva extraescolar de sus hijos parece influir en el interés de estos por dichas prácticas (Ruiz Juan, García Montes y Hernández, 2001). Es conocido que la familia ejerce influencias socializantes y además lo hace de una manera importante, lo que se manifiesta especialmente cuando el niño se encuentra aún en la infancia. Los miembros de la familia juegan papeles diversos entre los que se incluyen la creación de un clima positivo para la participación deportiva, el aumento de oportunidades para participar en el deporte, o incluso actuando como modelos.

Indicador “profesor/a de Educación Física”

Las vivencias experimentadas en el Centro educativo referentes al área de Educación Física, pueden llegar a constituirse en un importante factor influyente para las experiencias de ocio físico-deportivo de los jóvenes fuera del ámbito escolar, a lo que unimos la consideración de que el profesor de Educación Física es una de las piezas clave en este proceso. (Ramos Echazarreta, Valdemoros San Emeterio, Sainz Arazuri, y Ponce de León Elizondo, 2007).

Indicador “Entrenador/a”

El/La Entrenador/a, ante la cuestión de la motivación tiene tres opciones: ignorarla, aprovecharla o crearla. No es admisible obligar a un sujeto a practicar un deporte determinado sin tratar de encontrar qué es lo que puede motivarle más. Pero también puede ocurrir que, alumnos poco motivados hacia cierta práctica deportiva, tomando contacto con ella lleguen a sentir la “llamada” volcándose en su ejercicio hasta límites insospechados. (Romero Cantalejo, 2003).

Indicador “Grupo de iguales”

El agente socializador relacionado con el grupo de iguales, tiene la capacidad de favorecer o entorpecer este proceso de socializa-ción deportiva que comenzó en el seno familiar. Si el grupo en el que se encuentra inmerso el niño o adolescente presenta actitudes pasivas, los miembros del mismo tenderán hacia ellas; y si, por el contrario, tiende a participar en actividades físico-deportivas, los miem-bros del mismo también lo harán. (Macarro Moreno, 2008).

La relación con el grupo de iguales es tan fuerte en ocasiones que son capaces de desplazarse más lejos con el fin de estar juntos asumiendo con los gastos económicos y temporales que conllevan.

Indicador “Entornos cercanos”

El entorno físico y social donde vivimos influye en nuestro estilo de vida. Las características geográficas, el clima, las costumbres de nuestra población, las tradiciones y normas sociales facilitan o dificultan la práctica de actividad física. La casa donde vivimos y las carac-terísticas de nuestro entorno (patios de juego, parques, carriles bici seguros, polideportivos u otros), facilitan la práctica de actividades físicas. Sin embargo, en todos los lugares, en cualquier época del año y a cualquier edad hay posibilidades para llevar un estilo de vida saludable. (Gobierno de España. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2015).

Indicador “Automotivación”

Motivación Intrínseca es cuando se realiza la actividad por el gusto que ella implique y no por motivos ajenos a la actividad efectuada, que se caracteriza por la satisfacción por la actividad realizada, no existiendo necesidad de motivaciones ajenas a la propia voluntad del practicante. A su vez, trae ventajas como que la motivación será constante, habrá mayor grado de esfuerzo y gozo por parte del practi-cante, quien dará todo de sí por la sencilla razón de superarse a sí mismo. Esta clase de motivación es de gran valor debido a que forma parte de todos aquellos que, sin ser deportistas de élite bien compensados económicamente, realizan una actividad física frecuente y de gran valor. (Vargas Vargas, y Sucerquia Holguín, 2006).



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VARIABLE “mOTIVACIón”

Los adolescentes se encuentran en un periodo de constantes cambios y son muchos los factores condicionantes y motivacionales que determinan que finalmente participen o no en una actividad físico-deportiva. En primer lugar, se presenta la automotivación (el valor intrínseco que da cada uno hacia la práctica), indicador multivariable presente en las influencias y en éste apartado. Los agentes indirectos como son los progenitores, docentes de Educación Física y el grupo de iguales, entre otros ya mencionados anteriormente condicionan a los adolescentes en la participación en grados diversos y por ello, es necesario fomentar un ambiente idóneo de referen-tes.

Indicador “medios de comunicación”

Los medios de comunicación representan otro factor medioambiental de gran influencia sobre la educación y comportamiento de los niños. La televisión produce un fuerte impacto como agente de socialización, unas veces aportando estándares de comportamiento a los niños, otras facilitándoles modelos para que puedan identificarse con ellos. Por eso, es muy probable que la presentación de acti-vidades físicas y deportes en televisión influyan en las actitudes y las motivaciones que los niños tienen respecto al deporte. (Gutiérrez, 2000).

mETODOLOGíA

Para la realización de esta investigación, partimos de una planificación ambiciosa que pretendía obtener rasgos caracterizadores de la realidad relacionada con la participación de los adolescentes en actividades físico-deportivas extraescolares. Dicha investigación posee un enfoque cualitativo de carácter descriptivo, orientada a una investigación de campo ya que se realiza en un Centro educativo del nivel de Enseñanza Obligatoria, obteniendo información directamente de las fuentes primarias, en este caso de los jóvenes de entre 12 y 16 años. Para su desarrollo, hemos contado con la colaboración de los docentes de EFI, empleando el horario de la asignatura en cuestión para el desarrollo formal de los cuestionarios desarrollados ad-hoc para la ocasión.

La muestra seleccionada para aplicar el proceso planteado es de 200 jóvenes (N=200) de primer a cuarto curso de la ESO, esco-giendo una muestra paritaria por género, ya que el objeto del estudio requiere de valores mixtos para su mayor y mejor adaptación a la realidad demográfica (en este caso, ligeramente superior en el género femenino). El motivo de esta elección se fundamenta en que se han querido investigar las variables dependientes relacionadas con la dimensión participación, según la edad y el género y, cómo el resultado de la práctica habitual de actividad físico-deportiva varía o permanece igual, dependiendo de la edad de los jóvenes.

Para analizar las variables y sus correspondientes indicadores, hemos diseñado un cuestionario para conocer datos y valores aso-ciados al objeto del estudio y, posteriormente tener la posibilidad de analizar, discutir y definir el grado de conclusión de los objetivos pretendidos. Se procedió en primer lugar a validar dicho cuestionario con un grupo piloto seccionado porcentualmente de la muestra objeto del estudio (48 alumnos/as).

Una vez obtenidos los cuestionarios cumplimentados, se procedió al filtrado de los mismos en una base de datos creada y adaptada a los valores obtenidos sobre un programa generalista (SPSS). Posteriormente, se procedió a seleccionar la estructura de la exposición de los resultados, optando por la secuencia (tabla+gráfico circular de proporción o diagrama de barras). Una vez obtenidos los resultados y expuestos, se procedió a analizar los diferentes indicadores asociados a cada variable, con especial atención a aquellos indicadores que podían poseer la tipificación de multivariables, o sea, estar presentes en más de una variable y ser susceptibles de análisis bidireccional.

A continuación, procedimos a concluir una discusión que verificase o evidenciase la relación existente entre los resultados obteni-dos y la hipótesis manejada en un principio.

Por último, se concluyó el estudio determinando el grado de cumplimiento de los objetivos mediante la aportación de las conclu-siones.

