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CURSO EN LÍNEA DE ACREDITACIÓN DE EXAMINADORES DELE

CURSOS DE A1-A2, B1-B2 y C1-C2

CONTENIDOS

I. INTRODUCCIÓN

1. CURSOS DE ACREDITACIÓN DE EXAMINADORES

2. LA CREACIÓN DE EXÁMENES

3. LA CALIFICACIÓN DE PRUEBAS ORALES

4. EL SISTEMA DE CERTIFICACIÓN DELE

5. RECURSOS DE INTERÉS

© 2013 Departamento de Certificación Lingüística. Dirección Académica.

Curso en línea de formación de examinadores Contenidos A1-A2, B1-B2, C1-C2 Módulo común

I. INTRODUCCIÓN 2

I. INTRODUCCIÓN1

1. Cursos de acreditación de examinadores 2. La creación de exámenes

2.1. El referente común: el Marco común europeo de referencia

2.2. El diseño de exámenes 3. La calificación de pruebas orales

3.1. Naturaleza y particularidades

3.2. Las competencias del examinador 4. El sistema de certificación DELE

4.1. Los exámenes DELE

4.2. El sistema de calificación 5. Recursos de interés

1 Este módulo es común a los cursos de acreditación de examinadores DELE de todos los niveles: A1-A2, B1-B2 y C1-C2. Los participantes en los cursos deben realizarlo únicamente la primera vez que se formen en uno de ellos.


I. INTRODUCCIÓN 3

1. CURSOS DE ACREDITACIÓN DE EXAMINADORES

¿Cuál es el objetivo de un curso de formación y acreditación de examinadores? El

objetivo fundamental es la estandarización de procedimientos para garantizar que los

exámenes se administran y califican con los mismos procedimientos, criterios y

condiciones en todas las convocatorias y en todos los centros de examen del mundo.

Para lograr este fin es imprescindible que los examinadores se familiaricen con:

- el formato y el contenido de los materiales de examen;

- los procedimientos de administración de las diferentes pruebas;

- el sistema de calificación.

La formación permite unificar criterios y comportamientos, especialmente para el

desarrollo y la calificación de las pruebas orales, y mantener así un control razonable

sobre la subjetividad de la calificación de este tipo de pruebas.

2. LA CREACIÓN DE EXÁMENES

2.1. El referente común: el Marco común europeo de referencia

Si un examen se crea de manera aislada y arbitraria, la información que obtengamos

del nivel de conocimiento de la lengua de sus candidatos no permitirá establecer

comparaciones, por lo que su utilidad será muy discutible. En cambio, partir de una

base común a la hora de elaborar un examen permite compartir conceptos y

procedimientos con otras instituciones y asegura que los resultados obtenidos sean

claros y reconocidos por otros sistemas equivalentes.

En el caso de los DELE, como en otros sistemas de certificación europeos, ese

referente es el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza, evaluación.

El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) es un documento destinado a autores

de materiales, profesores, autoridades educativas, examinadores, diseñadores de

cursos, alumnos e instituciones examinadoras. Su objetivo es que los distintos

profesionales relacionados con la enseñanza y certificación de lenguas realicen sus

funciones, como diseñar programas, elaborar materiales, fomentar el aprendizaje

autónomo, diseñar sistemas curriculares, elaborar exámenes o desarrollar sistemas

de certificación, con transparencia y coherencia. Solo de este modo serán posibles la

compatibilidad de los sistemas y el reconocimiento mutuo.

En el MCER buscamos respuesta a dos preguntas fundamentales: ¿Qué tienen que

aprender los usuarios de la lengua? Y: ¿Cómo se comprueba el progreso de ese

aprendizaje?


I. INTRODUCCIÓN 4

La respuesta se articula en dos dimensiones:

- La dimensión horizontal del MCER responde a la primera pregunta y para ello

proporciona una descripción de los procesos de aprendizaje y uso de la lengua

a partir de una serie de categorías y parámetros: competencias, estrategias,

actividades comunicativas de la lengua, procesos lingüísticos, ámbitos, textos,

tareas y contextos.

