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Módulo I

Adaptaciones Curriculares y Currículum

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INTRODUCCIÓN

Es preciso reflexionar sobre algunas cuestiones de fondo implícitas en la reforma educativa, como aquellas que nos llevan a preguntarnos qué concepción de lo humano y de la formación humana sustentan los planteamientos de calidad y de equidad de la reforma.

Pensamos que las ideas fundamentales, se relacionan con que la sociedad y el sistema educativo deben asumir y hacerse eco de las necesidades y desafíos que brotan sin cesar de las situaciones propias de la época y del mundo en que vive y convive la persona para configurar sobre esta base una educación socialmente relevante y culturalmente pertinente. Esto significa recoger las necesidades y los desafíos sociales y la identidad y tradición cultural, para ofrecer una educación que respete y valore la diversidad social y cultural, a la cual todos tienen acceso, para garantizar el ejercicio de una ciudadanía activa, regida por el bien común, los derechos humanos, la solidaridad y la responsabilidad y por último, el compromiso con el crecimiento económico sustentable y socialmente justo.

Desde esta perspectiva, el proceso de reformulación curricular planteado por la reforma, no sólo se reduce a delinear el horizonte de la formación humana con ayuda de la filosofía, sino que debe resolverse también la forma en que la enseñanza actúa para promover efectivamente los aprendizajes que ese horizonte demanda, ya que si bien no se plantea un modelo o tipo de hombre específico a formar, la reforma asume la legitimidad de la diversidad personal, el pluralismo social, la libertad individual y el derecho a ser cada quien. De ahí la importancia para el profesor, de conocer y profundizar en los planteamientos curriculares que acogen la diversidad como parte de la vida y por lo tanto, reconocer su presencia en la escuela como un hecho natural para ser acogido y atendido desde un planteamiento curricular abierto y flexible, ejecutado por profesores informados y estimulados a hacer de su profesión un proceso de permanente reflexión e innovación.

La calidad y la equidad en educación implican grandes compromisos del sistema educativo en su conjunto, no sólo con la atención a la diversidad sino también con el reconocimiento e incorporación de elementos de la modernidad y del crecimiento, de la revolución tecnológica y su particular racionalidad, en función del desarrollo de habilidades que permitan a cada alumno ser agente de su propio desarrollo en la construcción social del conocimiento.

Todos los elementos presentados en este texto, pretenden, en un proceso inductivo, aportar conceptos y contenidos que permitan potenciar la tendencia al cambio en los docentes, que permita concretar en la escuela las tendencias observadas en diversos aspectos del quehacer educativo, tales como: ir de una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas, a una oferta diversificada y de opciones heterogéneas respetuosa de las culturas e intereses grupales; de procesos educativos centrados en la enseñanza, a procesos centrados en el aprendizaje, con participación activa y relevante de los alumnos, de un énfasis en los medios y en los diseños

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curriculares a un reconocimiento del rol determinante de los docentes en la calidad de la enseñanza y el uso de los medios para el aprendizaje, entre otros cambios. Conforme a lo estipulado, en Chile, será la agencia de calidad quien resguardará el cumplimiento de los parámetros alusivos a calidad de la educación, definidos por este Ministerio; quien a vez, deberá establecer estándares de calidad académica comunes a todos los establecimientos educacionales, los que tendrán que ser sancionados; en caso de no dar cumplimiento a los parámetros definidos por el nuevo Consejo Nacional de Educación. Así, la definición de estos estándares permitirá a las familias exigir igualdad de condiciones basadas en el concepto de “calidad”, para todos los establecimientos (calidad docente, recursos, infraestructura educacional, cumplimiento curricular, etc.). Esta definición de estándares permitirá de igual manera vincular la subvención escolar a objetivos sustentados en calidad educativa. Asimismo será responsable de desarrollar el sistema de medición de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de evaluación del desempeño de los establecimientos. En el caso de la evaluación de “desempeño de los establecimientos”, esta se realizará a partir de estándares indicativos que serán propuestos por el Ministerio y aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Dicha evaluación tendrá por finalidad fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación. Por un lado la Superintendencia de Educación tendrá la misión de regular y controlar el uso de los recursos fiscales. Su función será la fiscalización y auditoría de la rendición de cuentas de los establecimientos y sus sostenedores. En el sector privado, existirán Nuevas y Mayores Exigencias, en donde la Ley General de Educación (LGE), emergente del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior del 2006, establece requisitos más exigentes que los actuales para incorporarse como sostenedor al sistema educativo y mantenerse en éste. Entre otros; los sostenedores sólo podrán ser personas jurídicas, poseer giro único, y los que reciban recursos del estado deberán rendir cuenta pública de los mismos. Por otro; la ley define explícitamente como requisito para ser sostenedor, el tener un proyecto educativo y el compromiso de cumplir con los estándares de calidad de los aprendizajes que se definan a nivel nacional. Basado en lo expuesto, los sostenedores privados deberán poseer título profesional o licenciatura de a lo menos 8 semestres otorgado por una Universidad o Instituto Profesional reconocido por el Estado. A su vez, se consigna que los sostenedores deberán garantizar solvencia económica para optar al reconocimiento oficial. Lo anterior enfatiza el concepto de Comunidad Educativa, estableciéndose derechos y deberes para sus

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integrantes; en donde se define como requisito la existencia de Centros de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y Consejos Escolares. En sí, la LGE establece espacios “reales” de participación de cada uno de los actores que conforman la comunidad educativa, en los que éstos podrán ejercer sus derechos debiendo rendir cuenta a la comunidad del cumplimiento de sus deberes.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Relacionar los conceptos de cultura, educación y currículo, como base para la comprensión de la elaboración y desarrollo del currículo.

• Comprender las diferentes concepciones filosóficas que subyacen al

concepto de currículo y su influencia en la orientación de los procesos educativos.

• Valorar la información y el conocimiento de diversas fuentes, para mejorar el

desempeño profesional del docente.

• Desarrollar la capacidad de análisis crítico de las prácticas educativas.

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MAPA CONCEPTUAL

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1. EL CURRICULUM COMO HERRAMIENTA DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD Los científicos sociales conciben hoy la cultura como un conjunto complejo de ideas, conocimientos, normas, costumbres, tradiciones, valores, aspiraciones, etc., que unen e identifican entre sí a ciertos grupos sociales. La cultura sería como la personalidad o el alma colectiva de los pueblos, que le otorga a cada cual un sello distintivo, un estilo peculiar de vida. Esta atmósfera o ethos cultural, al igual que el medio físico, constituye un ambiente natural en el cual crece, se desarrolla y autorrealiza el ser humano.

1.1. Diversidad Cultural En este contexto, el concepto de diversidad cultural supone que variados grupos culturales darían vida al entramado cultural. Así los niños de la calle, las mujeres, las personas con necesidades educativas especiales, aportan desde su dimensión a la construcción y reconstrucción de su colectivo, y de la relación de éstos con otros grupos culturales. El reconocimiento de la muticulturalidad trae consigo la responsabilidad de organizar respuestas sociales y educativas que respondan a las demandas de estos grupos. Se hace necesario, entonces, que todos los sistemas generen respuestas pertinentes para ellos. Por lo tanto, el concepto de diversidad cultural, no puede restringirse o simplificarse a los grupos étnicos o a las personas que presentan discapacidad, sino más bien debe responder a una característica de la sociedad moderna. La cultura es un fenómeno humano natural, cuyo significado total no se advierte a través de una simple enumeración de características sociológicas específicas. Toda cultura necesita ser evaluada valóricamente: hay culturas superiores a otras; hay formas culturales que constituyen una aproximación a los máximos ideales humanos, y hay otras expresiones culturales que, en ciertos aspectos, constituyen una forma primitiva de vida humana o una regresión a formas inhumanas de convivencia social. Por lo anterior, en la actualidad se reconoce el aporte de grupos culturales que por años fueron desvalorizados y marginados, se plantea la necesidad del acceso a las oportunidades, a través de distintas modalidades e instituciones. Por lo tanto, comprometerse en la defensa de los intereses de los diversos grupos sociales marginados, obliga también a llevar adelante una revisión de los contenidos culturales que circulan en las instituciones escolares. Contenidos que desempeñan una función importante en la conformación de la manera de pensar de las nuevas generaciones y que se vierten a través del currículo.

1.2. Concepto de Educación Comúnmente, la gente suele restringir el concepto educación al proceso enseñanza-aprendizaje del ámbito escolar. Por otra parte, algunos educadores,

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impulsados tal vez por concepciones asignaturistas o por exigencias inmediatistas de rendimiento, centran su responsabilidad exclusivamente en la entrega de contenidos de determinadas asignaturas. Por cierto, el fenómeno educativo nunca ha estado circunscrito sólo al ámbito escolar; y en este contexto, tampoco puede concebirse como la mera transmisión de contenidos de asignaturas sistematizadas a un educando receptor-pasivo. Ya en tiempos antiguos dijo Plutarco: “Las almas no son vasos que se han de llenar, sino fuegos que se han de encender.” La educación ha sido definida por Emilio Durkheim como “La función sexual de las sociedades” , significando con ello, que es a través de este fenómeno o proceso social como las generaciones maduras procuran incorporar a las nuevas generaciones a una forma de vida, es decir, a una cultura determinada. Sabemos que la educación corresponde a un fenómeno social anterior a la existencia de escuelas y profesores. Y sabemos, además, que con posterioridad a la creación del sistema educacional formal, continúa coexistiendo la educación espontánea, refleja o asistemática. Ésta última, ocurre como consecuencia natural de la realización o interacción directa con otras personas y con el mundo físico, o nos llega a través de crecientes multimedios de comunicación masiva o indirecta. También sabemos que la educación es un proceso que, en última instancia, afecta interiormente a cada ser y a sus comportamientos. En razón de este proceso, un ser inmaduro pero perfectible, equipado con un potencial heredado, entra en contacto activo con el mundo físico, social y cultural en el cual está inmerso, y como producto de las interacciones que se suscitan, adquiere aprendizajes que lo van haciendo cada vez más persona. Para mayor especificación del concepto educación y de las características esenciales que asume este proceso -conceptualización y características que, por cierto, guardan íntima relación con nuestra imagen de hombre- formularemos las siguientes precisiones: • La Educación es un Proceso Consubstancial a la Espe cie Humana

El único que se puede educar es el hombre. La cualidad de educable es exclusiva del ser humano; constituimos la única especie viva capaz de lograr un conocimiento consciente del universo que habitamos, de asumir la responsabilidad de nuestros actos y sus consecuencias, de internalizar o crear y vivir valores, de autodeterminarnos, etc. Nadie nace educado; es decir, teniendo informaciones, motricidad fina, o sabiendo amar, odiar, etc. Todo se aprende a través de experiencias, de vivencias. • La Educación es un Proceso Permanente La educación es un proceso que dura toda la vida. El nacimiento es un evento biológico que marca el inicio de un proceso de maduración y de aprendizaje que, de ser

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positivo nos conducirá a la condición de persona. La educación, como proceso de aprendizaje es interminable; siempre seremos sujetos inconclusos, aún cuando constituimos realidades concretas en cada presente de nuestra vida. La educación-hablando en términos morales- nos mejora, nos perfecciona en lo biológico, psíquico, social, cultural y espiritual. Cada aprendizaje nos habilita para acometer nuevos aprendizajes. • La Educación es un Proceso de Desarrollo Integral Ya en el siglo XVIII, Rousseau y Pestolozzi se rebelaron contra la educación verbalista, negándole la capacidad de promover por sí sola el desarrollo integral de la persona. Rousseau decía: “No me gustan las explicaciones de largos razonamientos. Los niños atienden poco a ellas, y menos las retienen en la cabeza. Cosas. Cosas. No me cansaré de repetir que damos mucho valor a las palabras, y con nuestra educación parlanchina, parlanchines es lo que formamos.” Pestolozzi por su parte menciona que: “El regalo más horrible que un genio adverso puede hacerle a la época, es posiblemente éste: conocimiento sin habilidades”. Es cierto que estamos viviendo la “era de la informática”, “el siglo del dato”, en donde sin duda poseer informaciones es importante y necesario; pero lo es aún más, que la educación desarrolle en la persona habilidades para procesar y transferir esta información; capacite para apreciar valores; promueva actitudes deseables, facilite la autonomía de pensamiento, fortalezca la voluntad, permita la autodeterminación, etc. Una cosa es “aprender”, otra, es “darle valor o sentido a lo aprendido”; y otra cosa diferente es “querer hacer algo con lo aprendido”. • La Educación es un Proceso Intencionado La educación debe tener un fin moral, producir cambios mejorativos en la persona. Sin embargo, debemos admitir que no todos los estímulos que provienen de diferentes agentes sociales constituyen enseñanzas positivas y conducen, en consecuencia, a aprendizajes y comportamientos deseables. En nuestra sociedad, en la que todos en mayor o menor grado somos educados por otros y a la vez educamos a otros, es tremendamente pernicioso que algunos actores sociales pretendan ignorar o soslayar el trasfondo moral que existe en cada decisión, acción u omisión relacionada con su responsabilidad educativa. Esta aseveración, sin duda, adquiere mayor significación en el ámbito de la educación sistemática. • La Educación es un Proceso de Comunicación e Intera cción con otras Personas,

con el Mundo Físico-natural y con el Mundo de la C ultura y sus Valores

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Las más ricas experiencias de aprendizaje surgen de la comunicación, directa o indirecta, con otros hombres y sus creaciones. A su vez, la comunicación ha sido definida como: “medio de persuasión o de influencia en los demás”. Desde los primeros medios y símbolos que ha utilizado el hombre para comunicarse con otros (mímica, hablar-escuchar, leer-escribir) hasta llegar a modernas y sofisticadas tecnologías (televisión, radares, computadores, satélites, etc.), la humanidad ha acrecentado y diversificado su poder de comunicación; sin embargo, un extraño contrasentido, pareciera acentuar la incomunicación entre poderosos y desvalidos, creyentes y ateos, eruditos y analfabetos, desarrollados y subdesarrollados, etc. Tal vez, ello se explica porque el desarrollo científico-tecnológico y el desarrollo económico no marchan paralelamente con un coherente desarrollo moral, o tal vez porque la negación u olvido de Dios da paso a la aparición de “dioses terrenales” (dinero, ambición, poder, egoísmo, etc.). • La Educación es un Proceso de Humanización Le corresponde tener por centro y meta a la persona humana. Etimológicamente, el vocablo educación (del latín ex-ducere) significa sacar de adentro, transformar algo en otra cosa. Por derivación, la educación consiste en sacar al hombre de la animalidad y transformarlo en persona. En el transcurso del interminable proceso educativo, la persona adquirirá una infinidad de aprendizajes intermedios (leer y escribir, resolver ecuaciones aritméticas, manipular objetos, etc.). Por cierto, todos estos aprendizajes serán significativos en la medida que no interfieran con la satisfacción de la suprema necesidad del ser humano, la cual es su autorrealización. Pareciera ser que la humanidad está comprendiendo que es imperativo retornar al humanismo, y que la principal riqueza de un país está en su gente. Con creciente inquietud se percibe que el excesivo interés por el crecimiento y desarrollo, con desmedro de la preocupación por el desarrollo humano, ha llevado a la humanidad a una especie de barbarie civilizada, en la que problemas de tan alta gravedad como el alcoholismo, la drogadicción, la violencia, el consumismo, la contaminación, la desintegración familiar, la pérdida de valores fundamentales del hombre, etc., están en rápida expansión, realidad que afecta por igual a países altamente industrializados y a los del tercer mundo. Sería absurdo negar la incidencia del producto nacional bruto, de la producción de artículos de consumo, de la acumulación de capital, etc., en el desarrollo; pero, asimismo, sería insensato elevar estos indicadores a la categoría de fines por sí mismos. Ellos son relevantes sólo en la condición de medios para alcanzar el desarrollo humano. Es importante destacar que organismos de relevancia mundial, como es el PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, incluye la “educación de buena calidad” como uno de los componentes básicos del desarrollo humano. Este programa, en su informe de 1990, define el desarrollo humano de la siguiente manera.

