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Universidad de la República

Curso de Mapas Conceptuales, Conocimiento y Esquemas Mentales 2011

Lic. Bruno Mora Pereyra bmora80@gmail.com

099233143 Montevideo, Uruguay

1 RESÚMEN

El presente trabajo se enmarca en la propuesta de tarea, realizada por las

docentes Nancy Peré y Patricia Perera en el curso 2011 de mapas

conceptuales, conocimiento y esquemas mentales, de la Universidad de la

República Oriental del Uruguay.

La intención del trabajo es trasmitir la experiencia llevada adelante por el autor

durante el período octubre - noviembre 2011, en la cual utilizó el recurso de

mapas conceptuales y para la enseñanza y la evaluación de contenidos

referidos al deporte judo.

En primer lugar, el lector encontrará un marco teórico a partir del cual, se

posiciona el docente para llevar adelante su trabajo.

Posteriormente se realiza una descripción del contexto, indicando las

características de la población y el lugar donde se llevó adelante la propuesta,

para dar paso a un análisis de la experiencia realizada.

Por último se detallarán conclusiones cualitativas necesarias a modo de auto

evaluación del trabajo realizado, refiriéndose en todo momento, al marco

teórico.

En los anexos, se encuentran los mapas conceptuales diseñados en la

propuesta.

Palabras clave: judo, mapas conceptuales, deporte, enseñar, evaluar,

aprendizaje colaborativo

2 MARCO TEÓRICO

2.2 EL JUDO

Disciplina pedagógica que estudia “…el perfeccionamiento de sí mismo,

contribuyendo (...) a la prosperidad (...) del género humano (...); un espíritu en

permanente búsqueda de la verdad, y ésta no puede ser conseguida más que

por el constante esfuerzo personal y la abnegación de sí mismo”.(Jigoro Kano

en AMICI Teodoro 2000:63 - 64)

El judo nace a fines del siglo XIX, a partir de una selección de técnicas de otras

artes marciales (ju jutsu) efectuada por su mentor Jigoro Kano en Japón, donde

prevalecen el principio de palanca y de ceder ante la fuerza, para lograr el

resultado requerido.

Además JigoroKano encuentra una relación directa entre educación física y

judo, basándose en la mejora de la salud y desarrollo de las capacidades

físicas, vida sana y entrenamiento respectivamente.

“la meta es conseguir un cuerpo fuerte, útil y sano, al tiempo de que se trabaja

la personalidad por medio de la disciplina moral” (KANO Jigoro 1980:20).

Por lo tanto, el judo intenta abarcar los conceptos de arte marcial – deporte –

gimnasia – defensa personal, encargado entonces de la formación integral del

individuo, tomando al cuerpo como una unidad que puede desarrollarse con los

objetivos que ésta disciplina propone.

2.3 DEPORTE

En relación al deporte, es pertinente resaltar las particularidades que de modo

interrelacionado hacen a su identidad -a partir de la modernidad-, las cuales

son:

“…secularización (en la orientación de las prácticas); igualdad (en la

posibilidad de participación); burocratización (en la administración y

la dirección); especialización (en el sentido de diferenciación en la

variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones);

racionalización (las reglas son permanentemente evaluadas en

términos de adecuación medios-fines; los atletas emplean medios

cada vez más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus

habilidades); cuantificación (las estadísticas son parte indispensable

del juego); la obsesión por los récords, las marcas (en tanto

cuantificación del logro máximo y desafío para superarlo)”

(GUTTMAN 1994, en AISENSTEIN Angela, 2002:51).

La única característica con la cual no hay acuerdo es con la de igualdad de

participación, dado que la burocratización y la racionalización, junto con la

estratificación social hacen que no todos tengamos la misma posibilidad de

participar en el deporte.

En Uruguay, en la cultura local, predominan las prácticas corporales de origen

anglosajón (fúbtol, basketbol, tennis, fitness, etc.). Ante esto, podemos agregar

que existe una deportivización masiva de las prácticas corporales en occidente;

tomando únicamente una parte o transformándolas en “competitivas” o

“agonistas”, creando grupos que regulan la actividad (federaciones,

asociaciones, etc.). El objetivo central de este deporte es ganar la competencia,

por lo que se hace muy difícil plantear alternativas al sistema competitivo,

alternativas que de algún modo puedan mostrar otro modelo de juego. La

demanda por la motivación que provocan, su aparente vínculo con la salud, y

las tecnologías que los acompañan, complejizan el pensamiento divergente al

respecto.