- La dimensión vertical, que responde a la segunda pregunta, da cuenta del

progreso en el aprendizaje y uso de la lengua a lo largo de un proceso en el que

se han marcado seis hitos, los niveles comunes de referencia, que se han

denominado como A1 (Acceso); A2 (Plataforma); B1 (Umbral); B2 (Avanzado);

C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestría). Estos niveles constituyen los

puntos de anclaje para establecer equivalencias entre los diferentes sistemas

curriculares y de certificación, posibilitando así el reconocimiento mutuo de las

certificaciones entre los ciudadanos europeos. La denominación de los niveles

de referencia es universal en su versión alfanumérica, pero cada lengua les ha

otorgado también una etiqueta.

El cruce de las dos dimensiones, la horizontal (que nos señala qué debe aprender el

usuario de la lengua) y la vertical (que establece cómo comprobar su progreso en ese

aprendizaje), da lugar a un rico sistema de escalas que describen la actuación

lingüística, las competencias, las estrategias y los textos que pondrán en juego los

usuarios de la lengua para cada nivel.

El MCER ofrece cuatro tipos de escala que contienen diferentes grados de información,

desde la más general a la más específica: escala global u holística, escala analítica,

escala de autoevaluación y escalas yuxtapuestas.

- La escala global u holística (Cuadro 1 del MCER), va destinada a lectores no

especializados y cuenta con un solo descriptor por nivel, por lo que tiene un

carácter general. Véase Anejo 1.

- La Escala de Autoevaluación (Cuadro 2 del MCER), está organizada por niveles y

actividades comunicativas de la lengua con el fin de que el aprendiente-usuario

de la lengua pueda autoevaluarse con un poco más de detalle. Si bien el MCER

distingue ocho actividades comunicativas de la lengua (comprensión de lectura;

comprensión auditiva; expresión oral; expresión escrita; interacción oral;

interacción escrita; mediación oral y mediación escrita), en esta escala se

describen cinco de ellas. Véase Anejo 2.

- La Escala analítica de aspectos cualitativos de la lengua oral (Cuadro 3 del

MCER), está pensada para evaluar la competencia oral de los candidatos a

partir de una serie de aspectos cualitativos como la corrección o la fluidez. Esta

escala tiene, como veremos, especial relevancia para nosotros, ya que es el


I. INTRODUCCIÓN 5

origen de las escalas que utilizamos en la prueba de Expresión e interacción

orales de los DELE. Véase Anejo 3.

- Finalmente el MCER presenta escalas que describen aspectos parciales de las

competencias, las actividades comunicativas de la lengua, las estrategias y los

textos en las llamadas escalas yuxtapuestas.

Para familiarizarse con las dimensiones horizontal y vertical del Marco, realice en la

plataforma las siguientes actividades:

• MI.1.1. Autoevaluación

• MI.1.2. Aspectos cualitativos de la lengua hablada

• MI.1.3. Reconstrucción de la tabla de aspectos cualitativos de la lengua hablada

2.2. El diseño de exámenes

Pese a toda la información recogida en las escalas, el MCER no proporciona material

suficiente para diseñar un examen, ya que no da indicaciones precisas para afrontar

este proceso ni se centra en ninguna lengua concreta.

El capítulo 9, que centra su atención en las funciones del documento relativas a la

evaluación, describe tres formas principales de utilizar el MCER desde esta

perspectiva:

• Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes.

• Para establecer los criterios respecto a la consecución de un objetivo de

aprendizaje, tanto los relacionados con la evaluación de una actuación

concreta, hablada o escrita, como los relacionados con la evaluación continua

por parte del profesor, de un compañero o de uno mismo.

• Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes

existentes, lo que permite que se establezcan comparaciones entre distintos

sistemas de certificación.