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Conozcamos la definición de desarrollo humano que entrega el PNUD, en su informe 1990: “El desarrollo humano es un proceso en el cual se amplían las oportunidades del ser humano. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo. Sin embargo, a todos los niveles del desarrollo, las tres esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales, muchas otras alternativas continuarán siendo inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina allí. Otras oportunidades, altamente valoradas por muchas personas, van desde la libertad política, económica y social, hasta la posibilidad de ser creativo y productivo, respetarse a sí mismo y disfrutar de la garantía de derechos humanos. El desarrollo humano tiene dos aspectos. La formación de capacidades humanas, tales como un mejor estado de salud, conocimiento y destrezas, y el uso que la gente hace de las capacidades adquiridas para el descanso, la producción a las actividades culturales, sociales y políticas. Si el desarrollo humano no consigue equilibrar estos dos aspectos, puede generarse una considerable frustración humana. Según este concepto de desarrollo humano, es obvio que el ingreso es sólo una de las oportunidades que la gente desearía tener, aunque ciertamente muy importante. Pero la vida no sólo se reduce a eso. Por tanto, el desarrollo debe abarcar más que la expansión de la riqueza e ingresos. Su objetivo central debe ser el ser humano”. • La Educación es un Proceso de Liberación de Hombre s Concretos El hombre, al igual que todo ser vivo, nace atado a una serie de dependencias de su medio natural. Además, su condición especial de persona le representa otras presiones de fuerzas sociales y culturales. Así entonces, el hombre no nace, ni crece libre: debe aprender a conquistar su libertad, para alcanzar su autorrealización. Jaques Maritain menciona que: “Es necesario, hoy más que nunca, que la educación sea educación del hombre y para la libertad; formación de hombres libres para una comunidad libre”. No obstante, en una sociedad que demanda ciertos comportamientos estimados indispensables para la sana convivencia, es necesario que la educación guíe al hombre en un proceso de socialización de su personalidad. Aceptar determinados comportamientos porque los comprendemos socialmente y los valoramos efectivamente, no es hacerse dependiente, no es perder la libertad. En cambio, somos dependientes cuando, por ejemplo, nos dominan nuestros instintos e impulsos, cuando somos manipulados sin

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darnos cuenta de ello, cuando nos ciega el fantasma o la pasión, cuando nos dominan nuestros apetitos, etc.; o cuando nos esclaviza la ciencia y la tecnología. Edgar Fauré señala al respecto que: “Es esencial que la ciencia y la tecnología se conviertan en elementos de toda actividad educativa, a fin de ayudar al individuo a dominar no sólo las fuerzas naturales, sino también las fuerzas sociales, adquiriendo el dominio de sí mismo, de sus decisiones y de sus acciones, de manera que promueva las ciencias sin convertirse en su esclavo”. La educación debe preparar para la autodeterminación, que es el destino natural de cada hombre; debe centrarse en la persona concreta y no estar dirigida al hombre promedio, que es una realidad estadística abstracta. Cada ser humano es un “yo y sus circunstancias”, una realidad única e irrepetible. La educación centrada en la persona concreta no se limita a la enseñanza de aquello que se estima valioso, relevante o pertinente para todos; debe posibilitar que el educando acceda a aquellos aprendizajes que a él le son significativos en su particular universo temporal y especial. Cada uno de estos conceptos, complementarios entre sí, contribuyen a enriquecer el concepto general de educación, formando una gama de intenciones desde distintas perspectivas hacia el desarrollo del ser humano. Todas coinciden en establecer que el proceso de aprendizaje y desarrollo que vive el hombre se produce en sociedad, o sea la educación es un hecho social y como tal está dirigido a todos los que forman parte de ella, y al mismo tiempo la sociedad es responsable de que todos sus integrantes tengan acceso a la educación. Podríamos extrapolar entonces, que por definición la educación sería inclusiva y que sólo las formas e instituciones creadas por el hombre para intencionar y sistematizar la educación, la han hecho excluyente y selectiva. El conocimiento genera compromiso, pues nos hace conscientes del conocer, por lo tanto estando conscientes de la responsabilidad que recae sobre nuestras instituciones educativas, se nos hace un deber contribuir a mejorar las condiciones, para que todos tengan acceso a una educación que tienda fundamentalmente a mejorar los niveles de desarrollo humano, fomentando las interacciones positivas entre todos los actores del proceso educativo y social.

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1.3. Escuela y Formas de responder a la Diversidad

La escuela, como institución social, primera responsable del hecho educativo, no puede tener como función la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad, como una de las características que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso sí, la obligación de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época. Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Debe distinguirse como una institución en la búsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aquí que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currículo que permita redignificar la práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometido. La escuela no puede permanecer ajena a los fenómenos sociales, que de uno u otro modo afectan cotidianamente a la comunidad, por lo tanto el rol de la escuela en la preservación, reproducción y reconstrucción cultural está impregnado de dinamismo, obligándose así a revisar permanentemente su accionar, sus contenidos y redes de relaciones internas y externas, sus conceptos y el contenido manifiesto o subyacente que ellos trasmiten a las generaciones de estudiantes que cada día se impregnan de la cultura escolar, en la cual se reproducen, a veces irreflexivamente, los conceptos que se quisiera cambiar. Por lo tanto, no se trata solamente de que el currículo planificado por la administración necesariamente vaya a ser reinterpretado en los sucesivos niveles, sino de que el currículo debe planificarse intencionalmente para que favorezca una determinada

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práctica, que se caracterizaría por la reflexión de los docentes sobre su acción, en un esquema circular de diseño, desarrollo y evaluación del currículo. La intencionalidad del currículo debe traducirse en prácticas educativas integradoras, en las que cada elemento cumpla una finalidad pensada no sólo en las actividades de aula sino en todo el espacio, tiempo y quehacer escolar, manteniendo coherencia y relación entre ellos.

1.4. Concepto de Currículum La utilización del vocablo currículo o currículum, de manera generalizada en el ámbito del sistema educacional, es relativamente reciente. No obstante, el currículo como realidad concreta del ámbito escolar, ha existido desde la aparición de la escuela. En efecto, si el objeto del currículo ha sido y es producir aprendizajes en el educando, su existencia se confunde en sus orígenes con la educación sistemática. Aún cuando han existido concepciones y concreciones substancialmente diferentes en el tiempo y en el espacio, siempre la educación sistemática se ha planteado objetivos, ha elaborado planes y programas de estudio y se ha comprometido con un proyecto de vida o, a lo menos, con un plan de trabajo; ya hayan sido éstos expresados en forma rudimentaria o basándose en modelos más sofisticados. La expresión currículo proviene del vocablo latín currículum; etimológicamente significa “la pista”, “el curso”, por derivación, currículo escolar estaría significando el camino o el instrumento que utiliza el sistema escolar y específicamente la escuela, para la consecución de sus objetivos. Sin embargo, no ha resultado fácil aproximarse a una definición de aceptación universal acerca de lo que se debería entender por currículo, lo

ACTIVIDAD N° 1

Enumere a lo menos seis características de una educación basada en el respeto a la diversidad. Fundaméntelas.

Características Fundamentación

1)

2)

3)

4)

5)

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cual no sorprende, ya que todas las disciplinas, en el interminable camino de su autoconstrucción, un primer problema que han debido resolver es el referido a los conceptos que utilizan. Es tal la cantidad de definiciones que nos presenta la literatura pedagógica para el vocablo currículo, que ellas, lejos de aportar claridad contribuyen a crear mayor confusión. Veamos algunas de las muchas existentes:

• “Plan para orientar el aprendizaje” (H Taba).

• “Ambiente total planificado por el colegio” (Oliver).

• “Suma total de los esfuerzos de la escuela por influir en el aprendizaje, sea en la sala de clases, el patio o fuera de la escuela” (Saylor y Alexander).

• “Un plan para proveer conjunto de oportunidades de aprendizaje para lograr metas

y objetivos específicos relacionados, para una población identificable, atendida por una unidad escolar”.

• “Todo el programa de trabajo de la escuela. Es el medio esencial de la educación.

Es todo lo que los estudiantes y sus profesores hacen. Debido a esto es de doble naturaleza, al estar compuesto de las actividades, las cosas hechas, y de los materiales con los cuales ellas se hacen” (Rugg).

• “Programas de actividades diseñado de modo que los alumnos alcancen, en el

mayor grado posible, ciertos fines u objetivos educacionales” (P. Hirst).

• “Qué se enseña, a quién, cuándo, cómo y para qué” (C. Chadwick).

• “Carta de navegación” (C. Cox, MINEDUC).

• “Conjunto de experiencias (y su planificación) que la escuela como institución pone al servicio de los escolares con el fin de potenciar su desarrollo integral” (González y otros. 1939).

El Encuentro Internacional de Enseñanza e Investigación del Currículo, realizado en Chile, 1977, reconoció la dificultad de precisar este concepto, por la variedad de definiciones existentes y por la amplitud de aspectos que intenta abarcar. A su vez, la Asociación Chilena de Currículo Educacional, ha tenido como preocupación permanente la clarificación de este concepto. Algunos de sus connotados miembros han presentado las siguientes definiciones:

• “Es el resultado de un proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. En este proceso implícita o explícitamente se ponen en juego determinados intereses e

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intenciones, que comprometen de una u otra manera, la distribución del poder y del control social” (A.

Magendzo).

• “Más aún, la disposición del espacio escolar, las regulaciones que gobiernan la vida interna de la escuela, las diversas actividades que se organizan en ella, las normas, códigos de obediencia y disciplina, los sistemas de recompensas y castigos, todo lo cual configura lo que podríamos denominar la cultura de la escuela o el currículum oculto de la escuela en el que se adoptan determinados mecanismos de comunicación, conscientes o inconscientes”.

• “El currículum es la expresión del significado que se atribuye a la educación, cuya

teoría es la que proporciona los criterios a la escuela para seleccionarlo y relacionar elementos y factores concurrentes o producir el aprendizaje, conforme a determinados propósitos” (Viola

Soto).

• “Desde el punto de vista escolar, el currículum fundamentado en el marco de referencia del esencialismo moderno, es el conjunto de estímulos que selecciona la escuela para promover aprendizajes flexibles, funcionales, reproductores y creadores en alumnos. La selección no está ordenada sólo por una concepción filosófica, ni por criterios de la ciencia, técnica y/o arte, que se enseñan en las aulas, sino también por requerimientos de la cultura específica y sub-cultura de que provienen los alumnos, por las peculiaridades de la sociedad a que ellos pertenecen, y por las características bio-psicológicas propias de cada individuo, y las comunes a la etapa de vida en que se la atienda, en o desde la escuela” (A Magendzo).

Finalmente, y dado que esta revisión de definiciones podría transformarse en una tarea que rebase la extensión e intención deseada, nos referimos al enfoque presentado por W. Paul Siegel B. “Por currículum entenderemos todo lo que una persona ha de internalizar y adquirir en el seno de una institución escolar para incorporarlo a su estructura personal en el ámbito de lo cognitivo, valorativo y psicofísico, con el fin de ayudar al educando a una cosmovisión y un ethos personal de vida o proyecto de vida. El currículum se refiere esencialmente, y en último término, a los valores culturales que se han seleccionado y organizado de acuerdo a una escala de valores, y en cuanto encierran valor formativo personal, comunitario y metafísico-religioso. Lo que ha de transmitir en el proceso escolar está indisolublemente ligado al proceso de transmisión del currículum, llámese enseñanza, instrucción, metodología, evaluación, materiales didácticos y actividades, etc.” Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica. Así, el diseño del currículo recoge las intenciones y el plan de acción, y el desarrollo del currículo es el proceso de puesta en práctica. Ambos

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aspectos o fases tienen una enorme relación entre sí, ya que la información obtenida de la aplicación del currículo debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las condiciones reales. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se respeta la naturaleza dinámica del currículo, evitando que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generar ningún tipo de innovación educativa.

1.5. Currículo Formal (Oficial o Manifiesto) y Curr ículo Oculto (Informal o Latente) El currículo formal , manifiesto u oficial se refiere a lo que la escuela realiza en función de planes y programas vigentes. Pero por cierto, es mucho más que eso; es todo lo que la escuela declara en forma anticipada que va a realizar para alcanzar los logros deseados: las actividades recreativas, destinadas al buen uso del tiempo libre; el funcionamiento de instituciones socio-infantiles, a nivel de escuela o cursos, para promover la participación responsable y fomentar hábitos y actitudes sociales; la realización de actos cívicos y otras celebraciones, para exaltar valores; la aplicación de un Reglamento Interno, para motivar y reforzar conductas deseadas e inhibir otras no deseadas, etc. El currículo formal es, en suma, el proyecto total de vida de la escuela que apunta hacia el educando, y que año a año debe expresarse en el plan anual considerando los referentes o planos anteriormente comentados. Es posible que algunos objetivos de este currículo no estén explicitados a igual nivel de operacionalización o especificidad con que suelen formularse los objetivos de las asignaturas; pero igualmente apuntan al desarrollo de habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, destrezas motoras, actitudes, hábitos y valores deseables, y ofrecen oportunidades de realización personal a cada alumno.

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El currículo latente , oculto o informal, surge de las relaciones e interacciones naturales y espontáneas que se producen en la convivencia escolar entre sus diversos actores. Mientras más necesidades de la edad evolutiva del educando, y de la subcultura de la cual ellos provienen dejan de ser satisfechas por el currículo oficial, mayores son las posibilidades de existencia y expansión de un currículo oculto rico, vital, significativo, impactante; surgen canales informales de información, otros liderazgos, grupos informales, estímulos y castigos extra-reglamentarios, etc. La escuela no escapa a lo que es natural a toda organización social: su realidad es mucho más que lo expresado en las líneas jerárquicas, de comunicación y dependencia de un organigrama, o que los objetivos y actividades formulados en un plan de trabajo. El reconocimiento y la investigación que se ha hecho acerca del currículo oculto, ha llevado a la escuela a enriquecer el currículo formal, alejándola de una instrucción sistemática “remota y muerta, abstracta y libresca”, como en palabras despectivas y ordinarias, lo expresara John Dewey. Con mucha razón se ha sostenido que los padres y apoderados envían a sus hijos y pupilos a la escuela, motivados por el currículo oficial o manifiesto; en cambio, los alumnos parecieran sentirse más motivados por el currículo oculto. El currículo nulo, cero o no-currículo, como lo denominan y conceptualizan algunos autores, se refiere a lo que la escuela deliberadamente no enseña; a aquello que excluye consciente y responsablemente de sus objetivos y estrategias. Podría tratarse, por ejemplo, de temas políticos, religiosos, discriminación racial o de otro tipo, sexualidad, etc.

Si aceptamos que coexisten un currículo oficial con otro currículo oculto, e incluso con un no-currículo, entonces la responsabilidad de los educadores -curriculistas que seleccionan, organizan y transmiten cultura- debería concentrarse en:

a) Vitalizar el currículo formal,

b) Rescatar e incorporar al currículo sistemático los aspectos positivos del currículo

oculto,

c) Debilitar las fuerzas negativas del currículo oculto; y

d) Revisar en profundidad lo que ha permanecido en el currículo nulo, a objeto de no proscribir, sólo por inercia, contenidos que reclaman ser asumidos en la realidad presente.

Reafirmamos, nuevamente, que el currículo escolar es mucho más que tecnología instruccional. Por cierto, es tecnología, porque sin ella los mejores objetivos educacionales podrían no alcanzarse o realizarse en forma sólo parcial o deficientemente, pero, hacer currículo es resolver primariamente por qué y qué cultura y qué valores implícitos en ella- se desean comunicar.

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En esta tarea, el papel del educador, creador y realizador de currículo, será siempre insustituible, de ahí que la formación y reformulación permanente del profesorado tenga una importancia vital en el desarrollo del currículo, pues la actualización no pasa sólo por adquirir nuevas técnicas o estrategias, sino y sobre todo, nuevos conceptos acerca de los procesos sociales, que le permitan rescatar temáticas que por sí mismas contribuyen a la formación valórica de las nuevas generaciones y explicitarlas en un currículum cada vez más integrador.

1.6. Modelos Abiertos y Cerrados de Currículo; Su S ignificado en la Profesionalización del Docente

La tendencia de los sistemas educativos hacia una política de descentralización como un factor de calidad, ha derivado en otorgar a los centros educativos un mayor peso en este proceso de concreción de las intenciones educativas. La distribución de responsabilidades entre la administración central y centros educativos o profesores directamente, se mueve dentro del continuo entre modelos abiertos y cerrados de currículo. En un currículo cerrado los objetivos, contenidos y estrategias instruccionales están establecidas de antemano y de una vez por todas. Todos los alumnos realizan, en principio, las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje, las realizan de la misma manera y en el mismo orden. Las variaciones en función del contexto, de las características concretas de los alumnos y de las opciones y planteamientos pedagógicos y didácticos del profesorado, son mínimas. Los objetivos suelen estar definidos en términos de comportamientos observables, y los contenidos se organizan según las disciplinas tradicionales con escasa interrelación entre sí. En un sistema cerrado se concede mucha importancia a la evaluación de los

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resultados a través de la comparación entre los comportamientos observables definidos en los objetivos y los observados al término de la enseñanza. La individualización de la enseñanza se limita a adecuar el ritmo de aprendizaje. La elaboración del programa y su puesta en práctica corren a cargo de personas distintas: los expertos lo diseñan y los profesores lo aplican . Un modelo abierto concede gran importancia a las diferencias entre los contextos educativos, las características de los alumnos y las opciones pedagógicas de los profesores, considerándolos factores esenciales para definir el currículo. Por ello, se postula una interrelación permanente entre la fase de diseño y la de desarrollo del currículo, y las propuestas que se diseñan están permanentemente abiertas a adaptaciones, revisiones y modificaciones en función de las variables y factores que modulan su puesta en práctica. El acento no recae sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos, sino más bien sobre el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los objetivos suelen estar definidos en términos mucho más generales que en el caso anterior, para posibilitar adaptaciones; la evaluación se centra en el mismo proceso de aprendizaje y está orientada a determinar el nivel de comprensión y de funcionalidad de los aprendizajes, admitiendo el error como un elemento necesario del proceso. Por último, no existe una separación drástica entre quien elabora y quien aplica el currículo: el profesor cumple simultáneamente ambas funciones. Los países suelen transitar en uno u otro sentido de este continuo, desde más cerrado a más abierto o vice-versa, según haya sido su experiencia anterior, pero en general hoy, la tendencia que se observa avanza hacia un reparto de responsabilidades entre la administración central y los centros educativos, fundamentalmente hacia un currículo semiabierto; una hipótesis de trabajo que tiene que ir reajustándose y transformándose en función de la dinámica específica del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada aula y en cada alumno. Para que este ajuste sea posible, el profesor debe tener un alto margen de autonomía en su tarea y debe haber asumido las decisiones que se hayan fijado en instancias anteriores a él. Asumir el currículo no significa, desde este punto de vista, seguirlo fielmente, sino haber reconstruido y reinterpretado las decisiones preestablecidas, desde las concepciones específicas del docente, de manera que formen un todo coherente y con sentido propio que pueda guiar la práctica en el aula. Si un profesor no ha llegado a comprender por qué se han establecido unos determinados objetivos, o una secuencia determinada de aprendizajes, no tendrá criterio para enfrentarse a una situación en la que él y sólo él, tiene que reorganizar el currículo ante la imposibilidad de cubrir todo el programa o de adaptarlo para determinados alumnos en función de sus ritmos de aprendizaje. Por otra parte, sustraer al profesor estas opiniones supone introducirlo en una práctica desprofesionalizadora que impedirá el progreso en su competencia docente.

