SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098 D. F. ORIENTE

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO

DE LA LECTO-ESCRITURA EN SEXTO GRADO

DE NIVEL PRIMARIA

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN EDUCACION

P R E S E N T A

VERONICA GRACIELA ALVISUA ARELLANO

ASESOR:

JAVIER MARQUEZ GUTIERREZ

MEXICO, D. F. ENERO 2005

UNIDAD 098 D. F. ORIENTE

DICTAMEN DEL TRABAJO PARA TITULACION

Mxico, D. F. a 02 de Diciembre de 2004.

C. PROFR. (A): VERONICA GRACIELA ALVISUA ARELLANO P R E S E N T E

En calidad de Presidente de la Comisin de Titulacin de esta unidad y como resultado de

anlisis realizado a su trabajo intitulado: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA EN SEXTO GRADO DE NIVEL

PRIMARIA.

Opcin: TESIS Plan 94, Lic.: EDUCACION manifiesto a usted que rene los requisitos

acadmicos establecidos al respecto por la Institucin.

Por lo anterior, se dictamina favorable su trabajo y se le autoriza a proceder a la impresin, as

como presentar su examen profesional.

DDeeddiiccaattoorriiaa

CCoonn aammoorr iinnffiinniittoo ppaarraa

qquuiieenneess mmee bbrriinnddaarroonn

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Vernica Graciela Alvisa Arellano

NDICE

INTRODUCCIN 8

CAPITULO I. TEORAS DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE

1.1 Conceptos bsicos 11

1.2 Teoras del desarrollo y aprendizaje 15

- Teora Psicoanaltica de Erikson 15

- Teora Cognoscitiva de Ausubel 17

- Teora Psicogentica de Piaget 19

- Teora Cognoscitiva de Vygotsky 24

1.3 Aprendizaje de la lectura 27

1.4 Aprendizaje de la escritura 28

1.5 Caractersticas de nios de 6 a7 aos y de 11 a 12 aos de edad 34

CAPITULO II. MTODOS DE LECTO ESCRITURA

2.1 Caractersticas de los mtodos 37

2.1.2 Mtodos de deletreo Silabario de San Miguel 38

2.1.3 Mtodo Fontico onomatopyico (Gregorio Torres Quintero) 39

2.1.4 Mtodo Silbico (Prof. Julio S. Hernndez) 42

2.1.5 Mtodo Global (Prof. Julio Minjares Hernndez) 44

2.1.6 Mtodo eclctico (Profa. Carmen Espinosa Elenes de lvarez) 45

2.1.7 mtodo Palem Pronaless. 47

CAPITULO III PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

3.1 Propsitos

3.2 Enfoque de la asignatura de espaol

3.3 Componentes

3.3.1 Actividades de lectura para sexto grado

3.3.2 Actividades de escritura para sexto grado

CAPITULO IV ESTRATEGIAS DIDCTICAS

4.1 Estrategias didcticas para el mejoramiento de la lectura

y escritura en 6 de primaria.

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFA

ANEXOS

INTRODUCCIN

El inters por desarrollar este tema surgi de la observacin en la practica docente

adems de la necesidad de conocer los mtodos de enseanza de la lecto-escritura,

caractersticas, y aplicacin adecuada por lo que me parece que es una buena

oportunidad para conocerlo en todos sus aspectos.

A partir de mi experiencia como docente y durante las prcticas que se realizaron en el

Colegio Beaumont pude percibir que los alumnos tienen una gran dificultad en el

desarrollo de la escritura y lectura principalmente en grados superiores por lo que

empec a investigar cules eran las causas que propiciaban este fenmeno que

siempre me llevaban a especular una prctica deficiente en la lectura y escritura en la

escuela primaria.

Como elemento de anlisis tome el sexto grado de educacin primaria por considerarlo

el grado mas afectado en donde el nio-adolescente demuestra discrepancias en el

desarrollo de la lectura y escritura. El presente trabajo surge por la necesidad de buscar

el mtodo mas aceptado para el buen desarrollo de la lectura y escritura as como

sugerir algunas estrategias para el mejoramiento de las mismas. La lectura del trabajo

se desarrolla en cuatro captulos. Los tres primeros corresponden a una investigacin

bibliogrfica y el ltimo corresponde a algunas estrategias y actividades para el

mejoramiento de las herramientas primordiales para el ser humano

LA LECTURA Y ESCRITURA. Para tener una idea mas especifica de la escritura del

trabajo a continuacin se incluye una breve resea de cada capitulo.

El primer captulo tiene por objeto dar a conocer algunos conceptos bsicos que se

involucran en el proceso E-A as como el desglose de las teoras del desarrollo y

aprendizaje de Pieget, Vygotsky, Ausubel y Erikson adems se explica el aprendizaje

de la lectura y escritura cognoscitivas de los nios de 11 a 12 aos de edad.El segundo

captulo pretende dar a conocer algunos mtodos lecto-escritura, comenzando por

caractersticas generales y continuando con el desarrollo de los mtodos que

tradicionalmente conocemos como por ejemplo el mtodo fontico-onomatopyico de

Gregorio Torres Quintero, Silbico por el Prof. Hernndez y uno muy utilizado

actualmente por la escuela primaria propuesto por la SEP el mtodo

PALEMPRONALESS entre otros.

El tercer captulo aborda el anlisis del plan y programas 1993 tomando en cuenta

propsitos y enfoque del espaol as como algunas actividades propuestas en el

programa exclusivamente de la lectura y escritura.

El cuarto y ultimo captulo son algunas estrategias para mejorar el desarrollo de la

lectura y escritura principalmente en sexto grado de educacin primaria al igual que

surgi un posible mtodo eficaz para disminuir esta problemtica.

Finalmente deseo expresar que este documento me ha llevado a hacer un anlisis

sobre mi propia experiencia en cuanto al desarrollo de la lectura y escritura ya que si el

maestro no tiene el hbito por leer compresivamente y plasmar sus ideas en forma

coherente ser muy difcil transmitirlos a nuestros alumnos y mucho mas difcil ser

elevar al nivel educativo en nuestro pas.

CAPITULO I

TEORAS DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE

1.1 Conceptos bsicos.

Para iniciar este primer captulo se abordarn algunos conceptos -bsicos que son de

gran inters para la fundamentacin de este documento habiendo entre ellos una

amplia relacin en el camino de la docencia. Comenzaremos por definir el trmino

EDUCACIN que por ser usado de manera comn ha perdido su significado original y

preciso, por lo que es un poco difcil definirlo. Sin embargo existe un sentido comn,

que afirma que la educacin "es una caracterstica adquirida consistente en la

adaptacin de los modales externos a determinados usos sociales, esta acepcin solo

hace referencia a las formas de convivencia social, es decir, es una cualidad social

adquirida".1 Este concepto deriva de las voces latinas ex y duco que apuntan a la

potencialidad interna del hombre que la educacin ha de actuar y hacer aflorar al

exterior.

Al identificar las diversas definiciones que de educacin se han ido dando a lo largo del

tiempo, la nocin expresada con mayor frecuencia es la de "perfeccin", utilizando

trminos que la incluyen tales como los de "formacin, despliegue de potencialidades,

organizacin de ideas, hbitos o tendencias".

Otra percepcin de este concepto es el efecto de factores externos en el

desenvolvimiento natural del hombre, ya que los ms extremados representantes del

naturalismo pedaggico mencionan la intervencin humana en el proceso educativo as

lo hace Spencer al mencionar la direccin de la inteligencia con el fin de preparar al

hombre para vivir una vida completa.

1 Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa VISUAL p. 67

Por otra parte para delimitar el concepto de perfeccionamiento al de educacin, se

distingue con la idea de direccin, influencia, intencin, reflexin pudiendo decirse que

la educacin es un perfeccionamiento intencional o voluntario. La educacin se dirige

inmediatamente a facultades humanas superiores como son el tacto, odo y vista, es

decir, busca la superacin el perfeccionamiento intencional de las facultades

especficas del individuo.

Por medio de la educacin se dar un proceso llamado ENSEANZA - APRENDIZAJE

por lo que se definirn cada uno de stos, no teniendo un orden convencional ya que el

segundo trmino se puede dar primero en el campo de la educacin o viceversa. Por lo

que el trmino APRENDIZAJE se define como "todo tipo de cambio de la conducta,

producido por alguna experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones

posteriores de modo distinto a las anteriores. El aprendizaje se advierte por el

rendimiento (escolar), pero no se identifica con l. Por lo que no hay que confundirlo

con la evocacin o recuerdo no siempre presente en el aprendizaje".2

La retencin memorstica no es sino una clase de aprendizaje: la evocacin es una de

las tantas muestras de rendimiento, por lo que el aprendizaje humano no es pasivo, se

puede considerar de la percepcin ya que se aprende lo que se quiere, es decir, la

predisposicin humana es voluntaria, la escolar es parcialmente efecto de la accin del

maestro, funcin del grupo y de otras circunstancias. El ambiente puede o no favorecer

la enseanza, la motivacin igualmente es fundamental individual y grupalmente, al

alentar esta evita la rutina inhibidora del aprendizaje, mantendr en constante actividad

al maestro y por iniciativa al alumno. Los tericos afirman que las condiciones de la

situacin, se encuentra en la salud escolar, condiciones del local, clima social y familiar,

la relacin con camaradas, la situacin psquica - afectiva en los resultados de xitos y

fracasos, de exigencias exageradas como desacompasamiento y los descuidos en el

proceso de aprendizaje.

2 Idem p.56

El trmino ENSEANZA es uno de los ms confusos, significa desde el punto de vista

activo, "-el acto por el cual el docente muestre algo a los escolares, as mismo, como

accin pedaggica implica un aprendizaje".3 Un estudio fenomenolgico de la

enseanza nos muestra 5 tpicos integrantes:

a) Sujeto docente -enseante, sujeto que muestra el objeto, imagen o signo.

b) Acto enseante o docente, mediante el cual la persona que ensea realiza vitalmente

la enseanza.

c) Mtodo de enseanza, procedimiento o va utilizada por el que ensea para la

participacin.

d) Objeto o signo enseando.

e) Ser al que se ensea, al que muestra el objeto.

