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REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 277

Artículo

El análisis de necesidades formativas en organizaciones através del paradigma de la Ciencia Pragmática

Analysis of training needs in organizations by means of thepragmatic science paradigm

ANTONIO SOTO BERENGUEL*

RESUMEN

El presente trabajo documenta una investigación aplicada cuyo objetivo principal es anali-zar las necesidades e intereses formativos que la plantilla de una entidad financiera empírica-mente manifiesta, como forma de obtener feedback inductivo (upward) que permita diseñarmás rigurosamente los planes de formación. Para ello se realizó un análisis de contenido de laoferta formativa existente en el mercado, a partir del cual se diseñó un cuestionario de 24ítems que recogen una serie de contenidos formativos propios del sector financiero. Tras lan-zarlo a la red de oficinas para su cumplimentación, se recibieron un total de 511 cuestionarioscompletos realizados por directores, interventores y administrativos de oficinas de la entidad.Se mecanizaron informáticamente los datos en soporte SPSS 9.0 y se trataron estadísticamen-te. En primer lugar se sometieron a Análisis Factorial Exploratorio (AFE-CP) y los resultadosrevelan la existencia de cuatro factores o áreas formativas clave, cuyas demandas por parte delos empleados difieren significativamente en función de varios aspectos o variables indepen-dientes. También hemos podido comprobar que existen diferencias en cuanto a la representati-vidad y peso específico de cada uno de los contenidos de cada factor para abarcar el dominioespecífico que a priori pretendían cubrir. A partir de estos resultados se formularon una seriede pautas que afectan directamente al diseño del plan de formación anual de la entidad, talescomo establecer prioridades y reestructurar los contenidos formativos para cada área.

ABSTRACT

This paper describes an applied research on training needs and interests showed by emplo-

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2003Volumen 19, n.º 3 - Págs. 277-292

* Licenciado en Psicología. Consultor en Análisis y Tratamiento de Datos (Modelización Matemática) y Dise-ño Avanzado de Investigaciones. e-mail: [email protected]

INTRODUCCIÓN

Porter, Lawler y Hackman (1975) defi-nieron la Organización partiendo de laexistencia de una serie de personas o gru-pos de personas que, en vistas a conseguirciertos fines y objetivos, por medio de fun-ciones diferenciadas -racionalmente coor-dinadas y dirigidas-, se unen con una cierta

continuidad a través del tiempo. Bajo unadinámica sistémica donde diversos subsis-temas interactúan de forma coordinadapara lograr los objetivos, la Organizaciónse concibe como un sistema abierto de pro-cesamiento donde una serie de estímulosantecedentes o inputs, son transformadosactivamente en outputs o resultados. Espe-cialmente, cuando nos referimos a organi-

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yees in a financial company, as a way of getting upward feedback in order to improve thedesign of training plans. A content analysis of training supply was carried out. Then, a 24item questionnaire was designed containing training contents within the financial field. Of allquestionnaires handed out to offices, 511 were sent back once they had been filled in bymanagers, comptrollers and administrative officers. Date were computer processed and statis-tically treated with SPSS, release 9.0. Results of a exploratory factor analysis showed theexistence of factors or key training areas. Request of these training areas by employees differsignificantly depending of a number of aspects or independent variables. Differences alsoexist concerning the representativeness and weight of the content of every factor to cover thedomain they claim. From these results, a number of directions were stated that influencedirectly the design of company’s yearly training plan, such as setting the priorities and res-tructuring the training content for each area.

PALABRAS CLAVE

Formación, Análisis Factorial, Recursos Humanos, Cien-cia Pragmática.

KEY WORDS

Training, Factor Analysis, Human Resources, PragmaticScience.

zaciones de servicios y, dentro de éstas, sinos centramos en las que desarrollan suactividad dentro del sector financiero, lagestión del factor humano adquiere unaimportancia capital a la hora de obtenerventaja competitiva que asegure y potenciesu posición en el sector (Kamoche, 1996).