Los modelos abiertos del currículo, tienen como finalidad favorecer la profesionalización de los docentes a través de la reflexión sobre la práctica que necesariamente tienen que llevar a cabo para gestionar el currículo y no meramente ejecutarlo. Por lo tanto, queda de manifiesto que el ser profesional de la educación hoy día implica cada vez mayor responsabilidad y compromiso con la tarea educativa,

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reflexionando acerca de cada uno de los elementos e interacciones producidas durante el proceso, pues de uno u otro modo todo el quehacer del profesor impacta en el aprendizaje de los alumnos. La actual propuesta curricular plantea un nivel prescriptivo que se debe tener en cuenta obligatoriamente en las escuelas, como una manera de que el sistema educativo se asegure la homologación de sus certificaciones y títulos, y la movilidad de los alumnos entre distintos centros educativos. Este nivel describe fundamentalmente los objetivos, los contenidos y las orientaciones didácticas que dan lugar a los diseños curriculares de cada etapa de la enseñanza. Todos estos elementos tienen un carácter amplio y genérico que para traducirlos en programas de trabajo específicos, es necesario que el profesorado y los centros los concreten, dándoles forma en función de sus necesidades específicas. Lo que resulta importante, es que este currículo a nivel país, permite su flexibilización a través de la adaptación de sus distintos componentes. La propuesta curricular del Ministerio de Educación se considera semiabierta, dado que en su estructura se presenta un primer nivel prescriptivo planteado en sentido genérico, en el cual se establecen los fundamentos generales de la educación y de planes y programas por nivel educativo. Un segundo nivel de contextualización del currículo, es a nivel de escuela mediante la priorización y organización de los elementos del currículo de acuerdo a la realidad. Un tercer nivel de programación de aula, es desarrollado por los equipos de profesores de cada establecimiento, y un cuarto nivel es de adecuaciones curriculares individuales, que son aquellas específicas y necesarias para alumnos con algún tipo de necesidad especial, transitoria o permanente.

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ESQUEMA DE SÍNTESIS SOBRE EL SISTEMA PEDAGÓGICO Y LOS SUB-SISTEMAS

Esta representación gráfica del sistema curricular, nos permite apreciar el

proceso de interacciones e influencias recíprocas existentes al interior del sistema social entre los diversos subsistemas que influyen en el sistema de prácticas pedagógicas y lo alimentan a través del currículo, en el cual se vierten intenciones, ideologías, principios, valores y normas provenientes de cada uno de los subsistemas. El subsistema de prácticas pedagógicas, a su vez devuelve a cada subsistema información obtenida desde las prácticas (evaluación), retroalimentando permanentemente el proceso.

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1.7. Niveles de Concreción del Currículo y Particip ación del Profesorado Como ya hemos venido planteando, el currículo se concretiza en diferentes niveles hasta llegar al aula y al niño en forma individual, como su nivel más básico de concreción, mediado por la participación de distintos actores que de uno u otro modo vierten en él sus propias concepciones culturales. Los niveles se mencionan a continuación.

a) El Currículo Prescrito En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones a las que está sometido, si se tiene en cuenta su alto significado social, existe algún tipo de prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido, sobre todo para la escolaridad obligatoria. Estos elementos actúan como marco regulatorio en el sistema escolar, sirven además de punto de partida para el control, la elaboración de materiales, etc. Estos esquemas varían según la política y el momento de cada país.

ACTIVIDAD N° 2

Realice un paralelo entre los conceptos de currículo abierto y cerrado, a partir de lo analizado en los distintos módulos.

Currículo abierto Currículo cerrado

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Este primer nivel de concreción, está estructurado por especialistas que determinan lo que es necesario para cumplir con los grandes ideales socio-políticos de una nación y es un diseño curricular prescriptivo, común para todos los alumnos y todas las escuelas del país. Este currículum pretende mantener una línea formadora que proteja los intereses superiores del Estado, al mismo tiempo que permita la homologación y certificación de estudios. En este nivel se establecen los fundamentos filosóficos, sociológicos, sicológicos y otros, los objetivos fundamentales transversales, los objetivos fundamentales verticales y los contenidos mínimos obligatorios.

b) El Currículo Presentado a los Profesores La “traducción” del currículo prescrito, llega a los profesores a través de diferentes medios facilitando el acceso a su significado y contenido. Esta fase permite acercar el currículo prescrito, que por su descripción demasiado genérica, no permite la orientación efectiva de las actividades prácticas en aula. El propio nivel de formación del profesor y las condiciones de trabajo, dificultan la tarea de diseñar las prácticas a partir del currículo prescrito.

El establecer y definir planes y programas por niveles educativos, implica el conocimiento profundo de las etapas de desarrollo de los niños, con el fin de establecer una secuenciación de contenidos, sugerencias metodológicas y de evaluación acorde con las consideraciones teóricas acerca del desarrollo infantil y juvenil, las teorías del aprendizaje y las corrientes filosóficas y éticas orientadoras del currículo. Así el currículo prescrito llega a los profesores, presentado en planes y programas mínimos obligatorios para los distintos niveles de la educación, explicitando los aprendizajes deseables para cada nivel y subsector de aprendizaje, con una orientación basada en las teorías seleccionadas previamente. Tiene directa relación con la elaboración de materiales pedagógicos, como textos de estudio y otros apoyos didácticos que pueden ser usados en los establecimientos. c) El Currículo Moldeado por los Profesores En este nivel, el profesor ha pasado a ser un agente activo y muy decisivo en la concreción de los contenidos y el significado del currículo, moldeando desde su cultura cualquier propuesta que oriente su desempeño en el aula. Independiente de cualquier discusión acerca de la participación del profesorado en el diseño del currículo, este nivel de intervención es de extraordinaria importancia, porque se trata de acercar la intención general del currículo a la orientación específica de cada centro. Con estas orientaciones, cada establecimiento educacional está en condiciones de elaborar su proyecto educativo curricular (PEC), o según lo plantean otros autores, proyecto curricular de centro (PCC), adoptando a cabalidad los planes y programas mínimos, ampliándolos o reestructurando los contenidos y tiempos destinados a cada subsector, según demande el diagnóstico de la realidad y las necesidades de la población escolar. La idea es contextualizar los planes y programas a la realidad local y

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enriquecerlos con su conocimiento. Esta es la instancia que tiene toda escuela para definir su opción curricular, y a la vez enriquecer su currículo con los elementos que ofrece cada realidad, llevando al currículo formal o explícito aquellos contenidos que de otro modo quedan relegados al currículo oculto o al no currículo. Los horarios disponibles en la implementación de la jornada escolar completa (J.E.C.), permiten una mayor diversificación de los tópicos a incorporar al currículo escolar propio, de tal manera que cada establecimiento al decidir su opción curricular, planifica las estrategias necesarias para una intervención pedagógica eficaz. d) El Currículo en Acción Como un cuarto nivel de concreción del currículo, nos encontramos con la planificación de aula, ya completamente en manos de los profesores, orientados por el proyecto curricular de centro o proyecto curricular general y el proyecto educativo institucional, sobre la base de los planes y programas establecidos por el nivel central como obligatorios, enriquecidos o no por cada establecimiento. En este nivel de concreción del currículo, el profesor debe tener claro conocimiento de cuáles son los aprendizajes esperados en cada subsector de aprendizaje para el semestre, de tal manera que lo que se haga clase a clase conduzca al logro de esos aprendizajes. Este quehacer estará orientado también por las hipótesis de aprendizaje que sobre sus alumnos se plantea el profesor o profesora (cómo aprenden sus alumnos) y por la información recogida en el diagnóstico de conocimientos previos como punto de partida para la planificación de la red de unidades de aprendizaje para el semestre en cada subsector, según las actividades genéricas implicadas. Es deseable que el desarrollo de cada unidad incluya el uso del tiempo, los indicadores de logro para cada contenido que permitan evaluar su avance hacia los aprendizajes esperados, y la utilización de los recursos de aprendizaje disponibles o adaptables. Estas adecuaciones del currículo general permiten generar diversas oportunidades de aprendizaje para los alumnos de acuerdo a sus características específicas, que pueden o no alcanzar la condición de especial, pero que requieren ser atendidas por este currículo abierto y flexible que opera en el aula. Esta fase es la práctica real, guiada por los esquemas teóricos y prácticos del profesor, que se concreta en las tareas académicas que vertebran la acción pedagógica y donde se puede apreciar el resultado real de lo que son las propuestas curriculares. El análisis de esta fase es lo que da el sentido real a la calidad de la enseñanza. La práctica desborda los propósitos del currículo, dado el complejo entramado de influencias e interacciones que se producen en la misma. Todos estos elementos, además de los emergentes cotidianos, justifican la reflexión y evaluación permanente no sólo del trabajo con los estudiantes, sino de todo el proceso escolar, rescatando el dinamismo que el quehacer escolar debe tener. El trabajo en equipo del profesorado contribuye al enriquecimiento no sólo del currículo, sino también del acervo profesional docente.

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Como parte de la acción curricular, se desarrolla un cuarto nivel de concreción, referido a las llamadas adecuaciones curriculares individuales (A.C.I.), las cuales van dirigidas a todos aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, ya sean de tipo transitorias o permanentes. Estas adecuaciones individuales se establecen teniendo como referentes, por un lado la situación del alumno, es decir, tener un conocimiento cabal acerca de las competencias del alumno y sus necesidades especiales y por otra parte, la programación curricular de su grupo de referencia; pueden ser aplicadas sobre los componentes del currículo propiamente tal o a los elementos de acceso al currículo y tienen por finalidad hacer que el proceso educativo esté más ajustado a las necesidades especiales del alumno. Estas opciones que ofrece un currículo semiabierto, pone en manos de los docentes la oportunidad de participar críticamente en la estructuración de un currículo que permita promover cambios significativos en los modelos de enseñanza y aprendizaje, tanto como en los estilos de relaciones que se establecen al interior de las escuelas, y de éstas con el entorno, facilitando así la contextualización de los procesos educativos y el respeto a la diversidad cultural del medio en que se encuentra anclada la escuela. e) El Currículo Realizado y Evaluado Como consecuencia de la práctica, se producen efectos complejos de muy diverso orden: cognoscitivo, afectivo, social, moral, etc. Son efectos a los que unas veces se les presta atención por considerarlos “rendimientos” valiosos del sistema escolar o de los métodos pedagógicos, pero quedan muchos que generalmente son efectos a largo o mediano plazo y pasan inadvertidos quedando como efectos ocultos de la enseñanza.

Las consecuencias del currículo se reflejan en diversos tipos de aprendizajes en los alumnos, pero también afectan a los profesores y comunidad. A través del currículo evaluado se refuerza un significado concreto, los alumnos aprenden desde los primeros cursos, que los aprendizajes son resultados y actividades valoradas. El control del saber es inherente a la función estratificadora de la educación, ésta configura una mentalidad que se proyecta aún en prácticas educativas que no tienen una función selectiva ni jerarquizadora.

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ESQUEMA DE SÍNTESIS DE LA OBJETIVACIÓN DEL CURRÍCULUM EN EL PROCESO DE SU DESARROLLO

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1.8. Componentes Del Currículo: Su Relación Con Las Prácticas

En el marco de las Reformas Educativas actuales las capacidades y valores se desarrollan por medio de contenidos y métodos, y ello nos lleva a identificar las actividades como estrategias de aprendizaje, centradas en el sujeto que aprende y orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Desde este nuevo paradigma, hablamos del aprender a aprender para desarrollar el potencial de aprendizaje cognitivo y afectivo de los aprendices. La enseñanza centrada en procesos, identifica al profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Los lineamientos curriculares actuales están estructurados para cada nivel educativo, y organizados en objetivos fundamentales transversales, referidos al plano afectivo y valórico, objetivos fundamentales verticales, referidos al plano cognitivo y motor, y los contenidos mínimos obligatorios, como el medio para desarrollar capacidades, destrezas y habilidades en lo cognitivo, además de valores y actitudes en el plano del desarrollo personal, social y afectivo. Los planes y programas de cada nivel, aportan la secuenciación de contenidos y sugieren los aprendizajes esperados para cada subsector y curso de cada nivel, por lo tanto, es tarea del profesor, reflexionar y decidir, en equipo o en solitario, las mejores opciones de planificación de aula, para favorecer los aprendizajes y el desarrollo integral de sus alumnos. Es en la planificación de aula donde se concretiza la intención del currículo, por lo tanto, el compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos requiere ciertos planteamientos claros respecto a la estructuración de los elementos del currículo, los cuales son:

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- Objetivos didácticos : estarán formulados de manera que definan conductas concretas a lograr por los alumnos, y no con el fin de orientar la acción docente en relación con el desarrollo de las capacidades propias de la etapa, a través de determinados contenidos. Considerará además el trabajar objetivos relacionados con todas las capacidades, objetivo de la educación obligatoria, evitando el sesgo hacia ciertas capacidades. La idea que debe orientar este aspecto, es que los alumnos puedan trabajar las mismas capacidades a diferentes niveles de metas. - Contenidos: al igual que los objetivos, éstos se plantearán para ser trabajados a diferentes niveles y deberán mantener una equilibrada diversificación, con una secuenciación adecuada en línea o en espiral. Los contenidos deben ser contextualizados, observándose una organización global que permita la interrelación de los contenidos, evitando la excesiva fragmentación. Deben secuenciarse y priorizarse de manera de establecer con claridad una diferenciación entre los básicos y los opcionales. - Metodología: (o cómo enseñar) es importante tener presente una metodología que permita la participación de todos, respetando e incorporando las diferencias individuales y diversificando los métodos según los contenidos a desarrollar, así habrá métodos más idóneos para algunos subsectores y contraproducentes para otros. En este sentido es importante poseer bastante información acerca de las características de cada tipo de aprendizaje, los métodos y actividades más apropiados para facilitar la participación y aprendizaje de todos los alumnos.

- La Evaluación: este aspecto debe considerar en su aplicación, la adecuación de los criterios y procedimientos a las peculiaridades del alumnado y al tipo de aprendizaje a evaluar. Es importante aplicar mecanismos eficaces de evaluación inicial, para obtener información clara y específica que permita orientar apropiadamente los programas de trabajo en el aula.

• El Ambiente Contextual del Currículo Además de los componentes descritos en el currículo, se reconoce una gama mucho más amplia de estímulos que inciden en los aprendizajes escolares. Lundgren (1979) plantea que es preciso mantener una visión más ecológica del ambiente escolar como fuente de adquisiciones, así este autor destaca tres sistemas que condicionan los procesos educativos: el currículo, el aparato administrativo y todas las regulaciones legales que afectan la escuela. Es frecuente que en la mayoría de los casos, estos tres sistemas queden fuera del control de los profesores y de los alumnos, y solamente pueden ser modificados a través de los procesos de intervención política. La práctica de la enseñanza es un producto de la decisión de los profesores, únicamente en la medida en que moldean personalmente ese marco de determinaciones.

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El ambiente contextual del currículo, es condición para que determinados efectos puedan obtenerse del mismo, en la medida en que son una dimensión relevante de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. El ambiente escolar inmediato en que ocurren los aprendizajes, puede analizarse desde algunas dimensiones que lo configuran y que pasan a formar parte del currículo efectivo para los alumnos (Apple, 1973): - El diseño arquitectónico de la escuela, que regula por sí mismo un sistema de vida,

de relaciones y de conexión con el mundo exterior. La disposición del espacio para profesores y para alumnos expresa la forma de entender el poder, la relación humana, los usos de comportamiento cotidiano, y ejerce notable influencia en el clima de interacciones y en las actividades y aprendizajes.

- Los aspectos materiales y tecnológicos. La dotación de materiales, aparatos o

modelos, dan distintas oportunidades de estimulación y de aprendizajes diversos. El significado educativo de los materiales no se deriva de su misma entidad y existencia, sino de la naturaleza de la actividad en la que son utilizados, es el profesor el que puede sacar partido a los recursos según su iniciativa y creatividad.

- Los sistemas simbólicos y de información, considerados los aspectos más genuinos

del currículo, que constituyen el currículo explícito o formal. - Las destrezas del profesor. El profesor es una fuente de estimulación particular, el

primer y más definitivo recurso didáctico de la enseñanza, a la vez que trasmisor y modulador de otras influencias exteriores. De aquí que su formación cultural y pedagógica sea el primer elemento determinante de la calidad de la enseñanza, cruzado por las directrices externas y creador de las condiciones inmediatas.