Para que se d la enseanza, se requiere y basta la presencia corporal del sujeto

enseando, sin que sta implique su actuacin o alguna aprehensin de conocimientos

o ideas. Manifestndose as la posibilidad de magnficos esfuerzos docentes con xito

deficiente o nulo en el aprendizaje, o tambin, la posibilidad coincidente de una perfecta

preparacin de la enseanza y de un total alejamiento de la experiencia vital y cultural

de los escolares.

La enseanza recibe una gran variedad de adjetivos que precisan su significado:

Individual; un docente -discpulo con diferente actividad) colectiva; un docente muchos

discpulos con las mismas actividades y colectivizada; un docente muchos discpulos

con trabajos por grupos y en cooperacin.

Casos particulares de dichas enseanzas son: la domstica, en casa; la especializada,

varios profesores para uno o varios alumnos; la globalizada y la escolar. Por su fondo y

organizacin se distinguen: la experiencia, parte de las experiencias de los escolares; la

incidental o informal, parte de la situacin momentnea predominante; la ocasional,

reducida a introducciones de pequeos estmulos actuales y potentes; la formalstica

libresca, a partir de la ciencia elaborada en textos; la activista, con predominio de la

manual; la activa, con tensin constante de realizaciones discentes gracias a incentivos

3 Diccionario de las Ciencias de la Educacin, p.420

y motivos; la programada por la clase y organizacin del material de aprendizaje del tipo

de las mquinas didcticas.

El estudio experimental de la funcin docente, pone de manifiesto la tendencia a

determinar el valor de la enseanza no por lo que se hace o se quiere hacer, sino por

los resultados comprobados en los discpulos de acuerdo con sus niveles instructivos.

Es necesario resaltar que el aprendizaje es el criterio general con que se valora la

enseanza en su aspecto didctico y pedaggico.

Uno de los aprendizajes ms sobresalientes e importantes que se dan en el proceso

enseanza -aprendizaje al inicio de la educacin primaria es la ESCRITURA

definindola como la "representacin de los objetos del pensamiento por medio de los

signos visuales, ya sea directamente por la escritura ideogrfica o indirectamente por la

escritura fontica cuyos signos corresponden a los del lenguaje hablado"4 conocido

tambin como la LECTURA siendo sta el segundo aprendizaje significativo en el

campo de la educacin, pudindola definir como la "accin de leer algn escrito,

abstrayendo el significado de las grafas, con facilidad y continuidad para as conocer el

contenido de textos en diferentes fuentes de consulta".5 Esta accin es concebida como

la relacin que se establece entre el lector y el texto ya que es una relacin de

significado implicando la interaccin entre la formacin que aporta el texto y la que

aporta el lector.

Para poder lograr ms eficazmente el proceso enseanza-aprendizaje de la lecto -

escritura o de alguna otra habilidad o conocimiento es importante e indispensable

conocer y saber manejar algn mtodo de enseanza, proviniendo este trmino "del

griego mtodos que significa procedimiento, camino por el cual se llega a un cierto

resultado, incluso cuando ese camino no haya sido fijado de antemano de manera

deseada y reflexionada," 6

Existen 2 tipos de mtodos generales:

4 Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa VISUAL,p.72 5 Idem p.143 6 Diccionario de las Ciencias de la Educacin,p.915

Mtodo longitudinal, estudio en la psicologa del desarrollo de una variable o de un

grupo de variables a travs de un largo perodo de tiempo sobre los mismos sujetos,

que por lo general son un nmero limitado.

Mtodo transversal, estudio en psicologa de una variable o grupo de variables,

realizado en un momento dado sobre un grupo de sujetos de diversas edades, clase

escolar, etc.

Los conceptos anteriores parecen trminos ntimamente relacionados ya que sin alguno

de ellos no se podra dar un trabajo eficaz y completo en ninguno de los niveles

educativos.

1.2 TEORAS DEL DESARROLLO y EL APRENDIZAJE

a) Teora Psicoanalitica de Erikson.

Erikson sin abandonar totalmente la teora psicoanaltica de Freud centrada en el

aspecto sexual del desarrollo, agrega un componente social y cultural que, segn l,

permite que el nio salga de sus crisis de desarrollo habiendo enriquecido

positivamente su personalidad.

Por lo que propone 8 etapas, cada una de ellas es una crisis psicosocial por vencer y

una fortaleza por crear siendo stas las siguientes:

.1 Etapa o Infancia O a 12 meses

.2 Etapa Niez temprana 1 a 3 aos.

.3 Crisis nio, edad del juego, 3 o 4 aos a los 6 o 7 aos

.4 Etapa 7 u 8 aos a 11o 12 aos.

.5 Crisis Adolescencia 12 a 13 aos a 16 o 18 aos. Necesidad -identidad y

problema- confusin.

.6 Etapa adultez joven

.7 Crisis Madurez o Adultez

.8 Etapa vieja

A continuacin slo se desarrollarn las 4 primeras etapas de esta teora ya que son las

que abarcan el perodo de la educacin primaria siendo ste el punto central de estudio

en el documento.

1 Etapa o Infancia O a 12 meses.

Crisis -confianza desconfianza.

El nio depende totalmente de la madre para la nutricin sintiendo hambre o necesidad

fsica inmediata, si el alimento es dado sin falta, se crea la confianza; por el contrario la

desconfianza aparece al no recibir el alimento necesario. Conjuntamente con lo,

anterior el nio va organizando sus necesidades de acuerdo al horario que la madre le

imponga.

2 Etapa Niez temprana 1 a 3 aos.

Es aqu el inicio de la independencia y autonoma del nio. Primero cuando se afirma el

desplazamiento (caminar) y comienza a querer hacer todo solo como: comer, beber,

vestir, etc.

La madre comienza a imponer el control de esfnteres que por lo regular no es de su

agrado inicindose as la lucha entre el deseo de agradar a la madre y el de hacer lo

que l quiere, todo esto genera una crisis de VERGENZA y DUDA, aqu el nio se

siente que ya ha crecido y que puede hacer cosas solo. La superacin de esta crisis se

da cuando el nio conquista una relativa autonoma acompaada de confianza que da

como resultado la distincin de s y no, bueno y malo, tuyo y mo, teniendo as fuerza de

voluntad y pudindole explicar verbalmente el por qu de las prohibiciones.

3 Crisis Nio, edad del juego. 3 o 4 aos de los 6 a 7 aos.

A esta edad el juego es simblico y el juego de nias empieza a diferenciarse del de los

nios. Es el momento en donde el nio descubre el sexo no slo generalmente sino que

ya sabe si es nio o nia aqu aparecer la crisis INICIATIVA CONTRA CULPA.

La primera es considerada como de querer escoger su ropa, juguetes, alimentos, etc. No siempre se logra quedar bien con el adulto, es criticado y se le imponen cosas que

la realidad exige ste al no querer hacerlo y revelar s interiormente puede desear

destruir o hacer dao a padres y/o maestros, de ah resulta un sentimiento de culpa.

Aqu es donde se podra dar el complejo de Edipo segn Freud y Erikson, es donde

est el origen de la neurosis del adulto. Si llega a sobrepasar la crisis tendr una

identidad y una gran iniciativa.

4 Etapa 7 u 8 aos a 11 a 12 aos.

Edad escolar.

Caracterstica de esta etapa es "destreza contra inferioridad" que da un sentimiento de

incapacidad. El nio entra en etapa de "perfeccionismo y absolutismo".

Nada es relativo, todo es bueno o malo, querido o deseable; no hay trmino medios, si

logra pasar esta crisis sabr competir, aceptar ganar o perder sin sentir que pierde

seguridad.

El club, colegio, grupos son importantes ya que forman parte de la preparacin para la

adolescencia que es la crisis mayor.

B) TEORA COGNOSITIVA DE AUSUBEL

En 1963, Ausubel acu el trmino aprendizaje significativo para diferenciarlo del

aprendizaje memorstico y repetitivo. Partiendo de esto el concepto de aprendizaje

significativo se ha desarrollado hasta constituir el ingrediente esencial de la concepcin

constructivista en el aprendizaje escolar.

"Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de

aprendizaje".7

La significacin del aprendizaje radica en la oportunidad de establecer una relacin real

y no arbitraria entre lo que hay que aprender y 10 que ya existe como conocimiento en

el sujeto. La atribucin de significado slo puede realizarse a partir de lo que ya se

conoce por medio de la actualizacin de los esquemas de conocimiento oportuno para 7 Gmez, Palacios Margarita. Et.,Al., El nio y sus primeros aos en la escuela p.60

cada situacin, es decir, que estos esquemas no se limiten a la asimilacin de la nueva

informacin sino que haya una revisin, modificacin y enriquecimiento para alcanzar

nuevas relaciones y conexiones que aseguren la significacin de lo aprendido,

permitiendo as el cumplimiento de las caractersticas del aprendizaje significativo que

es la funcionabilidad y memorizacin comprensiva de los contenidos.

Por otra parte, la posibilidad de aprender siempre esta relacionada con la cantidad y

calidad de los aprendizajes previos y las relaciones que se establecen entre ellos.

La memoria aqu no es solo un cmulo de recuerdos de lo aprendido sino un acervo

que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Por lo manifestado hasta

ahora, es deseable que las situaciones de enseanza y aprendizaje persiguen la

realizacin del aprendizaje significativo. Siguiendo esto, es necesario sealar algunas

condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo se realice.

En primer lugar, el contenido debe ser significativo, desde su estructura interna

(coherente, clara y organizada). Tambin abarca la forma en que se efecte la

presentacin del contenido, es decir, darle significados a la informacin.

