los metodos de enseñanaza en segundas lenguas

CAMPAÑA DE APOYO A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE DOCENTES EN

SERVICIO

SEGUNDO CICLO DE LA EEB

LLooss mmééttooddooss ddee eennsseeññaannzzaa ddee

sseegguunnddaass lleenngguuaass

Módulo11

Campaña de Apoyo a la Gestión Pedagógica de docentes en Servicio 2011

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CAMPAÑA DE APOYO A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE DOCENTES EN

SERVICIO

SEGUNDO CICLO DE LA EEB

LLooss mmééttooddooss ddee eennsseeññaannzzaa ddee

sseegguunnddaass lleenngguuaass

Módulo ❶ ((PPrriimmeerraa PPaarrttee))

Mayo, 2011

Campaña Nacional de Apoyo a la Gestión Pedagógica de docentes en Servicio 2011

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Ficha Técnica

Luis Alberto Riart Montaner Ministro de Educación y Cultura

Héctor Salvador Valdez Alé

Viceministro de Educación para el Desarrollo Educativo

Diana Carolina Serafini Fernández Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Nancy Oilda Benítez Ojeda

Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

Dora Inés Perrota Directora General de Educación Inicial y Escolar Básica

Equipo Elaborador

Equipo Técnico de la Dirección General de Currículum, Evaluación y Orientación

Foto de tapa: Alumnos de la Escuela Básica N° 3654 “Ever Faustino Beaufort” de la ciudad de Villa Elisa.

Este material es propiedad del Ministerio de Educación y Cultura. Podrá ser reproducido parcialmente con fines educativos. Siempre que se use una parte del mismo, deberá citarse la fuente.

Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. Módulo 1: Los métodos de enseñanza de las segundas lenguas (primera parte). Campaña de apoyo a la Gestión Pedagógica de docentes en Servicio. Asunción, mayo de 2011.


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Índice

Enseñanza de la segunda lengua 4

Parte 1 6

Para iniciar 6

Los métodos en la enseñanza de segundas lenguas 7

Métodos de base y componente estructural 14

Parte 2 22

Parte 3 30

Fuentes consultadas 31


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Enseñanza de la segunda lengua

La enseñanza en general es una tarea compleja en todo sentido y enseñar

lengua, es decir, enseñar a las personas a comunicarse con eficiencia y

efectividad, es aún más, porque la comunicación es clave para las relaciones

interpersonales, para acceder a todo tipo de conocimientos y para producir

nuevos saberes. Ahora bien, si enseñar una lengua es desafiante, enseñar

una segunda lengua es un reto mucho más complejo cuya consecución no

siempre corresponde a una tarea sencilla.

La enseñanza de la segunda lengua se realiza en diferentes contextos y las

realidades no siempre son las mismas. Hay algunos contextos en que la

segunda lengua a enseñar no es aceptada por los estudiantes o por los

padres, otros donde no se cuenta con suficientes materiales didácticos para

enseñar esta lengua, otros donde la que debería ser segunda lengua es

enseñada como primera, etc. En fin, las distintas situaciones en que se

presenta la educación bilingüe en Paraguay delatan que aún queda mucho

por investigar, por proponer, por ejecutar, por evaluar.

Muchos de los inconvenientes que se presentan en la enseñanza de la

segunda lengua serán solucionados a mediano o largo plazo (como las

actitudes hacia la lengua, por ejemplo) y otros son posibles de atender y de

trabajar de manera inmediata. Uno de los aspectos que deben ser atendidos

de manera urgente y prioritaria es la formación de los docentes en servicio

acerca de los métodos, las estrategias y técnicas para enseñar la segunda

lengua.

En ese sentido, es intención del Ministerio de Educación y Cultura instalar la

discusión acerca de los procesos pedagógicos más efectivos para enseñar el

castellano o el guaraní en carácter de segundas lenguas. Por esa razón, la

Campaña de Apoyo a la Gestión Pedagógica del Docente en Servicio,

correspondiente al año 2011, asume la necesidad de trabajar la enseñanza


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de la segunda lengua y, consecuentemente, instala el tratamiento de este

tema con los docentes del 2° ciclo de la EEB.