Desde el año 2001, la difusión masiva del Marco ha logrado que, en el ámbito europeo,

tanto los programas de lenguas como la evaluación certificativa se sitúen en la

deseada órbita de transparencia y de coherencia.

Pero para que los diferentes sistemas de certificación, y el sistema DELE en particular,

pudieran emplear modelos de descripción lingüística y de evaluación compatibles y

equiparables, fue necesario desarrollar además otras dos herramientas, ya que el

MCER no especifica cuáles deben ser los contenidos concretos de un determinado

examen.

Una de las herramientas se circunscribe al campo de la evaluación certificativa y la

publicó el Consejo de Europa. Se trata del Manual para relacionar exámenes con el

Marco de referencia. Este documento proporciona procedimientos y técnicas, basados


I. INTRODUCCIÓN 6

fundamentalmente en la experimentación y el juicio experto, para relacionar de forma

sistemática los exámenes con los niveles de referencia. Una vez que un examen se ha

vinculado al MCER mediante estos procesos, si certifica, por ejemplo, un nivel B1,

existirá la garantía de que ese nivel B1 es equivalente al nivel B1 que se certifica en

cualquier otra lengua, a cualquier candidato, en cualquier contexto y en todos los

sistemas de certificación que también estén vinculados al MCER.

La otra herramienta imprescindible es una descripción detallada de los elementos

susceptibles de ser aprendidos y evaluados en cada lengua. Para el español, el

Instituto Cervantes elaboró el Plan Curricular: Niveles de Referencia. Este documento

constituye la principal fuente de las especificaciones de los exámenes DELE, pues

ayuda a determinar qué aspectos de la gramática, del léxico o del discurso se han de

evaluar en cada nivel. Los Niveles de referencia (NRE) son el desarrollo y concreción

para el español, en términos de objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje, de

los niveles comunes de referencia (A1-A2, B1-B2 y C1-C2) que fueron establecidos por

el Marco con valor general, es decir, independientemente de cualquier lengua

específica.

Con estos tres instrumentos, el MCER como referente original y común, el Manual

para relacionar exámenes con el MCER y los NRE, disponemos de la documentación

básica para afrontar el diseño del examen.

El primer paso del proceso de diseño es la elaboración de unas especificaciones de

examen. Las especificaciones son el documento fundamental en el desarrollo de un

examen, pues constituyen el punto de partida de su diseño. Suponen la primera

descripción concreta del constructo que un determinado sistema de certificación

quiere evaluar, es decir, del concepto de lengua en el que se basa, de la estructura del

examen que cree que será más adecuada para obtener conclusiones ciertas y de la

tipología de sus tareas e ítems. El documento de especificaciones pasa por múltiples

revisiones y consensos y se va modificando a medida que se van introduciendo cambios

en el proyecto. Cuando finalmente termina el proceso, las especificaciones deben

reflejar con exactitud la versión final del examen para constituirse como el documento

de referencia al que se debe regresar cada vez que se vaya a elaborar una nueva forma

de examen.

En las especificaciones de examen se delimitan los contextos en los que la población

candidata emplea el español como vehículo de comunicación. Eso permite definir

mejor el tipo de tareas e ítems que serán más adecuados para medir su competencia

comunicativa. Para establecer los contextos, se parte de los ámbitos de uso de la

lengua que describe el MCER en su llamada “tercera dimensión”.

El MCER distingue cuatro ámbitos, o grandes esferas en las que se organiza la vida

social: el personal, el público, el profesional y el educativo.


I. INTRODUCCIÓN 7

- El ámbito personal es el de la vida privada del individuo, el de la familia, los

amigos y las prácticas individuales, como la lectura por placer, la escritura de

un diario o la práctica de aficiones.

- El ámbito público es aquel en el que actuamos como miembros de la sociedad o

de alguna organización. En este ámbito realizamos transacciones de distinto

tipo.

- El ámbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones

de una persona en el ejercicio de su profesión.