En segundo lugar, tambin se tiene que tomar en cuenta las posibilidades cognoscitivas

del sujeto que aprende, en otras palabras, que tenga conocimientos previos pertinentes

que le permiten abordar el nuevo aprendizaje.

Por ltimo, es necesaria una actitud favorable a su realizacin por lo que exige que el

alumno est motivado para enfrentar las diferentes situaciones y llevarlas a cabo con

xito.

Algunas motivaciones que el maestro puede aprovechar son basadas en los intereses

momentneos de los nios.

Por ejemplo: fenmenos naturales, acontecimientos en el mundo, sucesos del pas y/o

informaciones en televisin, radio o peridicos. Para lograr lo anterior, los docentes

deben tener libertad para hacer flexibles sus programas y planeaciones adaptndose a

los intereses que en ese momento surjan por parte de los alumnos.

C) TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET

Jean Piaget naci en 1896 en Neuchatel, Suiza. En 1918 recibi el grado de doctor en

ciencias naturales ya partir de 1921 empez a estudiar psicologa en el Instituto Jean -

Jacques Rosseau de ginebra es reconocido en todo el mundo por sus estudios sobre el

desarrollo intelectual que ms tarde sirvieron a la pedagoga ya la psicologa infantil

para asimilar o entender cmo llegan los nios al conocimiento que ya tienen y de qu

forma pueden entrar a los conocimientos cada vez ms complejos.

Efectivamente el nio nace dotado de una serie de reflejos y de unas cuantas

estructuras mentales que con el tiempo van actuando de forma ms organizada, pero el

conocimiento no se produce solo por maduracin fsica ya que el sujeto debe actuar

activamente con su entorno para as construir conocimientos cada vez ms complejos y

lentamente lograr el desarrollo de su intelecto. Este proceso de construccin se realiza

por medio de dos procesos: la asimilacin y la acomodacin de estructuras mentales.

La asimilacin es la incorporacin de un nuevo conocimiento a la estructura mental

actual, de tal manera que el sujeto tiene que realizar una acomodacin de ste nuevo

conocimiento modificando las estructuras ya existentes. Los dos trminos anteriores

deben tomar una relacin constante de equilibrio para que el nio adquiera niveles

superiores de desarrollo.

La teora piagetiana esta formada por etapas de desarrollo intelectual por la que pasa el

individuo teniendo cierta temporalidad y an en su forma ms simple es la base de una

etapa posterior, para cada una Piaget describi un estadio o periodo de desarrollo.

-Periodo sensoriomotriz ( de O a 2 aos)

-Periodo preoperacional (de 2 a 7 aos)

-Periodo de las operaciones concretas ( de 7 a 11 aos)

-Periodo de las operaciones abstractas ( de 11 a 15 aos)

PERIODO SENSORIOMOTRIZ

"La palabra sensoriomotriz indica que el nio crea un mundo prctico totalmente

relacionado con sus deseos de satisfaccin fsica en el mbito de su experiencia

sensorial inmediata".8 El nio al nacer posee todos sus sentidos y algunos reflejos,

entre stos, el reflejo de succin que le permite conocer el mundo que lo rodea; al

succionar todo lo que se coloca en la boca discrimina la forma, tamao y posicin de las

cosas.

En este periodo las acciones del nio son intencionadas, ya que slo tiende a repetir

movimientos placenteros. Hasta los dos meses de edad no cuenta con imgenes

mentales, todo lo que est fuera de su m8'te; es hasta despus de los 2 meses cuando

desarrolla la habilidad para seguir con la vista de objetos ms all de su campo visual.

A los 4 meses el nio ha ejercitado el reflejo de aprenhensin desarrollando as la

coordinacin viso -manual que le permite descubrir la relacin causa -efecto de sus

acciones. El gateo estimula el deseo por conocer ms, ampliando su horizonte de

posibilidades.

A los 8 meses el nio aprende que los objetos siguen existiendo en el espacio aunque

no sean vistos; logra tener un objetivo en mente, anticipa hechos y reconoce las

seales. Entre los 12 y 18 meses aprende a caminar y es entonces cuando cambia sus

patrones de accin ya que busca descubrir nuevos resultados. Es frecuente que en esta

etapa el nio arroje los objetos con el propsito de producir una alteracin en ellos. Al

trmino de los 2 aos existen evidencia de una conducta simblica o representativa, ha

ampliado su conocimiento sobre los objetos y puede retener imgenes mentales.

PERIODO PREOPERACIONAL O REPRESENTATIVO

Este periodo es la etapa de transicin de la accin fsica a la accin mental, es decir, el

nio capta la accin, la ejecuta de manera interna y posteriormente la exterioriza por

medio de una palabra, un smbolo o una accin, a este proceso de representacin

mental se le llama imitacin diferida. El lenguaje surge casi al mismo tiempo que la

representacin mental, su uso mayor de rapidez al pensamiento ya que puede expresar en un momento una gran cantidad de acciones. Adems del lenguaje otro modo para

8 Maier, Henry Tres teoras sobre el desarrollo del nio p.111

poder expresarse es por medio del juego simblico y esto es a partir de imitaciones en

las que un objeto puede representar algo ms que el mismo objeto, los nios de esta

forma exteriorizan sus deseos, experiencias, conflictos y gozos.

El juego socializado es un primer momento "un juego en compaa de..." sin que se

forme una interaccin social entre los hablantes los nios manifiestan desagrado de

aceptar una opinin diferente a la suya, existe un marcado egocentrismo que los hace

insensibles para escuchar a los dems y en lugar de hablar con los otros, hablan en

presencia de otros sin intercambiar informacin ( monlogo colectivo). Es slo al final de

este periodo cuando surge una verdadera interaccin social resultado de la disminucin

del egocentrismo.

Otra de las formas en la que el nio puede iniciar la representacin de su realidad es

por medio del dibujo siendo esta una actividad placentera para el nio la cual goza y le

permite expresarse y experimentar en cada nueva produccin. Adems el dibujo implica

un componente cognoscitivo importante, ya que permite al nio reflejar su comprensin

en lo que concierne a la realidad que lo rodea.

Como elemento pedaggico, el dibujo tiene un enorme valor, ya que para el nio resulta

una forma de representacin mucho ms natural que la escritura. Esto se debe a que el

dibujo tiene un carcter ms figurativo que aproxima ms el significante al significado,

mientras que en la escritura la representacin es totalmente arbitraria.

Por todo lo anterior, el dibujo representa un instrumento muy importante para el trabajo

en el aula.

PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

En este periodo hay una mayor capacidad de pensamiento con respecto a la etapa

anterior. Para Piaget el desarrollo intelectual es un estado de equilibrio entre la

maduracin neuronal, la experiencia directa con los objetos y la interaccin social, con

esto no se pretende decir que las etapas anteriores no sean importantes, puesto que

cada etapa aporta las bases para la siguiente, slo que el nmero de experiencias

acumuladas en las etapas previas y la maduracin fsica incrementan el grado de

desarrollo. En este estadio se nota una disminucin del egocentrismo al mostrar

capacidad para aceptar las opiniones de los dems y ser ms conscientes de las

necesidades del que escucha.

En esta etapa es importante explicar el proceso para alcanzar el entendimiento de las

transformaciones que sufre la realidad, como continuacin del desarrollo cognoscitivo.

Las transformaciones que sufren los objetos pueden ser por el cambio de posicin, las

que se realizan sobre la forma de un objeto cuando su sustancia es maleable, etc.

Algunas de las transformaciones son reversibles e irreversibles. La nocin de

conservacin de la sustancia o forma, de cantidad, de peso y por ltimo la de volumen.

Otras evidencias de la organizacin mental que el nio ha alcanzado en este momento

de su desarrollo son las clasificaciones, seriaciones y la nocin de nmero. Todo lo que

anteriormente hemos planteado son las operaciones y nociones que aparecen durante

el periodo de las operaciones concretas.

En esta etapa o periodo las acciones interiorizadas desde la etapa preoperatoria

empiezan a coordinarse entre ellas propicindose as que los nios descubran que las

acciones se pueden combinar entre s y que la aplicacin de dos acciones sucesivas da

lugar a otra accin, que existen acciones que invierten en el resultado obtenido y que

son acciones inversas o recprocas, y que hay acciones que no cambian el resultado,

que se pueden considerar como nulas. Todo lo anterior nos remite al concepto de

operaciones que Piaget ha utilizado para denominar a este tipo de acciones. Las

operaciones son acciones interiorizadas o interiorizables, reversibles e irreversibles. La

nocin de conservacin que primero alcanza el nio durante el desarrollo de su

pensamiento es la conservacin de la sustancia o forma, de cantidad, de peso y por

ltimo la del volumen.

Otras evidencias de la organizacin mental que el nio ha alcanzado en este momento

de su desarrollo son las clasificaciones, seriaciones y la nocin de nmero.

Todo lo que anteriormente hemos planteado son las operaciones y nociones que

aparecen durante el periodo de las operaciones concretas.

En esta etapa o periodo las acciones interiorizadas desde la etapa preoperatoria

empiezan a coordinarse entre ellas propicindose as que los nios descubran que las

acciones se pueden combinar entre s y que la aplicacin de dos acciones sucesivas da

lugar a otra accin, que existen acciones que intervienen el resultado obtenido y que

son acciones inversas o recprocas, y que hay acciones que no cambian el resultado,

que se pueden considerar como nulas. Todo lo anterior nos remite al concepto de

operaciones que Piaget ha utilizado para denominar a este tipo de acciones.

Las operaciones son acciones interiorizadas o interiorizables, reversibles y coordinadas

de un conjunto.

PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Es el periodo de la capacidad plena del pensamiento ya que la maduracin total del

sistema nervioso se alcanza a los 15 o los 16 aos. Las operaciones formales aportan

al pensamiento un poder nuevo que logra liberarlo de lo concreto y le permite construir

a voluntad y teoras.

El pensamiento formal tambin es llamado o conocido como hipottico deductivo ya que

es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, sin

necesidad de utilizar la observacin directa.