- Los estudiantes y otro tipo de personal. La influencia entre iguales, se ha considerado

como uno de los ámbitos educativos más importantes en la educación escolarizada. El grupo de iguales es básico en el desarrollo social, moral e intelectual, y como fuente de estímulos de todo tipo. Comprobada está la relación existente entre la sociabilidad en el aula y el rendimiento académico. Es preciso considerar la influencia de todo el personal presente en el ambiente escolar, sobre todo aquel que se relaciona más directamente con los alumnos.

- Componentes organizativos y de poder. La institución en sí, con sus pautas de

organización del tiempo, del espacio, del personal, con sus rutinas, y con una forma de estructurar las relaciones entre los diversos componentes humanos en una estructura jerarquizadora, son fuente de aprendizaje muy importante.

Todas éstas y más, son fuentes de aprendizaje, modeladoras de los efectos del currículo, presentes en el día a día de nuestras instituciones escolares y con las que podemos y debemos contar a la hora de planear nuestras adaptaciones curriculares.

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• Currículo Frente a la Diversidad En este tópico, en una primera aproximación al concepto currículo, nos limitaremos a señalar: - Que el currículo escolar se refiere a todos los esfuerzos que despliega la escuela para

seleccionar, organizar y transmitir cultura a los educandos, a objeto de que ésta sea aprendida por ellos.

- Que la planificación, desarrollo y evaluación del currículo no es meramente un problema de planes y programas de estudio o de técnicas instruccionales que debe utilizar la escuela.

- Que existen diversas concepciones curriculares, en las cuales subyacen distintas fundamentaciones filosóficas y científicas.

- Que estas fundamentaciones filosóficas y científicas, proveen una imagen de hombre, de sociedad y de cultura, imágenes que a su vez sustentan criterios para regular el sistema educacional y el proceso institucional.

- Que las expresiones cultura, educación y currículo, se refieren a tres conceptos y tres procesos en íntima relación.

La educación es básicamente un proceso de comunicación de la cultura, y el currículo es el medio o instrumento del cual se vale la educación formal, sistemática o

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escolar, para alcanzar este propósito, pero también debe tener como objetivo incidir en su progreso.

1.9. Características del Marco Curricular Nacional de Chile

La Reforma Educacional que se viene gestando en nuestro país desde los 90, ha tenido como ejes articuladores las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación, y una mayor equidad en su distribución, acceso y promoción. Al mismo tiempo, a través de ella se pretende avanzar gradualmente hacia la descentralización de las definiciones y acciones educativas, otorgando con ello mayor autonomía a las comunidades educativas, para el logro de “más y mejores aprendizajes” en niños, jóvenes y adultos. Las políticas respecto a la calidad se han centrado en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, junto con mejorar las condiciones y el perfeccionamiento de la labor docente, así el concepto de “co-educación”, adquiere día a día mayor protagonismo intentando fortalecer un quehacer que implica a dos o más personas que comparten la responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar.

ACTIVIDAD N° 3

Considerando su experiencia en su nivel educativo y su curso, más los antecedentes expuestos, defina cuáles son los diferentes componentes del plan y programa.

Aspecto del currículo Definición

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Promueve la distribución de responsabilidades entre profesionales respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso. Dicho de otro modo, la co-educación, constituye una estrategia reconocida internacionalmente que favorece el aumento de la eficacia de las escuelas. Por su parte, las políticas de equidad se han orientado hacia la igualdad de oportunidades educativas para los grupos más vulnerables del país. De esta manera, en forma oficial, en 1996 se da comienzo a la Reforma Educacional, la cual se ha desarrollado a través de diferentes componentes que integran, a su vez, un conjunto de programas en cada área: a. Los programas de mejoramiento e innovación pedagógica. b. El desarrollo profesional de los docentes. c. La Jornada Escolar Completa, Diurna. d. Las reformas curriculares de los diferentes niveles educativos.

a) Programas de Mejoramiento e Innovación Pedagógic a: estos programas especiales permiten la incorporación de nuevos y mayores recursos que posibiliten no sólo proveer de nuevos materiales y tecnología, sino también capacitar al personal docente para el mejor aprovechamiento de los recursos con vistas a mejorar la calidad de los procesos educativos, procurando más y mejores aprendizajes. Entre estos programas se cuentan: los Proyectos de Mejoramiento Educativo (P.M.E.), que otorgan la oportunidad a todos los establecimientos educacionales para diseñar sus propios proyectos en temas propios y definidos participativamente por cada centro, permitiendo así, atraer recursos financieros y de perfeccionamiento docente según los objetivos del proyecto. En nuestro país, los PAC (plan de aprendizajes compartidos), los PAP (programas de acompañamiento pedagógico) que al igual que los anteriores, han permitido un gran desarrollo a las organizaciones educativas de mayor precariedad, en lo urbano y en lo rural. Otro caso, es el del programa de la Red Enlaces, que ha permitido dotar de equipamiento y capacitación docente en el área de la informática, como una herramienta para el «aprender a aprender» y una contextualización con la realidad social de la era de la informática. El programa MECE, permite acceder a recursos adicionales a la Educación Parvularia, Educación Básica Rural y Educación Media, con fines diseñados específicamente. Se agrega además, el Proyecto Montegrande, Liceo para todos y los Centros Piloto de Educación Parvularia.

Asimismo las actualizaciones vigentes del decreto 170 en educación especial y diferenciada en nuestro país, fortalece el trabajo multidisciplinario basado desde un enfoque participativo, cuyo rol docente enfatiza el trabajo colaborativo considerado como:

• La principal herramienta para mejorar la calidad de los aprendizaje de todos/as los estudiantes, especialmente de los que presentan NEE.

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• Por esto, los procesos de planificación, evaluación y seguimiento deberán estar debidamente incorporados a un “Informe Técnico de Evaluación Anual”, de acuerdo con lo que se establece en diferentes artículos del Título V y VI del Decreto Nº 170.

• El artículo 86, letra b, del Decreto Nº 170, señala que el o los profesores de educación regular deben contar con un mínimo de 3 h oras cronológicas semanales para el trabajo colaborativo, con docente s especialistas.

• Estas horas podrán ser distribuidas de manera flexible entre los docentes del curso que integra a los estudiantes .

• En el nivel de educación parvularia y básica se sugiere que sea el profesor jefe al que se le asignen las tres horas para implementar dicho trabajo.

• Es posible dividir dichas horas con otro(s) docentes. La misma división de horas entre varios docentes es aplicable en el caso del segundo ciclo de educación básica o en el nivel de educación media.

• Lo fundamental es que existan los tiempos de coordinación para la planificación del trabajo que se desarrollará en el aula o fuera de ella.

La idea además, es promover la construcción en el establecimiento de un Equipo de Aula , integrado por profesor regular y profesor especialista, y otros profesionales asistentes de la educación, (asistentes de aula, interpretes de lengua de señas chilena, etc.), con la finalidad común de mejorar la calidad y equidad de la enseñanza en un marco de valorización de la diversidad y de respeto por las diferencias individuales. El objetivo central de dicho equipo, fortalece la pesquisa de fortalezas y dificultades de un curso determinado (integrado); planificando apoyos y estrategias educativas, así como las horas de trabajo en pequeños grupos, fuera del aula común, como la evaluación del trabajo colaborativo con el núcleo familiar, manteniendo la información actualizada de los estudiantes que presentan NEE.

b) Desarrollo Profesional de los Docentes: consciente de la importancia de la participación de los profesores en el desarrollo del currículo, la Reforma Educacional ha considerado que el perfeccionamiento docente es un elemento fundamental a tener en cuenta para su aplicación en el aula. Se espera mediante este esfuerzo, entregar nuevos conocimientos al profesorado, que contribuyan al cambio de actitud necesario no sólo para la comprensión de los contenidos, sino fundamentalmente para mediar apropiadamente entre las necesidades del alumno y los contenidos del currículo. Se concreta a través del Programa de perfeccionamiento fundamental (PPF), Pasantías Nacionales y al Extranjero, formación de la red de Maestros de Maestros, Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial, etc.

c) Jornada Escolar Completa Diurna (JECD ): establece la extensión de la jornada escolar, con el fin de otorgar más tiempo a las escuelas para cumplir con sus procesos formativos, ámbito que permite la mayor flexibilidad curricular a nivel de escuela y aula, permitiendo incorporar variadas temáticas que contribuyan a enriquecer el currículo escolar, temática que de otro modo, aún siendo del interés de alumnos y profesores, queda relegada al currículo oculto o al no currículo. Junto a lo anterior, el desarrollo de la

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JECD ha permitido proveer nuevos espacios, de acuerdo al diseño del proyecto escolar de JECD. d) Reforma Curricular: la Reforma Educacional en el plano del currículo, ha establecido profundas modificaciones, con la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, L.O.C.E., que descentraliza el control sobre las diversas materias curriculares, al plantearle al ministerio de educación, que debía definir un marco general de objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios con énfasis en el desarrollo de capacidades, destrezas y competencias, dentro del cual los establecimientos podrían formular y aplicar sus propios planes y programas de estudio, dicho de otro modo, establece el currículo obligatorio mínimo para todos los establecimientos educacionales del país, en un replanteamiento de “qué se va a enseñar y para qué”. La elaboración de este nuevo marco curricular, postula a su vez una permanente optimización de este instrumento de planificación, el cual podrá experimentar adaptaciones y mejoramientos en forma permanente, en la medida en que cambie el conocimiento y los requerimientos de la sociedad. (Cristian Cox, 1999). La L.O.C.E. crea, además, el Consejo Superior de Educación que es un organismo público independiente del Ministerio de Educación, que tiene entre sus funciones, aquella de regulación del currículo, por lo tanto, lo independiza del proceso político del gobierno de turno. · Los Desafíos Actuales de la Implementación de la Re forma Curricular

Los fundamentos de la reforma curricular, consideran tres factores transformadores de la sociedad contemporánea:

a) El impacto de la revolución causada por las tecnologías de la información.

b) El impacto de la internacionalización.

c) El impacto del conocimiento científico y tecnológico (Comisión Europea, 1996).

La conjunción de estos tres factores, plantea el desafío de la formación de personas más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas; de recursos humanos capaces de utilizar efectivamente la información en sus desempeños productivos; desde el ámbito de la cultura y las relaciones sociales, se requiere la formación de personas moralmente sólidas, con identidad y capacidad para juzgar y discernir entre conflictos de valores mucho más complejos que los del pasado; en el ámbito político, se plantea la necesidad de una democracia fundada en un orden social más integrado y más participativo. A lo anterior, se agrega el desafío de superar la pobreza, y la necesidad por tanto, de velar por el carácter sostenido del proceso de desarrollo económico-social, regulado por valores de equidad y solidaridad. Todos estos requerimientos de la época impactan a la educación. La sociedad del conocimiento demanda al sistema escolar que comunique

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competencias intelectuales y morales de mayor nivel, lo que supone una reconceptualización y reorganización profunda de su quehacer. Estas demandas apuntan al logro de: - Mayores capacidades de abstracción y elaboración de conocimientos. - Mayores capacidades de pensar en sistemas. - Mayores capacidades de experimentar y aprender a aprender. - Mayores capacidades de comunicarse y trabajar colaborativamente. - Mayores capacidades de resolución de problemas. - Mayores capacidades de manejo de incertidumbre y adaptación al cambio. La satisfacción de estas demandas sociales, desde el sistema educativo, implica la implementación de un currículo estructurado sobre la base de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos establecidos en el currículo prescrito por el Ministerio de Educación y contextualizado en la realidad de cada centro escolar. El mayor o menor acercamiento a la consecución de estas demandas, depende básicamente de la aplicación del currículo en el aula, el cual está mediado por el profesor, quien requiere para el desarrollo de este nuevo modelo de currículo, competencias profesionales distintas de las que utilizaba con éxito en el pasado. De ahí que la reforma incorpore en su proceso, una fuerte renovación profesional del personal docente, porque su conocimiento y actitud es fundamental para el logro de los propósitos educativos del país. Una especial consideración en el desarrollo del currículo, merecen los objetivos fundamentales transversales, que forman parte integral de los contenidos y actividades del programa y comprometen una serie compleja de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se logran en aproximaciones sucesivas, por lo tanto, su incorporación a la planificación de aula debe pasar también por un proceso de desglose en una jerarquía creciente de niveles de logro (A.Magendzo, 1999).

Sin embargo, es posible apreciar una importante disposición al cambio que se va operando paulatinamente en todos los ámbitos del quehacer educativo:

• De una administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos

autoritarios, a formas de gestión descentralizada con autonomía de los centros educativos y participación de los actores de las diversas instancias territoriales de la educación.

• De una visión cortoplacista en la toma de decisiones, a una conducta con perspectiva sistémica y evaluadora de los efectos que cada intervención tiene en el sistema a mediano y largo plazo.

• De un significativo aislamiento de la escuela y la enseñanza escolar respecto de otros sectores del Estado y de la Sociedad, a una concepción del sistema y de la

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escuela como sistemas abiertos, e integrados orgánicamente en los proyectos de vida nacional y comunitaria.

• De una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas, a una oferta diversificada de opciones educativas heterogéneas consistentes con la multiplicidad de microculturas e intereses grupales que se conjugan en la vida nacional.

• De procesos educativos centrados en la enseñanza más que en el aprendizaje, a procesos educativos concebidos desde la perspectiva del cambio conductual que se espera lograr en los alumnos y en cuyo diseño y ejecución, los alumnos tienen una participación activa y relevante.

• De un mayor énfasis en los medios y en los diseños curriculares que en el rol profesional de los maestros, a un reconocimiento del profesionalismo magisterial y del rol determinante que los profesores desempeñan en la calidad de la enseñanza y en el uso que se les da a los medios didácticos auxiliares. Lo anterior, en conjunto con la mayor cantidad de permanencia en el sistema

escolar, propiciando entonces más tiempo para aprender, hace patente el constante perfeccionamiento de los contenidos que se aprenden en la escuela, esfuerzo que se ha desarrollado en forma continua a través de estos años, y que implican en este momento tres desafíos fundamentales al respecto: “elevar el nivel de conocimientos y habilidades de base (lenguaje, matemáticas y ciencias), elevar las competencias instrumentales (idioma extranjero, alfabetización digital, formación técnica) y robustecer la formación moral de los niños y jóvenes de nuestro país”.

El Ministerio de Educación, explicita entonces la necesidad de considerar, la

alfabetización digital como una de las habilidades instrumentales importantes de aprender para enfrentar el mundo de hoy, que requiere de niñas y niños preparados para el presente y para su futuro. En lo sustantivo, la Reforma Educacional propone nuevos modos de entender la misión del sistema escolar, de las instituciones educativas y los maestros. Su sello está en la introducción efectiva de la noción de aprendizaje activo y permanente, y en avanzar a la plena profesionalización de la enseñanza. Desde siempre la reforma ha venido planteando una educación de calidad con equidad, pero las evaluaciones de la reforma demuestran la persistencia de brechas abismales entre distintos grupos sociales, a pesar del planteamiento hecho en torno a temas de atención a la diversidad y contando con la descentralización curricular, que permite a los docentes crear instancias educativas adecuadas a las necesidades de todos los estudiantes, aún de aquellos que por diferentes motivos requieran adecuaciones extraordinarias.

En consideración directa a lo señalado, en resguardo a conceptos de equidad e

igualdad educacional, en nuestro país, la LGE establece que en los procesos de selección de los establecimientos educacionales de carácter subvencionados, no podrá darse la selección de estudiantes por rendimiento académico o antecedentes socioeconómicos hasta 6º Año Básico, proveyendo a su vez, a que las familias tengan acceso directo al proyecto educativo del centro educativo, incorporando normas que fortalecen la protección de los educandos en relación a la cancelación de la matrícula y sanciones por el no pago de compromisos de los padres.

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Dicha ley, prohíbe de modo efático, las expulsiones por rendimiento académico entre pre kínder y sexto básico, estableciendo el derecho de los estudiantes a repetir un curso en la enseñanza básica y uno de la enseñanza media en un mismo establecimiento.

2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO PUNTO DE PARTIDA EN LA FLEXIBILIZACIÓN DEL CURRÍCULUM

El concepto de evaluación es complejo, variados autores destacan que es un proceso dinámico, de recolección de información rigurosa que implica por una parte la medición, el juicio (evaluación) y una toma de decisiones sobre la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. “La evaluación es un instrumento de análisis, reflexión e investigación; así como un elemento de debate profesional que permite construir la enseñanza para acompañar el aprendizaje, en una decisión colectiva de las propuestas didácticas y de resolución de problemáticas que surgen de la vida del aula y del centro” (Calatayud y Palanca, 1994:7). La evaluación educativa definida por Ballester (2000), comprende una recogida y análisis de información sobre los procesos educativos para tomar decisiones con la intención de mejorarlos. Se opta, por una evaluación que informe sobre la realidad de lo que pasa en la escuela con una intencionalidad clara: mejorarla.