- El ámbito educativo tiene que ver con el contexto de aprendizaje o formación

(generalmente de carácter institucional), donde el objetivo consiste en la

adquisición de conocimientos o destrezas específicas.

Dentro de los ámbitos descritos, el usuario de la lengua se encuentra en unas

situaciones determinadas. El MCER describe las situaciones de uso de la lengua en

torno a los siguientes conceptos: instituciones, lugares, personas, objetos, acciones,

acontecimientos y textos que forman parte de ellas. En esas situaciones el usuario de

la lengua tratará unos temas concretos, que es igualmente necesario definir para el

examen.

Partiendo de los ámbitos, situaciones de comunicación y competencias descritas en el

Marco para cada nivel así como de los contenidos detallados en el Plan curricular del

Instituto Cervantes, en las especificaciones se establecen las tareas que debe realizar

el alumno, los textos de entrada que va a tener que comprender, los ítems que ha de

responder y los textos de salida que debe elaborar.

Como las especificaciones son la referencia a la que acuden los creadores para

diseñar cada nueva forma del examen, también son útiles para que los creadores de

materiales de preparación y los formadores de candidatos puedan elaborar tareas que

se correspondan con las de los exámenes. Para conocer las especificaciones de los

distintos exámenes DELE puede dirigirse a la guía de cada uno de ellos:

http://diplomas.cervantes.es/informacion/guias/default.html.

3. LA CALIFICACIÓN DE PRUEBAS ORALES

3.1. Naturaleza y particularidades

Las pruebas de expresión e interacción, tanto escritas como orales, de los exámenes

de dominio suelen ser de carácter abierto y por tanto de calificación subjetiva. La

herramienta más utilizada para calificar este tipo de pruebas son las escalas. La

calificación mediante escalas se otorga a partir de la comparación de la actuación del

candidato con un modelo o patrón de hablante que se ha descrito previamente. Los

rasgos descriptivos de los modelos de hablante con los que se compara la actuación se

reflejan en un texto llamado descriptor.


I. INTRODUCCIÓN 8

Los descriptores ilustran modelos de actuaciones que se corresponden con diferentes

grados de calidad en los que se manifiesta el constructo. Los descriptores ilustrativos

se presentan, asociados a un valor (número) y ordenados correlativamente, en un

cuadro llamado escala.

La calificación mediante escalas puede ser de dos tipos: holística y analítica. La

primera consiste en una valoración general de la actuación del candidato, sin

considerar aspectos detallados, y se realiza con una escala holística.

La calificación analítica, por el contrario, valora de forma independiente los

componentes del constructo que se haya decidido evaluar. Para esta modalidad de

calificación, es necesario utilizar una escala analítica, compuesta por descriptores

diferentes para cada componente. Los sistemas de evaluación pueden optar por una de

las dos modalidades de calificación, holística o analítica. La mayoría de ellos combina

ambas.

Un requisito imprescindible para toda calificación es la fiabilidad, término con el que

se hace referencia a la consistencia de las calificaciones o, lo que es lo mismo, a su

estabilidad. Esto significa que los resultados de la calificación deben ser los mismos, o

mostrar altas correlaciones, independientemente del momento en el que se califique y

de quién lo haga. Como vimos al principio de este módulo, para lograr este objetivo es

imprescindible que los calificadores de un determinado sistema hayan desarrollado

debidamente sus competencias y conozcan perfectamente los criterios que deben

aplicar en ese sistema, proceso que en el sistema DELE se lleva a cabo en los cursos

de acreditación de examinadores.

Se distinguen dos tipos de fiabilidad: la fiabilidad interna y la fiabilidad externa. La

primera de ellas, la interna, se da en los casos en los que un examinador otorga las

mismas calificaciones a actuaciones iguales, y por lo tanto calificaría de la misma

forma la actuación de un candidato aunque la evaluara en dos momentos distintos. El

segundo tipo de fiabilidad, la externa, se logra en los casos en los que diferentes

examinadores de un mismo sistema otorgan calificaciones idénticas a los mismos

candidatos.