Este pensamiento esta basado en ciertos esquemas operatorios formales, que son

categoras de esquemas muy generales que permiten enfrentarse a los distintos

problemas, estos esquemas no son especficos sino son tipos o categoras de

esquemas que se especifican de acuerdo con la clase de problema y material al que se

enfrentan.

Algunos de los esquemas operatorios formales son las operaciones combinatorias, las

proporciones, la coordinacin de dos sistemas de referencia, la nocin de correlacin y

las formas de conservacin que van ms all de la experiencia. Adems, se incluye

como parte del pensamiento formal el cambio de relacin entre lo observable y 10

hipottico, y la capacidad para aislar variables, siendo esta ltima esencial para la

comprobacin de hiptesis.

Para acotar esta parte referida a los estadios del desarrollo sealaremos que el

desarrollo intelectual es un camino progresivo en busca de independencia respecto a la

realidad inmediata y dependencia de principios lgicos.

d) TEORA COGNOSCITIVA DE VYGOTSKY

Lev Seminovitch Vygotsky nace en 1896 en orsha y crece en Gomel ambas ciudades

rusas. Su familia acomodada y culta ejerce gran influencia en los intereses filosficos y

literarios de Vygotsky, a los 21 aos se recibe de abogado en la Universidad de Mosc

ya diferencia de Piaget muestra gran inters en la pedagoga y la didctica. Participa en

variadas experiencias educativas y posteriormente recopila sus experiencias docentes

en el libro "psicologa pedaggica" en donde la mayor parte de sus trabajos se refieren

a la esttica, crtica y literatura. Su gran inquietud era comprender los mecanismos

psicolgicos presentes en la creacin artstica para lo cual crea una psicologa que le

permitiese comprender el origen y desarrollo de las funciones psicolgicas presentes en

la creacin artstica y no conformarse con la simple ( creacin) descripcin del

fenmeno. Muere en 1934 y sus escritos son prohibidos en la Unin Sovitica debido a

las fuertes crticas que haca al rgimen poltico de su poca. La vida tan corta de

Vygotsky hace que su obra sea una teora inconclusa que no proporciona una

metodologa de aplicacin, sin embargo este carcter inacabado y flexible, aporta ideas

novedosas que motivan la reflexin pedaggica y la realizacin de nuevos

descubrimientos en el rea de la psicologa evolutiva. Para entender el origen y

desarrollo de los procesos psicolgicos Vygotsky divide su anlisis en 4 niveles:

Nivel filogentico: estudio del desarrollo de la especie humana

Nivel sociogentico: estudio del desarrollo de los grupos sociales

Nivel ontogentico: estudio del desarrollo del individuo

Nivel micro -gen tico: estudio del desarrollo de aspectos psicolgicos

especficos.

De gran importancia da nfasis al aspecto social ya que piensa que la actividad

realizada con otras personas produce cambios en el pensamiento al promover la

adquisicin de funciones psicolgicas cada vez ms complejas. Al igual que Piaget su

estudio lo llev a remontarse al desarrollo infantil no por ser el objeto de su trabajo, sino

por ser el inicio de cualquier proceso psicolgico, pero con la diferencia de que

Vygotsky rechaza la idea de que exista un principio invariante que explique las

diferentes etapas de desarrollo; seala que el cambio de una etapa a otra se realiza

mediante la transformacin de funciones psicolgicas elementales a superiores; siendo

las primeras con las que nace el ser humano como son los reflejos y algunas funciones

propias de su especie como la visin, audicin y aprehensin, por medio del contacto

con otros surgen en el sujeto habilidades que ya existan embrionariamente, pero que

no aparecan de forma espontnea, estas son el lenguaje, memoria, formacin de

conceptos, etc., siendo stas las funciones psicolgicas superiores que van delineando

el desarrollo intelectual del individuo.

Con esta preposicin Vygotsky afirma que el desarrollo no es un proceso espontneo

de maduracin, ni se da por el contacto con los objetos, es el resultado de un proceso

de aprendizaje en un entorno social que hace posible la aparicin de funciones

psicolgicas superiores. Para explicar esto de una manera ms eficaz crea aportacin

ms importante en el campo educativo, que es el concepto de zona de desarrollo

prximo que no es otra cosa que la distancia que existe entre el real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel

de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la

gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. Por lo anterior se

puede decir que el desarrollo intelectual del individuo esta dividido en dos fases: una el

nivel evolutivo real que es todo aquello que el sujeto puede hacer por si solo llamado la

zona de desarrollo real (ZDR), y el nivel de desarrollo potenciar que es todo aquello que

el sujeto puede hacer con ayuda de alguien ms capaz llamado zona de desarrollo

prximo (ZDP).

Las zonas antes mencionadas describen el desarrollo intelectual del sujeto

retrospectivo y prospectiva mente, ya que determina las habilidades alcanzadas

actualmente y el nivel de desarrollo que podra llegar a alcanzar el sujeto, mediante

algn tipo de ayuda.

Uno de los lugares que involucra procesos de intervencin y ayuda que producen el

desarrollo intelectual es la ESCUELA en donde el PROFESOR que ensea por medio

de funciones intelectuales superiores provoca habilidades que ya existen en la ZDP del

alumno y que no ocurriran de manera espontnea; cuando el sujeto logra interiorizar el

proceso y es capaz de hacerlo sin ayuda se convierte en ZDR, Brunner llam a sta

accin "andamiaje" puesto que el maestro comparte algunos elementos de su propio

aprendizaje para formar un andamio que le permita al alumno abordar nuevos

conocimientos.

La intervencin de "el que ensea" no siempre debe ser una persona, puede ser un

objeto o suceso, incluso el aprendizaje puede darse fuera de la escuela como resultado

de una accin no intencionada, lo que si es primordial es que el sujeto participe en

situaciones sociales en las que se realice el andamiaje.

Por todo lo anterior se puede decir que la teora Vygotskiana ve el desarrollo de manera

prospectiva, es decir, ms all del momento actual, pone mayor nfasis a las

habilidades que estn en formacin y que pueden aparecer por medio de la

intervencin de alguien ms capacitado, requiriendo esta intervencin un proceso de

aprendizaje que incluye relaciones sociales para un logro ms eficaz.

1.3 APRENDIZAJE DE LA LECTURA

A muy temprana edad, los nios comprueban la no aceptacin de que en los textos se

puede decir o leer algo, sobre todo si no han tenido oportunidades de interactuar con

textos escritos.

Posteriormente los nios aceptan que en un texto hay letras pero ignoran que con stas

se pueda leer, esta falta de conocimientos va acompaada en la necesidad de

apoyarse en el dibujo, ya que para que un texto pueda decir algo o leerse es

indispensable la proximidad del dibujo que permite asignarle un significado.

Ms adelante, los nios comienzan a observar las propiedades cuantitativas del texto

(nmero de grafas y de segmentos en los textos) y de las cualitativas (valor sonoro

convencional e integracin paulatina de la cadena grfica).

Los nios utilizan algunas estrategias para construir el significado del texto y stas son:

silabeo, deletreo o descifrado. La construccin del significado del texto depende de 2

factores:

a) Integracin que consigan realizar de la secuencia grfica.

b) Establecer relaciones entre palabras y la informacin previa que poseen sobre el

significado de stas ya sea en forma aislada o dentro de la totalidad del texto .

Por lo tanto, se puede concebir a la lectura como la relacin que se establece entre el

lector y texto, es decir, una relacin de significado ya que se necesita de la interaccin

entre la informacin que aporte el texto y la que aporte el lector, formndose as un

nuevo significado construyndose una adquisicin cognoscitiva.

Por otro lado se puede decir que si la lectura como actividad lingstica - cognoscitiva

implica una relacin en la que interactan texto y lector, entonces la comprensin

implica la construccin activa, por parte del lector, de una representacin mental o

modelo del significado del texto, dentro de sus representaciones posibles. Esta

representacin esta determinada en gran parte por el conocimiento previo que el lector

tiene respecto al tema. Sabemos que si el conocimiento previo del nio es mayor, habr

ms probabilidad que conozca las palabras relevantes, y que elabore las deducciones

necesarias mientras realiza la lectura.

Para lograr esta relacin el escritor tienen que formarse alguna imagen mental del

lector, que le permita considerarlo y proporcionarle las seales ms claras para la

comprensin de lo que lee.

1.4 APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Para establecer una concepcin de enseanza y aprendizaje de la escritura hemos de

afirmar que todos los nios siguen un mismo proceso de desarrollo por lo que es

posible reconocer que en el aprendizaje del sistema de escritura, los nios presenten

las mismas conceptualizaciones, aunque con un ritmo evolutivo diferente y este

depende de las oportunidades de aprendizaje informales que les proporcione el medio

sociocultural (familia, sociedad, escuela) en el que se desenvuelven.

Dichas oportunidades se les ofrecen, en mayor o menor medida y segn su calidad, los

elementos necesarios para empezar a construir un conocimiento particular sobre la

escritura, mucho antes de que los nios entren a la escuela.

Un ejemplo de ello es que algunos nios al ingresar a preescolar poseen un

conocimiento previo sobre el sistema de escritura ya que conocen algunas grafas

utilizndolas de manera convencional o no convencional, mientras que otros ya

descubrieron el principio alfabtico del sistema. Tambin es posible encontrarnos a

otros que no han "reflexionado an sobre este proceso de aprendizaje. Estas

manifestaciones tambin son presentadas por nios que no tienen antecedentes en

preescolar y asisten a primer grado de primaria:

En la actualidad este conocimiento ha sido inexplorado por muchos de los maestros de

ambos niveles ya que preocupados por desarrollar y terminar el programa de trabajo

oficial no tiene la oportunidad de reorientar su intervencin pedaggica tomando en

cuenta potencialidades y logros cognoscitivos de los alumnos es decir, retomando sus

Conocimientos previos para que a partir de ellos se empiece a trabajar loS contenidos

de aprendizaje.