Los primeros dos módulos referirán a los métodos para la enseñanza de la

segunda lengua, mientras que los siguientes abordarán estrategias

específicas enmarcadas en el enfoque comunicativo para la enseñanza de la

comprensión oral y escrita y la expresión oral y escrita en la lengua

aprendida.

En este primer módulo se presenta el análisis de los métodos más

tradicionales para la enseñanza de la segunda lengua y en el segundo se

abordarán otros métodos que están relacionados con el enfoque

comunicativo.

En la primera parte de este módulo se presenta una información sobre

cuatro métodos, enfatizando en sus características principales en cuanto a

su aplicación en procesos pedagógicos. En la segunda parte se plantea un

espacio de reflexión acerca de la funcionalidad de los cuatro métodos en la

enseñanza del castellano o del guaraní como segundas lenguas. Finalmente,

en la tercera parte de este módulo, se proponen ejercicios para la

producción de materiales educativos aplicables en la enseñanza de la

segunda lengua utilizando los métodos estudiados a través de este módulo.

El Ministerio de Educación y Cultura considera que cuando los docentes

conocen, hablan con propiedad acerca de los métodos de enseñanza de

segunda lenguas y los aplican en su gestión pedagógica, son pasos muy

importantes en la búsqueda de la calidad en los procesos y resultados de la

enseñanza – aprendizaje.


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Parte ❶

Para iniciar…

Actividad 1

Reflexionamos acerca de las siguientes expresiones de algunos docentes:

“La enseñanza del guaraní como segunda lengua es fácil. Se

traduce nomás lo que enseñás en castellano, por ejemplo, si

enseñás el sustantivo en castellano en la siguiente clase

enseñás el sustantivo en guaraní.”

“Enseñar castellano es más fácil porque hay muchos materiales

a los que podés echar mano, pero guaraní es más difícil porque

no tenemos muchos materiales escritos en esta lengua.”

“No tengo más remedio que enseñar gramática en castellano,

porque si les pido que pasen a hablar en castellano frente al

grupo, nadie quiere pasar porque si lo hacen seguro sus

compañeros se burlarán de ellos”.

Compartimos con los compañeros nuestras opiniones acerca de los tópicos

de reflexión.


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Los métodos en la enseñanza de

segundas lenguas

LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Aquilino Sánchez Pérez, catedrático español, señala que los profesores de

idiomas tienden a ver su tarea docente como una oposición entre la teoría y

la práctica. La oposición teoría-práctica puede convertirse en un error

cuando se consideran ambas realidades como polos opuestos o no

comunicados entre sí. Este error es frecuente en el tema de la enseñanza de

lenguas, y se percibe cuando se escuchan frases como: “Muy bien, esto

funciona bien en la teoría. Pero en la práctica es otra cosa…”; o “los teóricos

dicen que no hay que enseñar gramática, pero en realidad todo el mundo

enseña gramática en clase. Porque lo piden los alumnos y porque si no, no se

aprende bien la lengua”; o “el método comunicativo está bien en teoría, pero

en la práctica no funciona.” Afirmaciones o creencias como estas son

frecuentes entre los educadores en general y entre los profesores de lengua

en particular. Pero tal relación de oposición entre teoría y práctica no

debería existir, sino que entre ellas debería darse una relación de

complementariedad.

La búsqueda de mejoras en la práctica docente lleva a la necesidad de

reflexionar sobre la propia praxis y replantearse, si es preciso, los porqués y

los cómos de la actuación en el aula. Tal reflexión no será exitosa si no está

sustentada en principios y fundamentos teóricos equivalentes a la capacidad

de pensar, razonar y llegar a conclusiones debidamente justificadas.

El profesor de idiomas no es un lingüista, pero esta es la profesión que le es

más afín desde el punto de vista de la naturaleza del objeto de su

enseñanza: la lengua. Su objetivo no es enseñar algo sobre la lengua, sino la

lengua en cuanto tal. Y tenderá a enseñarla según el concepto que tenga de

ella y el método que responda a su enfoque de la misma.