Como ya se ha comentado, los descriptores de las escalas reflejan el constructo de la

prueba, es decir, aquello que se evalúa. La ausencia de consistencia en las

calificaciones puede tener su causa en múltiples factores, pero fundamentalmente se

debe a una aplicación inadecuada de los descriptores de las escalas que puede

explicarse a partir de las siguientes razones:

1) El calificador se centra en uno solo de los aspectos del constructo, que se

manifiesta de forma observable en la actuación del candidato; por ejemplo, en

la corrección gramatical, y no atiende a todo lo demás.


I. INTRODUCCIÓN 9

2) El calificador hace una interpretación personal del descriptor, es decir, aporta

su propia idea del constructo.

3) El calificador otorga importancia desigual a los diferentes componentes del

constructo, en una interpretación de los criterios de calificación que no se

corresponde con la que hace el resto de la comunidad de evaluadores, que, a

través de la formación, ha alcanzado un consenso.

Para que el sistema de certificación cumpla de forma satisfactoria el requisito de la

fiabilidad, es necesario que tanto los calificadores como el propio sistema realicen

controles permanentes de la estabilidad, de manera que se pueda establecer en qué

medida se mantiene o mejora a lo largo del tiempo. En los casos en los que se

produzcan desajustes, los calificadores deben reflexionar sobre su práctica y

corregirla. El sistema debe proporcionarles la posibilidad de que intensifiquen su

entrenamiento.

La calificación de las pruebas orales está determinada por una serie de condicionantes

que no encontramos en el proceso de calificación de las pruebas escritas. En primer

lugar, ni candidato ni examinador cuentan con el mismo margen de tiempo del que

disponen en las pruebas escritas. Tampoco disponen de la flexibilidad necesaria para

distribuir este tiempo. Estos factores se ven compensados, en parte, gracias a la

situación de interacción, que facilita el control de la prueba tanto para el candidato

como para los calificadores.

En otro plano, la calificación se puede ver afectada por otros factores que derivan de

la situación de examen como, por ejemplo:

- el cansancio o la saturación de los examinadores;

- el “efecto halo”, que supone que un determinado rasgo (la pronunciación, la

corrección gramatical, etc.) condicione la valoración del candidato en otros

aspectos o globalmente;

- el llamado “efecto contraste”, es decir, la influencia del candidato anterior en la

valoración de la actuación de un candidato;

- o, finalmente, la actuación del entrevistador, que puede determinar de forma

decisiva la calificación.

El examinador, en su papel de calificador, debe intentar contrarrestar y equilibrar la

influencia negativa de todos estos condicionantes y preservar el requisito de fiabilidad

de las calificaciones que todo sistema de evaluación requiere.

3.2. Las competencias del examinador

Para garantizar la fiabilidad de sus calificaciones es necesario que los examinadores

desarrollen una serie de competencias específicas. El desarrollo de estas


I. INTRODUCCIÓN 10

competencias los capacitará para interiorizar ciertas técnicas y comportamientos y

erradicar otros.

En el plano de los conocimientos, el examinador tiene que conocer las hojas de

calificación, esforzarse por analizar a fondo los materiales y tener muy claras tanto las

tareas de examen como el contenido de las escalas. Se esforzará, en definitiva, por

dejar un margen nulo a la improvisación.

Debe, además, estar formado en los procedimientos que se emplean para aplicar las

escalas al proceso de calificación para evitar hacer aportaciones personales a la

interpretación de los descriptores que vayan más allá de las conclusiones obtenidas en

las sesiones de formación y, en especial, en las de unificación de criterios.

En lo concerniente a las actitudes, es necesario que el calificador asuma la

responsabilidad de sus decisiones y se esfuerce por permanecer imparcial durante el

proceso, con el fin de mantener la objetividad. Tendrá que concentrarse en evitar la

laxitud, mantener su consistencia y no ser demasiado condescendiente ni severo.