Por otro lado es importante conocer la naturaleza, estructura y funcin de los sistemas

de escritura, as como procesos particulares que siguen los nios para apoderarse de

dicho sistema comprenderlo y asimilarlo.

1.4.1 El Sistema de Escritura

Definimos al sistema de escritura como un sistema de representacin de escrituras y

significados de la lengua.

Este sistema tiene funcin social ya que es usado por loS individuos de una sociedad

para comunicar ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su concepcin de la

vida y mundo.

Para hacer un uso adecuado del sistema depende en gran parte del conocimiento de

sus caractersticas, reglas que lo conforman para as poder representar grficamente

las expresiones lingsticas. Estas caractersticas son: conjunto de grafas

convencionales (alfabeto, direccionalidad, valor sonoro convencional, segmentacin,

ortografa, puntuacin y peculiaridades de estilo.

Durante el proceso de construccin de este sistema los nios establecen gradualmente

una amplia reaccin entre el sistema de lengua y el sistema de escritura por medio de

diferentes niveles de reflexin "metalingstica"9, tales como semntico, fonolgico y el

sintctico, promoviendo as la coordinacin progresiva de estos niveles, expresnd010s

en las diversas escrituras que realizan.

Para conocer las formas en que esta relacin se va dando, es necesario describir el

proceso que caracteriza su aprendizaje.

1.4.2 El Aprendizaje de la Escritura.

Las representaciones grficas que elaboran loS nios manifiestan el tipo de hiptesis

de construyen y las consideraciones que tienen acerca de lo que escriben.

Para poder comprender las escrituras de los nios se debe de tomar en cuenta el tipo

de organizacin en la impresin y el significado que le atribuyen a cada una de sus

graficas, comprendiendo los procesos psicolgicos y lingsticos mezclados en el

aprendizaje de este objeto de conocimiento.

Estas diversas formas de escritura son realizadas en diferentes momentos de evolucin

en el nio.

9 Capacidad que tiene el ser humano para referirse a si mismo por medio del lenguaje Intentar definir las funciones de lenguaje

Dos son las grandes representaciones que se pueden identificar:

Con ausencia sonora -grfica.

Con presencia de sonora -grfica.

a) Escritura con ausencia de relacin sonora -grfica.

Las primeras escrituras que hacen los nios en muy temprana edad se caracterizan por

trazos curvos, rectos, quebrados, palitos y redondeos, por lo que no damos cuenta que

no hay ninguna diferencia entre dibujo y escritura ya que ellos, al hacer algn dibujo no

son usados para representar palabras u oraciones pero tampoco usan letras.

Los nios que describen con estas caractersticas no han descubierto los signos

grficos convencionales, ni la direccionalidad que distinguen a nuestro sistema de

escritura.

La direccin que utilizan para escribir no establece la mayora de las veces ya que

pueden comenzar de derecha a izquierda y para interpretar el escrito lo puede hacer de

forma contraria.

Por otro lado, los trazos generalmente no presentan una distribucin ordenada de

manera convencional ya que todava no tienen nocin del espacio en la hoja.

Posteriormente, los nios descubren que las letras pueden utilizarse para representar,

ignorando todava el valor que tiene para representar significados y el valor sonoro

convencional. Por lo que cada escritura debe estar acompaada de un dibujo para la

significacin de escrito. Cuando los nios validan a la escritura como representacin

ignorando an reglas del sistema de escritura, el dibujo puede dejar, de ser utilizado y

se sustituye por la intencin subjetiva que el nio tiene al escribir esto le permite dar

sentido y significados diferentes a sus producciones escritas.

A partir de este momento el uso de grafas convencionales estar definido por el grado

de coordinacin que establecen los nios entre la variedad y cantidad de grafas. Esta

coordinacin se evidencia en los diferentes tipos de producciones.

a) Utilizar una sola grafa para representar una palabra u oracin.

b) Sin control de cantidad de grafas; escritura que se realiza considerando como lmites

los extremos de la hoja.

c) Uso de un patrn fijo; consiste en la utilizacin de las mismas grafas, en el mismo

orden y cantidad para representar diferentes significados

d) Exigencia de cantidad mnima de letras por utilizar; generalmente los nios no

aceptan que con menos de 3 grafas pueda escribirse o interpretar lo escrito.

Las experiencias que aparecen en los intentos por representar diferentes significados

originan que los nios establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras,

escribiendo con otro orden y con otra cantidad de grafas.

A travs de esta forma de representacin se asegura cierto tipo de relacin que el nio

establece entre el sistema de escritura y el sistema de lengua a nivel semntico. Por

otro lado, los nios en ocasiones escriben una palabra en funcin de las caractersticas

fsicas del objeto, por ejemplo: para escribir el nombre de un objeto grande escribirn

ms letras que cuando escriban el nombre de un objeto pequeo, bien utilizarn letras

grandes para el primer caso y pequeas para el segundo caso. Aqu se hace reflexin

sobre el inicio de un anlisis sobre los aspectos sonoros del habla que son

representados grficamente, este anlisis prueba que los nios centren su atencin en

la extensin de la emisin oral y que con base en ella determinen la extensin de la

secuencia grfica. Se puede observar en el trabajo de los nios el predominio de la

reflexin sobre el nivel fonolgico, sin que abandone las diferencias conceptuales, sta

permite que sus escrituras se difieren de manera objetiva e incluyan una

correspondencia entre lo sonoro y lo grfico, primero en trminos generales, es decir, la

extensin de la escritura estar basada por la extensin de la emisin oral.

Ms adelante, en un siguiente momento del proceso, la sistematizacin de la reflexin

metalingstica lleva a los nios a considerar las partes que conforman dicha totalidad,

es decir, que las palabras estn formadas por slabas y las oraciones por palabras.

Aqu, cada palabra ser analizada en sus partes, aunque al principio solo sea

representada una parte de dicha palabra. Para este caso se tiene que tomar en cuenta el nivel fonolgico para la representacin

grfica, en coordinacin con el nivel semntico, en la medida que se inicia un anlisis

sobre la estructura de las palabras para escribirlas.

Algunos ejemplos de escritura evidencian como en un primer momento el nio

representa la palabra como una totalidad y al sealar se asegura esta consideracin.

En un segundo caso se observa ya una diferencia objetiva ya que al representar una

palabra la cantidad de grafas disminuye o aumenta ante la consideracin de la

extensin de la emisin oral.

Otro ejemplo es cuando escriben una palabra y la sealan dando una cierta

segmentacin, evidencia la consideracin de la emisin oral como totalidad formada por

partes, aun cuando la correspondencia entre las partes de la emisin oral y la

representacin escrita se haga de manera arbitraria.

Ejemplo: paloma po iusrr

En el anterior ejemplo es considerada la emisin como totalidad formada por partes y es

comprobado en el sealamiento que se hace en la representacin grfica de una de sus

partes: la P corresponde a la primera slaba dela palabra y representa de manera

oportuna a uno de los fonemas que forman dicha slaba.

Este momento se considera muy importante ya que marca determinadamente el paso a

otro tipo de representacin en el que la presencia de la relacin sonoro - grfica es

expresada de 2 maneras: Relacin slaba -grafa y relacin fonema - grafa.

1.4.3 Escrituras con presencia de la relacin sonora -grfica. El concepto de estas

escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisin

sonora y las partes de la representacin grfica, estableciendo el nio un anlisis de

tipo silbico de la emisin oral y al asignar a cada slaba una grafica para representarla.

En un principio este concepto no se expresa claramente debido a que hay una

exigencia de cantidad mnima que funciona como eje organizador de la escritura, un

ejemplo de ello, es que para escribir una palabra monoslaba se utilizara una grafa al

igual que si fuera bislaba sera 2 grafas. Aunque, la presencia de cantidad mnima

obliga a ciertos nios a agregar ms grafas que le aseguren la interpretacin o lectura

de lo que escriban.

Cuando el nio ha superado este conflicto, aplica sistemticamente dicha hiptesis,

utilizando siempre una grafa para cada slaba de las palabras que escribe.

Posteriormente, los nios reestructuren esta concepcin y se observa en las escrituras

que el tipo de anlisis oral que realicen les va permitir identificar el nmero adems

identifica en alguna de las slabas las partes que la componen, es decir, cuando

reconoce que stas contienen elementos ms pequeos que la slaba se hace evidente

la existencia de 2 hiptesis: la silbica y alfabtica. Al concebir de esta forma la

escritura se considera ya una mejor comprensin de los elementos y reglas del sistema

y especficamente un mayor acercamiento al descubrimiento del principio alfabtico.

La coexistencia de estas dos hiptesis es un nuevo momento de cambio que da pie a

otro tipo de relacin, que es cuando el nio deja la relacin sonora -grfica para entrar a

una ms directa con el sistema de lengua, ya no slo a travs de los sonidos del habla

sino a partir de un anlisis fonolgico permitindole identificar los fonemas que

componen la palabra y representarlos en una relacin "biunvoca",10 con una grafa para

cada uno de ellos representando as la adquisicin del principio alfabtico, es decir, la

comprensin y utilizacin de estas caracterstica convencional del sistema de escritura.

La consistencia de esta reflexin metalingstica permitir la consolidacin en el uso de

este hallazgo e ir respondiendo poco a poco a las exigencias de las representaciones

grficas de los patrones silbicos, es decir, la escritura alfabtica de los diferentes tipos

de slabas.

Cuando los nios hacen escrituras con valor sonoro convencional comprueban que ste

ha descubierto las grafas que representan de manera pertinente a los fonemas de la

lengua. As, podemos mencionar que cuando ya hay un descubrimiento del principio

alfabtico del sistema son capaces de representar grficamente todos los fonemas /

letras que componen una palabra, oracin o prrafo.

A partir de este momento es cuando el nio se enfrenta a otras exigencias ms difciles

como segmentacin, ortografa, signos de puntuacin y peculiaridades estilsticas del

sistema.