La Evaluación psicopedagógica es definida como “una recogida y análisis de

información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes

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respecto al currículo escolar por diferentes causas y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”. Ahora cabe preguntarse ¿Cuál es la diferencia entre la evaluación psicopedagógica y la educativa?, en palabras de Sales y Redó (Monereo y Sóle, 1999), no hay mayores diferencias entre ambos procesos, no ha de ser diferente sino complementaria a la evaluación escolar o de aprendizajes, ya que se nutren y complementan en la recogida y análisis de la información, llegando incluso a compartir técnicas e instrumentos, para emitir finalmente un juicio sobre el desempeño de un alumno/a. Tal vez la diferencia más notoria entre ambas, es que la evaluación psicopedagógica está orientada a explorar el nivel de competencia curricular y la calidad de las conductas en comparación con las exigencias del currículo formal del que debe participar el alumno/a con Necesidades Educativas Especiales, en ningún momento intentará calificar el desempeño del estudiante, muy por el contrario, intenta develar dónde están en primera instancia sus potencialidades y también sus debilidades con el fin de organizar los medios necesarios para otorgar los apoyos pertinentes a cada alumno/a que lo necesite.

Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica ha de proporcionar información

relevante para orientar la dirección de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar (Clement Gine). Su principal función es conocer la habilidad que ha aprendido el alumno, cómo lo ha incorporado a sus esquemas cognitivos, qué tipos de apoyos ha demando; todo esto, para adaptar la enseñanza a las individualidades.

Para Francisco Salvador Mata (1999), las funciones de la evaluación psicopedagógica son las siguientes:

− Detectar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y seleccionar los apoyos necesarios para el aprendizaje.

− Planificar la enseñanza considerando la variable contextual (Modelo Ecológico). − Seguimiento del proceso de intervención. − Comprobación de la efectividad de los apoyos organizados para el aprendizaje. − Revisión periódica de la modalidad de integración de la que participa el estudiante.

En consecuencia, el proceso de evaluación es inseparable del aprendizaje y la enseñanza, ya que la evaluación inicial corresponde a la detección del potencial de aprendizaje (Zona de Desarrollo Real), la evaluación procesual, corresponde al desarrollo de capacidades ligadas a la metacognición y auto-aprendizaje, y la evaluación final, se refiere a la valoración de los impactos de la intervención. Este concepto ha evolucionado a la par con los paradigmas que sustentan la educación diferencial y/o especial. Por lo que desde un paradigma clínico o médico, la evaluación se centra en buscar las causas del déficit, es decir, se recrea en las limitaciones de los alumnos y alumnas más que en la valoración de sus posibilidades en distintos contextos. En oposición a esta postura, encontramos el enfoque educativo-

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curricular o pedagógico de la evaluación psicopedagógica, el cual centra su proceso de recogida y análisis de información en situaciones auténticas y cercanas en las que los estudiantes demuestren su nivel de desarrollo y no solamente en la aplicación de pruebas estandarizadas. Su objetivo es describir el nivel de competencia curricular y la calidad de las conductas. Un modelo de evaluación basado en el currículo, está fuertemente influenciado por el modelo ecológico, es asociado a observar el desempeño de los estudiantes en contextos naturales en los cuales demuestren el real dominio de las competencias curriculares, de acuerdo a su nivel de desarrollo y grupo etáreo. Estos cambios representan un reto para los profesionales de la educación especial, pues tienen que abandonar sus espacios (en los cuales hacían un trabajo en solitario, valorando únicamente aspectos específicos del niño o niña), para observar a los niños evaluados en su contexto educativo natural: la escuela y el aula. Por lo tanto, para realizar esta evaluación se tiene que trabajar en estrecha colaboración con las madres, los padres y los profesores de la escuela regular. Implica pues, poner en marcha la creatividad para generar nuevas formas de evaluación, más pertinentes y reales desde las cuales se puedan visualizar las potencialidades de los estudiantes y no solamente sus deficiencias. La evaluación psicopedagógica será el punto de inicio de los procesos de inclusión educativa, ya que a partir de ella se identificarán las necesidades educativas especiales de un alumno/a; con ellos se podrán determinar, los recursos personales y materiales, los apoyos, las adaptaciones curriculares que debemos proporcionar en orden a la individualidad de quien presente problemáticas frente a su aprendizaje.

Enfoque Tradicional (ET):

Enfoque Actual (EA):

Afán de buscar causas y etiologías. La causa de las dificultades está en el alumno. Estas deficiencias debe buscarlas y evaluarlas el especialista (médico, psicólogo). Es necesario aplicar pruebas específicas para conocer las capacidades del niño (de acuerdo con un criterio normativo) en comparación con el resto de los alumnos de su edad. Evaluamos sólo al alumno, porque es él quien tiene las dificultades. Evaluamos para conocer el grado de déficit

Delimitar necesidades educativas. Las necesidades educativas están en el proceso interactivo (alumno-situación de aprendizaje). Las necesidades educativas debe valorarlas el propio maestro, en coordinación con otros profesionales (maestro de apoyo, equipos interdisciplinares). La valoración se hará en función de la propuesta curricular para todos los alumnos y las adaptaciones individuales que requieran. Evaluamos la situación de aprendizaje y al

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y dificultades del alumno (con el fin de categorizar). Evaluamos al alumno fuera del aula. La respuesta educativa que se da al alumno, es un programa individual que surge a partir de sus dificultades. El programa individual requiere una atención individual de especialista. El programa individual plantea objetivos, contenidos y actividades al margen del aula. Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que son los que las necesitan. La responsabilidad de los progresos del alumno, la tienen los especialistas que desarrollan su programa (terapeuta de comunicación, maestro de apoyo, etcétera).

alumno. Evaluamos para conocer qué necesidades educativas tiene el alumno y determinar el tipo de ayuda. Evaluamos al alumno en clase y la situación de aprendizaje. La adaptación curricular requiere coordinación y colaboración de todos los profesionales. Las adaptaciones curriculares parten de la propuesta hecha para todos los alumnos. La responsabilidad de los programas del alumno la tiene el maestro en coordinación con otros profesionales.

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ACTIVIDAD Nº 4 1. Haga un análisis sobre las diferencias de los dos enfoques presentados en el cuadro comparativo entre los modelos de evaluación e identifique ventajas y desventajas más relevantes de cada uno. 2. De las ventajas identificadas en cada enfoque, señale el tipo de información que proporcionan para poder determinar las estrategias pedagógicas que respondan a las necesidades de un niño o niña integrado. 3. ¿Qué obstáculos se pueden encontrar en la implementación de un enfoque actual de evaluación en la escuela? 4. Describa algunas soluciones frente a esos problemas.

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2.1. Características de la Evaluación Psicopedagógi ca

Según los postulados de Clemntt Ginne, la evaluación psicopedagógica debe tener las siguientes características: a) Se trata de un proceso de recogida y análisis de información relevante ; la evaluación psicopedagógica no puede quedar restringida a un acto puntual (por sofisticados que sean los instrumentos utilizados), ni a la suma de diversas exploraciones en un mismo período de tiempo. b) Ha de contemplar a los distintos elementos que i ntervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje ; es decir, el propio alumno, el contexto escolar (aula e institución) y el contexto familiar. c) La información recogida ha de permitir identific ar las necesidades educativas de los alumnos; la finalidad más importante de la evaluación psicopedagógica no es la de clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una predicción, sobre su posible rendimiento, sino orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

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de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuado desarrollo personal. En otras palabras, la evaluación psicopedagógica ha de servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno. d) Una evaluación centrada solamente en el análisis descontextualizado y normativo de las capacidades del alumno, o de los niveles de afectación o pérdida, y concebida como una tarea exclusiva del especialista, se revela como claramente insuficiente. La multidisciplinariedad se nos muestra, pues, como una condición indispensable del modelo de evaluación que se propone; en la medida en que los agentes que intervienen en los distintos contextos, y en particular en el proceso de enseñanza y aprendizaje, son diferentes; todos ellos han de tener un papel relevante en el proceso de evaluación. Si la información debe recogerse en las situaciones de aprendizaje, en el aula, el profesor pasa a ocupar un papel de primer orden en el proceso de evaluación y, además, será quién vaya a responsabilizarse de las distintas medidas de apoyo que eventualmente puedan considerarse necesarias. e) La evaluación psicopedagógica, en definitiva, ha de proporcionar información relevante para conocer en profundidad las necesidad es del alumno, así como su contexto escolar, familiar y -en su caso- social, y para fundamentar/justificar la necesidades de introducir cambios en la oferta educativa y, en su caso, la toma de medidas de carácter extraordinario. Dicha información debe obtenerse, en consecuencia, de la evaluación de los aspectos que se señalan a continuación: • La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prácticas educativas en el aula. Supone evaluar fundamentalmente la naturaleza de la propuesta curricular, o sea las programaciones del aula; el equilibrio entre las distintas capacidades y los distintos tipos de contenido; la secuenciación; la metodología; y los criterios de evaluación.

• La interacción del alumno con el profesor, los compañeros y los contenidos de aprendizaje, supone evaluar tanto la tarea docente, en sentido amplio, como las ayudas que el profesor presta a los alumnos, y la relación personal y afectiva que se establece entre el profesor y el grupo; esta relación resulta crítica para el equilibrio emocional y la formación del autoconcepto de los alumnos y alumnas. • Los contextos de desarrollo; la familia y el centro escolar. En este último caso, interesa tanto la dimensión institucional del centro, como el aula, como escenario en el que tienen lugar las interacciones del alumno con los profesores, los compañeros y los contenidos de aprendizaje.

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2.2. El Carácter Contextual de la Evaluación Psicop edagógica Cuando se habla de cambiar de paradigma en la forma de intervención de personas

con necesidades educativas especiales, no se lo puede situar a nivel de discurso, implica sobre todo una transformación de la práctica educativa de los docentes responsables del proceso de integración educativa (profesor de aula y profesor especialista). Durante muchos años la evaluación de las personas con problemáticas frente al aprendizaje, ha estado centrada en instrumentos basados en normas como test de desarrollo y pruebas que intentan medir habilidades académicas.

Éstas, lamentablemente ponen el acento en lo que los niños no pueden hacer, es

decir, en la conducta ausente. Por otra parte, varias de las pruebas estandarizadas que se usan actualmente en Chile, o son extranjeras, o bien, no evalúan los contenidos y aprendizajes expresados en el marco curricular actual, ya que la mayoría de ellas, datan de los años 1970-1980.

Entonces cabe preguntarse, ¿Cómo hacer más real la evaluación?, la respuesta

puede parecer simple, pero la implementación es compleja. Para nosotros, la respuesta estará dada en mejorar los sistemas de registros basados en situaciones reales. Para ello, se deberá tener un manejo acabado de los planes curriculares y sus exigencias en los distintos niveles educativos, comprender las distintas formas de aprender que puede tener un estudiante (estilos de aprendizaje) y sus formas de inteligencia (inteligencias múltiples). Para esto, se hace necesario evaluar a los alumnos/as con necesidades educativas especiales en los distintos contextos de aprendizaje (aula, patio, juegos, casa, entre otros) y con diferentes mediadores (profesores, amigos, padres, hermanos, entre otros), para realmente reconocer sus potencialidades y no centrar la evaluación simplemente en la delimitación de las debilidades. Se podría decir entonces, que la mayoría de las veces nos resulta más fácil reconocer las debilidades de un alumno frente al aprendizaje que sus potencialidades.

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Así, la observación de los alumnos con necesidades educativas especiales debe estructurase en contextos escolares, personales, familiares y entornos comunitarios.

2.3. Enfoques de la Evaluación Psicopedagógica Cuando se interviene a los alumnos con necesidades educativas especiales, el punto de partida es la evaluación, este proceso sistemático y sistémico nos proporcionará la información necesaria para la toma de decisiones frente a qué elementos del currículo flexibilizar o modificar para conseguir una educación de calidad. Por esto, los profesionales que se dedican al trabajo directo con este tipo de alumnos, deben tomar conciencia de los distintos enfoques evaluativos predominantes para utilizarlos como marcos de referencia en el actuar pedagógico y así contribuir desde una perspectiva profesional, a la inclusión educativa. A continuación, se presentará una breve descripción de los enfoques evaluativos predominantes, según García Vidal y González Manjón (1998). • Enfoque Psicotécnico También denominado “psicométrico”, asociado preferentemente al paradigma clínico de intervención en personas que presentan dificultades frente a su aprendizaje escolar. Fuertemente influenciado por el movimiento psicológico de evaluación de inteligencia por medio de instrumentos estandarizados, prioriza la aplicación de test estandarizados de forma individual o en situaciones artificiales. La mayoría de los instrumentos utilizados se centran en la evaluación de la conducta ausente, no exploran su calidad ni qué circunstancias de medición podrán hacer que se presente. Se considera que el mediador altera la confiabilidad del instrumento.

En palabras textuales de los autores (91:1998), se basa en un enfoque nomotético , que versa sobre la variabilidad interindividual de las puntuaciones de los sujetos examinados: la ejecución de cada individuo, obtenida en una situación de examen de estándar, es evaluada en comparación con una norma grupal obtenida al replicar el examen, en las mismas condiciones, en un número elevado de casos. Es así, como encontramos instrumentos que nos dan información sobre percentiles, puntajes T y Z, entre otros.

Así, los instrumentos más utilizados dentro de este enfoque son: - Test de Aptitudes - Test de Habilidades - Test de Conocimiento - Test de Intereses - Test de Personalidad - Test de Adaptación.

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• Enfoque Conductual

Se tiende a pensar que la evaluación centrada en contextos naturales, se ha

desarrollado en los últimos años, pero en realidad se viene dando desde los años 40, en gran medida como una forma de responder críticamente al modelo tradicional de evaluación.

Ésta se basa en las siguientes ideas fuerza:

1. Se sustenta en el paradigma A-B-C, que postula la relevancia del ambiente

presente y de los determinantes internos y externos de la conducta humana. 2. Lo que se observa en un momento determinado, se considera como una muestra

del repertorio total de conductas. 3. La conducta observada debe ser considerada en sus contextos naturales antes que

en situaciones artificiales. 4. La conducta debe ser evaluada de forma directa. El análisis de la conducta

intentará ser individual y contrastada con un criterio.

Este enfoque según los autores, se denomina “evaluación funcional de la conducta”. El análisis que se realiza está relacionado con el análisis y descripción de las relaciones sistémicas entre las variables estudiadas.

Los procedimientos y estrategias más utilizados, son la observación directa y

sistematizada, siendo el gran problema la validez de los instrumentos; esto implica utilizar una variedad de métodos de recolección de información, observar en distintas situaciones las conductas seleccionadas y pensar en observar varias conductas de forma simultánea. Los instrumentos más utilizados son los siguientes:

- Escalas de Observación - Registros - Informes - Auto-informes - Entrevistas.

• Enfoque de Potencial de Aprendizaje

La influencia de la psicología cognitiva ha llevado a pensar que la observación de la

conducta explícita es insuficiente para explicar los fenómenos de aprendizaje. Este enfoque recoge de los anteriores algunas enseñanzas, pero no está de acuerdo ni con uno ni con otro. Ocupa instrumentos de medición de inteligencia estandarizados de forma poco convencional y sostiene que el punto de partida de cualquier intervención, es la evaluación inicial.

Fuertemente influenciada por los postulados de Vigotsky y Piaget, postula la

existencia de un mapa cognitivo que consta de una fase de entrada, procesamiento y

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salida de la información en respuestas elaboradas. Éstas pueden verse alteradas o facilitadas según sean las características del mediador.

Al aceptar que la persona puede aprender un conjunto de actividades con la ayuda

de otros (zona de desarrollo próximo), se está reconociendo el potencial de aprendizaje de quien aprende. Es por eso que, la evaluación debe tener características de dinámica puesto que la relación evaluador–evaluado se modifica, ya que interesa explorar más allá de la presencia o ausencia de la conducta, sino con qué apoyos se produce el aprendizaje o la ejecución de una conducta.

Los instrumentos de mayor utilización, son los siguientes:

- Tests normalizados - Tests psicológico de “potencial de A”: a) L.P.A.D. de Feuerstein b) K-ABC de Kaufman c) E.P.A de F. Ballestero - Observación directa

• Enfoque del “diagnóstico pedagógico”

Aquí el proceso de evaluación se visualiza dentro del contexto aula y escuela, considerándose como elemento principal en la toma de decisiones frente a la flexibilización del currículo. La evaluación o valoración inicial, permitirá ser el punto de partida para la orientación e intervención de carácter psicopedagógico. Los objetivos están orientados a explorar los procesos implicados en conductas cognitivas, afectivas y motoras, reconocer elementos y factores que influencian el desarrollo y flexibilizar elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los procedimientos más utilizados se describen a continuación:

- Tests psicológicos de aptitudes y otros - Pruebas objetivas - Listas de control - Escalas de observación - Modelos referenciales - Exámenes tradicionales

Resulta necesario concluir que ninguno de los enfoques es dueño de una verdad

absoluta, por lo cual cada profesor especialista puede crear su propio enfoque o bien ceñirse a algunos de los mencionados; se pueden crear nuevas formas de acercarse a la realidad, teniendo muy claro qué tipo de intervención se desea implementar.