1 InsTRumEnTOs mETODOLóGICOs

Los diferentes instrumentos empleados en el proceso de control de la implantación de la propuesta fueron:

11 Instrumentos de Control procesal

- Cuestionario ad-hoc diseñado al efecto donde se detallan preguntas asociadas a los indicadores de la investigación.

12 Instrumentos de evaluación

- Ordenador PC. - Sistema operativo SPSS para el filtrado de los datos específicos. - Plantilla de datos creada específicamente para su cumplimentación según los indicadores del estudio. - Esquema de diseño.



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2 TRABAJO DE CAmpO, DETALLE DEL pROCEsO

De manera resumida, en este apartado se muestra la secuencia con la que se desarrolló el proceso del estudio en su fase empírica:

1º. Redacción de la hipótesis y búsqueda de referencias bibliográficas asociadas. 2º. Determinación de la fundamentación técnica de la investigación, definiendo nítidamente la dimensión, variables y sus correspondientes indicadores asociados. 3º. Redacción del marco teórico de referencia con respecto a la fundamentación técnica del estudio. 4º Diseño de los contenidos de los instrumentos metodológicos, así como del detalle del proceso de aplicación. 5º. Validación del proceso mediante aplicación a un grupo “piloto”. 6º. Adaptación de los indicadores analizados en la propuesta (postvalidación). 7º. Aplicación empírica del estudio en el Centro que se concertó al efecto. 8º. Organización de los datos y previo de filtrado. 9º. Filtrado de datos y traspaso a la base de datos creada al efecto. 10º. Análisis y discusión de los resultados. 11º. Redacción de las conclusiones del estudio.

Se realizó una comparativa en porcentajes de los resultados obtenidos entre todos los indicadores de la investigación para poder analizar los datos y con ello establecer el orden de influencias.

REsuLTADOs

A continuación se ha optado por una exposición de los resultados en tablas y figuras para una mejor comprensión de los datos obtenidos.

1 Encuestados

La muestra seleccionada son dos grupos por nivel de la ESO sumando un total de 200 alumnos y alumnas. La encuesta realizada para el estudio de investigación se realizó en el tercer trimestre del curso académico 2014/2015. La muestra se ha agrupado por nivel educativo y género.

Tabla1. Muestra del estudio

ALUMNADO ENCUESTADO

CURSO EDAD TOTAL CHICOS CHICAS

1º ESO 12-14 años 53 29 24

2º ESO 12-15 años 51 26 25

3º ESO 14-16 años 50 24 26

4º ESO 15-18 años 46 17 29

SUMA 200 96 104

2 Variable “EDAD”

21 Indicador “Autonomía para acudir a la práctica”

De forma globalizada y considerando únicamente el género de los adolescentes y descartando el nivel educativo del que forman parte, se confirma, que el alumnado sin diferencia de género, acude a la práctica de actividad físico-deportiva en primer lugar con gente de su edad, en segundo lugar solos y solas y en menor ocasiones con los padres/madres/tutores legales, dejando en entredicho una de las suposiciones de este estudio relacionadas con la participación y la autonomía en el acceso a las diferentes actividades.



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Nota: N= Nunca. P=Poco. B=Bastante. S=Siempre

Figura 1. Grado de autonomía de los adolescentes para acudir solos/as a la práctica de af-d en el tiempo libre, en función del nivel educativo y el género


Figura 2. Grado de autonomía para acudir a la práctica de af-d en el tiempo libre con gente de su edad en función de los niveles educativos y el género


Figura 3. Grado de dependencia que presentan los adolescentes de los padres/madres para acudir a la práctica de af-d en el tiempo libre en función de los niveles educativos y el género.

22 Indicador “Dependencia para regresar de la práctica”

Una vez finalizada la práctica de actividad físico-deportiva extraescolar, los adolescentes regresan generalmente a sus hogares. En este caso concreto, lo que nos interesa es conocer de forma generalizada, sin entrar en detalles de grupos de edad, con quién regresan



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los adolescentes. Existe una diferencia en el orden que utilizan los chicos respecto a las chicas. Los chicos regresan en primer lugar; con gente de su edad, en segundo lugar; solos y con quien menos regresan; es con los progenitores. Las chicas sin embrago, regresan en primer lugar; con el padre/madre/tutor legal, en segundo lugar; solas y en menos ocasiones; con el grupo de iguales. Se invierten las constante de los extremos en cada género.


Figura 4. Grado de autonomía que presentan los adolescentes para regresar solos/as al finalizar la práctica de af-den su tiempo libre, en función del nivel educativo y el género


Figura 5. Grado de autonomía que presentan los adolescentes para regresar con el grupo de iguales al finalizar la práctica de actividad físico-de-portiva en su tiempo libre, en función del nivel educativo y el género


Figura 6. Grado de dependencia de los adolescentes hacia los padres/madres/tutores legales para regresar al finalizar la af-d en función del nivel educativo y el género



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3 Variable “InFLuEnCIA”

31 Indicador “padre/madre/Tutores legales”

La gran mayoría de las madres de la muestra, nunca están ocupadas en horario de tarde o lo están poco, que es cuando el ado-lescente encuestado tiene su tiempo libre, los padres sin embargo, presentan valores semejantes en los extremos de nunca-poco y bastante-siempre, porcentaje que no resulta desfavorecedor dado que los valores son voluminosos.

Actualmente son más los padres que las madres que poseen licencia federativa, pero en ambos casos las cantidades resultan mi-núsculas frente al total de la muestra. A pesar de todo, resulta gratificante conocer que en el pasado alguno de los progenitores y en casos incluso ambos estuvieron federados, siendo más de la mitad de la muestra quienes conforman este dato. El hecho de que no estén federados actualmente los/las padres/madres/tutores legales del alumnado encuestado, no quita que participen en alguna actividad físico-deportiva. En este apartado los valores ascienden considerablemente en ambos géneros, siendo más los padres los que participan en alguna actividad que las madres.

Obligar a un/a hijo/a a participar en una actividad físico-deportiva no es usual pero sucede, recayendo más en el género femenino.


Figura 7. Grado de ocupación de la madre en horario de tarde, según el nivel educativo y el género de los adolescentes


Figura 8. Grado de ocupación del padre en horario de tarde, según el nivel educativo y el género de los adolescentes



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Figura 9. Grado de participación de actividad física por parte del padre, según el nivel educativo y género de los adolescentes


Figura 10. Grado de participación de actividad física por parte de la madre, según el nivel educativo y género del adolescente


Figura 11. Grado de participación en una af-d por obligación, diferenciando los niveles educativos y el género



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32 Indicador “profesor/a de Educación Física”

Un porcentaje escueto de la muestra afirma participar en una actividad físico-deportiva en su tiempo libre por influencia del do-cente de Educación Física. La influencia que emite el docente se difiere y es alcanzada por el alumnado desde distintos enfoques. Los mayores valores de influencia aparecen en la participación de una actividad extraescolar porque el docente resaltó una habilidad en ellos y ellas y les animó a la práctica. En segundo lugar, debido a la insistencia por parte del docente para que practique actividad físi-co-deportiva por los beneficios que aporta a la salud y en último lugar, un porcentaje de chicos y chicas participan en una actividad extraescolar porque tienen como modelo a seguir al docente de Educación Física.