10 Algo que tiene igual naturaleza o valor que otra cosa

1.5 CARACTERSTICAS DE NIOS DE 6 A 7 AOS y DE 11 A 12 AOS.

EL NIO DE 6 A 7 AOS

q Su percepcin es global. Percibe las cosas como un todo; an no es capaz de

analizar el todo en sus partes. Describe situaciones sin analizarlas

q Su pensamiento es sincrtico. Percibe globalmente sin diferenciar an la

necesidad del estudio sistematizado por materias o asignaturas.

q Su capacidad de anlisis surgir a travs de las experiencias del aprendizaje y

de acuerdo a sus procesos de maduracin.

Es egocntrico, limitado para entender los sentimientos de los dems. Sigue sus

propias reglas aunque juegue en equipo, conversa no con los dems sino consigo

mismo.

Ampliar su concepto del mundo basndose en la interaccin con objetos.

A travs del lenguaje, entrar en contacto con los conceptos y nociones

de los dems integrantes de su grupo escolar.

Sus nociones de espacio -tiempo son inestables y difusas.

Empieza a comprender y ubicar los tiempos pasado, presente y futuro.

Sus explicaciones para algunas situaciones son de carcter animista o

mgico.

No es capaz de fundamentar sus afirmaciones.

An tiene dificultades para reconstruir retrospectivamente situaciones de

causa -efecto.

Recurre a la intuicin para resolver problemas.

Su pensamiento carece de estructura lgica formal.

Su pensamiento prelgico lo diferencia del razonamiento lgico adulto.

EL NIO DE 11 A 12 AOS.

Capacidad para anticipar resultados y consecuencias.

Se inicia en la sistematizacin y organizacin del pensamiento.

Su habilidad para cuantificar objetos le permite realizar estimulaciones de tiempo

y espacio.

Utiliza patrones de medida.

Aplica diversas operaciones matemticas.

Capaz de representar objetos con diferentes posiciones y ubicacin.

Maneja la simetra, contraste, transposiciones, ejes de referencia y literalidad de

objetos.

Sus nociones geomtricas se tornan ms precisas.

Es capaz de representar figuras tridimensionales.

Reproduce modelos a escala.

Realiza cuantificaciones de figuras volumtricas.

Determina anticipadamente posibles combinaciones de diversos objetos y para

calcular la posibilidad de ocurrencia de un evento.

Es sensible a contradicciones y busca explicaciones lgicas y fisicomecnica de

fenmenos.

Su pensamiento se vuelve ms objetivo y preciso.

Estas caractersticas es una sntesis que aparecen en los libros para el maestro de

primero a sexto grado, tomando en cuenta que el desarrollo del ser humano es un

proceso continuo y no es posible determinar con precisin el paso de una etapa

evolutiva a otra, y menos an las diferencias entre un grado escolar a otro con todas las

limitaciones que esto supone, los avances logrados por la psicologa en el aspecto

evolutivo siempre representar para el maestro un marco de referencia de suma utilidad

en la prctica docente.

CAPTULO II

Mtodos de lecto -escritura

LOS MTODOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

Desde tiempos pasados siempre ha existido gran variedad de mtodos de lectura

siendo factible la enseanza, unos son ms fciles y sencillos que otros, exigiendo del

nio menos esfuerzo y del maestro menos cansancio. Un buen mtodo, desde el punto

de vista de la prctica debe reunir estos dos aspectos, es decir, ser fcil para el nio y

para el maestro. Ya que muchos de stos ltimos no han tenido una adecuada

enseanza metodolgica de algn mtodo o no han asistido a ninguna escuela normal

adems abundan aquellos que han improvisado por necesidad. Por lo que hay la

necesidad de poner en sus manos mtodos menos complicados, ms asimilables y de

aplicacin ms llana, es decir, que puedan usarse sin dificultad en el hogar, por los

padres de familia.

2.1 Caractersticas.

En los mtodos para la enseanza de la lecto -escritura se marcan diversos conceptos,

o distintas etapas, corresponde una determinada tcnica que se refleja en la forma de

ensear los elementos de expresin.

A continuacin se mencionarn y explicarn las caractersticas ms comunes en los

diversos mtodos.

a) DELETREO: Da a conocer los sonidos por ms que la lectura consiste en

traducir los signos (visibles) en sonidos (audibles) y en juntar y reunir stos, por

lo que el nio lee y pronuncia los sonidos de las letras que al unirlas no se logra

una pronunciacin clara de la palabra que se pretenda.

b) FONETISMO: pronunciar cada letra con el sonido que le corresponde, haciendo

a un lado que nuestras consonantes no tienen el propio ya que no estn ligadas

de manera que no se puedan desatar con las vocales, por lo que es posible

desprenderlas, percibirlas y pronunciarlas separadamente.

c) SINTTICO -ANALTICO: Parten del elemento letra para constituir slabas, luego

palabras y por ltimo frases y oraciones.

d) ANALTICO -SINTTICO: Parten algunos de la palabra y otros de frases y

oraciones, para pasar, aunque no en todos los casos a las slabas y luego a

letras o sonidos.

e) SIMULTANEIDAD: Hacer que los alumnos aprendan los 2 mtodos de

expresin al mismo tiempo, es decir, que a medida que aprendan los

elementos de la lectura, los afirmen escribindolos.

f) SUCESIVOS: Primero ensean la lectura y despus la escritura.

g) MIXTOS: Presentan al mismo tiempo caracteres manuscritos y los impresos.

2.1.2 Mtodo de Deletreo "Silabario de San Miguel"

Consiste en un pequeo folleto de 8 hojas, impreso en papel revolucin, ste se

atribuye al P. Nicols Garca de San Vicente ya que en su poca hizo logros en la

enseanza de los nios desvalidos.

Esta compuesto por 38 lecciones o ejercicios, en la primera leccin aparecen las 5

vocales, en letra impresa, ordenadas en 5 series distintas, de tal manera que en cada

serie aparece una vocal diferente para memorizarla de forma horizontal o vertical.

En la segunda leccin se presentan las consonantes b -g -m -p -v, y debajo de cada

una de ellas, formando columnas, las slabas que se integran con la consonante y cada

una de las vocales.

En la quinta leccin se presentan las consonantes c- ch -s- z- n, en la columna las

slabas con la consonante correspondiente y las 5 vocales.

En la sexta leccin, aparecen las consonantes y- g -h y debajo, en la columna, las

slabas de cada una de ellas con su correspondiente vocal. La g se presenta combinada

con la u para un sonido suave y la formacin de las slabas gue, gui.

En la sptima leccin aparece, para la memorizacin el abecedario completo en 2 tipos

de letra impresa y con minsculas. En la octava, se presentan las primeras palabras

formadas por 2 slabas separadas por guin, siendo la primera una vocal y la segunda

una slaba directa simple de las ya conocidas por el nio en lecciones anteriores.

Las lecciones de la 9 a la 15 presentan listas de palabras dislabas separadas sin guin,

combinando las diversas slabas aprendidas anteriormente.

Las lecciones de la 16 a la 22 presentan listas de palabras trislabas ( separadas las

slabas e introduciendo las maysculas en el orden acostumbrado).

La leccin 23 presenta el alfabeto en los 2 tipos de letras maysculas, impresas.

La leccin 24, presenta palabras dislabas, separadas por guiones estando formada la

primera slaba inversa simple.

La leccin 25 a la 38 presenta palabras dislabas separadas por guiones, siendo la

primera slaba directa compuesta y la segunda directa simple. De vez en cuando usan

letras maysculas.

El silabario de San Miguel es un documento de la pedagoga tradicionalista y

anticientfica cuyo origen se remonta al siglo XVI elaborado por Fray Pedro de Gante

con fines catequsticos. Esta cartilla de lectura y escritura ha tenido una gran

popularidad por mucho tiempo aunque actualmente, ya casi en desuso por el alto

profesionalismo que se ha ido exigiendo en el ejercicio de la docencia.

2.1.3 Mtodo fontico-onomatopyico ( Gregorio Torres Quintero)

Este mtodo surgi del inters del maestro Gregorio Torres Quintero ya que l para la

enseanza de la lecto-escritura, pronunci de forma decisiva el camino del fonetismo,

pero introduciendo la onomatopeya en los sonidos.

Gregorio Torres Quintero, inici este proyecto en su Gua del Mtodo Onomatopyico

que fue publicado en 1908 en donde atac a los defensores de la enseanza por

palabras normales; Rbsamen, Luis E. Ruiz y Manuel Flores.

Gracias, a la sencillez del mtodo, el fcil manejo y otros rasgos variados adecuados

para los maestros, hicieron que se popularizar su uso, siendo as el ms usado en

Mxico, teniendo proyecciones internacionales.

El maestro Torres Quintero sostuvo el siguiente criterio en su Gua Metodolgica,

respecto al mtodo, al anlisis, sntesis, fonetismo y simultaneidad siendo esto la parte

principal de su obra pedaggica.

EL FONETISMO

Existen dos clases de deletreo, que han sido un obstculo en la enseanza de la lectura

ya que todos los autores han hecho la crtica para qu repetirla nosotros?

El deletreo como primera clase es con los nombres de las letras y la segunda clase es

el sonido de las mismas. Siendo inadecuado el primer y excelente el segundo.

En la actualidad el moderno deletreo esta basado en el empleo de los sonidos llamado

"fonetismo".

El fonetismo onomatopyico se le llama al empleo de vocablos onomatopyicos que

imitan el sonido de las cosas con ellos significados.

Existen otros tipos de fonetismo que es el analtico derivado de las palabras por el

anlisis de sus slabas, pronuncindolas y escribindolas separadamente.

Posteriormente se separa en letras haciendo nfasis en el sonido de cada una de ellas.