Desde que se produjo la liberalizacióndel mercado a partir de mediados de losaños 80, sin duda, pocos sectores estánexperimentando tanto el efecto de transfor-maciones radicales en la configuración desu negocio como el bancario (Luna yQuintanilla, 1995; Busetta, 1997; Amador,2002). A grandes rasgos, como caracterís-ticas más importantes que distinguen lasituación actual de las entidades financie-ras podríamos destacar:

a) Entorno socioeconómico muy com-petitivo (Maudos, Pastor y Pérez,2002).

– Globalización de los mercados(entorno comercial de naturalezamulticultural)

– Gran variabilidad en la oferta ydemanda de productos/servicios

– Caída de los tipos de interés y estre-chamiento del margen financiero

– Énfasis sobre el margen de interme-diación, eficiencia (reducción de cos-tes), diferenciación y calidad en elservicio como mecanismos para com-pensar los ratios de balance

b) Grandes y rápidos avances tecnológi-cos (Arbussa, Bargalló y Valls,2001).

– Nuevas Tecnologías que afectan a lagestión de la información, comunica-ción y negocio

– Nuevas formas de organización inter-na

– Nuevos sistemas de gestión de recursos

c) Necesidad de actualización constantepara el empleado (Schein, 1994)

– Desarrollo de nuevas formas deaprendizaje con fuertes componentesmetacognitivos: Generativo (Senge,1990), de Bucle Complejo (Argyris ySchoen, 1985), Aprender a Aprender(Bateson, 1973; Burón, 1996).

– Alta capacidad de adaptación a loscambios (Polivalencia Funcional)

– Formación y reciclaje de conocimien-tos y habilidades continuo (PerpetualLearning Culture), imprescindiblespara responder satisfactoriamente alnivel de asesoramiento que demandael cliente.

La necesidad de adaptación a esta agre-siva dinámica de cambio constante ha pro-vocado que la función de recursos huma-nos dentro de las entidades financierashaya experimentado la evolución másespectacular y permanente en el transcursode los últimos diez años (González y DeElena, 1998). La estructura plana (Peters,1994) y la polivalencia funcional (Lloparty Redondo, 1997) son líneas estratégicasque han desplazado casi por completo laburocracia jerárquica y sobriedad de labanca tradicional, más especialmente en elsector de las Cajas (Carneiro, 1995).

Dentro del ámbito de la gestión y desa-rrollo de personas, la formación en laempresa es una herramienta que pretendeinfluir sobre la dinámica de respuesta quesus empleados tienen ante las demandasdel mercado y se suele definir como:

“una actividad planificada diseñadapara conseguir un cambio relativamentepermanente en el conocimiento, en las des-trezas y actitudes o en la conducta socialdel empleado” (Goldstein y Krasner,1991).

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“el proceso iniciado metódicamente conel fin de fomentar el aprendizaje entre losmiembros de una organización” (Samanie-go y Díaz, 1995).

Hablamos, por tanto, de una herramien-ta estratégica cuyo objetivo es potenciar elAprendizaje –como proceso- e incrementarel Conocimiento –como producto- de losmiembros de la Organización. De hecho,los autores más representativos de la Diná-mica de Sistemas y el Aprendizaje Organi-zacional (Argyris y Schoen, 1985; Schein,1993; Senge, 1990) afirman que la ventajacompetitiva de la Organización del sigloXXI está en la capacidad de Aprender aAprender. No en vano se estima que enEE.UU. las organizaciones invierten alre-dedor de 50 millones de dólares anuales enactividades de formación y desarrollo desus empleados (Filipczak, 1996). Másrecientemente y en nuestro país, la mediade horas de formación al año por empleadoen el sector financiero se cifra en 45,8 h.(A.I., 2003).