Figura 12. Grado de influencia del docente de EFI hacia la práctica al resaltar una habilidad en el alumnado, diferenciado por nivel educativo y género

33 Indicador “Entrenador/a”

Según los resultados obtenidos, los entrenadores realizan un buen trabajo impartiendo la actividad físico-deportiva ya que es escaso el porcentaje de adolescentes que abandonan la práctica porque se aburren o estén desencantados con la misma. Es más, por encima de un tercio de la muestra participa en una actividad físico-deportiva por el/la entrenador/a que la imparte.


Figura 13. Grado de influencia del/la Entrenador/a al realizar un buen trabajo y hacer que el aldolescente permanezca en la práctica, diferencia-do por niveles educativos y género

Figura 14. Grado de influencia del/la Entrenador/a al ser un atractivo para la práctica según el adolescente, diferenciado por niveles y género



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34 Indicador “Grupo de iguales”

Existe un porcentaje, aunque no muy llamativo, de los alumnos y alumnas que participan en una actividad físico-deportiva en su tiempo libre por pasar más tiempo con sus amigos y amigas incluso desplazándose más lejos para poder practicar la actividad juntos/as. Los valores se encuentran más acentuados en el primer y segundo curso de la ESO, siendo más los chicos que las chicas los que sienten esa necesidad de permanecer más tiempo con el grupo de iguales.


Figura 15. Grado de participación en una af-d por pasar más tiempo junto al grupo de iguales, según el nivel educativo y el género

35 Indicador “Entornos cercanos”

La inmensa mayoría de la muestra posee espacios abiertos donde se puede practicar actividad físico-deportiva próximos a su vivienda además de instalaciones públicas y/o privadas. Afortunadamente son más los que acuden a alguno de estos espacios, aprovechándolo los chicos 5 días o más a la semana y las chicas entre 1 y 2 días a la semana.

Figura 16. Nivel de asistencia a espacios abiertos, según el nivel educativo.

Figura 17. Nivel de asistencia a espacios abiertos, según el nivel educativo.



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Figura 18. Cantidad de instalaciones públicas y/o privadas próximas a la vivienda, diferenciando los niveles educativos y el género.

36 Indicador “Automotivación”

Un gran volumen de la muestra practica la misma actividad físico-deportiva desde hace varios años, siendo los chicos los que más destacan en esta categoría. La inmensa mayoría participa en una actividad extraescolar porque le satisface la práctica y pocos lo hacen por motivos de salud.

Figura 19. Participación en la misma af-d desde hace varios años, según el nivel educativo y el género

4 Variable “mOTIVACIón”

41 Indicador “medios de comunicación”

Los medios de comunicación no se presentan como un indicador de entusiasmo hacia la práctica de actividad físico-deportiva en este perfil, ya que los valores son negativos en todas las vertientes. Se aprecia que son más las chicas las que se decantan por participar en una actividad extraescolar por haber escuchado, visto o leído a través de los medios de comunicación una noticia que relaciona actividad física y salud, siendo esta influencia más profunda en 1º y 4º ESO.



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Por otro lado, el género masculino es el que más afirma participar en una actividad por imitar a un personaje famoso.

Figura 20. Nivel de influencia de los medios de comunicación que trasmiten mensajes de actividad física y salud que motivan a la práctica, diferenciado por nivel educativo y género

DIsCusIón

Con la presente investigación hemos logrado actualizar y determinar los factores que poseen influencia en el acto de practicar de-porte o realizar actividad física en el tiempo libre. Considerando que el objeto de estudio han sido los adolescentes de la ESO, podemos confirmar que las influencias varían según las edades de los adolescentes (aunque en un primer momento no sucede así) coincidiendo a modo genérico en el factor existencia de espacios abiertos próximos a la vivienda, referenciándose este indicador como superlativo para ambos géneros. Al contrario de lo que pudimos argumentar como hipótesis, el denominado grupo de iguales no posee la influencia tan-to en los agentes directos como en los indirectos, que podamos considerar esencial. Únicamente hemos encontrado valores destacados en el género masculino y en cuarta posición con respecto a los indicadores de influencia argumentados.

Hay que conceder la más alta importancia a la creación de lugares destinados exclusivamente a la infancia y a los juegos de la juventud. No basta construir parques públicos y destinar en ellos alguna avenida y algunos bancos a los niños, como cosa accesoria: modernamente ha llegado a comprenderse que la acción social e higiénica encomendada a los jardines y espacios libres de las grandes ciudades logra su máximo efecto al ejercerse sobre la infancia y la juventud. Por esto podría decirse que la base del trazado de los actua-les jardines públicos consiste en los terrenos de juego para los jóvenes y los niños, terrenos que cubren la mayor parte de alguno de los grandes parques del extranjero, además de existir aisladamente, repartidos en el interior de las ciudades con toda la profusión posible. Este es el punto de vista moderno para la cuestión de los espacios libres. (Rubuí y Tudurí, 2016)

Con respecto a los grupos de edad y ciclos educativos, hemos observado cómo existen diferencias porcentuales entre el primer y segundo curso y entre el tercer y cuarto curso, pero prácticamente se mantiene el orden de los indicadores en lo que a influencia en la toma de decisiones para con la práctica de actividad físico-deportiva se refiere. Del mismo modo, hemos logrado tipificar que no existen desórdenes en los valores por edad, manteniéndose la influencia de los indicadores por un orden cuasi-idéntico, no existiendo unos valores asociados a la dependencia de los agentes directos para la asistencia a las actividades físico-deportivas en el tiempo libre. He-mos comprobado que la toma de decisiones en la actividad preferente para la práctica es del propio joven, no poseyendo importancia destacada (alrededor del 5%) la opinión de los padres para la elección.

Como en el curling, existen padres que “lanzan” a sus hijos hacia el objetivo que ellos mismos se han fijado. Eligen el deporte que deben practicar sus hijos orientándose por sus propios gustos, que no siempre coinciden con los de los chavales, y se erigen en voz au-torizada para exigir la alineación de sus hijos en los partidos e incluso dar instrucciones contradictorias a las marcadas por el entrenador. Con su actitud, además de menoscabar la autoridad del preparador, dificultan el desarrollo personal y social de los escolares.

Por tanto nos encontramos ya con el primer inconveniente que generan los “padres curling”, el hecho de que muchos niños prac-tiquen un deporte que no les apetece simplemente porque es en el que su padre ha triunfado o, en el peor de los casos, en el que el adulto ha fracasado y pretende resarcirse de su frustración por medio de su propio hijo, viendo así realizadas las ilusiones que él tuvo y no alcanzó.

Lo malo que tiene es que muchos niños se ven abocados a detestar el deporte que practican, pues el hecho de realizar una ac-tividad que no es de su agrado puede generar un rechazo que además conlleva el riesgo de que el niño generalice esa repulsa por el deporte en general y no exclusivamente por la disciplina deportiva que se la ha impuesto. (Esteban, 2015).