Para lograr estos objetivos, es necesario que el calificador concentre su atención en

evitar varios peligros: por un lado, precipitarse, es decir, dejarse llevar por una

primera impresión; por otro, dejarse influir por factores externos; y por último,

focalizar su atención en un solo aspecto: la corrección, la pronunciación, etc. Para ello

tiene que desarrollar las destrezas que le permitan lo siguiente:

• En primer lugar, abstraerse de la influencia de la actuación del candidato

anterior (recordar el efecto contraste) y de la del entrevistador.

• En segundo lugar, centrar sus esfuerzos en mantener el equilibrio entre todos

los componentes del constructo que se evalúan y no focalizar su atención

únicamente, por ejemplo, en los errores gramaticales (recordar el efecto halo).

• Finalmente, desarrollar la habilidad necesaria para contrastar la respuesta del

candidato con el texto de los descriptores ilustrativos de las escalas.

4. EL SISTEMA DE CERTIFICACIÓN DELE

4.1. Los exámenes DELE

El sistema DELE consta de seis exámenes de dominio general, correspondientes a los

niveles del Marco común europeo de referencia: A1, A2, B1, B2, C1 y C2.

Los seis exámenes forman parte de un sistema coherente concebido con el fin de

medir la competencia comunicativa en español de los candidatos. Cada examen consta

de varias pruebas compuestas a su vez de diversas tareas. En los niveles A y B, los

exámenes se dividen en cuatro pruebas, que corresponden a diferentes actividades de

la lengua: Comprensión de lectura, Comprensión auditiva, Expresión e interacción


I. INTRODUCCIÓN 11

orales, y Expresión e interacción escritas. En los niveles C cada una de las pruebas

integra más de una destreza.

Las principales características de los exámenes DELE son las siguientes:

• Las tareas de los exámenes DELE son comunicativas, con un grado de

autenticidad alto, están centradas en la acción y han sido estandarizadas

mediante juicio experto y validación empírica. Son de tipología diversa: las hay

de respuesta abierta, semiabierta y preseleccionada. Las instrucciones orales y

escritas se ofrecen, en todos los casos, en español.

• Los textos de entrada, es decir, aquellos que el usuario debe procesar, son

fragmentos de lengua utilizados para llevar a cabo un acto o acontecimiento

comunicativo de tipo discursivo. Se trata de textos auténticos en los que

predomina la variedad española peninsular y que, en algunos casos, han sido

adaptados atendiendo a su grado de dificultad y a la pertinencia de los temas.

Son de extensión breve, media o larga en función del nivel.

• En cuanto a los ítems, que corresponden a tareas de comprensión, presentan,

como las tareas, una tipología diversa, si bien todos son de respuesta

preseleccionada. En concreto se trata de preguntas de elección múltiple, de

establecimiento de correspondencias o de rellenar espacios.

• Los textos de salida, resultado de las tareas de respuesta abierta, son también

de tipología variada, tanto en la expresión e interacción orales como escritas, y

se califican mediante escalas.

4.2. El sistema de calificación

Las pruebas de comprensión de lectura y auditiva de los exámenes DELE se componen

de ítems de respuesta cerrada cuya calificación, objetiva y automática, se lleva a cabo

de forma centralizada. Cada ítem tiene un valor de un punto.

Las tareas de las pruebas de expresión e interacción, tanto orales como escritas, son

de respuesta abierta y se califican de manera subjetiva mediante escalas. En el caso

de las pruebas de expresión e interacción escritas la calificación se lleva a cabo en un

órgano de calificación central. Cada prueba recibe una doble calificación independiente

de las que se hace la media para obtener la calificación final. Los dos calificadores

efectúan tanto la calificación holística, que tiene un valor del 40%, como la analítica,

que corresponde al restante 60%. Todas las categorías de la escala analítica tienen un

mismo valor, mientras que el valor de las tareas varía en función del examen (véanse

las Guías de examen de cada nivel para conocer en detalle el sistema de calificación de

las pruebas: http://diplomas.cervantes.es/informacion/guias/default.html). En caso de

que se dé una discrepancia de más de un punto entre los dos calificadores, el examen

se somete a la moderación de un tercer experto.