Además existe desde el discurso fetichista del propio ámbito del deporte, de las

empresas y desde la política en general, que le asignan valores intrínsecos al

deporte, como ser deporte para la paz, deporte anti droga, deporte es salud.

“(…) el sistema deportivo solamente apela a la categoría educación

como forma de buscar legitimidad social. Estando sin embargo,

orientado por otros principios, permanece la cuestión educacional

apenas como recurso retórico. ¡Lo que importa realmente es la

medalla! Eso no significa que no tenga efecto educativo, al

contrario.”1 (BRACHT , 2007, p.22-23).2

Entonces, el deporte tiene como fin las victorias en los campeonatos y

competencias, en cambio, si lo vemos como medio, así como se puede ver al

juego o a la gimnasia, no se orienta nuestra práctica hacia los fines del deporte,

sino hacia objetivos que lo trasciendan y así valernos de él como una

herramienta que permita trabajar el juego, lo lúdico, la cooperación, en fin, lo

que se proponga el docente. Por lo que cuando “jugamos” en cualquier espacio

que no abarque los parámetros deportivos (instituciones, reglamentos, etc.),

por ejemplo, cuando jugamos en la calle al fútbol, no estamos practicando

deporte, jugamos a que hacemos deporte.

2.4 ARTE MARCIAL

Las artes marciales son prácticas corporales de origen oriental, creadas y

organizadas técnicamente para vencer oponentes.

La denominación de “marcial”, es por corresponder su génesis a la utilidad de

los guerreros.

El término arte, se le asigna dado que los guerreros asiáticos en general;

1- tienen una gran impronta en su formación, de filosofía y ética, conformadas

por códigos de valor que guían su proceder;

2- creen que las artes marciales pueden ser desarrolladas y combinadas a

partir de su conocimiento y práctica;

3 – tienden a perfeccionarse, diferenciarse y especializarse, dado que su

estudio es permanente ;

4- ejecutan técnicas con características estéticas, de eficacia y eficiencia;

5-conforman rituales (saludo, lugar de práctica, tecnologías) que corresponden

a su identidad, muchas veces relacionadas con religiones.

Podemos distinguir además, entre artes marciales modernas y antiguas.

Las artes marciales modernas, se crean a partir de fines del siglo XIX, donde

los países orientales son invadidos por la cultura occidental.

Como respuesta a dicha invasión cultural, las artes marciales son exportadas a

occidente como deportes, perdiendo gran parte de su bagaje cultural, ético y

religioso.

Un claro ejemplo de ello, es el judo, el cual se transformó en el primer arte

marcial olímpico en los Juegos de Tokyo 1964, a pesar de que, ya existían

otros deportes de combate en los juegos como ser el boxeo, la lucha, y el

esgrima.

2.5 ENSEÑAR – EVALUAR

El acto de enseñar se caracteriza por la intención de instruir, doctrinar, ilustrar,

comunicar o transmitir un saber determinado. La palabra enseñar significa

etimológicamente “decir en señas”, por lo cual el transmisor mediante

diferentes técnicas intentará que exista un mensaje común con el receptor,

para que éste lo asimile. La enseñanza es una actividad realizada

conjuntamente, en general, mediante la interacción de 3 elementos: un profesor

o docente, uno o varios alumnos o dicentes y el objeto de conocimiento.

Sin embargo Chevallard (1991), pone en juego otros factores que actuarían

directa e indirectamente sobre éste triángulo didáctico como ser el saber en sus

diferentes formas(sabio, enseñado y aprendido), el recorte que se realiza del

mismo para ser enseñado, las arbitrariedades pedagógicas de la enseñanza, la

Noosfera, los otros triángulos didácticos que actúan simultáneamente, etc.

“El sistema de enseñanza- la miniatura de la que hablé anteriormente – posee

a su vez un entorno, que podemos denominar, si lo deseamos, la sociedad

laica, por contraste con esa sociedad de expertos que es el sistema de

enseñanza/educativo”(CHEVALLARD I 1991:27).

En el caso del judo, el acto de enseñar no sólo se remite a los saberes técnicos

que lo caracterizan como deporte, gimnasia o defensa personal, sino también,

todos los otros aspectos que abarca el judo por ser un arte marcial(filosofía,

ética, hábitos).