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COnCLusIón

Como resultado de este estudio se ha obtenido que la influencia del contexto social inmediato del alumnado en la toma de deci-sión acerca de la práctica de actividad físico-deportiva es en un 88% de la muestra por la existencia de un espacio abierto y próximo a la vivienda donde se hace posible la práctica de actividad físico-deportiva, valorándolo y haciendo uso de los mismos en mayor medida los chicos (43,8%) que las chicas (39%).

Los agentes directos para el objeto de estudio de esta investigación no influyen igual, por un lado se encuentra la automotivación, siendo uno de los factores más determinantes en la decisión de los adolescentes para la elección, práctica y desarrollo de una actividad físico-deportiva con un 70,9% sobre el total de la muestra. Por otro lado, se encuentran los padres, madres y tutores legales no suponien-do un factor determinante para la decantación de la práctica de actividad físico-deportiva por parte de los adolescentes a pesar de que un 54,2% de los mismos han estado federados alguna vez y además, que alrededor del 40% posee disponibilidad en horario de tarde para colaborar en las labores logísticas de traslado para con el alumnado.

Son los agentes indirectos los que más influyen a los adolescentes para que éstos y éstas se decanten hacia la práctica de actividad físico-deportiva en su tiempo libre. Los tres factores más determinantes son los siguientes: la existencia de espacios cercanos a la vivien-da donde se puede practicar actividad físico-deportiva (82,8%), el/la Entrenador/a (29,2%) y el grupo de iguales (23,4%).

Si dividimos a la muestra por género, coincide el orden de influencias global de la muestra (sin separar agentes directos e indirectos) con el orden que determina el género masculino. El género femenino sin embargo, queda fuera de este orden al situar al docente de Educación Física en último lugar en vez de al grupo de iguales. Los porcentajes que aluden a los indicadores anteriores son los siguien-tes: 43,8% para la existencia de espacios cercanos a la vivienda donde se puede practicar actividad físico-deportiva, 36,6% de automo-tivación , 16,1% por el/la Entrenador/a y 14,6% el grupo de iguales, influencias que recaen sobre los chicos y 39%, 34,3%, 13,1% y 13% respectivamente de influencia sobre las chicas.

Si analizamos a la muestra por agrupaciones de edad (1ºESO-2º ESO y 3ºESO-4º ESO), podemos observar que en un principio, las influencias en la participación de actividad físico-deportiva en el tiempo libre van a ser las mismas para ambos, existiendo variaciones únicamente en los volúmenes. Los alumnos de 1ºESO y 2ºESO se decantan por el siguiente orden de elección; la participación por la existencia de un espacio abierto próximo a la vivienda (44,8%), en segundo lugar, por la satisfacción que siente en la práctica (35,4), en tercer lugar, por el/la entrenador/a (15,6%) y en último lugar, por el docente de Educación Física (14,6%). Mismo orden que el género femenino al separar la muestra por géneros. Sin embargo, el alumnado del tercer y cuarto curso de la ESO, mantienen valores similares en las tres primeras influencias y en el mismo orden, pero con distintos porcentajes y, como cuarta influencia aparece el grupo de igua-les, 38%, 35,5%, 13,6% y 10,4% respectivamente, manteniendo asimismo concordancia en el orden de motivos de elección los últimos niveles de la ESO con el género masculino de todos los niveles.

En definitiva, podemos concluir que en íntima relación con el objeto de esta investigación, la influencia de los agentes directos e indirectos en la participación de los adolescentes en la práctica de actividad físico-deportiva se encuentra asentada en la actualidad sobre indicadores de referencia como la existencia de espacios abiertos próximos a la vivienda donde es posible la práctica de actividad físico-deportiva y el disfrute por la práctica (como referencias más destacadas), el papel de los Entrenadores como elementos motiva-dores y dinamizadores de las diferentes actividades (creándose un referente asociado de asistencia y compromiso) y, aspectos como el grupo de iguales o la labor de motivación externa y promoción que el Profesor de Educación Física del Centro escolar realiza entre el grupo objetivo de este estudio.

REFEREnCIAs

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prácticas corporales urbanas. ¿Deportes institucionaliZaDos o prácticas lÚDicas?

corporal urban practices. ¿institutionaliZeD sports or recreational practices?

Jorge Ricardo Saraví (ARGENTINA) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE). Universidad Nacional de La Plata

Pascal Bordes (FRANCIA) Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (UFR - STAPS). Université Paris Descartes (Paris V)


REsumEn

Partiendo de investigaciones realizadas en Francia y en Argentina sobre prácticas corporales urbanas, intentaremos establecer posi-bles vínculos y puentes que nos permitan un análisis teniendo en cuenta herramientas conceptuales provenientes del marco teórico de la Praxiología Motriz (Parlebas, 2001). Concretamente, tomaremos como ejemplos el fútbol, el basquetbol y el hockey callejeros (Bordes, Lesage, Level, 2013) y el street skate (Saraví, 2012). Considerándolas como casi - juegos deportivos (Parlebas, 2001), analizaremos como algunas de estas prácticas retoman características de numerosos juegos tradicionales. Los modos de funcionamiento de los deportes tradicionales se sustentan en una lógica interna donde se domestica el espacio, el tiempo y el entorno estandarizándolo, así como se suelen centrar en la rivalidad y en la dualidad. Desde este texto, se considera que las prácticas corporales urbanas proponen otras maneras de utilización y apropiación de los espacios, los tiempos, otras posibilidades relacionales y nuevas formas de ciudadanía y de inclusión/integración social.

pALABRAs CLAVE

Prácticas corporales urbanas, skate, juegos, deportes, Praxiología Motriz, Educación Física.

ABsTRACT

Based on research conducted in France and Argentina on bodily urban practices, we try to establish possible links and bridges that allow us to carry out our analysis taking into consideration conceptual tools from the theoretical framework of Motor Praxeology (Parlebas, 2001). Specifically, we will take as examples street soccer, basketball and hockey (Bordes, Lesage, Level, 2013) and street skate (Saraví, 2012). Considering them as almost sporting games (Parlebas, 2001), we analyze how some of these practices take on some of the features of many traditional games.

The operating modes of traditional sports are based on an internal logic where space, time and the environment are adapted and standardized and often focus on rivalry and duality. From this text, it is considered that corporal urban practices indicate other ways to use and appropriate space, time, other related possibilities as well as new forms of citizenship and social inclusion / integration.

KEYWORDs

Corporal urban practices, skate, games, sports, Motor Praxeology, Physical Education.

InTRODuCCIón

Desde hace varias décadas observamos que el espacio urbano es ocupado por una multiplicidad de prácticas corporales callejeras, las cuales suelen caracterizarse en particular por el uso intensivo de áreas que no están especialmente equipadas o adaptadas (calles, plazas, jardines, fuentes, zonas de juegos y otras). Algunas de ellas se desarrollan sobre ruedas, otras parecen ser similares a juegos depor-tivos de conjunto, otras no suelen utilizar materiales. Si bien en una primera mirada parecerían reproducir algunas de las características aparentes de los deportes de difusión mundial, estas prácticas corporales se llevan adelante con adaptaciones múltiples, acordadas a las circunstancias de los momentos y de los lugares. ¿Cuáles son estas prácticas? ¿Cómo funcionan? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué relación tienen con sus supuestos “modelos de referencia”? ¿Son ejemplos de un movimiento de resistencia a los deportes clásicos? ¿Implican una toma de distancia de las prácticas dominantes?