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¿Qué entender por método?

No existe unanimidad a la hora de dar una definición de método. En este

material se entenderá por método el conjunto integrado por:

Una base teórica que deriva de convicciones y creencias coherentes

capaces de empujar a actuar de una u otra manera.

Un elenco de elementos lingüísticos seleccionados de acuerdo con

la base teórica anterior. Estos elementos constituirán los objetivos

de enseñanza y aprendizaje. – Un

conjunto de técnicas adecuadas para lograr los objetivos

propuestos.

¿Cuál es el mejor método para enseñar una segunda lengua?

“A lo largo de la historia de la humanidad, bien por razones políticas,

culturales o comerciales, siempre ha existido un enorme interés por aprender

otras lenguas. En el mundo actual, el interés se ha visto acrecentado, al

menos cuantitativamente, por los cambios operados en la sociedad y por la

aparición de los poderosos medios de comunicación y de las técnicas que los

sustentan” (Marcos Marín y Sánchez Lobato, 199?, 51).

Esta necesidad de conocer nuevas lenguas, y la puesta en marcha de la

enseñanza de la L2 en el currículum nacional, también implica un nuevo

desafío para los docentes en cuanto a conocer los métodos aplicados en la

enseñanza de segundas lenguas. Con la intención de proporcionar un

acercamiento a los distintos métodos aplicados a L2 presentamos una

síntesis de los métodos más aplicados. En este primer módulo serán

presentados los siguientes métodos: el método tradicional, el método

directo y los métodos de base y componente estructural (método audio-

oral, método situacional y método EGA). En el siguiente módulo se

presentarán el método comunicativo, los métodos humanistas y de raíz

psicológica y el método integral.


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El método tradicional o de gramática y traducción

Actualmente, cuando se habla de método tradicional la referencia es un

método determinado por los siguientes rasgos identificadores:

- La elaboración del currículo sobre el eje de una descripción

gramatical de la lengua.

- El predominio de la gramática normativa en el conjunto de

objetivos que deben alcanzarse. Todo ello suele concretarse en el

aprendizaje de reglas.

- La memorización de listas de vocabulario.

- La presencia en cada lección de los temas de traducción directa e

inversa.

- El uso en clase de la lengua materna del alumno.

La clase en la que se aplica un método tradicional se caracteriza por los

siguientes puntos:

Autoridad: el profesor es quien sabe, el alumno quien no sabe y debe

aprender. Así se definen las funciones de ambas partes. Tal situación en

torno al saber genera la actitud de respeto debido del alumno hacia el

profesor, y la actitud de superioridad del profesor hacia el alumno.

Unidireccionalidad del saber: los alumnos no participan en la elaboración

del currículo.

Pasividad en el aprendizaje: los alumnos son receptores pasivos de lo que el

profesor les transmite. Su responsabilidad es recibir, asimilar y acumular

conocimientos. Esta actitud pasiva los lleva a desarrollar un aprendizaje

individualista, sin la colaboración de sus compañeros.


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Enseñanza cerrada y autosuficiente: el contenido forma un todo definido,

limitado y cerrado. La pregunta indagadora está ausente, a no ser que se

limite al marco del contenido establecido.

Aprendizaje cuantitativo y no crítico: el objetivo prioritario es la

memorización del contenido. No se promueve ni la indagación ni la crítica.

La evaluación está centrada en la cantidad de lo aprendido y se mide

mediante un examen.

El profesor protagonista: el profesor es quien sabe y organiza, el alumno

quien aprende, por lo que queda este último relegado a un segundo plano.

Los textos y manuales son sagrados: se produce un apego excesivo al libro

de texto. Sin duda, el libro de texto es una gran ayuda de la cual puede

disponer tanto el profesor como el alumno, pero se convierte en una

barrera cuando se torna un elemento intocable, inamovible, no sujeto a

cambios, ni a la ampliación, adaptación o renovación.