I. INTRODUCCIÓN 12

La calificación de las pruebas de expresión e interacción orales se realiza en el centro

de examen por examinadores acreditados. Las pruebas orales reciben una calificación

holística por parte del entrevistador y una analítica por parte del calificador. Como en

el caso de las pruebas de expresión e interacción escritas, a la calificación holística le

corresponde un 40% del valor total, mientras que la analítica supone un 60%. Todas las

categorías de la escala analítica tienen un mismo valor. Para conocer el valor de cada

una de las tareas de los distintos exámenes, puede consultar las Guías de examen.

En los siguientes módulos de este curso nos familiarizaremos con las escalas de

calificación de las pruebas orales y con los criterios de aplicación de las mismas. Antes

de comenzar con ellos, realice en la plataforma el test de evaluación del Módulo I, que

en cada curso se centra en los niveles del MCER que corresponden a los DELE para

los que se esté formando como examinador.

Test de evaluación Módulo I

5. RECURSOS DE INTERÉS

A continuación puede encontrar una serie de enlaces a distintas secciones de la página

oficial del DELE, en la que encontrará información sobre varios aspectos de los

exámenes y las convocatorias, así como documentación relevante. Puede hallar

también enlaces a los documentos mencionados en este primer módulo y que pueden

serle de interés y utilidad.

• Página de Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), del Instituto Cervantes http://diplomas.cervantes.es

o Guías de examen: incluyen las especificaciones de las pruebas de cada

examen, la explicación del sistema de calificación y muestras de pruebas de expresión e interacción escritas y orales calificadas. http://diplomas.cervantes.es/informacion/guias/default.html

o Modelos de examen

http://diplomas.cervantes.es/informacion/modelos_examen_audios.html • Muestras orales ilustrativas de los niveles del MCER, del Centre International

d’Études Pedagogiques. http://www.ciep.fr/es/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.php

• Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y

evaluación, del Consejo de Europa. http://cvc.cervantes.es/obref/marco

• Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm


I. INTRODUCCIÓN 13

• Manual para vincular exámenes al MCER, del Consejo de Europa (Relating Language Examinations to the Common European Framework for Languages: Language, Teaching, Assesment: a Manual) http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Manual%20Revision%20-%20proofread%20-%20FINAL.pdf

• Portfolio europeo para las lenguas. http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_docs


I. INTRODUCCIÓN 14

ANEJO 1

CUADRO 1 DEL MCER. NIVELES COMUNES DE REFERENCIA. ESCALA GLOBAL

C2

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

ANEJO 2 CUADRO 2 DEL MCER. ESCALA DE AUTOEVALUACIÓN DEL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS

ESCRIBIR HABLAR COMPRENDER Expresión escrita Expresión oral Interacción oral Comprensión de lectura Comprensión auditiva C2

Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.

Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias.

No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

C1

Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada.

Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes.

Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.

Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas.

B2

Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.

Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea.

Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.

B1

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.

Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).

Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.

Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.

A2

Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.

Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.

Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, menús y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.

Comprendo frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal (información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

A1

Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.

Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.

Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catálogos.

Reconozco palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.

ANEJO 3 CUADRO 3 DEL MCER. ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA LENGUA ORAL

ALCANCE CORRECCIÓN FLUIDEZ INTERACCIÓN COHERENCIA

C2

Muestra una gran flexibilidad al reformular ideas diferenciando formas lingüísticas para transmitir con precisión matices de sentido, enfatizar, diferenciar y eliminar la ambigüedad. También tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales.

Mantiene un consistente dominio gramatical de un nivel de lengua complejo, aunque su atención esté pendiente de otros aspectos (por ejemplo, de la planificación o del seguimiento de las reacciones de otros).