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En general suelen ser presentadas como ilustrando algunas de las principales características de un nuevo modelo deportivo, que tiene por eje la autoorganización y el individualismo hedonista. Sin embargo, un análisis fino concluye que no se puede reducirlas a imitaciones empobrecidas de la práctica “original”, y se ponen en eviden¬cia características significativas que las alejan de sus modelos de referencia. Entre otras cuestiones, podemos señalar que suelen aparecer vinculadas a la ciudadanía de los jóvenes, a sus identidades locales, y a las resistencias a un mundo adulto que muchas veces los rechaza o los expulsa en vez de incluirlos.

mARCO TEóRICO

El ciudadano que pasea y que habita en las grandes, medianas o pequeñas urbes del planeta suele ver jóvenes que realizan prác-ticas corporales en las calles y espacios públicos. El observador atento tomará conciencia de que existen una multiplicidad de prácticas de diferentes características: el skate, el roller, el parkour, el bike, el longboard, los “picados” (adaptaciones del fútbol), el street basket, el street/hockey-roller, etc . La colombiana Hincapié Zapata (2012) conceptualiza a las prácticas corporales urbanas como “aquellas que se ponen en escena en la ciudad, emergen de las culturas juveniles y se muestran como una manifestación política, social, que permite mostrar una resistencia, unos rasgos identitarios particulares y una posibilidad de expresión y apropiación de los espacios de ciudad” (Hincapié Zapata, 2012, p. 271).

Muchas de estas prácticas surgen con fuerza en las décadas de 1970-1980, dando lugar a lo que el sociólogo francés Alain Loret (2003) denominó generación deslizamiento. El autor consideraba que se había producido un cambio radical, más precisamente una revolución cultural (Loret, 2003), la cual implicaba una transformación de las mentalidades de quienes llevan adelante estas prácticas, generando nuevas formas de vincularse entre sí, dejando de lado la competición y la confrontación tan características de los depor-tes clásicos. Tanto Loret como Jaccoud (2004), coinciden en que el modelo de organización deportiva se fracturó, y según Vigarello y Mongin (1987) esto ha dado lugar a una nueva era del deporte. Al abandonar los espacios especialmente preparados y fuera de sus fronteras tradicionales (el estadio, el gimnasio, la pista), las prácticas urbanas concretizan una apropiación de los espacios públicos no a la manera de una simple ocupación, sino implicando también una transformación y reutilización (Chantelat et al., 1996, Vieille Marchiset, 2003, Almada Flores, 2010). Estas prácticas sufren continuas modificaciones y transformaciones, al mismo tiempo que ellas mismas van modificando los espacios utilizados (Saraví, 2012).

Muchas de las prácticas corporales urbanas son llevadas adelante por jóvenes (o en todo caso, sujetos que la sociedad considera jóvenes). La emergencia de las culturas juveniles en la ciudad (Reguillo Cruz, 2000) se manifiesta como un tema de gran actualidad y sumamente apasionante. A través de su presencia como estrategia política, los jóvenes intentan que esas prácticas sean aceptadas y valoradas, con lo cual parecen ponerse en evidencia ciertas formas de resistencia. En palabras de Reguillo Cruz: “Las culturas juveniles se vuelven visibles. Los jóvenes, organizados o no, se convierten en “termómetro” para medir los tamaños de la exclusión, la brecha creciente entre los que caben y los que no caben, es decir, “los inviables”, los que no pueden acceder a este modelo y que por lo tanto no alcanzan el estatuto ciudadano” (Reguillo, 2000, p. 148). Si bien desde hace ya un par de décadas este tema viene siendo objeto de investigaciones en diferentes países del mundo, las prácticas corporales urbanas han sido muy poco analizadas y pensadas desde la Educación Física. La mayoría de los abordajes que intentan comprenderlas y decodificarlas provienen de investigaciones originadas en la antropología, la sociología y las Ciencias Sociales en general (Saraví, 2014). Al respecto, consideramos que la Praxiología Motriz, en tanto Ciencia de la Acción Motriz (Parlebas, 2001), tiene mucho para aportar tanto en lo conceptual como en lo metodológico en cuanto al análisis y estudio de estas prácticas.

Un debate interesante se cierne en torno a estas prácticas: ¿Pueden ser consideradas deportes? ¿Serían nuevos deportes, es decir prolongaciones modernas e innovadoras de prácticas preexistentes? Aquellas que a simple vista se parecen al basquetbol, al futbol o al hockey: ¿Deben acaso ser tomadas como “versiones simplificadas de deportes colectivos tradicionales” (Gasparini y Vieille Marchiset, 2008, p. 20)? En el caso en que pudiéramos incluirlas dentro del concepto de deporte, es decir del “conjunto de situaciones motrices codificadas en forma de competición e institucionalizadas” (Parlebas, 2001, p. 105), difícilmente podrían caracterizarse como deportes clásicos, sino que se inscribirían más bien en un marco de nuevas tendencias deportivas que abandonan los códigos tradicionales y que asumen nuevas significaciones (Loret, 2003). En la bibliografía académica a estas prácticas se les suele adjudicar variadas denominacio-nes, por lo cual parecería plantearse en este punto una cierta confusión conceptual. Pereira, Armbrust y Ricardo (2008) consideran que sea bajo el tipo o nombre con el cual se los agrupe, están en contraposición con los deportes tradicionales.

El skate estudiado en la ciudad de La Plata -Argentina-, es una práctica corporal urbana que si bien es sistemática, no tiene una asociación o club que agrupe a los jóvenes que lo practican, quienes además no suelen enrolarse en competiciones. Los modos de participación libres, la no institucionalización y su carácter no competitivo, nos impiden afirmar desde un punto de vista académico - científico, que el skate es un deporte (Saraví, 2012). La perspectiva que acabamos de esbozar no coincide con el del autor mexicano Almada Flores (2010), quien postula que “el fenómeno del skateboarding se posiciona como una práctica deportiva en proceso de for-malización que cumple con todos los elementos para adentrarse a un deporte formal” (Almada Flores, 2010, p. 71). Al respecto, Graeff Bastos (2006) considera que el skate es inicialmente un fenómeno diferente del deporte, pero que a veces las relaciones entre ambos se aproximan y a veces se distancian. Según este autor brasileño, el skate no nació como un deporte, pero luego tomó contacto con las formas organizativas deportivas y tomó prestadas algunas de sus características; el investigador concluye que el skate es una práctica diferente al juego y al deporte, que puede pasar de ser alternativamente un juego a ser cooptado por el deporte (Graeff Bastos, 2006).