Pues bien, la evaluación de necesidadesde formación es el punto de partida y unade las claves de éxito del ciclo formativoen la empresa (Amat, 1995; Casas, García,Gil y Arrojo, 1998; DeSimone y Harris,1998; Marqués y Becerra, 1999; Saari,Johnson, McLaughlin y Zimmerle, 1998;Werner, 2000). Esta actividad, inherente aldiseño del proceso de Enseñanza/Aprendi-zaje, persigue básicamente contemplar yequilibrar tanto las demandas e interesesdel empleado como los de la Organización.Sin embargo, a la hora de diseñar los pla-nes de formación en el ámbito aplicado,tradicionalmente se ha venido teniendo encuenta de forma poco sistemática –cuandono ignorando- el punto de vista del em-pleado: de manera paralela a la filosofía denegocio que subyace a la Dirección por

Objetivos, el diseño, planificación y desa-rrollo de la formación en las organizacio-nes se ha venido desarrollando de maneradescendente (downward), siendo la opera-cionalización técnica de las líneas estraté-gicas la que –casi en exclusiva- ha marca-do o delimitado contenidos, metodología ytemporalización de las acciones formativaspara conseguir los objetivos propuestos. Laescasa rigurosidad –o inexistencia- de sis-temas de evaluación de la formación(Kirkpatrick, 1994) y la clásica separaciónque arrastramos entre la ciencia básica y elmundo aplicado, hacen que esta concep-ción reduccionista del proceso de Enseñan-za/Aprendizaje en la Organización se hayaperpetuado prácticamente hasta nuestrosdías. Esto implica –consciente o incons-cientemente- relegar a un segundo planotoda una serie de variables inherentes alproceso, que la investigación ha puesto demanifiesto la necesidad de considerarlas,tanto desde el punto de vista más pragmá-tico -optimizar los recursos invertidos-,como humanista (evitar la aparición desentimientos de indefensión, ineficacia ydesmotivación general hacia la labor diariapor parte del empleado), a saber:

– La resistencia al cambio o Ansiedad I(Schein, 1994): la tendencia a abra-zarnos a nuestros aprendizajes yconocimientos previos puede chocaro entrar en conflicto con los nuevoscontenidos a aprender. Los planesformativos, y más específicamente eldiseño y desarrollo de los procesos deformación y desarrollo deben sercapaces de vencer esta resistencia,para lo cual es necesario considerar ytrabajar, a priori, las creencias oModelos Mentales del empleado conrespecto al aprendizaje (qué, cómo,cuándo, por qué y/o para qué apren-der).



– Las condiciones motivacionales enque se desarrolla la formación: lasobrecarga diaria de trabajo exigededicar un tiempo extra a la forma-ción y reciclaje de conocimientos yhabilidades. Desde el punto de vistadel proceso de enseñanza, esto con-lleva una dificultad añadida a la horade planificar, diseñar y desarrollar lasacciones formativas, de manera queconsigan captar y mantener una aten-ción e interés, ya bastante mermadosy fatigados por la jornada laboral. ElAprendizaje Significativo (Ausubel,Novak y Hanesian, 1978) y el deseopor parte del empleado de desarrollarsu trabajo más allá de las especifica-ciones propias del puesto (ContextualPerformance) conlleva un componen-te motivacional importante (Organ,1990; Motowidlo y Van Scotter,1994) que modula la eficacia de laformación (Wexley y Latham, 1991;Rigdon, 1993)

– El diseño de contingencias asociadasa los logros de aprendizaje y a suconsiguiente repercusión sobre lacalidad del desempeño del empleado:los incentivos vinculados directamen-te a la formación suelen ser pocoefectivos y tienen graves efectoscolaterales. Para que la formación enla empresa obtenga resultados positi-vos –cambio relativamente perma-nente en la conducta del empleado-,hay que evaluar y disponer contin-gencias diferenciales sobre ambosaspectos, es decir, combinar la forma-ción y la evaluación del desempeño,en un Sistema Integral de Gestión deRecursos Humanos (Soto, 2001).