Se expresa espontánea y detalladamente con fluidez natural y coloquial, evitando o sorteando la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.

Participa en una conversación con facilidad y destreza, captando y utilizando claves no verbales y de entonación sin esfuerzo aparente. Interviene en la conversación esperando su turno, dando referencias, haciendo alusiones, etc., de forma natural.

Crea un discurso coherente y cohesionado, haciendo un uso completo y apropiado de estructuras organizativas variadas y de una amplia serie de conectores y de otros mecanismos de cohesión.

C1

Tiene un buen dominio de una amplia serie de aspectos lingüísticos que le permiten elegir una formulación para expresarse con claridad y con un estilo apropiado sobre una gran variedad de temas generales, académicos, profesionales o de ocio sin tener que restringir lo que quiere decir.

Mantiene con consistencia un alto grado de corrección gramatical; los errores son escasos, difíciles de localizar y por lo general los corrige cuando aparecen.

Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo. Sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su expresión.

Elige las frases adecuadas de entre una serie disponible de funciones del discurso para introducir sus comentarios con el fin de tomar o mantener la palabra y relacionar hábilmente sus propias intervenciones con las de los demás interlocutores.

Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado con el que demuestra un uso controlado de estructuras organizativas, conectores y mecanismos de cohesión.

B2

Tiene un nivel de lengua lo bastante amplio como para poder ofrecer descripciones claras y expresar puntos de vista sobre temas generales sin evidenciar la búsqueda de palabras y sabe utilizar oraciones complejas para conseguirlo.

Demuestra un control gramatical relativamente alto. No comete errores que provoquen la incomprensión y corrige casi todas sus incorrecciones.

Es capaz de producir fragmentos de discurso con un ritmo bastante uniforme; aunque puede dudar mientras busca estructuras o expresiones. Se observan pocas pausas largas.

Inicia el discurso, toma su turno de palabra en el momento adecuado y finaliza una conversación cuando tiene que hacerlo, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia. Colabora en debates que traten temas cotidianos confirmando su comprensión, invitando a los demás a participar, etc.

Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para convertir sus frases en un discurso claro y coherente, aunque puede mostrar cierto «nerviosismo» si la intervención es larga.

B1

Tiene un repertorio lingüístico lo bastante amplio como para desenvolverse y un vocabulario adecuado para expresarse, aunque un tanto dubitativamente y con circunloquios, sobre temas tales como su familia, sus aficiones e intereses, su trabajo, sus viajes y acontecimientos actuales.

Utiliza con razonable corrección un repertorio de fórmulas y estructuras de uso habitual y asociadas a situaciones predecibles.

Puede continuar hablando de forma comprensible, aunque sean evidentes sus pausas para realizar una planificación gramatical y léxica y una corrección, sobre todo en largos periodos de expresión libre.

Es capaz de iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos de interés personal. Puede repetir parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua.

Es capaz de enlazar una serie de elementos breves, diferenciados y sencillos para formar una secuencia lineal de ideas relacionadas.

A2

Utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones, grupos de unas pocas palabras y fórmulas memorizadas con el fin de comunicar una información limitada en situaciones sencillas y cotidianas.

Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete sistemáticamente errores básicos.

Se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación.

Sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas. Sabe indicar cuándo comprende una conversación, pero apenas comprende lo suficiente para mantener una conversación por decisión propia.

Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores sencillos tales como «y», «pero» y «porque».

A1

Dispone de un repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concretas.

Muestra un control limitado de unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de modelos de oraciones dentro de un repertorio memorizado.

Sólo maneja expresiones muy breves, aisladas y preparadas de antemano, utilizando muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y corregir la comunicación.

Plantea y contesta preguntas relativas a datos personales. Participa en una conversación de forma sencilla, pero la comunicación se basa totalmente en la repetición, reformulación y corrección de frases.

Es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos y lineales como y y entonces.

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