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Dentro de las prácticas corporales urbanas encontramos a los juegos deportivos de la calle o juegos deportivos callejeros (Bordes, 2000, Parlebas, 2000), entre los cuales podríamos incluir por ejemplo tanto el street basket como el street hockey o los picados de fútbol, los cuales han sido estudiados en la ciudad de París -Francia-, por Bordes, Lesage y Level (2013). Los autores mencionados señalan que a priori estas prácticas parecerían tener como inspiración el modelo deportivo, entre otras razones aparentes porque ciertos aspectos claves de las disciplinas deportivas son retomados: objetivos y metas donde marcar tantos, modalidades corporales de uso de pelotas y raquetas, tipos de relación con los otros. Bordes et al. (2013) afirman que sin embargo estas prácticas no son un simple calco de las acti-vidades tomadas como supuesta referencia, y que no son ni la simple reproducción ni una substitución empobrecida del deporte. Para retomar palabras textuales de Norbert Elias y Eric Dunning, la forma o el nombre constatados “no garantizan en absoluto la identidad de un juego” (Elias y Dunning, 1994, p. 239), y bajo una homología aparente, se encuentran diferencias sustanciales. En síntesis, el basket callejero no es el mismo básquetbol de las federaciones, ni tampoco lo son el fútbol o el hockey; no hay que confundir estas prácticas de la calle con sus formas institucionalizadas.

Autores como Sansot (1991), evocan por ejemplo recuerdos de un fútbol callejero en el cual se desarrollaba una “forma de sociabi-lidad efervescente, ambivalente” (Sansot, 1991, p. 142), reconociendo allí ciertas características festivas y lúdicas de prácticas aparente-mente deportivas. Siempre teniendo en cuenta las limitaciones de una visión del juego desarrollada desde la filosofía y en la cual no fue llevada adelante un estudio más profundo de su lógica, esta mirada resulta de interés ya que coincide en parte con las perspectivas que desarrollaremos en este artículo.

mÉTODOs Y REsuLTADOs

Una primera aproximación metodológica utilizada para la comprensión de las relaciones entre la sociabilidad grupal, el apren-dizaje de las prácticas y los entornos urbanos fue de carácter cualitativo, particularmente a través de entrevistas semiestructuradas y observaciones. Al respecto, los skaters que fueron entrevistados en la ciudad de La Plata (Saraví, 2012), manifiestan que el skate no se enseña, sino que se aprende mirando a los compañeros y practicando: ninguno de ellos fue jamás a ninguna escuelita de skate. En general no hay -o no suele haber- instituciones de enseñanza del skate, si bien en ciudades de Argentina como Buenos Aires y La Plata han aparecido de manera bastante asistemática, lo que se suele denominar “escuelitas de skate” (algunas de ellas privadas y otras gra-tuitas, públicas), que son clases a cargo de skaters avanzados o experimentados. En ese sentido, el street-skate surgió en un marco no institucionalizado, nació y se consolida como una práctica corporal-cultural ligada al uso del tiempo libre, proviene de usos del cuerpo en contextos donde la performance y la competencia o los torneos no son lo más importante, sino que en ellos se privilegia la socia-bilidad con los otros y el placer del disfrute personal (Saraví, 2012). Los jóvenes skaters destacan la importancia de la presencia de los otros compañeros en la transmisión de esos saberes corporales. Aparece así la sociabilidad como componente fundamental ligado al aprendizaje y perfeccionamiento de las técnicas corporales. Las palabras de la antropóloga Reguillo Cruz refuerzan la importancia de la presencia de esos otros en las prácticas culturales juveniles: “el grupo de pares, que opera sobre la base de una comunicación cara a cara, se constituye en un espacio de confrontación, producción y circulación de saberes, que se traduce en acciones” (Reguillo Cruz, 2000, p. 14). Algunos de estos aspectos recién mencionados son los que constituyen las características de la lógica interna, entendida esta como el “sistema de los rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente” (Parlebas, 2001, p. 302) y estudiada en el caso del skate por Saraví (2011). Respecto a los juegos deportivos callejeros, Bordes et al. (2013), se preguntan si las formas de relación que generan, no coinciden con ciertos modos de funcionamiento que habían caracterizado al modelo deportivo en otras épocas. Esto no parecería ser así en el caso del skate dado que desde sus orígenes estuvo vinculado estrechamente con un sentido de ludicidad y de sociabilidad diferentes. Si bien esas propiedades por momentos parecerían perderse actualmente, nunca ha dejado de estar presentes en el street skate practicados por jóvenes platenses (Saraví, 2012).

En todas estas prácticas existe un elemento en común que les dá sentido y las identifica: el espacio público urbano. Las prácticas corporales urbanas se apropian de la ciudad, de su geografía, de su mobiliario, de sus espacios, y sus lógicas de ocupación no son las mismas de las prácticas deportivas (Bordes et al, 2013). En tanto que el terreno deportivo es un espacio cuadriculado, medido minuciosa-mente, balizado, estandarizado, los espacios de estas prácticas son en cambio diversos, adaptables, flexibles y cambiantes. Las medidas en cuanto a dimensiones y formas son adaptadas constantemente y decididas por el grupo de practicantes en acuerdos colectivos que pueden ir cambiando y refundándose. Esta adaptación se inscribe en una radical oposición con la métrica pre-establecida en las prácti-cas deportivas tradicionales. Maxime Travert señala al respecto que “es la gestión circunstancial de la pluralidad de obstáculos a remontar la que alimenta una multiplicidad de posibilidades” (Travert, 1997, p. 191). En muchos de las observaciones que hemos realizado de prác-ticas corporales urbanas hemos constatado que el espacio no está delimitado de manera exacta y precisa: no hay líneas demarcatorias o hay pocas, no suelen haber zonas señaladas visualmente y los obstáculos no son evitados, sino que son usados y tenidos en cuenta para el funcionamiento de la actividad (fuentes, bancos, muros, puertas, bordes, cordones de veredas, etc.). Si hay agujeros, desniveles o si ciertas partes del mobiliario urbano utilizado están rotas, todo esto se incluye en los usos corporales, implicando un grado más de incertidumbre proveniente del entorno (Parlebas, 2001). En el caso de los juegos deportivos callejeros, los arcos o metas no tienen las medidas habituales y pueden ser demarcados con camperas, vestimentas, piedras u objetos diversos que ayudan a visualizar sus límites. En ese contexto, los usos previstos por las políticas estatales en cuanto a la creación de terrenos deportivos en los barrios que han sido desarrollados con una lógica de inclusión social (Gasparini y Vieille Marchiset, 2008), se ven desbordados por usos no habituales para algunas de estas prácticas. Desde ese punto de vista, estas prácticas dan la impresión de adaptarse al espacio urbano, prolongando el universo de las aceras (Rouanet, 1990), lo cual no remite a una tradición deportiva, sino que genera nuevas maneras de vincularse con el ambiente (en este caso la ciudad) y con los otros.