En un intento de síntesis teniendo encuenta variables tanto del proceso de ense-

ñanza como de aprendizaje, Muñoz (1993)ya señalaba como factores moduladores dela eficacia de la formación en la empresa:la competencia del monitor, la motivaciónde los asistentes, el ambiente humano, laorganización del curso, la participación delos asistentes, el interés de los temasimpartidos y las condiciones ambientalesen las que se desarrolla la acción formati-va.

Por tanto y desde el punto de vista máspuramente pragmático, diseñar el procesode Enseñanza/Aprendizaje en una organi-zación, sin tener en cuenta simétricamenteo relegando a un segundo plano el puntode vista del empleado supone limitar, apriori, la eficacia potencial del mismo.

En este sentido, los sistemas de forma-ción en la empresa tienen una serie deretos actualmente que exigen:

– Nuevos planteamientos y aproxima-ciones

– Nuevas estrategias didácticas– Nuevos paradigmas y metodologías

de estudio y análisis continuo

Ello pasa, obligatoriamente, por la con-ciliación entre ciencia básica y mundoaplicado. Investigadores/académicos y téc-nicos del ámbito aplicado a menudo man-tienen visiones estereotipadas uno del otro:los técnicos ven a los investigadores comoúnicamente interesados en el rigor teóricoy metodológico, pero poco eficaces alintervenir sobre el mundo real; por el con-trario los investigadores ven a los técnicoscomo amantes de adoptar las últimas ten-dencias populares, sin tener en cuenta lacoherencia de la teoría que tienen a la basey/o la evidencia científica de su eficacia.En este sentido, Anderson, Herriot yHodgkinson (2001) realizan una clasifica-

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ción de las evaluaciones e intervencionesdocumentadas a nivel científico, en base ados dimensiones: relevancia práctica yrigor metodológico (figura 1). De estamanera, hablan de Ciencia Popularista oBasura (Popularist/Junk Science) cuandola relevancia práctica del problema a resol-ver es alta pero el rigor metodológico esbajo. Como ejemplo de este tipo de cien-cia, los autores citan la polémica corrientede las Competencias y la InteligenciaEmocional (Soto, 2002). Por otro lado, conaltos niveles de relevancia práctica y alto

rigor metodológico, se encuentra la Cien-cia Pragmática (Pragmatic Science) queaborda problemas eminentemente prácti-cos utilizando técnicas metodológicamenterobustas. Según estos autores, este para-digma de investigación debería ser domi-nante tanto en el mundo académico comoprofesional y citan como ejemplo ciertostrabajos realizados en el ámbito de laselección de personal y la evaluación deldesempeño. Cuando el grado de rigormetodológico es alto pero la relevanciapráctica es escasa, nos encontramos con la

denominada Ciencia Pedante (PedanticScience). Se trata de estudios realizados aun nivel de análisis tan molecular que sólotienen valor para unos pocos investigado-res muy especializados en el tema. Porúltimo, tendríamos la llamada Ciencia Pue-ril (Puerile Science) en la que se pone demanifiesto una baja relevancia prácticaunida a una metodología de investigacióncarente de rigor y los autores citan comoejemplos no pocos estudios que han pasa-do por sus manos bajo su propia experien-cia como referees.

El presente trabajo documenta una inves-tigación aplicada cuyo objetivo principal esanalizar las necesidades e intereses formati-vos que la plantilla de una entidad financie-ra empíricamente manifiesta, como formade obtener feedback inductivo (upward)para optimizar el diseño de las acciones for-mativas. Estamos por tanto, ante un proble-ma de máxima relevancia práctica, queintentamos resolver con el mayor rigormetodológico posible, dentro del paradigmade la Ciencia Pragmática. Concretamentelos objetivos de la investigación serían:



Figura 1. Categorías de construcción del conocimiento científico/intervenciónprofesional (adaptado de Anderson, Herriot y Atkinson, 2001)

a) Análisis general de necesidades for-mativas expresadas en la plantilla dela entidad.

b) Elaboración de un currículum de for-mación financiera empíricamenterealimentado.

c) Identificar diferencias estadística-mente significativas en intereses for-mativos.

d) Retroalimentación y optimizacióndel diseño de las acciones formativas(downward<->upward).