Es por eso, el acto de enseñar en judo, es mucho más complejo que en otras

disciplinas corporales, ya que se deben tener en cuenta muchos factores a la

hora del acto pedagógico, que deben estar explícitos.

La evaluación será realizada analizando el proceso individual del judoka,

observando su evolución motora y cognitiva, comportamiento y socialización

en las clases, respetando cada franja etaria y ritmo biológico.

Para el pase de grado, (cambio de cinturón) junto con los otros criterios de

evaluación, se realizan exámenes prácticos y teóricos. En estos exámenes

serán consideradas las técnicas trabajadas en clase (y un trabajo gráfico que

se les entrega como referencia), las cuales el alumno debe saber el nombre,

traducción al español 3 y el modo de ejecución, recibiendo una devolución o un

concepto de acuerdo a como fue ejecutada la técnica.

En el examen teórico, los alumnos recibirán un texto que deberán estudiar en

casa con la ayuda de los padres, logrando así unpaso más en integración de la

familia a la realidad del alumno.

Será realizado un examen (oral y/o escrito) del contenido estudiado.

Los exámenes arrojarán resultados cuantitativos de acuerdo con su franja

etaria, lo estudiado y los contenidos manejados en clase. Con la finalidad de

que la evaluación sea una instancia más del proceso de aprendizaje, se les

ofrecen guías a aquellos niños que se encuentran en más dificultades para

recordar lo estudiado.

Se promoverán también procesos de auto evaluación y coevaluación (docente

y discente), donde el alumno deberá depender (debatiendo y compartiendo)

netamente de sus compañeros para saber cómo está procediendo con su

práctica afianzando valores y conceptos como la confianza, la autonomía, la

autocrítica, el respeto y el trabajo en equipo.

2.6 MAPA CONCEPTUAL

Los fundamentos de la utilización de los mapas conceptuales los encontramos

en las ciencias cognitivas, que tienen un objetivo concreto:

“…estudio de la mente y sus fundamentos a través de los métodos científicos

de la psicología, la neurociencia, la lingüística, la lógica…” (ANDLER Daniel

2006)

Por otro lado, el mapa en sentido estricto, es una herramienta que intenta

relacionar gráficamente y categorizar conceptos, reuniendo sus mejores

propiedades, integrándolos en un contexto.

De este modo Novak 4 comenzó a desarrollaren los años ’70 los mapas

conceptuales, para que sean utilizados como un medio para la descripción y

comunicación de conceptos dentro de la teoría de la asimilación, colaborando

para determinar lo que el estudiante ya sabe, además de promover el

aprendizaje significativo, teoría fundada por Ausubel.5

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de

forma no arbitraria y sustantiva o“no literal”. Esa interacción con la estructura

cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos

relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o

ideas de anclaje (ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y

disponibles en la mente del aprendiz) que dotan de significado a ese nuevo

contenido.

Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos

contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una

transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así

progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su

producto; la atribución de significados que se hace con la nueva información es

el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros,

estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva

información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se

ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-

ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros

aprendizajes.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse condiciones

fundamentales:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o

sea, predisposición para aprender de manera significativa.

• Presentación de un material potencialmente significativo.

Esto requiere:

• que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente

relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no

arbitraria y sustantiva;

• que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que

permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

2.7 APRENDIZAJE COLABORATIVO

“Un proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboración

comprometida entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje

colaborativo propone la armonía entre la dirección, maestros, profesores,

estudiantes, familia, comunidad y los medios de información y

comunicación masivos, comprometiendo a todos en la búsqueda de

respuestas a las exigencias sociales amparadas en un creciente desarrollo

tecnológico.” PUPO Frank (2006:2)

La teoría del aprendizaje colaborativo propone, que no aprendemos solos sino

que siempre existen tecnologías mediante, y que si además interactuamos con

otros para nuestro objetivo, nos veremos beneficiados mutuamente.

Existen según Lucero (2009) “Elementos básicos para propiciar el aprendizaje

colaborativo”, que son:

I) Interdependencia positiva: son las condiciones organizacionalesque deben

darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben confiar en el

entendimiento y éxito de cada persona; considera aspectos de

interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles,

premios.