Selección del contenido según criterios gramaticales: tanto lo que se debe

enseñar como su ordenación en los manuales y en la clase, se lleva a cabo

sobre el eje de la gramática siguiendo el orden tradicional: artículo, nombre,

adjetivo, pronombres, verbo, preposiciones, adverbios e interjecciones.

Selección del vocabulario según criterios fundamentados en textos

literarios: El vocabulario atiende estrictamente a la norma culta. Es

impensable encontrar en manuales de esta metodología.

Organización del contenido de cada lección según un esquema deductivo:

primero se explican los temas, luego se memorizan las reglas a que puede

reducirse el uso. Seguidamente se consolida mediante la práctica que

implica la aplicación de las reglas en la formación de frases. Los alumnos se

valen de listas de vocabulario previamente memorizadas.


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Memorización del significado mediante el recurso de traducción: el

significado de las palabras y de las frases se aprende recurriendo al

diccionario o a la traducción. El contexto, aunque pueda servir de ayuda, no

es la consulta habitual de que se valen profesores y alumnos.

Ausencia de interacción comunicativa alumno-profesor: la interacción se ve

reducida a la relación pregunta-respuesta, la cual no suele ser de carácter

auténticamente comunicativo, ya que el objetivo es construir frases que

sean representativas de las reglas aprendidas, no exponentes de una

situación comunicativa en la cual sea necesario transmitir un significado

específico.

Intolerancia hacia los errores y corrección inmediata: dado que el objetivo

al que se apunta es el uso correcto del idioma aprendido, los errores son

corregidos inmediatamente, sin tener en cuenta aspectos psicológicos que

puedan originarse y redundar en detrimento del aprendizaje.

El método directo

El método directo sostiene que la clave para que el alumno aprenda la

lengua sin esfuerzo aparente es llegar a vivir la lengua y en la lengua que se

aprende.

En forma resumida estas serían sus características más notorias:

- las teorías no están en la primera línea de la clase.

- creencias poco sistematizadas, intuitivas en gran medida e

inspiradas en la observación de lo que ocurre durante el proceso de

adquisición de la lengua materna.


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La clase que sigue el método directo puede caracterizarse por los siguientes

puntos:

Interacción comunicativa: la interacción profesor-alumno es lo más

importante en la aplicación de este método.

Esta interacción es prioritariamente oral, fundamentada en algún tipo de

mensaje siguiendo el modelo del aprendizaje natural. Solo en la segunda

etapa puede empezar a introducirse la interacción escrita. Se circunscribe a

situaciones relacionadas con la vida diaria de los hablantes de una

comunidad. Por esta razón el contenido debe ser relevante.

Recursos didácticos: se recurre a los objetos, dibujos, gestos y en general a

todo lo que pueda movilizar los sentidos del ser humano para facilitar o

favorecer la transmisión del significado de palabras o frases. Se persigue así

la asociación directa entre palabra y significado sin que medie la lengua

materna del alumno.

Enseñanza guiada pero no autoritaria: es tarea fundamental del profesor

guiar al alumno hacia el aprendizaje de la lengua, pero esta guía no es

autoritaria, pues el grado de flexibilidad es elevado. Queda un margen

amplio para que tanto el profesor como los alumnos definan los objetivos

con mayor precisión reorientando la finalidad de la clase.

Aprendizaje participativo: los alumnos en este método son receptores

activos y participativos. Interactúan con el profesor y con sus compañeros.

Enseñanza parcialmente abierta: el profesor dispone de un amplio margen

de autonomía y responsabilidad para variar o complementar lo que ofrecen

los manuales.

El profesor es el protagonista: el profesor organiza y lleva la clase adelante.

No está previsto que los alumnos colaboren en el diseño de la clase.


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Los manuales son guías de referencia: la escasa definición del método en

términos operativos concretos se percibe en los libros de texto, los cuales

parece que únicamente deben favorecer la interacción dentro de

situaciones habituales, quedando el resto como responsabilidad del

profesor, quien debe poseer iniciativa e imaginación para aplicarlas en clase

y desarrollarlas adecuadamente.