MÉTODO

Muestra

El número total de empleados que par-ticiparon en este proyecto es de 511. Ladistribución por sexos corresponde a un89,6% de hombres (458 sujetos) y un10,4% son mujeres (53 sujetos). Lascaracterísticas de la muestra por puestosy área geográfica (en adelante DT) sedetallan en la tabla 1. Con respecto alpuesto del empleado, dada la gran hetero-geneidad y escasa frecuencia observadade la categoría “otros”, en adelante seexcluirá de los análisis para simplificar elnúmero de niveles del factor y con ello,la interpretación de los efectos encontra-dos.

Variables

Como variable dependiente se pretendeinferir el Interés del empleado por lasacciones formativas propuestas, a travésdel número de cursos solicitados. Asimis-mo como variables independientes se ten-drán en cuenta el Puesto del empleado y laDirección Territorial donde desempeña susfunciones.

Procedimiento

La parte metodológica de este trabajo laexponemos en dos fases, atendiendo a doscriterios: secuenciación temporal del estu-dio y naturaleza de las estrategias de inves-tigación desarrolladas. De esta manera,tendríamos una Fase I de carácter cualitati-vo y molar, o de análisis macro, y unasegunda fase cuantitativa de tipo másmolecular o de análisis micro (Fase II).

FASE I: Aproximación cualitativa-racional(downward)

La primera aproximación al problemaque pretendíamos resolver intenta recoger yoperacionalizar de la forma más sistemáticaposible los aspectos estratégicos de la enti-dad que delimitan lo que deberían saber losdestinatarios de la formación a la hora de

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Tabla 1. Características de la muestra: Puesto x Dirección Territorial

conseguir los objetivos. Para ello, en primerlugar se realizó un análisis de contenidosobre prioridades y objetivos de negocio, enrelación con la oferta de las consultorasespecializadas en formación dentro del sec-tor financiero. A partir de los resultados deeste análisis, se formaron una serie de gru-pos de discusión o paneles de expertosinternos que seleccionaron y depuraron loscontenidos propuestos. Con la integraciónde toda la información recogida se constru-yó un cuestionario compuesto por 24 cur-sos/áreas/contenidos de formación.

FASE II: Estudio cuantitativo-empírico(upward)

Una vez se dio formato definitivo alcuestionario, se procedió a la fase de reco-gida de datos. La distribución del mismofue realizada vía correo electrónico de la

siguiente manera: mediante un mailinggeneral a las oficinas de la red donde seexplicaban los objetivos y las condicionesde cumplimentación, y además se incluíael cuestionario inserto como archivoadjunto. El empleado voluntariamente ele-gía los cursos que le interesaban, para locual debía imprimirlo, rellenarlo y reen-viarlo por correo interno.

Validez de constructo. Análisis Factorial.

Para profundizar en la estructura de lavariable dependiente, hemos realizado unAnálisis Factorial Exploratorio utilizandoel método de extracción ComponentesPrincipales (AFE-CP) y el método de rota-ción ortogonal Varimax como fórmulapara clarificar la solución factorial (v.gr.Ferrando, 1994). Los resultados se mues-tran en la tabla 2.



Tabla 2. Análisis factorial exploratorio realizado sobre los 24 cursos/contenidosde formación (Alpha global = .93)

Como podemos observar en la tabla 2,el Análisis Factorial arroja cuatro factores(con autovalores mayores de 1) que expli-can un 57,34% de varianza común. A con-tinuación se describen más pormenorizada-mente las características de cada uno deellos.

a) Factor 1: Habilidades de Gestión.