El fonetismo no es puro ya que como acabamos de mencionar existen 2 fonetismos con

diferente origen por lo que ninguno tiene o merece el dictado de puro ya que ambos se

caracterizan por un esfuerzo en pronunciar aisladamente las consonantes. Un ejemplo

de ello es que en el sinttico se deduce la "r" al ruido de un coche y en el analtico se

obtiene del anlisis de la palabra ratn. Cuando aislamos el sonido en ambos casos no

existe ninguna diferencia en la pronunciacin ya que se hace el esfuerzo de que el

sonido se produzca puro sin apoyarse en ningn sonido vocal.

El mismo nombre de consonantes nos indica que "suenan con". No son sonidos, sino

ruidos, slo las vocales son sonidos.

Por lo que no hay fonetismo puro es decir no existe en todas las letras del abecedario;

el fonetismo en la lectura no es ms que un esfuerzo que se hace para pronunciar

aisladamente el timbre de las consonantes.

ETAPAS DEL MTODO ONOMATOPYICO

PRIMERA ETAPA.

Enseanza de las letras minsculas manuscritas:

1. -Cuento onomatopyico por el maestro, pronunciacin de ste y del alumno de la

onomatopeya descubierta.

2. -Repeticin fontica de la onomatopeya individual y en coro.

3. -Identificacin del sonido o letra onomatopyica, como elemento de la palabra.

4. -Escritura por el maestro, en el pizarrn, del sonido onomatopyico (letra). 5. -Lectura

de la nueva letra.

6. -Escritura de la misma por los nios, precedida por ejercicios preparatorios

especiales.

SEGUNDA ETAPA

Al aprender una consonante, se combinar con las vocales para formar slabas y luego

slabas inversas menos duras, facilitando as la lectura de las mixtas simples.

Trabajando con manuscritas, letras mviles, este ejercicio de combinacin es la base de

la lectura.

TERCERA ETAPA.

Se leer durante todo el periodo sistemticamente en el pizarrn es decir, por sonidos

y slabas componentes, todas las palabras nuevas del texto y en las que entre la nueva

consonante. Despus se leer primera en coro y luego individual invitndolos a hacerlo

primero en silencio y luego en voz alta a fin de que resulte entera, es decir, sin silabeo.

CUARTA ETAPA

Lo anterior se complementar con lectura sinttica de las frases del texto y

posteriormente individual ya como se dijo en las palabras.

2.1.4 MTODO SILBICO ( Profr. Julio S. Hernndez)

Este mtodo Hernndez llamado as por su autor fue publicado a fines del siglo pasado,

cuando el maestro era catedrtico de la Escuela Normal de Mxico. Es un / mtodo

sinttico (slabas) simultneo y mixto. l esta en contra del fonetismo ya que piensa que

sea artificioso, cansado y montono para el alumno y fatigado para el maestro y poco

lento en el proceso de aprendizaje.

El maestro Hernndez se inicia por el silabeo que consiste en no dar el nombre de la

consonante ni su sonido convencional; este mtodo inicia con la slaba misma: la vocal,

slaba directa simple, inversa simple, mixta simple, directa compuesta, inversa

compuesta y mixta compuesta.

El autor hace las siguientes afirmaciones en su gua metodolgica publicada en 1912

por la casa Ch. Bouret.

1.- "El silabeo se ha visto con indiferencia ya que no ha sido aplicado, ni estudiado

jams.

2.- Con este mtodo ensee a leer ya escribir en la Escuela Normal de Mxico y los

alumnos aprendieron en menos de 2 meses, recibiendo media hora de lectura en las

maanas y media hora de escritura en las tarde.

3.- Para fundar el mtodo me base en este hecho sencillo fcilmente observable por los

padres de familia ya que el nio cuando comienza a hablar no fonetiza ni deletrea, pero

si silabea diciendo pa. ..p, ma. ..m, etc."11

11 BARBOSA, Heldt, Cmo ensear a leer y escribir: p.104 y 10

El procedimiento de este mtodo es graduado de la siguiente manera:

I Vocales y combinaciones.

II Slabas directas simples y combinaciones en palabras y frases lII Slabas inversa

simples, combinaciones palabras y frases.

IV Slabas mixtas simples (comb. Palabras y frases). V Slabas directas compuestas.

VI Slabas inversas compuestas.

VII Slabas mixtas (directas e inversas)

VIII Conocimiento del alfabeto

IX Lectura corriente.

X Escritura caligrfica.

El maestro en su mtodo suprime los ejercicios preparatorios mencionando que "un

buen maestro no necesita organizar una serie de ejercicios sino cuestin de tctica

escolar"12. Sin embargo se defiere un poco lo dicho ya que el maestro por la poca en

que lo dijo se le da la razn pero en la realidad nos obliga recomendar al maestro de

hoy que antes de comenzar cualquier mtodo requiere que dedique algn tiempo

anticipado para preparar ejercicios preparatorios como vocalizacin, coordinacin,

relajamiento, normativos, etc. As como movimientos controlados, sencillas

conversaciones, narracin de cuentos entre otros.

Segn el maestro Hernndez hay tres puntos importantes que considerar en la lectura y

escritura en cuanto a su enseanza:

1.- La sucesividad de la lectura y escritura o su simultaneidad.

2.- La fontica del sonido puro o la pronunciacin de la slaba.

3.- La marcha analtica o sinttica.

12 BARBOSA,Heldt Antonio, Op. Cit: p.106

2.1.5 MTODO GLOBAL ( Profr. Julio Minjares Hernndez)

Este mtodo esta dividido en 2 semestres: el primero contiene los ejercicios sucesivos

del mtodo y el segundo trae una serie de lecturas en prosa, con interesantes ejercicios

de aplicacin y de afirmacin.

El mtodo Gua es sincrtico, visual y analtico. Considera tres grandes etapas:

preparatoria, de aprendizaje, y de afirmacin del mecanismo.

En la etapa de aprendizaje la enseanza se desarrolla alrededor de 3 unidades

( familia, parientes y amigos), cada una de stas tiene propsitos especficos. La

primera, partiendo de la percepcin sincrtica, pone a los nios en posesin de los

mecanismos de la lectura y escritura, y los impulsa a que inicien por s mismo, el

anlisis grfico y fontico. La segunda unidad incrementa los procesos iniciados en la

anterior, y la tercera aborda las dificultades fonticas de nuestro idioma.

Cada una de las tres unidades se inicia con la narracin de un cuento alusivo al tema

de ella.

I. INICIACIN

En la unidad la familia que es la inicial, despus del cuento deben destacarse las frases

que se manejan en l ( La mam Ema, El pap Pepe). Mostrando a los nios las

ilustraciones correspondientes y haciendo ejercicios para identificar a los personajes

manejando primero la carta mural y luego las figuras recortadas. Hace ejercicios que

promuevan la visualizacin de las frases hasta que el nio las identifique por conjuntos

sin necesidad de asociarlas con los dibujos, copindolas una a una con letras de molde.

II ANLISIS y SNTESIS

Se hace el anlisis solo hasta palabras en forma sucesiva de cada una de las frases.

Conforme vaya hacindose el anlisis se formarn nuevas frases.

III ANLISIS y SNTESIS DE PALABRAS

De las palabras simples o bsicas correspondientes, se derivan las complementarias:

mi, me, amo, ama, mino, mima; a, de, su, la; toma, te, sta, ste; eso; un, una, etc.

Aprovechando esos elementos se formarn y escribirn nuevas combinaciones (Mi

mam me ama, El oso es de ana, etc.) Como generalizacin se irn formando las

slabas; ma, me, mi, mo, mu, la, le, etc.

IV. GENERALIZACIN y SISTEMATIZACIN

Se entregar el cuadernillo a los nios bajo el cuidado del maestro. Cada leccin est

dedicada a afirmar en forma prctica los problemas tratados, por tpicos.

En la segunda y tercera unidad del mtodo se emplean procedimientos similares a la

primera, pero adaptados al proceso de la enseanza en su desarrollo avanzado.

2.1.6 MTODO ECLCTICO (Profra. Carmen Espinosa Elenes de lvarez)

MI LIBRO MGICO.

Es un libro para la enseanza de la escritura y lectura por medio del mtodo eclctico,

el cual se inicia con un calcado de ejercicios de escritura muscular, letras manuscritas

maysculas y minsculas, "para ensear a leer escribiendo"; ayudando as a fijar en el

infante la ortografa y caligrafa de palabras. La maestra menciona en su libro que con

este sencillo proceso de calcado se logran diferentes resultados todos benficos para la

enseanza de las primeras letras. -Mayor rapidez en la enseanza.

-Base forme en los conocimientos que gradualmente van adquiriendo los alumnos,

nios y adultos.

-Mayor inters y curiosidad por el sistema y como consecuencia disciplina y

homogeneidad en el grupo.

-Coordinacin en movimientos musculares y memoria visual.

Dentro del mtodo de calcado, se busca una serie de estmulos para asociar el sonido

de la letra con su correspondiente ilustracin derivada sta ltima de cuento producto

de la imaginacin del maestro considerando intereses del nio.

La Maestra Elena de lvarez llama a su mtodo eclctico ya que aprovecha aspectos

del fonetismo, onomatopeya, anlisis y sntesis, aportando personalmente el calcado y

los ejercicios de dictado.

El mtodo inicia con la enseanza de las vocales en letras maysculas, impresas y

manuscritas; luego pasa a la enseanza del diptongo en la misma forma que las

vocales.

El las lecciones posteriores se ensean palabras como mam, Ema, Memo y Mim, que

se analizan para formar slabas con la letra inicial y las vocales, y luego frases con la

terminacin y combinacin de las slabas aprendidas para formar nuevas palabras es

decir, hace el juego del anlisis y sntesis para volver al anlisis.

Este procedimiento va repitindose en cada leccin a medida que va presentndose

cada letra del alfabeto.

Ya que se hayan presentado todas las letras aplicadas a palabras y frases, impresas y

manuscritas, el mtodo presenta una serie de ejercicios de aplicacin, llamados de

afirmacin de slabas y, al final, presenta varias lecciones en prosa para la lectura oral y

en silencio, con temas de redaccin muy sugestiva, terminado con el coro y estrofas del

Himno Nacional.