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Encontrarse en los espacios públicos y apropiarse de ellos de manera colectiva vincula estrechamente a los practicantes y jugado-res, quienes establecen relaciones de confraternidad, de solidaridad, de amistad. Aparece aquí el concepto sociabilidad como una carac-terística central. Su uso es quizás más conocido por el sentido que le asignó Georg Simmel, para quien las relaciones sociales son la forma pura de lo social (García Blanco, 2000). Textualmente: “Aquí, una sociedad propiamente dicha, es estar con otro, para otro, contra otro que, a través del vehículo de los impulsos y de los propósitos, forma y desarrolla los contenidos y los intereses materiales o individuales” (Simmel, 1983, p. 168). Diferentes autores han contribuido a la difusión y el uso intensivo de este término en ciencias sociales (Maison-neuve y Lamy, 1993, Vivier, 1999). Pero el abordaje aquí tendrá en cuenta a la sociabilidad desde otro ángulo: aquel que se corporiza en las interacciones motrices permitidas por las reglas consensuadas y a las cuales se podría calificar de estructurales. La sociabilidad es definida entonces como “el conjunto de relaciones que un individuo (o un grupo) establece con otros, teniendo en cuenta la forma que toman estas relaciones” (Degenne & Forsé, 1994, p. 38). Claramente estamos haciendo referencia aquí, a tipos de relaciones de coope-ración-oposición que se tejen entre los jugadores o participantes, tal como ellas son permitidas por las reglas (Parlebas, 2001). Creemos que estudiar las interacciones motrices y las redes de comunicación motriz en estas prácticas es una opción metodológica que permite desarrollar investigaciones de manera rigurosa y admite estudios comparativos. Este análisis estructural es una metodología que entre otras, permite abordar los procesos sociales. Pero bien puede ser complementario con otros abordajes que adopten puntos de vista más amplios en torno a las prácticas callejeras (por ejemplo abordajes socio-antropológicos que nos permitan indagar en la lógica externa).

En el estudio -antes mencionado- llevado a cabo por Bordes, Lesage y Level (2013) sobre tres tipos de prácticas en las calles de París (basket, fútbol y hockey), se intentó revelar las modalidades de funcionamiento y de constitución de equipos, las redes de comunicación y el número de jugadores. Si bien el abordaje fue fundamentalmente cuantitativo, también se realizaron observaciones no participantes donde al finalizar el encuentro se les hacían preguntas a los jugadores del tipo: ¿Quién ganó el partido? ¿Los equipos son fijos? etc., lo cual derivaba en ciertas ocasiones en breves entrevistas. Entre los resultados del trabajo se señala que “los actores y sus relaciones no quedan fijados en dos bloques antagonistas que persiguen una única lógica de dominación” (Bordes et al, 2013, p. 41). Es así que los jugadores se mezclan para reequilibrar los equipos y no hay vencedores en esos enfrentamientos, a tal punto que no se pueden determinar los tantos al final de un partido. A su vez, los investigadores relevan que entre los practicantes lo más importante parece ser el participar. Por ejemplo, en el caso del fútbol callejero en Bercy, un jugador afirma: “Estamos acá para divertirnos, para reir, para hacer cosas; eso es lo que nos interesa” (entrevista personal, en Bordes et al, 2013, p. 41). La victoria es la del colectivo en su totalidad y no la de un equipo. Y la diversión y la acción son las cuestiones que más interesan a quienes se implican en la actividad. Un funcionamiento similar en cuanto a aspectos no competitivos parecería ponerse en evidencia en otra práctica corporal urbana a miles de kilómetros de allí, en el skate estudiado en las calles de la ciudad de La Plata (Saraví, 2012). En este caso una gran mayoría de los skaters platenses no participan de competiciones ni están interesados en hacerlo. El placer por la práctica es lo que prima. Uno de los entrevistados, por ejemplo, a pesar de desplegar una exquisita técnica corporal, manifiesta que en “los torneos, no sé muy bien como es, la verdad no en-tiendo muy bien los limites pero tampoco me interesa; yo ando por andar y ser una categoría más o una menos eso se ve a la hora del torneo nada más, pero cuando estás en una calle es diferente” (entrevista personal, en Saraví, 2012, p. 114). Asimismo, quienes participan en competencias lo ven como algo simbólico, que aporta a la difusión y consolidación de la actividad, a viajar y a hacer amigos, y no a la performance en sí misma. En los trabajos de campo llevados adelante tanto en las investigaciones de prácticas grupales callejeras en Paris como el street skate en La Plata se pone en evidencia que tienen como componentes fundamentales la ludicidad, la sociabilidad y la participación en el disfrute colectivo de su pasión predilecta.

DIsCusIón

Analizando el célebre cuadro de 1560 “Juegos de niños” cuyo autor es el pintor Pieter Brueghel -más conocido como Brueghel el viejo-, Pierre Parlebas (2003) pudo demostrar que se evidenciaba allí toda una cultura lúdica de la niñez y la juventud, registrando activi-dades que se desarrollaban en lugares abiertos “tomados de la vida cotidiana; la calle, la plaza, los espacios de tierra alisada… y permi-tiendo la utilización de elementos que se encontraban allí: columnas, galerías, taludes, vigas, ladrillos…” (Parlebas, 2003, p. 21). Salvando las distancias históricas y culturales , podríamos encontrar puntos de contacto entre ciertos grados de libertad que brindaban estos juegos de tradición realizados a lo largo del planeta con las prácticas corporales que intentamos analizar en este trabajo. Pero focalizar la indagación solamente en las adaptaciones de las prácticas al espacio urbano es insuficiente. Ellas implican consecuencias tanto sobre las modalidades de las técnicas corporales utilizadas así como respecto a las relaciones interpersonales generadas.

Las características de las prácticas corporales urbanas mencionadas en párrafos anteriores nos traen al presente modalidades re-lacionales que con frecuencia suelen ser encontradas en el universo de los juegos tradicionales. Si bien a veces a primera vista las apariencias hacen que tanto el observador casual como el especialista vean a las prácticas callejeras como deportes, desde un análisis más profundo podemos interpretar que ellas se relacionan con la estructura de prácticas pertenecientes al patrimonio ludomotor de los juegos tradicionales. La importancia de la sociabilidad y la posibilidad de modificar libremente las reglas a través del acuerdo entre los participantes acerca a estas prácticas a otro universo relacional que parece ligarse a algunas actividades lúdicas del pasado. Desde nuestra perspectiva consideramos que podemos caracterizar a las prácticas aquí estudiadas como casi-juegos deportivos, concepto de Pierre Parlebas (2001) que nos remite a situaciones y prácticas motrices informales y libres, con pocas reglas y de características no competitivas. “Para denominar a estas prácticas informales no podemos utilizar la expresión juego deportivo y mucho menos la palabra deporte, ya que no se sujetan a un sistema de reglas explícito ni se desarrollan en un contexto de competición instituida” (Parlebas, 2001,



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p. 53). Subrayamos con cursiva aquí la palabra explícito, porque consideramos que en el caso del skate estudiado en La Plata (Saraví, 2012), aparecen ciertas reglas implícitas que pueden ser acordadas de una manera verbal o no verbal. En cambio en los estudios realiza-dos por Bordes et al. (2013) en París, las reglas sí parecerían estar explicitadas con mayor claridad.

El concepto de casi-juego reivindica el carácter más lúdico de una actividad, y consideramos que allí se podrían ubicar prácticas corporales urbanas como el skate (Calogirou y Touché, 1995; Saraví, 2007). En el caso de los juegos colectivos callejeros, Bordes (1996), utiliza y agrega la denominación “juegos post-deportivos”, considerando que surgen de los juegos deportivos institucionalizados y reto-man sus reglas pero luego recreando la práctica en otro contexto diferente . Desde el punto de vista de este autor “si bien se nutren de las prácticas federadas, los juegos post-deportivos son el fruto de la modificación y la recuperación lúdica de la motricidad y traducen la reivindicación de un universo corporal diferente” (Bordes, 1996, p. 26). Las prácticas callejeras se ligan a la tradición de los juegos popu-lares autorregulados que se expresaban y desarrollaban en la trama de la cotidianeidad local. Mientras que el modelo de los deportes exhibe relaciones igualitarias (redes de comunicación estables y exclusivas), los juegos callejeros retoman características de numerosos juegos tradicionales (Bordes et al, 2013).