Este primer factor explica un 22,8% dela varianza común y recoge todos aquelloscursos de contenido más “psicológico” quehacen referencia a aspectos procedimenta-les tanto a nivel personal/individual (tomade decisiones, gestión del tiempo, resolu-ción de problemas, etc.) como grupal/degestión de equipos (Motivación/supervi-sión, Liderazgo, Dirección por Objetivos,etc.).

b) Factor 2: Cultura Bancaria.

A continuación tenemos un segundofactor que explica un 16,46% de la varian-za común y que recoge una serie de cono-cimientos propios del sector financiero. Eldenominador común que comparten es quese refieren a contenidos de la cultura finan-ciera con un carácter muy general y de altonivel de abstracción (básica).

c) Factor 3: Gestión Interna y ProductosFiscalmente Primados.

Este tercer factor explica un 9,66% dela varianza común y se refiere a una seriede conocimientos financieros de naturalezaeminentemente aplicada. Los cuatro cursoso contenidos que recoge este factor hacenreferencia al componente de gestión inter-na de la oficina (Ficha de Rentabilidad yAnálisis de Balances), así como a uno delos aspectos más importantes en el asesora-miento diario al cliente, consecuencia del

estrechamiento del margen financiero pro-pio de las condiciones actuales del merca-do (Derecho Fiscal y Fiscalidad de produc-tos financieros). Los Fondos de Inversiónson precisamente el producto “estrella”cuya comercialización requiere dominartodo este tipo de conocimientos para con-jugar rentabilidad y ventajas fiscales a lahora de ofrecerlo al cliente.

d) Factor 4: Análisis de Riesgos.

Por último, nos aparece un cuarto factorque explica un 8,4% de la varianza comúny que recoge claramente una serie de cur-sos/contenidos relacionados con el análisisy tratamiento del Riesgo Financiero (Pre-vención y Control de la morosidad y Ries-go de Particulares). También tiene un fuer-te carácter aplicado, especialmente enzonas con alta actividad económica enoperaciones de activo.

A continuación, hemos procedido a eva-luar la bondad de ajuste global del modelofactorial propuesto, utilizando para ello elprograma AMOS 4.0 (Arbuckle y Wothke,1999). Este programa permite efectuarestimaciones simultáneas de parámetros através de la aproximación al análisis dedatos conocida como Modelos de Ecuacio-nes Estructurales, Modelos de Estructurade Covarianza o Modelos Causales. Lasestimaciones realizadas se generan por elmétodo de máxima verosimilitud a travésdel análisis de las matrices de covarianzade las puntuaciones en las variables delmodelo. De esta manera, es posible reali-zar simultáneamente Análisis Factorial,correlaciones y estimaciones de regresiónpara confirmar, tanto la dimensionalidadde las variables latentes como las relacio-nes funcionales que existen entre ellas. Losresultados de este análisis aparecen en lafigura 2.

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Atendiendo sólo al índice χ2, el modelopresenta un ajuste inadecuado, teniendo encuenta que el valor de probabilidad asocia-do aparece estadísticamente significativo(p < .01). No obstante, hay que tener encuenta que este índice es muy sensibletanto a las desviaciones de la normalidad,como al tamaño muestral. Para tamañosmuestrales superiores a 200 tiende a indi-car diferencias significativas entre lasmatrices de datos (estimada y observada),mientras que con tamaños inferiores a 100suele indicar buen ajuste. Hair et al. (1999)aconsejan su uso si el tamaño muestral sesitúa entre 100 y 200 casos, valor que sesupera holgadamente en la muestra de esteestudio. Por tanto, son necesarios otrosindicadores para evaluar la bondad de ajus-te del modelo.