II) Interacción: Las formas de interacción y de intercambio verbal entre las

personas del grupo, movidas por la interdependecia positiva. El contacto

permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros

del grupo;

el alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él

mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se

posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse,

aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

III) Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir

íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el

grupo y recibir sus contribuciones.

IV) Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a

cada miembro de éste el desarrollo de sus habilidades personales; de igual

forma permitir el crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales

como: escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades,

seguimiento y evaluación.

En nuestro caso, deberíamos referirnos a las actividades grupales y su

ejecución, que favorecen el logro de objetivos cualitativamente más ricos en

contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

Además se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo,

incentivando el desarrollo del pensamiento crítico, permitiendo conocer

diferentes temas y adquirir nueva información.

Por otro lado tienden a fortalecer el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo,

basado en los resultados del trabajo en grupo, y posibles productos de

identidad.

Aumentan entonces, las posibilidades de aprendizaje, creando compromiso de

cada uno con el resto del grupo, motivación por el trabajo individual y grupal,

abriéndonos a nuevas relaciones, mejorando la comunicación y colaborando

con el control del autoestima. En definitiva, tiende a disminuir la sensación de

aislamiento y el temor a la opinión contraria.

3 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO

3.1 EL COLEGIO

La institución donde se realizó la experiencia se llama LicéeFrancais. Tiene una

privilegiada ubicación geográfica en la rambla de Montevideo en el barrio

Buceo. Abarca de la educación inicial hasta el bachillerato, de manera trilingüe

(español – francés - inglés), con gran variedad de actividades curriculares y

extra curriculares (opcionales), entre ellas el judo, que se ofrece a una cantidad

aproximada de mil alumnos.

3.2 NIVEL SOCIO ECONÓMICO

Su ubicación geográfica, exigencia académica y costo de cuota conlleva a que

los estudiantes sean de nivel socio económico alto, preponderando hijos de

políticos, empresarios, diplomáticos y algunos becados por ser hijos de

funcionarios de la institución o descendientes de franceses.

3.3 EL JUDO COMO DEPORTE OPCIONAL

Dada la gran cantidad de actividades extracurriculares, cada propuesta compite

con otra por un espacio y un horario. Por lo que las propuestas varían año a

año. A partir del año 2009, el judo tuvo lugar en la institución mediante un

proyecto denominado “judo para colegios”, que intenta rescatar los contenidos

y valores de ésta arte marcial para ser transmitida en las instituciones

educativas.

4. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

4.1 EL CONTENIDOS A TRATAR

Los contenidos de enseñanza del judo en el proyecto, los podemos clasificar

en:

- lenguaje, filosofía y cultura japonesa

- hábitos del “dojo”6

- técnicas

4.2 LAS CLASES

Las clases en la actualidad se dictan 2 veces por semana 1 hora 30 minutos

por sesión. Los lunes en la sala de psicomotricidad y los miércoles en la

cantina de preescolar. Asisten aproximadamente 14 niños de 6 a 13 años.

Tienen un formato clásico de entrada en calor, parte central y vuelta a la calma.

En la entrada en calor se apelan a juegos introductorios al deporte. En la parte

central se da tratamiento a una o dos técnicas y su aplicación para pasar al

“randori”7, y la vuelta a la calma puede tener métodos de relajación,

estiramientos y/ masajes.

Los métodos de enseñanza en general, son orientados a abordar un contenido

del judo (teórico u habilidad específica), a conocerlo en diferentes formas, a

combinarlos con otros y a generar un conocimiento propio. Dado que es

necesario tener en cuenta, que cada rival, cada situación de vida, es diferente.

Por lo que si yo elijo una técnica o grupos de técnicas (de lanzamiento o

inmovilización), tengo que poder aplicarla y adaptarla, encadenarla y

combinarla a los diferentes rivales y situaciones de lucha, para poder vencer.

Es por esto, que en primer lugar se aprende la técnica básica, con sus agarres,

desequilibrios, entradas y culminaciones, después se muestran variantes que

cada niño adaptará a su cuerpo (en la práctica con otro compañero) y

posteriormente se ponen en juego en la lucha con otros compañeros.