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ACTIVIDAD Nº 5 1) ¿Qué enfoques utilizaría usted para realizar la evaluación psicopedagógica? Fundamente su respuesta. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 2 ¿Por qué la evaluación psicopedagógica debe tener un carácter contextual? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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ESQUEMA GRÁFICO SOBRE CONTEXTOS DE EVALUACIÓN

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ESQUEMA GRÁFICO SOBRE ENFOQUES DE EVALUACIÓN

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2.4. Dimensiones de la Evaluación Psicopedagógica Con los antecedentes ya analizados, podemos realizar –sólo para su comprensión- una división de los diferentes agentes o contextos en los cuales se centrará la evaluación psicopedagógica. A continuación, se describirán los siguientes agentes:

2.4.1. Relativo al alumno (contexto personal) a) Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno, relevantes para la intervención educativa: Aquí se hará necesario explorar en los motivos de derivación, historia académica y aspectos del desarrollo general que aporten información relevante para acercarnos y comprender la realidad y el carácter interactivo de las necesidades educativas que presentan los estudiantes (biológico, psicomotor, intelectual, emocional, social, nivel de comunicación-lenguaje, entre otras). No nos interesan sólo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres, etc.), o las posibles incidencias biológicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas), sino también, las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia?, ¿Con quiénes ha venido conviviendo?, ¿En qué condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición?, ¿Qué expectativas han tenido respecto a él en casa y en la escuela?, ¿Cuándo se escolarizó por primera vez?, ¿Cómo ha sido su asistencia a la escuela?, ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida?, etc. En definitiva, evaluar el historial previo del alumno, es llegar a conocer tanto cómo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextuales que han condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya que se parte de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados. De igual forma, se debe considerar la evaluación de aspectos biológicos; esta evaluación se realizará estudiando los informes médicos pertinentes (anamnesis) en los que normalmente, se reflejan aspectos tales como la edad cronológica, talla, peso, etc. Los datos que, a nivel biológico, sensorial o neurológico, parecieran de importancia, también son incluidos en estos informes médicos. b) Exploración actual de competencia curricular: Esto sería lo que conoce o sabe hacer el alumno en relación al currículum del aula. En relación a la programación, es decir, en relación con los objetivos

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fundamentales, contenidos mínimos y aprendizajes esperados establecidos en los planes y programas de cada nivel educativo. Igualmente, se refiere a la capacidad actual de asimilar y utilizar los contenidos conceptuales, procedimentales, estratégicos y/o actitudinales alcanzados en las diferentes áreas del currículum. Según Salvador (1999), en este concepto se incorporan tanto las capacidades y habilidades que debe desarrollar el estudiante, como los contenidos que tiene que aprender. Son lo que puede realizar el alumno/a frente a las exigencias del currículo común. Son la expresión positiva de las necesidades educativas. La expresión competencia curricular, se refiere al conjunto de capacidades previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluación, es decir, la constatación de qué capacidades posee ya el alumno, respecto a lo que socialmente s e espera de él por su edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la práctica, y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, de una muy específica o detallada. También es definida como la determinación y comprobación de las exigencias de un currículo determinado para un alumno determinado. En definitiva, la competencia curricular es lo que sabe hacer el estudiante frente a las distintas competencias expresadas en los planes y programas de su nivel. El establecimiento de la competencia curricular, es uno de los resultados finales del proceso de evaluación psicopedagógica y el soporte para la delimitación de los apoyos pedagógicos de los alumnos/as integrados al aula común. Para ello, se hace necesario explorar el dominio en situaciones auténticas de los objetivos y contenidos del nivel escolar. Es por tanto, el aspecto de la evaluación que resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos al profesor (neurólogo, especialista en lenguaje, otorrino, psicólogo, pedagogo, trabajador social). Si bien el profesor especialista y de aula puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al profesor y colaborar con él en la evaluación de la competencia curricular del alumno. Aunque se piense que desde un enfoque pedagógico-curricular la evaluación debe estar preferentemente centrada en el currículum, es indispensable valorar la historia previa del estudiante para comprender y analizar sus repercusiones en su proceso de aprendizaje. • Para la evaluación social, uno de los mejores medios de reunir información acerca de los alumnos y alumnas es observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. El comportamiento que un alumno despliega, puede revelar información importante en cuanto al patrón de desarrollo de su sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios.

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Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociométrico (con su correspondiente sociograma). Éste es un medio muy útil para estudiar las relaciones interpersonales que existan en un grupo de niños. Con la información que nos aporta el sociograma, se está en posición de descubrir las razones de la estructura social del grupo. Igualmente relevante, resulta la evaluación de habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y contexto determinado (ahora y en la escuela).

- Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones de apego. Equilibrio emocional.

- Habilidades socio-afectivas: Adaptación familiar. Adaptación escolar: al

centro y grupal. Inserción social. c) Exploración del estilo de aprendizaje, inteligen cia y motivación para aprender: Condiciones físicas-ambientales más adecuadas, tipo de agrupamiento preferido (individual, pequeño grupo o gran grupo), lenguaje en el que prefiere presentar la información (oral, manipulativo, simbólico, figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analíticas o sintéticas), contenido y actividades que le interesan, capacidad de atención, reacción a aspectos novedosos y estructura motivacional (intrínseca o extrínseca). Se debe examinar el,”cómo aprende”, cuáles son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cuál es su curva de atención, cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc.; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares, en realidad encierran maneras de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cómo aprende el alumno, más fácil será adaptar el currículo y sus distintos elementos. Siguiendo lo que diversos autores afirman, la evaluación de los estilos cognitivos debería tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes:

− Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente más cómodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en función del tipo de contenido que está aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos, hábitos, valores).

− Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y que, en consecuencia, le resultan más provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje.

− Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita), y modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz), con las que mejor se maneja.

− Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales. − Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza

y aprendizaje.

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− Tipo de motivación dominante (social, de logro...), e intereses y preferencias del alumno que actúan como condicionantes de su aprendizaje.

− Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.

• Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar como método, la

observación y como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar algunos rasgos de conducta sobre los que necesitamos información. Algunos de los datos podrían ser suministrados por los profesores tutores y otros los tomaríamos de la observación sistemática de las dimensiones del análisis.

• La exploración de la inteligencia : la evaluación del desarrollo intelectual, suele realizarse mediante el uso de test estandarizados, algunos de los cuales son:

Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI): Sin duda, los

instrumentos más usados para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecución intelectual de los sujetos en relación con una serie de tareas, verbales y manipulativas, como son: Cociente Verbal (información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario, dígitos, frases (WPPSI)); Cociente manipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, laberintos, casa de los animales (WPPSI), cuadrados (WPPSI), test de la casa de los animales). En nuestro país, éstas son las determinantes del grado de deficiencia mental de alumno/a integrado en escuelas básicas comunes y especiales.

2.4.2. Evaluación relativa al Contexto (Escolar y C omunidad) El contexto social actúa tanto sobre el alumno como sobre la institución escolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como se ha puesto de relieve. Esto da la característica de interactiva a las necesidades educativas especiales, es decir, unos alumnos pueden tener más o menos acentuados rasgos de ellas, según en los entornos que se desenvuelvan. Según Verdugo (1995), los entornos sociales determinan los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interactúa, por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos, comportamiento social, etc. En segundo lugar, porque la educación es un proceso complejo en el que no sólo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y ello no sólo desde lo señalado en el párrafo anterior, sino también desde la perspectiva de los recursos disponibles, (Ej.: instalaciones deportivas y

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servicios culturales y de ocio diversos, así como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades). En tercer lugar, y especialmente en relación con las personas que presentan necesidades educativas especiales vinculadas a discapacidad intelectual; el entorno comunitario, es “la escuela” ,en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interacción social e inserción socio-laboral, que constituyen un componente sustancial de los currículos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, de programas de capacitación, etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones educativas. Se evaluarán los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares y que orientarán de forma óptima los apoyos y recursos: a) Sobre el contexto del aula: evaluación social (agrupamiento, organización de las tareas, relaciones) y evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Pertinencia de la programación en relación al alumno y pertinencia de las interacciones. b) Sobre el contexto del centro : existencia y adecuación del Proyecto Educativo Institucional; ideología, tipo de organización, materiales didácticos, clima organizacional, recursos humanos, infraestructura, entre otros. También sería posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de cualquier cuestionario de este tipo sería el de recoger información sobre distintos temas que se plantea. c) Sobre el contexto socio-familiar: la finalidad de la evaluación del contexto familiar dentro de la Evaluación Psicopedagógica, es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del niño que están afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje.

− Con respecto al alumno: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, formas de entretención, ocupación del tiempo libre, entre otras.

− Con respecto a la familia: hábitos y pautas educativas, actitudes y

expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática, formas de aceptarlo y enfrentarlo.

− Estructura familiar: permite obtener una visión global de la composición

familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc., como marco donde ubicar los otros datos, relaciones familiares y dinámica interna, valores predominantes, vida cotidiana y ocio, actitud en el proceso de enseñanza-aprendizaje, relación familia-escuela, entre otros aspectos.

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− Con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo, participación en programas sociales, características y servicios del pueblo o barrio, grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar.

• Instrumentos para evaluar el contexto socio-familia r Para evaluar este apartado, el instrumento más adecuado es la entrevista. Ésta suele definirse como una forma especializada de conversación que se sostiene con un propósito determinado. Lo fundamental en la entrevista, es llegar a conseguir un tipo de interacción entrevistado-entrevistador, que permita la comunicación entre ambos y el intercambio de puntos de vista, para la compresión y análisis de una situación concreta. Es muy importante que el entrevistador trace previamente un esquema sobre los aspectos fundamentales a tratar en relación al objetivo previsto. Así, en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto socio-familiar, nos interesan los siguientes aspectos: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. En la entrevista con los padres o tutores del alumno, nos interesarán aspectos tales como: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño y el conocimiento de su problemática. En cuanto al registro y evaluación de la entrevista, el principal problema que se nos plantea, es el momento más idóneo para recoger los datos: si ha de hacerse durante la propia entrevista o inmediatamente después. En el primer caso, si no se hace de modo natural, puede inducir inseguridad o desconfianza; en el segundo, cabe la posibilidad de olvidar datos importantes. Quizás lo más adecuado sea tomar notas elementales durante la entrevista, que sean completadas inmediatamente después, y el mejor procedimiento, utilizar una ficha de entrevista que contenga diferentes aspectos de observar y evaluar. La evaluación supone integrar los datos recogidos, es decir, debe existir triangulación de los aspectos:

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Actualmente en nuestro país, la anamnesis aplicable para la recolección de datos a nivel familiar, es propuesta por el Ministerio de Educación según formato aplicado bajo parámetros establecidos por decreto 170, que rige las normas de subvención especial para niños y niñas con necesidades educativas especiales.

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2.5. Organización de la Evaluación Psicopedagógica

La planificación de la evaluación psicopedagógica debe ser rigurosa, lo que no significa que sea inflexible. Para ello, sugerimos adoptar los distintos pasos propuestos por Montón y Redó (1999), para la organización de la misma.

2.5.1. Valoración de la Información que ya se tiene del Alumno con Necesidades Educativas Especiales

Nunca se debe comenzar un proceso de evaluación sin verificar la información que ya existe en la escuela sobre determinado caso, en muchas ocasiones comenzamos la aplicación de instrumentos o entrevistas y con posterioridad, nos damos cuenta que ya existía un informe psicopedagógico o que a la madre ya se le había aplicado la anamnesis. Por esto, resulta relevante la revisión de la ficha de matrícula, búsqueda de informes realizados por otros profesores de curso o bien especialista. Sería interesante generar una carpeta de alumno en la cual se almacene la información recolectada y sirva como punto de partida y acercamiento a la realidad del caso a estudiar. Algunos de los datos con los que se debería contar en la escuela son: - Identificación del alumno/a y sus padres. - Lugar de residencia. - Número de personas que viven en su casa. - Características del sector. - Utilización de algún servicio de institución comunitaria (beca, comedor, ayuda

social, etc.). - Datos médicos básicos (enfermedades, vacunas, medicamentos, alergias,

etc.). - Escuela de procedencia. - Incorporar información relevante de los alumnos/as que deban tenerse en

cuenta para acercarse al niño/a.

Las autoras proponen igualmente, incorporar información sobre: hábitos, actitudes, normas y algunas pautas educativas familiares, tales como: - Nivel de autonomía personal. - Capacidades en relación a lenguaje y habilidades motrices. - Capacidad en relación a realización de tareas escolares. - Nivel de responsabilidad y compromiso frente a su proceso de aprendizaje. - Tipo de juegos y deportes que le agraden. - Etc.

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2.5.2. Evaluación de la Situación Inicial: Instrume ntos de Ayuda para la Recogida de Información

En este apartado, es de vital importancia que se comprenda que el proceso de evaluación psicopedagógica necesita de un gran colaborador, el profesor de aula ; sin la información que él nos proporcione y que nos permita observar en su aula, sería imposible levantar el nivel de competencia curricular del alumnos/as que presentan necesidades educativas especiales. Por ello, debemos generar estrategias de recolección de información que lo comprometan y que a la vez, nos permitan profundizar en las características de nuestros alumnos/as. Se debe recoger siempre la información por escrito, así se contará con medidas que nos permitan contrastar la información recolectada al inicio con los resultados de la intervención. A continuación, se presentan algunos tópicos sobre los cuales se pueden elaborar sistemas de registros o bien, entrevistas semi-estructuradas al profesor jefe o profesores de su sector de aprendizaje:

− Datos de identificación completos del alumno/a. − Datos familiares relevantes que conozca el profesor de aula. − Detección de la problemática, motivo de derivación (descripción). − Información relativa al dominio curricular por sub-sector de aprendizaje, en

términos de fortalezas y debilidades. − Comportamiento al interior del aula: respeto de normas, reglas, interés,

constancia frente al trabajo, entre otras. − Tipo de relación con sus compañeros. − Tipos de relación con su profesor. − Percepción del alumno de su problemática (autoestima académica). − Percepción familiar de la problemática: nivel de compromiso, ayudas, entre

otros.

2.5.3. Evaluación de las Competencias Curriculares En esta etapa de la evaluación, se espera que la información ya analizada oriente de forma efectiva la recolección de información y la selección de las técnicas e instrumentos que se utilizarán. Desde un enfoque auténtico de evaluación, es indispensable realizar observaciones de aula de tipos etnográfica o bien descriptiva, revisión de trabajos de los alumnos/as y la aplicación de algunas pruebas psicopedagógicas que permitan estudiar en profundidad las características frente al proceso de enseñanza-aprendizaje del caso.

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a) La Observación en Aula El objetivo de la observación es poder recoger información sobre el desempeño de los alumnos/as en el contexto “aula”, con la finalidad de observar en la realidad cuáles son sus potencialidades y obstáculos frente al aprendizaje. Aporta una profundización sobre la cultura escolar, esto implica analizar los tipos de relaciones entre el profesor y sus alumnos/as, los tipos de contenidos predominantes en la enseñanza, las formas de enseñanza entre otros factores; todo ellos, con la finalidad de comprender los procesos de aprendizaje y contrastar información recolectado por otras fuentes. Según Salvador Matta (1999), esto correspondería a un tipo de evaluación ecológica o etnográfica, basada en la observación de contextos naturales de producción y desempeño. La idea, es captar los hechos tal cual suceden en la vida del aula, con el fin de analizar y profundizar si las causas pueden igualmente, situarse en factores externos. Para que las observaciones cuenten con un grado de credibilidad, deben ser repetidas, realizar una ruta planificada de qué observar y en qué situaciones. La información recolectada a través de este procedimiento, permitirá al profesor especialista y también al de aula conocer mejor la práctica educativa y el comportamiento del alumno/a frente a ella, para realizar los ajustes que sean necesarios. Según Montón y Redó (1999), se sugiere poner atención en los siguientes focos de observación: En cuanto a las actividades de aprendizaje:

• Enlace entre las actividades de aprendizaje. • Tipos de actividades (oral o escrita). • Normas para la presentación de actividades. • Tiempo de realización de las actividades de aprendizaje. • Analizar momentos de la actividad: inicio, desarrollo y termino. • Actitud general de grupo frente a la actividad (interés, seguimiento,

implicación, entre otras). • Capacidad de sistematización del profesor y los estudiantes. • Tipo de corrección (trabajo del error). • Formas de trabajo individualizado. • Etc.

En cuanto al alumno observado:

• Interacción alumnos-profesor: quién tiene iniciativa, tipos de respuestas, lenguaje verbal y no verbal utilizado.

• Tipos de ayuda frente al aprendizaje que brinda el profesor.

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• Tipos de ayuda que pide el alumno con necesidades educativas. • Intervención del profesor hacia el alumno (respeto de normas,

explicaciones, diálogos, etc.). • Intervención del alumno hacia el profesor.