2.1.7 MTODO PALEM PRONALESS

A travs de los aos han prevalecido mtodos y maneras de enseanza-aprendizaje de

lectura y escritura, incluyendo diversas tcnicas y formas para ensear, que mucho

maestros han ido adquiriendo y que an as al hablar si estos mtodos han cumplido el

100% de su labor es causa de polmica. Cabe sealar que las formas de enseanza

que se han usado por ms tiempo y en la actualidad siguen predominando son

onomatopyico que se refiere al uso de sonidos de la naturaleza con la intencin de

relacionarlos con grafas.

Por otra parte existen algunos mtodos que son inventados y utilizados por maestros

tomando en cuenta las caractersticas y necesidades de su grupo.

El problema que hoy en da se presenta es que los nios de primero y segundo grado

de educacin primaria estn propensos a la reprobacin o pasan de un grado a otro, sin

saber verdaderamente leer y escribir, tanto fue la preocupacin de esta problemtica

que surgi por parte de el Plan Nacional de Desarrollo 1995- 2000 el inters por aportar

algo nuevo por lo que propone una Alianza Nacional para lograr una Educacin de

calidad dando prioridad tanto en programas como en el gasto pblico que se requiere

para tal fin.

El programa de desarrollo educativo 1995-2000 dice "con respecto a las competencias

intelectuales, la lectura y escritura constituyen una lnea formativa de los planes de

estudio que ser fortalecida:

Estas son la herramienta esencial del aprendizaje y un recurso insustituible en diversas

actividades de la vida cotidiana. La SEP y autoridades estatales pondrn en marcha un

programa nacional para apoyar la adquisicin inicial de las competencias de la lectura y

escritura, para estimular su ejercicio continuo en las actividades escolares. Para

fomentar el hbito de la lectura, la SEP mejorar los medios de enseanza, elaborar

materiales de apoyo para maestros y promover un uso ms sistemtico y eficaz de

bibliotecas escolar y municipal."13

Dentro de los nuevos materiales elaborados por la SEP, se encuentran fichero de

actividades didcticas y libro de sugerencias de primero y segundo grados, los cuales

fueron entregados en el ciclo 95-96 y en el ciclo 97 -98 se entregaron los ficheros de

actividades didcticas de tercero y cuarto grados, cumplindose con su publicacin los

propsitos del PRONALESS.

13 Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. p.48

La propuesta PALEM surgi como proyecto experimental en el ciclo escolar 1984- 1985

debido al alto ndice de reprobacin y desercin escolar en los primeros grados,

asesorando al docente para abatirlos; fundament su trabajo en el mejoramiento de la

enseanza de la lengua escrita y la matemtica, y es el ncleo bsico que da origen al

programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura (PRONALESS).

PALEM es un proyecto de operacin normal que apoya las actividades del

PRONALESS, mediante acciones de capacitacin a docentes, evaluacin del

aprendizaje escolar y promocin del aprendizaje.

-CARACTERlZACIN DEL PROGRAMA PALEM -PRONALESS

El proyecto ofrece a los maestros de primero a cuarto grado los elementos innovadores

con relacin al PRONALESS incidiendo en la metodologa que el maestro aplique en el

grupo.

Pretende proporcionar elementos tericos y prcticos que orienten su labor docente y

asegurar que todos los nios inscritos adquieran las competencias bsicas para leer y

escribir durante los primeros grados y lograr que en tercero y cuarto consoliden y

ejerciten las mismas en los usos comunicativos bsicos: personal, informativo - prctico

y el recreativo literario.

PRONALESS tiene como fin revisar los programas, elaborar materiales para maestros y

alumnos, capacitar y apoyar a los maestros por medio de asesoras, reuniones tcnicas

y cursos.

Para Margarita Gmez Palacio Muoz Coordinadora General de PRONALESS los

objetivos que pretende alcanzar son los siguientes: " En primer lugar, tenemos que

PRONALESS, en su misin de fortalecer al aprendizaje de la lectura y escritura, se

base en la concepcin de la lectura como sistema comprensivo, no en el descifrado,

sino en la comprensin de la lectura y en la del nio de expresar por escrito sus ideas.

Para lograr este propsito, se proyect como un programa nacional. Por ltimo,

PRONALESS tiene como misin apoyar a todos los diferentes centros o dependencias

de la Secretara de Educacin que tienen algo que ver con le lengua escrita."14

14 PRONALESS,http:ii www.Jalisco.Gob. Mx/Srias/educacin/8 entre. Htmal

Algunos alcances que piensa ella que pueda tener PRONALESS sobre el manejo de la

lengua oral y escrita son los siguientes:

"Creo que sus alcances son enormes, puesto que se trata, precisamente de una

concepcin completamente diferente de la nocin tradicional de lectura como

descifrado. Nosotros insistimos de que el programa debe iniciarse desde preescolar,

creo adems que el alcance puede ser muy grande ya que, si el nio aprende a

expresarse tanto verbalmente como por escrito, cuando llegue a secundaria ser capaz

de abordar adecuadamente los temas que la secundaria exige, los cuales son mucho

ms serios y reflexivos requieren de una buena habilidad lectora."15

Algunos campos de la educacin en los cuales PRONALESS ha tenido influencia; en la

educacin bsica, secundaria y se ha incursionado en las normales a travs del apoyo

para la revisin de los nuevos programas de este nivel en el rea de espaol se ha

apoyado para que los normalistas conozcan PRONALESS y sepan cmo se manejan

los proyectos, programas y materiales, se apoya a programas de PRONAP para la

actualizacin del magisterio y hay programas especficos para apoyar el rea de

Educacin Especial.

En cuanto a la metodologa de PRONALESS se basa en lecturas en donde el nio de

1o grado comienza a conocerlas por medio de la maestra, sta empieza a interesarlo

por medio de preguntas, posteriormente le da lectura para que el nio compruebe sus

predicciones y despus vuelve a leerla pero con la diferencia que el nio sigue la

lectura con el dedo ndice para que se familiarice con sta. La SEP proporciona cada

ciclo escolar a las escuelas los libros para el maestro en donde principalmente los de

primer grado de espaol sugieren algunas actividades para trabajar las lecturas en

donde stas se muestran en el orden del libro de texto del nio.

15 Idem

CAPTULO III

Planes y Programas de Estudio

3.1 Propsitos

El plan de estudios y programas de asignatura 1993 tiene como propsito organizar la

enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos, para asegurar que los nios:

a) Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales como lectura, escritura,

expresin oral, bsqueda y seleccin de informacin, aplicacin de matemticas a la

realidad para que as puedan actuar con autonoma, eficacia e iniciativa en la vida

cotidiana.

b) Adquieran los conocimientos fundamentales para la comprensin de fenmenos

naturales, en especial los que se relacionan con la preservacin de la salud, proteccin

del ambiente y el uso racional de los recursos naturales as como aquellos que

proporcionan una visin organizada de la historia y geografa de Mxico.

c) Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la

prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como

integrantes de la comunidad nacional.

d) Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio

fsico y deportivo.

Uno de los propsitos centrales del plan y programas de estudio es estimular las

habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por lo que se ha

tomado en cuenta que la adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de

habilidades intelectuales y de reflexin.

A la escuela primaria tambin se le encomiendan mltiples tareas dando prioridad al

dominio de la lectura y escritura, formacin de la matemtica intelectual y la destreza en

la seleccin y uso de informacin ya que slo en la medida en que cumpla con lo

anterior con eficacia, la educacin primaria ser capaz de atender otras funciones.

3.2 Enfoque de la Asignatura de Espaol

Dentro de plan y programas de estudio 1993 se presentan los programas de las

diferentes asignaturas que se imparten en la escuela primaria como son: Espaol,

Matemticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografa, Civismo, Educacin Artstica y

Fsica, desglosndose en diferentes aspectos como enfoque, ejes, y contenidos

programticos.

A continuacin se presentar el enfoque de la asignatura de espaol ya que el tema

sobre del que habla este documento recepcional es bsicamente de las habilidades

primordiales que por medio de esta asignatura se deben desarrollar adecuadamente, la

lectura y escritura.

Histricamente la enseanza del Espaol y en especial en lo que concierne a la lectura

y escritura es posible encontrar diversos enfoques.

" El propsito central de los programas de espaol en la educacin primaria es propiciar

el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de

la lengua hablada y escrita."16

Para lograr lo anterior de una manera eficaz exige una aplicacin del enfoque por lo que

los principales rasgos de ste son los siguientes:

La integracin estrecha entre contenidos y actividades.

Dejar una amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos

para la enseanza inicial de la lectura y escritura.

Reconocer las experiencias previas de los nios en relacin con la lengua oral y

escrita.

Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las

actividades escolares.

Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo.

Por lo tanto, el nuevo enfoque de la enseanza del espaol que se pretende alcanzar

actualmente en la escuela primaria es "comunicativo funcional" es decir, desarrollar en 16 SEP. Plan y Programas de estudio 1993 Educacin Bsica primaria.21 Mx.1993

los nios la capacidad de comunicacin en la lengua hablada y escrita, eliminando as

el enfoque formalista, cuyo nfasis se situaba en le estudio de nociones de lingstica y

principios de gramtica estructural.

3.3 Componentes

En la presentacin de los programas para la enseanza del espaol durante los seis

grados de la educacin primaria, los contenidos y actividades se organizan en cuatro

componentes:

Expresin oral

Lectura

Escrita

Reflexin sobre la lengua

Siendo stos un recurso de organizacin didctica y no una forma de separar los

contenidos ya que el estudio del lenguaje es de forma integral al igual que su uso

natural.

A continuacin se presenta la descripcin de los componentes antes mencionados:

EXPRESIN ORAL

Propsito de este componente consiste en mejorar lentamente la comunicacin oral de

los nios de manera que puedan interactuar en diversas situaciones dentro y fuera del

aula.

La organizacin de los contenidos se propone e