Una alternativa que se propone paracompensar este handicap es la ratio Chi-cuadrado/grados de libertad (χ2/df). Valo-res superiores a 5 indican un sobreajustedel modelo a los datos (Wheaton et al.,1977). En nuestro caso, esta ratio arroja unvalor de 5,04 lo que refleja un ajuste mar-ginalmente aceptable del modelo a losdatos.

En cuanto a otras medidas de ajusteabsoluto, incremental y parsimonia, sesuele atender al índice de ajuste normativo(NFI), al índice de ajuste no normativo oíndice de Tucker Lewis (NNFI/TLI) y a laraíz cuadrada media del error de aproxima-ción (RMSEA). Los índices NFI y TLIindican un buen ajuste del modelo si supe-ran el valor de .90; la RMSEA refleja un



Figura 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Parámetros estandarizados

aceptable error de aproximación si es infe-rior a .08, óptimo si es inferior a .05 ynunca se deben aceptar como válidosmodelos cuyo valor en este índice seasuperior a 1 (Browne y Cudeck, 1993).Los valores de estos índices en el modelocorresponden a .903 (NFI), .904 (TLI) y.086 (RMSEA)

Por tanto, en términos generales, pode-mos afirmar que el modelo propuesto estáidentificado y presenta un ajuste modera-damente aceptable.

RESULTADOS

Diferencias en intereses de formación.

Para analizar las diferencias en interesesque pudieran existir entre las distintasáreas formativas extraídas en el Análisis

Factorial hemos realizado un diseño Facto-rial Mixto, Split-Plot o de Medidas Par-cialmente Repetidas, donde contrastamoslas medias de las cuatro áreas formati-vas como variable dependiente (factorintrasujeto), controlando la DirecciónTerritorial y el Puesto del empleado comovariables independientes (factores entresu-jetos). Los resultados se muestran en latabla 3.

Como podemos observar en la tabla 3,existen diferencias estadísticamente sig-nificativas para los efectos del factorintrasujeto (áreas formativas) en interac-ción con uno de los factores entregrupos(Dirección Territorial). El factor entresu-jetos Puesto no presenta efectos signifi-cativos sobre el Interés por las áreas for-mativas, ni por s í só lo (efectosprincipales) ni en interacción con el restode variables.

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Tabla 3. Efectos principales y de interacción en intereses formativos por Puestos y D. T.

Pruebas de efectos intra-sujetos

Las diferencias en interés por las distin-tas áreas formativas contempladas (efectosintrasujeto) ponen de manifiesto que engeneral los dos factores con contenidosformativos de carácter más aplicado sonlos que mayor interés despiertan en losempleados. El análisis de tendencias reali-zado sobre el factor intrasujeto revela sig-nificatividad estadística para el componen-te cúbico F (496, 2) = 73,21; p < .0001, loque valida los tres cambios de direcciónobservados en el gráfico. También estasdiferencias varían en función de la Direc-ción Territorial que analicemos, siendo laDirección Territorial “M” la que en gene-ral mayor interés por la formación mani-fiesta y la “B” la que menos demandastiene.

DISCUSIÓN

Dado el carácter eminentemente aplica-do de esta investigación, la discusión lacentraremos en las pautas de intervención–gestión de los resultados- derivadas.

En primer lugar, el Análisis Factorialrevela una estructura interna de los conte-nidos formativos con cuatro factores,cuya validez puede considerarse bastantesatisfactoria. Los contenidos que abarcacada factor son coherentes en relación alas áreas de conocimiento subyacentes, loque valida su agregación matemática anivel superior. No obstante y a niveldidáctico, atendiendo a las diferencias enintereses/demandas formativas de cadauno de ellos, se propone una reorganiza-ción de sus contenidos de la siguientemanera:

– Factor 1: Habilidades de Gestión:

Este factor se encuentra sobrerrepresen-

tado o sobredimensionado, teniendo encuenta el número de cursos que lo compo-nen y el bajo nivel de interés que despiertaen los empleados. En este sentido, podríareducirse eliminando los dos/tres cursosmenos solicitados dentro de este factor(v.gr. Resolución Creativa de Problemas yToma de Decisiones), a favor de otrosdominios de conocimiento más demanda-dos por los empleados y con menor repre-sentación en el currículum inicialmenteestructurado.