Podríamos afirmar entonces (según Mosston 1993), que los primeros métodos

de enseñanza son orientados a la reproducción (mando directo, enseñanza

recíproca e inclusión) de un gesto técnico por ejemplo, pero posteriormente se

realizan tareas orientadas a la producción (descubrimiento guiado, estilo

divergente y programa individualizada) y por supuesto, aprendizajes

colaborativos con sus compañeros preparándonos en conjunto, para enfrentar

un reto considerado “superior” que son las demostraciones y los torneos con

otros colegios. Por lo que es necesario, practicar y adaptar “mi” técnica para

ser más eficaz y efectivo.

Cabe consignar, que a medida que se avanza en el grado (cinturón), cada vez

más, el estudiante de judo se irá haciendo más independiente, dado que las

técnicas más complejas son evoluciones de sus predecesoras, por lo que no se

descarta la auto enseñanza.

4.3 LAS HERRAMIENTAS

Para trabajar usamos colchonetas unidas formando una superficie de 15

metros cuadrados. Además casi todos los niños poseen judogui8.

Para ésta experiencia usamos papelógrafos y crayolas para que los niños se

expresaran gráficamente.

4.4 LA EVALUACIÓN

La semana posterior al pase de grado (o pase de cinturón), agrupamos a los

niños por nivel y edad en tres grupos:

1- de 6 a 8 años hasta cinturón amarillo

2- de 9 y 10 años hasta cinturón anaranjado

3- más de 10 años a partir de cinturón anaranjado

Los grupos quedaron conformados en esa clase en particular, de cuatro

integrantes. Cuanto mayor es el grado, más conocimiento deberían tener sobre

la disciplina, coincidiendo además con una mayor edad.

La propuesta se basa en entregar los papelógrafos y los colores, planteando la

pregunta de partida (¿qué es el judo?), con un previo resumen oral de lo que es

y cómo funciona un mapa conceptual.

5 CONCLUSIONES

Los trabajos realizados gozan de una gran gama de colores y una fecunda

utilización del espacio dentro de la hoja, ocupados por conceptos y

proposiciones referidas a la disciplina en cuestión.

Fue muy motivante para los niños la tarea, dado que podían plasmar todo

aquello que habían disfrutado corporalmente durante el año e inclusive, años

previos.

En todos los trabajos aparecían las los conceptos arte marcial y deporte,

habiendo claras diferencias a medida que avanzaba el nivel de cinturón; los

más avanzados graficaron más conceptos, más complejos y la mayoría en

japonés.

La experiencia sirvió no solamente como actividad complementaria al programa

deportivo, sino también como motivación para encarar el judo desde otra

perspectiva.

Además complementó el proceso de enseñanza, evaluación y aprendizaje

colaborativo, ordenando, conectando y jerarquizando conceptos.

Por lo que considero, como primera aproximación, que no son necesarias las

NTICs para promover el trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo, sino

que es necesario que los docentes, tengamos la formación suficiente como

para llevar adelante actividades que desarrollen estos conceptos, con los

contenidos disciplinares que correspondan.

Si pensamos un poco, el judo podría aprenderse por ejemplo técnicamente,

únicamente por la repetición de movimientos idénticos (que no se descartan en

la propuesta), sin embargo hemos encontrado métodos de enseñanza

inclusivos, que no recurran al tedio del practicante y los motiven, como ser

actividades lúdicas.

Esto me ha hecho repensar la propuesta gráfica para realizarla en más

ocasiones y con otros temas puntuales.

NOTAS

1. Traducción propia

2. Este autor brasileño habla de la legitimización que ha tenido el deporte en la educación en la historia de su país, y creemos no está muy alejada de la historia del nuestro

3. Las técnicas en judo tienen un nombre en japonés que hace referencia al movimiento, ejemplo: “o soto gari”, en español significa “gran siega externa”.

4. Joseph Donald Novak (1932), profesor de ciencias matemáticas, biología y educación, integrante de IHMC. M.S en ciencias de la educación. Trabajó con la NASA, Marina, CIA, escuelas y universidades.

5. David Paul Ausubel (1918 - 2008) psicólogo nacido en New York, realizó contribuciones importantes a la psicología de la educación, ciencias cognitivas.

6. Palabra japonesa que significa “lugar de práctica”

7. Palabra japonesa que significa confrontación con otro para el entrenamiento

8. Indumentaria utilizada para practicar judo

BIBLIOGRAFÍA

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ANDLER Daniel (2006) “Cognitive Science.” Ed. In L. Kritzman, The Columbia History of Twentieth Century French Thought.

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ANEXO: “Mapas conceptuales de la experiencia realizada”