En cuanto a la actitud del profesor hacia los alumn os en general:

• Clima de la clase. Actitud de los estudiantes frente al desarrollo de la clase. • Dominio de grupo. Estrategias que utiliza para motivar a los alumnos, para

establecer el orden en la clase. • Etc.

b) Análisis de los Trabajos de los Alumnos

La relevancia de analizar trabajos producidos por los estudiantes, se centra en conocer en detalle, los niveles de ejecución y desempeño sobre ciertos contenidos curriculares. Las autoras recomiendan poner énfasis en los siguientes aspectos:

• Tipo de material que se utiliza para la enseñanza. • Normas de trabajo. Seguimiento de las mismas. • Nivel de elaboración. • Tipos de actividades que se desarrollan. Escritura, redacción, lectura

comprensiva, trabajos de investigación, etc. • Errores más habituales. • Evaluación del trabajo según el profesor.

c) Pruebas Psicopedagógicas Al llegar a este proceso, se cuenta con variada información que nos permitirá realizar una selección adecuada de las pruebas psicopedagógicas a aplicar de forma individualizada. Las autoras sostienen la tesis de que esta evaluación “ha de tener como referente el proyecto curricular del centro o de nivel nacional y más precisamente los objetivos” (293;1999) y aprendizajes esperados, expresados en la propuesta curricular de su nivel educativo. Se busca establecer el dominio que el alumno tiene de los contenidos curriculares y de su nivel de desarrollo entorno a diferentes capacidades. Estas pruebas pueden ser construidas por un equipo de especialistas, pero debe cuidarse la validez y confiabilidad en su construcción y/o compradas en el mercado nacional o internacional, pero adaptadas al contexto chileno. A continuación, se nombran algunas: Prueba de Funciones Básicas, Prueba de Pre-cálculo, Test de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (TEPSI), Prueba de Comprensión Lectora (CLP), Pruebas de matemática de Bentton y Luria. Cabe

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destacar que son sólo sugerencias de pruebas, ya que muchas de las que se comercializan no responden a las demandas del nuevo Marco Curricular Nacional. d) Devolución de la Información Resulta indispensable que una vez recolectada y analizada esta información, sea devuelta y consensuada con el profesor jefe y los profesores de asignaturas si los hubiera. Ya que ésta, será el punto de partida para la realización de las adaptaciones curriculares, proceso que debe liderar no el profesor especialista sino el profesor de aula. La explicación que se realice, tiene como fundamento hablar de las fortalezas por sobre los obstaculizadores de los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Se pondrá énfasis en explicar la situación desde un enfoque sistémico, es decir, los distintos sistemas a los que está expuesto el estudiante durante su proceso de aprendizaje. e) Entrevista Familiar Resulta evidente que la familia juega un rol preponderante en el proceso de integración escolar de sus hijos, por lo cual el profesor especialista en conjunto con la escuela y sus diferentes agentes, deberán comprometer a la familia en este arduo proceso. Para ello, es necesario profundizar en las expectativas e intereses de la familia frente al aprendizaje de sus hijos. Su nivel de compromiso y apoyo al proceso de integración escolar y social. f) Seguimiento Una vez que se organiza el proceso de intervención y se ha devuelto la información a los involucrados, se debe planear monitorear las estrategias puestas en marcha, siempre con la intención de mejorarlas. La importancia de los acuerdos es relevante para la toma de decisiones en relación a los apoyos y sus intensidades.

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ORGANIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

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ACTIVIDAD Nº 6 A partir de la información entregada anteriormente:

a) Describa un caso que presente necesidades educativas especiales. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ b) Determine qué aspectos observaría de su comportamiento en aula. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ c) Determine qué tipo de pruebas psicopedagógicas podría aplicarle. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

d) Determine qué tipo de trabajo realizaría con la familia y cómo haría el seguimiento.

__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

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2.6. Procedimientos y Estrategias de Evaluación que se Pueden Desarrollar en la Evaluación Psicopedagógica

La problemática que se presenta al querer seleccionar los instrumentos más adecuados para la evaluación psicopedagógica, está centrada en si éstos pueden o no ser estandarizados, que información será más válida, la de instrumentos de norma o los basados en criterios, o una evaluación edumétrica (centrada en el propio alumno). Pues bien, desde una perspectiva auténtica de la evaluación psicopedagógica, la valoración de las capacidades de los alumnos/as con necesidades educativas especiales debe contemplar escenarios reales. El test por el contrario, es un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más personas. Cronbach (1990) indica que un test es: “un procedimiento sistemático para observar la conducta y describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas”. Esta definición engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso, registros de productos. Fernández Ballesteros y Maciá (1992), definen los test como: “ procedimientos de medida cuyo material, forma de administración, corrección y valoración, son estándar y de las que se derivan puntuaciones normativas”. Los instrumentos utilizados en la evaluación psicopedagógica dependerán finalmente, del enfoque que adopte el profesor especialista y del tipo de aprendizaje que se desea profundizar. Como afirman Manjón y Vidal (1993), de lo que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir algo que sólo es posible en este tema “triangulado”, métodos, fuentes y procedimientos de obtención de datos, aunque eso sí, dando prioridad a los métodos, fuentes y procedimientos más directos y naturalistas, más próximos a las condiciones reales de enseñanza y aprendizaje. Así pues, algunos de los procedimientos de evaluación a emplear, serían los siguientes: a) La Observación:

Definida por Rodríguez, Gill y García (1999:49) “estrategia que permite

obtener información sobre fenómenos o acontecimient os…”, de igual modo, muchos sujetos que no conceden a sus propias conductas importancia, a menudo escapan a su atención o no son capaces de traducirla a palabra, proceso sistemático por el cual un especialista recoge por sí mismo información relacionada con una problemática. Constituye un proceso deliberado y sistemático

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que ha de ser orientado por la finalidad de quién observa, por lo cual siempre debe estar planificada. El procedimiento debe ser limpiado de las representaciones, creencias y estereotipos del observador. Esta observación debe ser orientada por un objetivo personal. Dentro de la observación encontramos diferentes modalidades e instrumentos que nos ayudarán a recolectar y sistematizar la información. Este comportamiento según Calatayud y Palanca (1994), es una actitud relajada de escucha, de comprensión y de respeto, de manera continuada, de aquello que los alumnos viven o piensan y no una mera actividad de evaluación”. Los instrumentos que se asocian a estos procedimientos, son las listas de control, escalas de apreciación, registros descriptivos, etnográficos, anecdóticos y videográficos. La evaluación, igualmente puede definirse por el nivel de participación del evaluador, así la Observación Participante “involucra la interacción social entre el investigador y los informante en el “milieu” de los últimos, durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no instructivo” (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximación comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes. La observación no participante, es aquella en que el observador se aleja del objeto en estudio para ser analizado con mayor objetividad, no involucrándose en su tramado cultural. b) Las entrevistas:

Pueden ser definidas como una técnica en la que la persona (entrevistador) solicita información sobre una persona o un grupo de personas, con la intención de obtener información sobre una situación o conflicto determinado (Rodríguez, Gil y García, 1999). Durante su desarrollo, habrá que considerar los siguientes elementos:

- Relación entrevistador-entrevistado. - Formulación de las preguntas. - La recogida y registros de las respuestas. - La finalización del contacto.

Para la evaluación psicopedagógica, se pueden emplear distintos tipos de

entrevistas como por ejemplo, la Entrevista en Profundidad ; Taylor y Bodgan definen las entrevistas en profundidad, como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensión de las perspectivas que éstos tienen acerca de la situación, de sus experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que siguen más el modelo de una conversación entre iguales, que de un interrogatorio más o menos estructurado.

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Según Rodríguez y otros (1999; 168), este tipo de entrevistas intenta “obtener conocimiento del punto de vista de los mie mbros de un grupo o de participantes de una cultura…Es un medio para acced er al conocimiento, las creencias” .

Por el contrario, la entrevista semi-estructurada, está planificada con la intención de dirigir la conversación hacia objetivos establecidos con anterioridad. Es de gran utilidad en la valoración de los docentes, en relación a las expectativas de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

c) Análisis de Documentos:

En la evaluación psicopedagógica parece ser un recurso insustituible, en

relación con los documentos que podríamos denominar pedagógicos (proyecto de centro, programaciones, etc.), en relación con los materiales generados por los alumnos.

Evidentemente, que los materiales generados por los alumnos, constituyen

una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptación curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una acción cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo, en que luego habrían de hacerse efectivas las medidas de adecuación adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc. d) Pruebas de Rendimiento:

Las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la

evaluación como proceso, cuando nuestro objetivo es la evaluación de adaptaciones del currículum, pues son el único medio de aproximación a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno.

La idea de la evaluación queda, pues, enormemente alejada de la imagen

típica del orientador provisto de instrumentos diagnósticos que, convenientemente aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados, con una temperatura ambiente adecuada y cierto grado de humedad, sigue los patrones estándar del examen, pueden aportar una imagen clara del “problema”. Muy por el contrario, se trata de una concepción que parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la dinámica del centro procesal (gradual) y cíclico, que sólo mediante aproximaciones sucesivas y profunda reflexión colectiva, permite ir poco a poco adecuando el currículum a las necesidades educativas reales de los alumnos. De todos los alumnos, pues en un buen número de casos, las decisiones se deben encaminar a la concreción curricular en los niveles 2° (Centro) y 3° (Aula), así como a las medidas organizativas y posición de recursos y servicios que esa planificación conlleva.

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Como afirman García y González (1998), actualmente se está orientando el proceso de evaluación psicopedagógica a la utilización de procedimientos basados preferentemente en la observación, entrevistas, análisis de tareas, puesta en común de información, informes de observadores externos, entre otros.

UTILIDAD DE PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

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2.7. El Informe Psicopedagógico como Sistemati zación del Proceso de Evaluación

El informe psicopedagógico es un documento que tiene una doble

naturaleza, administrativa y técnica , a través de las cuales, por un lado, se da razón de la situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo, fundamentalmente a partir de la interacción con los adultos (padres y profesor), con los compañeros y con los contenidos de aprendizaje y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello, como resultado de un proceso de Evaluación Psicopedagógica.

A continuación, se presenta una estructura básica para tales informes con

los ámbitos en los que se aconseja organizar la información. En cuanto a modelos de informes, existen en la bibliografía, variados modelos que el profesor puede adaptar a su realidad escolar o a las demandas de la institución educativa. Por lo tanto, a continuación más que presentar un modelo, se intenta orientar en la información que debe contener dicho documento.

ACIVIDAD Nº 7

A continuación, elabore un cuadro comparativo con las utilidades de los diferentes procedimientos evaluativos, en relación con la delimitación de la competencia curricular.

Observación Entrevistas Análisis de Documentos

Pruebas

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Se trata por ello, de una propuesta de organización de la información claramente abierta y flexible que no tiene porqué traducirse directamente en un modelo de informe estandarizado. Los apartados que se incluyen a continuación, deben ser considerados como indicadores de contenidos a incluir en el informe psicopedagógico.

2.7.1. Organización del Informe Psicopedagógico A. Identificación

Permite identificar al alumno en el momento de la evaluación, y evita

consultar su ficha personal innecesariamente. Por tanto, al menos reflejará su nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluación, edad (en años y meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, teléfono, nombre de los padres, etc.

B. Motivo de Evaluación o de Derivación

Se señalan de forma resumida las causas y los fines por los que se formula

la demanda de intervención. Puede incluirse una breve referencia a los problemas apuntados por los profesores a partir del instrumento para le detección, utilizado. También se indicará quién realiza la demanda de evaluación y por quién está orientada, y la documentación complementaria que se aporta a la misma. C. Información relativa al Alumno

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a) Aspectos relacionados con la salud y las condici ones físico-biológicas: se incluirá aquí la información relativa al equipo biológico de base del alumno o de la alumna, así como a la salud que pueda incidir en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Si procede, se hará mención de las medidas tomadas en este campo en relación con los motivos que originan la Evaluación Psicopedagógica. b) Antecedentes sobre el curso del desarrollo gener al: la información recogida en este sentido, será la que se estime relevante y pertinente para la adopción de medidas educativas, por lo que tendrá que ser significativa para el profesorado.

Los datos sobre el desarrollo general del alumno o de la alumna, contemplarán las siguientes dimensiones:

• Capacidades (incluyendo las propiamente comunicativo-lingüísticas;

motrices; y sociales relacionales).

• Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda).

• Aspectos psicológicos y emocionales. c) Nivel de competencia curricular: en este apartado del informe psicopedagógico, se recogerán las conclusiones relativas a los puntos fuertes y débiles de las competencias del alumno o de la alumna respecto al currículo que se les propone. Debe contarse con la información que pueda facilitar el profesor; si bien la colaboración del profesor tal y como se ha reiterado en múltiples ocasiones, es siempre necesaria, en este caso está todavía más indicada. d) Técnicas y procedimientos de evaluación: se señalarán aquí todos los instrumentos y técnicas utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se expresarán los resultados obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre que sean útiles al destinatario.

e) Conducta durante la evaluación: es necesario describir la actitud del alumno observada durante la sesiones de evaluación, y en particular cuando la Evaluación Psicopedagógica incluya sesiones de trabajo individual, por constituir una variable del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretación de los resultados obtenidos. Además, conviene describir brevemente las situaciones de evaluación. D. Aspectos relativos al Proceso de Enseñanza y Apr endizaje en el Aula, y en el Contexto Escolar

En primer lugar, se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la

metodología en el aula como la interacción del profesor con los alumnos, y la de éstos entre sí y con los contenidos de aprendizaje. También debe darse cabida al estilo de aprendizaje y a la motivación para aprender; es decir, las características individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan la actividad escolar.

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Puede recogerse, en segundo lugar, la información obtenida a partir de las

orientaciones y de los instrumentos. Debe tenerse presente de todas maneras, que según sean los destinatarios

del informe, habrá que cuidar en particular la redacción del informe, tomando las precauciones y cautelas necesarias.

E. Aspectos relativos al Contexto Familiar

Parte de la información que recoja puede ser, hasta cierto punto, neutral (por ej. composición familiar, datos socioculturales), pero el contenido tal vez más significativo de este componente de la Evaluación Psicopedagógica (por ej. relación de la familia con la escuela, vida familiar del alumno, etc.), en muchas ocasiones puede implicar aspectos y valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos. En general, el informe debería limitarse a las informaciones que pueden ser de utilidad al destinatario para una mejor comprensión y ayuda del alumno.

F. Identificación de las necesidades educativas esp eciales o valoración

La información precedente, organizada en tres grandes bloques (alumno; aula; institución), debe servir para determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo cuando se llega a este punto; por un lado, quedar preso de las informaciones parceladas propias de cada uno de los ámbitos señalados, sin llegar a contrastar los distintos datos en aras de una visión de conjunto; por otro, complacerse en la descripción detallada de los problemas y de los déficits, en un ejercicio más propio de los abordajes clínicos.

Interesa una visión de conjunto orientada a establecer las medidas

necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos. Así pues, la identificación de las necesidades educativas de un alumno,

puede entenderse como la síntesis del proceso de su Evaluación Psicopedagógica y el soporte a la planificación de su respuesta educativa.

G. Sugerencias y/u Orientaciones

Se incluyen en este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones, por parte de los órganos competentes, que aseguren el ajuste del proceso de enseñanza/aprendizaje a las características y necesidades de los alumnos y alumnas.

Es necesario que las orientaciones sean lo más concretas posibles, con objeto de que los órganos competentes puedan, con mayor facilidad, formarse un criterio y tomar las decisiones adecuadas.

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ACTIVIDAD Nº 8 Pablo Riquelme de 9 años, es derivado por la profesora de aula, por no haber adquirido un nivel lector de acuerdo a los demás niños y niñas pertenecientes al 2º A, de la escuela 500-5. Además presenta conductas disruptivas dentro del aula y al interactuar con compañeros. Prefiere trabajar de forma individual. En relación a su motricidad gruesa, ha adquirido las competencias y habilidades motoras básicas. Reconoce su esquema corporal, logra dominar su cuerpo, ejecutando sin problema, actividades que impliquen secuencia de ejercicios y/o movimientos. En motricidad fina, presenta gran habilidad para realizar diferentes trabajos que impliquen un alto nivel de coordinación óculo-manual, como por ejemplo bordar, puntear, etc. El alumno reconoce los distintos objetos de su entorno, realizando una correcta identificación de éstos; lo que se aprecia en los diálogos que sostiene con compañeros y educadores del nivel. Utiliza de forma adecuada las distintas palabras y conceptos, demostrando el manejo de un vocabulario amplio. Se encuentra en el nivel intermedio de la adquisición de la seriación, clasificación y conservación, que lo ubica en el estadio pre-operatorio intuitivo, por lo que se encuentra en vías de desarrollo hacia su inteligencia. Posee capacidades básicas del pensamiento. Sus habilidades lingüísticas están de acuerdo a lo esperado para su nivel, identificando vocales y algunas consonantes. Organice la información dada en el caso anterior, según el siguiente formato : I) Identificación: II) Motivo de derivación: III) Antecedentes Relevantes: IV) Análisis de la información: V) Valoración del estudiante: VI) Orientaciones (dadas por usted):

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3. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A continuación, presentamos a usted diversos ejemplos de instrumentos utilizados para la evaluación psicopedagógica y que pueden serle de gran utilidad.

a) Ficha de Recogida de Información . En cuanto a utilización de procedimientos frente al aprendizaje (adaptada de Castillo y Cabrerizo; 2003). Sub-Sector de Aprendizaje:___________________Profesor:______________________________ Curso: ________________________Horario:______________________________

Alumno Uso de observación

Realización de tareas

Capacidad de sistematización

Capacidad metacognitiva

Organización de trabajo colaborativo

Búsqueda de información

Observaciones:

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b) Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje

Nombre: ________________________________________________________ Curso : ______________________Edad :______________Fecha :___________ 1.- Características individuales con las que se enf renta al aprendizaje. Prefiere:

- Realizar trabajos en los que participe la imaginación y las ideas propias. - Realizar trabajo dirigidos con pautas bien marcadas. - Abordar los problemas paso a paso. - La estructuración lógica de los contenidos. - El interés por los contenidos. - Centrarse en hechos concretos. - Centrase en aspectos generales.