– Factor 2: Cultura Bancaria.

Este factor también presenta un valorbajo en demandas por parte de la plantillade la Entidad y abarca un número deacciones formativas importante. Se tratade contenidos conceptuales de formaciónfinanciera básica cuyo nivel de abstrac-ción lo hacen menos aplicable al trabajodiario en la oficina. Aunque necesaria porcuestiones inherentes al sector, la forma-ción masiva en este dominio de conoci-miento tomaría un papel más secundario osería objeto de un estudio más pormenori-zado para proporcionarla a empleadosconcretos que por su desempeño diarionecesitan una mayor preparación de tipoconceptual.

- Factor 3: Gestión Interna y ProductosFiscalmente Primados.

Este factor es el más demandado porparte de los empleados, básicamente debi-do a la especificidad y aplicación directade los contenidos que lo componen. Eldiseño del plan de formación debe centrar-se y desarrollar bastante más este tipo decontenidos, ya que su transferencia directaal desempeño diario y su materializaciónen resultados de negocio de la oficina esmucho más probable.



– Factor 4: Análisis de Riesgos.

Para este caso, también existen deman-das importantes sobre los contenidos rela-cionados con el Riesgo Financiero, por loque sería el segundo factor a cuidar espe-cialmente a la hora de elaborar el plan deformación, máxime en las zonas conmayor actividad económica en lo referentea operaciones de activo.

Por otra parte, señalar que existen dife-rencias estadísticamente significativas endemandas/intereses de formación por partede los destinatarios de la misma, en fun-ción de las Direcciones Territoriales anali-zadas. Las demandas de formación engeneral (s/nº total de cursos solicitados)son más altas en la D.T. “M” y más bajasen la D.T. “B”. Esto hay que tenerlo encuenta a la hora de diseñar el plan de for-mación, de manera que estas diferencias secompensen, por ejemplo, a través de unareorganización de los cursos en función delos intereses manifestados por cada D.T.También aquí el llamado Marketing Inter-no (v.gr. Gascó y Rabassa, 1997) tiene unfrente importante para intervenir, máximesi el objetivo es homogeneizar los interesesformativos bien por razones estratégicas denegocio, o por necesidades de formaciónimpuestas por prescripción legislativa(downward).

En resumen, hemos constatado ciertasdiferencias entre el currículum inicialmen-te estructurado (downward) y la estructuraempírica obtenida en este trabajo(upward), así como en cuanto a los intere-ses de los destinatarios de la formación.Son precisamente los dos factores quemenos se han desarrollado (Análisis deRiesgos y Gestión Interna/Fiscal) los másdemandados por los empleados, por lo quese propone una mayor operacionalización

de estas áreas de conocimiento y su mate-rialización en acciones formativas específi-cas. Posteriormente estudiando la razóncoste-beneficio de potenciar cada una deestas áreas y teniendo en cuenta diversosfactores organizativos, administrativos yde gestión interna, podemos aplicar elAnálisis de Decisiones (León, 1999) paraestablecer prioridades.

Por último, cabe destacar que el factorPuesto no tiene prácticamente ningunainfluencia en cuanto a las demandas deformación existentes en la entidad, lo queprobablemente es producto de la multifun-cionalidad característica de la estrategiacorporativa imperante y las nuevas formasde organización interna propias del sector.Como hemos apuntado en la introducción,la estructura plana y la polivalencia funcio-nal son líneas estratégicas que en los últi-mos años han desplazado la burocraciajerárquica y sobriedad de la banca tradicio-nal, especialmente en el sector de las Cajas(v.gr. Carneiro, 1995).

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