Los modos de funcionamiento de los deportes tradicionales se sustentan en una lógica interna donde se domestica el espacio, el tiempo y el entorno, estandarizándolo, codificándolo. En cambio, con respecto a los juegos populares, Elloumi y Parlebas (2009) expre-san que “…la singularidad de los juegos deportivos tradicionales es la de poder proponernos otro tipo de relación al espacio y al tiempo, otros modos de comunicación, otros criterios del logro y de la toma de decisiones, que igualmente parecen ser favorables a la realización del ser humano” (Elloumi y Parlebas, 2009, p. 16). Desde la perspectiva que aquí se ha querido plasmar, se considera que las prácticas cor-porales urbanas proponen otras maneras de utilización y apropiación de los espacios y los tiempos, otras formas relacionales y nuevas maneras de vincularse con el propio cuerpo.

Partiendo de algunos criterios de lógica interna, presentamos a continuación un cuadro comparativo entre los deportes de coope-ración-oposición, las prácticas corporales urbanas y los juegos tradicionales.

Tabla 1.

Comparación de criterios de lógica interna en relación a las prácticas analizadas

Criterios de análisisDeportes colectivos

(competición)Prácticas corporales urbanas Juegos tradicionales

Red exclusiva SÍ NO NO

Red estable SÍ NO NO

Red completa SÍ NO NO

Equilibrio numérico SÍ SÍ/NO NO

Límites temporales SÍ NO NO

Límites espaciales SÍ SÍ/NO NO

Puntuación final SÍ SÍ/NO NO

Reglas fijas SI NO NO

Fuente: Elaboración propia, a partir de Bordes et al (2013).

Nota: Las diferentes casillas corresponden a la posibilidad de aparición de los criterios de análisis elegidos. En aquellos casos en que aparece SI/NO nos referimos a que la respuesta puede variar según la práctica seleccionada para el estudio, e inclusive si sus contextos son diferentes. Por ejemplo, el skate practicado en skateparks o pistas tiene límites espaciales precisos, pero en cambio el street skate, no (dado que suele tener un carácter más deambulatorio). La cantidad de jugadores puede implicar a veces un equilibrio numérico en el basket callejero, pero en muchos casos este aspecto no es tenido en cuenta por los participantes al momento de organizar los equipos.



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COnCLusIOnEs

Las características autogestionadas y auto-organizadas de las prácticas corporales urbanas se refuerzan y se manifiestan en las reivindicaciones que los actores hacen a la sociedad para encontrar un lugar para sus prácticas, así como para ponerlas en valor frente a los ojos de los demás. Es esa la médula de la dimensión política de estas prácticas llevadas adelante por jóvenes (Chantelat, Fondimbi y Camy, 1996, Querrien y Lassave, 1998). Acciones que podrían ser consideradas dentro de lo que Reguillo Cruz (2012) denomina estra-tegias de la micropolítica, y que conformarían un tipo de alternativa innovadora que los jóvenes eligen y construyen en oposición a lo que el deporte y la institución deportiva tradicional no suele o no puede ofrecerles (Jaccoud y Malatesta, 2008). Basadas en una lógica integradora, donde todos pueden participar, estas prácticas corporales tienen un sesgo no competitivo que las diferencia de otras. En las prácticas callejeras, lo que cuenta, no es lo que se cuenta. Es decir, lo que tiene importancia no son los tantos o el resultado en el puntaje final. Lo que vale es la presencia del compañero, el aprender juntos, el poder acordar reglas y elegir espacios donde lograr un dominio del cuerpo diferente. El deporte institucionalizado propone la simetría del duelo y de un supuesto equilibrio. Estas nuevas prácticas favorecen alternativas asimétricas, donde los participantes pueden cambiar de equipo o donde el experimentado puede perfeccionarse y aprender codo a codo junto al debutante, sin jerarquías fijas. Aquí es donde las prácticas corporales urbanas se aproximan más a los juegos y reafirman su pertenencia al mundo de lo lúdico.

Desde el protagonismo juvenil surgido en los espacios públicos y a través del desarrollo de estas prácticas, se consolida una for-ma de reivindicación de ciudadanía que pone en discusión el monopolio del poder adulto en la vida urbana. Las prácticas callejeras y quienes las llevan adelante adaptan, subvierten, recrean e invierten los modelos dominantes que son mostrados en pantallas de TV y que se reproducen en pocos segundos en cualquier rincón del mundo. Prácticas locales que en un mundo globalizado enriquecen la motricidad humana ofreciendo nuevas variantes y alternativas a los sujetos ávidos de experiencias corporales. Prácticas callejeras que ocupan los espacios públicos funcionando sobre un registro que las adapta a las circunstancias de lo cotidiano (De Certeau, 1996). To-mando distancia de productos culturales mundializados e impuestos, prácticas y practicantes se los reapropian reactivando el sentido de la ludicidad en la proximidad y en un marco de fuerte sociabilidad con sus pares. De esta manera vemos en estrecha relación con el patrimonio cultural de los juegos tradicionales (prácticas siempre vigentes de un pasado que es presente), estas prácticas urbanas desarrollan lógicas y modos de funcionamiento de integración social. Su permanencia en el presente (y en el futuro), reivindicadas con firmeza por los diferentes actores y protagonistas, nos pueden permitir avanzar hacia sociedades más justas, donde lo nuevo y lo dife-rente pueda ser incluido y no rechazado.

Consideramos que a partir de este primer análisis comparativo de algunas prácticas corporales urbanas, se abren originales vías de exploración y perspectivas a futuro. Pero nuevas observaciones y estudios de campo deberán ser llevadas adelante para consolidar esta línea de trabajo. En el marco de una temática de gran vigencia y actualidad, un mayor número de investigaciones científicas que profundicen en la lógica interna de estas prácticas -así como de sus vínculos con la lógica externa-, esperan ser desarrolladas para facilitar la comprensión de los mecanismos de funcionamiento de nuestras sociedades urbanas. Sin lugar a dudas, la Praxiología Motriz tiene mucho para aportar en ese sentido.

notas:

1 También podrían incluirse aquí las prácticas corporales expresivas, cercanas a las danzas y que se desarrollan en espacios urbanos, tales como el hip-hop, el break dance, etc., pero que no serán objeto de esta presentación.

2 En futuros trabajos sería pertinente profundizar en la línea planteada por Parlebas en relación al concepto etnomotricidad, enten-dido este como el “campo y naturaleza de las prácticas motrices, consideradas desde el punto de vista de su relación con la cultura y el medio social en que se han desarrollado” (Parlebas, 2001, p 227).

3 Bordes (1996) explicita que ha tomado el concepto juegos post-deportivos del Grupo de Estudio “Jeux et pratique ludiques” de los Cemea franceses. Esta categoría conceptual ya había sido utilizada con anterioridad por Jean-Claude Marchal (1990).

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