Habitualmente:

- Persistente en su sistema de trabajo aunque no funcione. - Es capaz de cambiar de sistema de trabajo si no funciona. - Persevera a pesar de las dificultades. - Se rinde fácilmente. - Se para antes de abordar una tarea. - Empieza inmediatamente a realizar una tarea. - Trata de memorizar. - Trata de comprender. - Enriquece lo que aprende con aportaciones generales. - Interpreta textualmente la situación de aprendizaje.

2.- Modalidad sensorial preferida de acceso al cono cimiento. Prefiere:

- Lo elementos visuales (leer, observar…). - Los elementos auditivos (hablar, escuchar…). - Los elementos kinestésicos (experimentar, manipular…).

3.- Tipo y grado de motivación. Nivel general de motivación:

- Alto

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- Medio - Bajo

Tipo de motivación: A.- Intrínseca.

- Disfruta con el trabajo escolar. - Con frecuencia los temas le resultan interesantes. - En el tiempo libre, voluntariamente, realiza trabajos escolares.

B.- Miedo al fracaso.

- Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar. - Se bloquea ante los exámenes. - Manifiesta ansiedad ante algo que debe hacer.

C.- Necesidad de rendimiento.

- Disfruta con la competición en el trabajo escolar. - Le molestan mucho las calificaciones inferiores a las esperadas. - Da mucha importancia a la obtención de mejores calificaciones que los

demás. D.- Tipo de motivación predominante (marcar una):

- Intrínseca. - Miedo al fracaso. - Necesidad de rendimiento.

4.- Trabajo en grupo. Implicancia en el trabajo en grupo (señalar una):

- Rechaza el trabajo en grupo. - Manifiesta una inactividad total. - Observa sin participar. - Realiza únicamente el trabajo encomendado. - Toma iniciativa y hace sugerencias.

5.- Hábitos de trabajo intelectual. Métodos de estudios (señalar los que use):

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c) Ejemplo de Instrumento de Evaluación para la Obs ervación de Procedimientos. (Adaptada de Castillo y Cabrizo; 2003)

- Toma notas en clase. - Añade notas a las tomadas en clase o consulta libros. - No deja la revisión para el último momento. - Revisa atentamente los trabajos antes de entregarlos.

Organización del tiempo y del espacio:

- Organiza el tiempo para sacar el máximo de provecho. - Respeta los tiempos marcados para el estudio personal. - No se atrasa en la entrega de trabajos. - Tiene un sitio adecuado para el trabajo personal.

Síntesis del Estilo de Aprendizaje

1.- Características individuales (señala uno en cad a par con una x): Imaginativo/a Dirigido/a Secuencial Global Interés por la forma Interés por el contenido Generaliza Concreta Rígido Flexible Persistente Se rinde fácilmente Reflexivo/a Impulsivo/a Memoriza Comprende Creativo/a Literal 2.- Modalidad sensorial (escribe la respuesta ):……………………………………….. 3.- Motivación (escribe la respuesta): Grado: Tipo: 4.- Trabajo en grupo (escribe la respuesta): ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. 5.- Hábitos de trabajo (describe el o los ítems señ alados): Método Organización ………………………………. ……………………………………. ………………………………. ……………………………………. ………………………………. …………………………………….

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Procedimientos Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Se detiene. Observar Identifica. Pide más

información.

Pone atención en detalles.

Ordenar Reúne. Determina

semejanzas y diferencias.

Agrupa. Clasificar Selecciona. Establece

diferencias.

Organiza por criterio.

Comparar Manipula. Relaciona.

Crea conjuntos. Enuncia diferencias.

Interpretar

Aprecia situación.

Relaciona con experiencia.

Utiliza instrumentos verbales para describir.

Recuperar Evoca.

Recuerda. Utiliza información.

Observaciones: Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3

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d) Ejemplo de evaluación de contenidos ligados al S ub-Sector Lenguaje y Comunicación NB1 (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996).

Contenido Alumno 2 Alumno 3 Alumno 1 Conceptual

Reconocimiento de vocales y consonantes.

Reproducción de textos orales.

Reproducción de textos escritos.

Reconocimiento de estructura de textos auténticos.

Procedimental

Participa de conversaciones de forma espontánea.

Pronuncia de forma adecuada a su edad.

Formula preguntas de indagación.

Describe lugares, personajes y secuencia de acciones en narraciones realizadas.

Escribe palabras familiares.

Produce textos funcionales breves.

Actitudinal

Interés por la lectura de textos funcionales.

Interés por escribir a otros.

Es autónomo/a en su trabajo.

e) Evaluación de Contenidos Ligados al Sub-Sector L enguaje y Comunicación NB2. (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996). Contenido Alumno 1 Alumno 2 Observaciones Conceptual

Identificar los propósitos comunicativos de

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un texto. Reconocimiento

de diversos tipos de textos según algunos índices.

Deletreo de palabras conocidas.

Distinción de diversos tipos de letras.

Procedimental

Reproducción oral con sus propias palabras, de distintos tipo de textos.

Realizar resúmenes y comentarios críticos de textos.

Recitar poemas u otros tipos de texto.

Comprensión de textos a nivel literal.

Comprensión de textos a nivel inferencial.

Actitudinal

Interpretación valórica de textos.

Actitud frente a la lectura y escritura.

Actitud frente al fracaso.

Iniciativa frente al aprendizaje del lenguaje escrito.

f) Ejemplo de Evaluación de Contenidos ligados al S ub-Sector Educación Matemática NB1 (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996). Contenido Alumno 1 Alumno 2 Observaciones Conceptual

Identificar números del 0-100.

Manejo de concepto de

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sustracción y adición.

Identificación de figuras y cuerpos geométricos.

Procedimental

Lectura de números del 0-100.

Conteo de cantidades.

Uso de números para diversas actividades.

Utilización de adiciones y sustracciones sin reserva.

Utilización de adiciones y sustracciones con reserva.

Actitudinal

Actitud frente al uso de los números.

Formas de resolver problemas simples.

Actitud frente a la clase de matemática.

g) Ejemplo de Evaluación de Contenidos ligados al S ub-Sector Educación Matemáticas NB2 (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996). Contenido Alumno 1 Alumno 2 Observaciones Conceptual

Identifica números hasta el millón.

Manejo de concepto de fracción.

Conocimiento de distintos tipos de medida.

Identificación de componentes de la división y

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multiplicación. Procedimental Escritura de

números hasta el millón.

Uso de tablas y gráficos para sistematización de información.

Utilización de medidas de longitud.

Uso de fracciones Descomposición aditiva utilizando la suma y resta.

Actitudinal

Actitud hacia el uso de medidas.

Actitud en la resolución de problemas.

Formas de organización de la información.

h) Ejemplo de Registro Descriptivo

Alumno: Edad: Curso:

Actividad/Contexto de la observación:

Tiempo de la observación:

Descripción detallada de las conductas observadas:

Interpretación:

i) Ejemplo de Registro Etnográfico

(Los A ingresan a la sala luego del recreo. Algunos A conversan en voz alta y una Aa está con una filmadora en la mano). P – Aa: (Con tono suave. Tomándola de los hombros) “Cony, apague su

camarita”.

100

(La Aa toma la filmadora, se sienta en su puesto y la deja sobre su mesa).

(La mayor parte de los A están de pie). P – A: (Se posiciona frente al pizarrón, mirando a los A. Tono suave)

“Tomen asiento, se ubican para comenzar la lectura silenciosa”.

(El P saca del estante unos “Nuevo Testamento” y se los pasa a un Ao. Éste los reparte a sus compañeros)

(La mayoría de los A estaban de pie, conversando y algunos A empujándose. El P toma de los hombros a algunos A que estaban de pie y los lleva hacia sus puestos).

(Los A continúan conversando con tono alto). P – A: (Con tono normal. Mirándolos) “A ver, tomen asiento”.

(Los A continúan conversando con tono alto y algunos A están de pie).

Aa – Ao: (Tono alto, tironeando un Nuevo Testamento) “ Oye, pasa pa’ ca’

(sic)”. Ao – Aa: (Tono alto, tironeando un Nuevo Testamento) “Si ese estaba allá”. Aa – Ao: (Tono alto, tironeando un Nuevo Testamento) “Ese era mío” .

(Los A continúan conversando con tono alto, la mayoría están de pie).

Pa – A: (Golpea sus manos, tono normal, mirándolos) “A ver, ustedes

chiquillos, no se han dado cuenta que tenemos visita nuevamente. Se van a poner de pie y van a saludar a las visitas”.

(Los A se ponen de pie). Pa – A: (Tono normal. Mirándolos) “A la cuenta de tres. Uno, dos y tres”.

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j) Ejemplo de Informe Psicopedagógico:

INFORME PSICOPEDAGÓGICO I. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO Nombre : Jorge Silva Fecha de nacimiento : 30 de septiembre de 1994 Curso : Tercer año básico de Enseñanza General Básica Escolaridad : Tres años Establecimiento : Escuela 800 Fecha de inicio de la evaluación : 30 de mayo de 2003 Fecha de término de la evaluación : 11 de junio de 2003 II. MOTIVO DE DERIVACIÓN Jorge es derivado por no leer ni escribir, según las exigencias de los objetivos fundamentales para su edad y nivel educativo. III. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación fue realizada en dependencias del comedor del establecimiento, para lo cual el alumno asistió durante la jornada de clases normal. Esta evaluación tuvo una duración de cuatro sesiones. Los instrumentos aplicados fueron: pautas de observación en los sub-sectores de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática. Además, de la observación etnográfica.

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IV. ANTECEDENTES RELEVANTES

A los seis años de edad, ingresa a primero básico. El alumno asiste regularmente a clases. El profesor de aula, manifiesta que el alumno realiza con dificultad actividades relacionadas con la resolución de problemas, la producción y comprensión de textos, ya que no posee nivel lector ni escritor. El docente utiliza metodologías combinadas para la enseñanza de la lectura y escritura, su sala cuenta con biblioteca de aula, la que es utilizada por los estudiantes de forma frecuente. Además, existen paneles de asistencia, responsabilidades y calendarios que son interrogados a diario. El grupo familiar de Juan, está constituido por ambos padres, un hermano de 34 años, un sobrino de cinco años y un primo de siete años, este último asistiendo al mismo establecimiento de educación. V. ANÁLISIS DE RESULTADOS Durante los recreos gusta de jugar con compañeros, no así con niños del sexo opuesto. Al momento de comenzar una interacción con personas desconocidas, se muestra retraído.

Manifiesta que constantemente es molestado por compañeros, lo que provoca, que muchas veces no quiera asistir a clases.

No realiza tareas y actividades destinadas tanto para la clase como para el hogar, necesitando de refuerzo constante para la ejecución exitosa de éstas. De acuerdo a su autoestima, sus debilidades son la inseguridad presentada al momento de interactuar con personas extrañas; al pedirle que identifique sus fortalezas éste se mantiene en silencio. Al momento de realizar trabajos, se mueve constantemente observando al profesor, borrando con frecuencia y manteniéndose alerta frente a la presencia de alguna persona, dejando de trabajar si nota que alguien lo está observando; por último, mantiene encubierto su trabajo durante la realización e incluso una vez que lo ha terminado.

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Área de Lenguaje y Comunicación Es capaz de escuchar y comprender instrucciones orales. Al participar de conversaciones, aporta con ideas coherentes a lo planteado, lo que demuestra que presenta una adecuada comprensión oral. Nivel lector disminuido, al momento de presentarle distintos tipos de textos, no identifica estructura o tipo de texto, además, al solicitarle que lea o identifique letras, éste sólo identifica vocales. Presenta aprendizajes que están por debajo de lo esperado para su nivel escolar. Posee nivel escritor, sólo a nivel de copia, de forma espontánea tiende sólo a garabatear. Al momento de interactuar, demuestra poseer un vocabulario restringido, muchas veces no contando con las palabras necesarias para expresar ideas de forma coherente y con una estructura semántica–sintáctica y gramatical apropiada. Presenta lenguaje en sus funciones interpersonales, comunicándose oralmente para dar a conocer sus ideas entre pares, y de forma informativa, comentando situaciones vividas durante su vida.

Área Pensamiento Lógico Matemático: Tiene conocimiento de dígitos escritos hasta el 10. No identifica signos como suma o resta de forma escrita, pero si sabe que implica cada uno, al momento de solicitarle oralmente que realice uno de ellos. Presenta dificultad en identificar figuras y cuerpos geométricos. Posee un nivel de pensamiento concreto, necesitando de apoyo concreto y gráfico para resolver ejercicios de adición y sustracción, lo que también se evidencia al resolver problemas de orden lógico, donde el alumno analiza gran parte de los componentes del problema. Estilo de aprendizaje: Prefiere realizar actividades o tareas de forma individual. Utiliza el lenguaje oral y gráfico (dibujos) para presentar información. Posee tipo de motivación extrínseca. No realiza una estructuración previa para la realización de trabajos; además, en la ejecución de tareas posee un alto grado de dependencia. Por último, frente a aspectos o situaciones novedosas, presenta actitudes que pivotan entre el asombro y el miedo. De acuerdo a esto, se puede decir que el alumno posee una preferencia hacia actividades de tipo concretas y que a la vez, no sean demasiado desafiantes.

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VI. HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA Los aprendizajes evaluados se encuentran por debajo de lo esperado para el nivel de primer ciclo de enseñanza, lo cual es evidenciable en todos los sectores de aprendizajes. Esta situación, estaría perjudicando tanto la autoestima como el rendimiento académico del alumno. VII. ORIENTACIONES Educadora:

- Es importante considerar el estilo de aprendizaje del alumno. - Durante el desarrollo de actividades o situaciones de aprendizaje, es

necesario reforzar tanto socialmente como concretamente al alumno. - Es necesario planificar considerando sus intereses, para que las

actividades resulten significativas para el alumno. - Guiar de forma constante al alumno, durante la resolución de problemas. - Trabajar habilidades sociales, a través de un sistema de entrenamiento de

las mismas. - Basándose en los intereses del alumno, se recomienda crear textos que

contengan tanto lenguaje escrito como simbólico, para favorecer la relación símbolo palabra, aumentando vocabulario y comprensión de textos.

- Trabajar con palabras completas, facilitando la lectura global, lo que repercutirá en el significado que él dé a las palabras y en el nivel lector que vaya alcanzando.

- Es importante evaluar contendidos de forma periódica, considerando instancias de evaluación oral, pues el que no sepa escribir, no significa que no domine conceptos o contenidos abordados en clase.

- En las distintas actividades o situaciones de aprendizaje, trabajar de forma personalizada con el alumno, orientando su trabajo en lo momentos en que éste, no resuelva las situaciones en un tiempo estimado para cada una de ellas. Pues el alumno requiere de constante supervisión y refuerzo.

Presentar situaciones de aprendizaje desafiantes para el alumno, pero siempre considerando su línea de base, en cuanto a conceptos y procedimientos.

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k) Otro modelo de Informe Psicopedagógico: I) Identificación. II) Motivo de derivación o contacto. III) Descripción de instrumentos de evaluación. IV) Explicitación de resultados. V) Nivel de competencia curricular. VI) Descripción por sub-sector de aprendizaje o áreas de desarrollo. VII) Valoración. VIII) Orientaciones.

ACTIVIDAD Nº 9

Establezca las diferencias que existen entre una Evaluación Pedagógica y una Evaluación Psicopedagógica. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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IDEAS FUERZA La escuela debe distinguirse como una institución en la búsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie.

El currículo formal es el proyecto total de vida de la escuela, que apunta hacia el educando, y que año a año debe expresarse en el plan anual del establecimiento. Un modelo abierto de currículum, concede gran importancia a las diferencias entre los contextos educativos, las características de los alumnos y las opciones pedagógicas de los profesores, considerándolos factores esenciales para definir el currículo. Es en la planificación de aula donde se concretiza la intención del currículo, por lo tanto, el compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos, requiere ciertos planteamientos claros respecto a la estructuración de los elementos del currículo.

La evaluación psicopedagógica será el punto de inicio de los procesos de inclusión educativa, ya que a partir de ella, se identificarán las necesidades educativas especiales de un alumno.

El diagnóstico psicopedagógico se visualiza dentro del contexto aula y escuela, considerándose como elemento principal en la toma de decisiones frente a la flexibilización del currículo.

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TALLER NO EVALUADO

Estimado alumno(a) A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual

tiene por finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso del presente módulo.

1) Elabore un cuadro comparativo entre los conceptos de currículo manifiesto y currículo oculto.

2) Elabore su propio concepto de currículo, basado tanto en las definiciones aportadas por el texto, como en su experiencia en el establecimiento donde labora.

3) Refiérase a los principales aportes de la evaluación psicopedagógica que se realiza a los alumnos. Escoja el enfoque que considere más adecuado. Fundamente.

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BIBLIOGRAFÍA

Acuña , X., (1999): “La Reforma Curricular, Enfoques Críticos”. U. de Chile Santiago. Bautista, R.Granada, (1993): «Nueva Educación Escuelas Especiales». García Huidobro, J. y Otros, (1999): «La Reforma Educacional Chilena». Madrid. García Vidal, J., González, D., (2001): “Evaluación e Informe Psicopedagógico”. Vol. I Madrid. Gimeno Sacristán, (1998): «El Currículo: Una reflexión sobre la Práctica». Madrid. Marchesi Alvaro, (1998): «Calidad de la Enseñanza en Tiempos de Cambio». Elena Mártin, Madrid. Pontificia Universidad Católica, (2003): «La Reforma Curricular de la Educación Parvularia». Santiago. www.mineduc.cl (Ley general de educación)

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