Selección de contenidos según criterios situacionales, no gramaticales: la

gramática es un referente secundario, los profesores no deben explicarla

sino dejar que los alumnos la infieran internamente a raíz de la práctica del

uso lingüístico. Es la situación comunicativa la que definiría el tipo de

contenido a desarrollar.

Selección del vocabulario según criterios de uso en situaciones

comunicativas: no restringe la enseñanza del vocabulario al uso literario,

aunque este no está excluido, pero su centro de interés está en las palabras

de uso cotidiano. No obstante se excluyen palabras tabú o términos

excesivamente coloquiales.

Los objetivos gramaticales se adquieren mediante el método inductivo:

como la eficacia del aprendizaje para este método se centra en la práctica, la

adquisición lingüística no se logra mediante la comprensión analítica y

abstracta de los problemas, sino como resultado del uso repetido.

La traducción está prohibida: se recurre a otros mecanismos para la

interpretación del significado de una palabra o frase.

Los errores se corrigen de inmediato: los errores se corrigen dentro del

proceso interactivo, sugiriendo el profesor otras frases, palabras o modelos

de pronunciación más ajustados. Al corregirse dentro del normal fluir de la

conversación la corrección no es percibida por el alumno como un castigo

sino como una mejora.


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Los métodos de base y componente

estructural

A partir de la década de los cuarenta del siglo XX surgen nuevos métodos,

entre ellos destacaremos el método audio-oral y el método situacional.

El método audio-oral

Los delineamientos generales de este método pueden sintetizarse en los

cinco principios mencionados por el lingüista W. Moulton:

1. La lengua es oral.

2. La lengua es el resultado de un conjunto de hábitos.

3. Hay que enseñar la lengua no algo sobre la lengua.

4. La lengua es lo que hablan los hablantes nativos e la misma, no lo que

alguien cree que debe ser.

5. Las lenguas son diferentes.

A partir de estos principios se define una metodología científica nacida

parcialmente en tiempos de guerra que se caracteriza por sostener que:

- Debe seleccionarse primero el conjunto de estructuras lingüísticas

objeto del aprendizaje.

- Deben contextualizarse esas estructuras en un diálogo o texto

inicial en el cual se incluyen las estructuras lingüísticas que

constituyen el objetivo de cada unidad.

- Debe seleccionarse el vocabulario implicado por tales estructuras

de acuerdo con los listados de frecuencia elaborados al efecto.


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- Hay que atenerse a la lengua usada por los hablantes, no a la teoría

o a lo que puedan decir las gramáticas del pasado.

- Hay que incluir un buen número de ejercicios que posibiliten la

repetición y consiguiente consolidación de las estructuras

propuestas y el vocabulario en que éstas se sustentan.

- La ordenación o distribución de estructuras en cada unidad se hará

teniendo en cuenta el principio de simplicidad, es decir: las

estructuras más simples se introducirán al comienzo y

progresivamente se irán presentando las estructuras más

complejas.

- Los mismos criterios se utilizarán en el léxico, pero subordinando la

selección a su frecuencia de uso.

- En la clase no se explicará la gramática, esta la debe inducir el

alumno por sí mismo y de manera subconsciente.

- En la clase se hablará solamente la lengua que se enseña.

- En la clase no se traducirá.

- Tanto el profesor como el alumno deberán de ser activos en el

proceso.

La clase modelo de este método se caracteriza por los siguientes rasgos:

Interacción lingüística, cifrada en la forma, más que en la comunicación

auténtica: si bien la interacción debe ser oral el objetivo no es la transmisión

de un mensaje, sino la adquisición de estructuras y léxico considerados

fundamentales en la lengua que se aprende.


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Aprendizaje activo y participativo: los alumnos son receptores activos,

todos están obligados a participar de las tareas previstas y en los ejercicios

desarrollados.

La motivación está supeditada a la actividad incesante y variada:

en este método se le aconseja al profesor que si el interés de los alumnos

decrece, la manera de suscitarlo es cambiando frecuentemente de actividad

o pasando de una modalidad de ejercicio a otra.

Actividades repetidas y en grupo: el carácter mecánico de las actividades

que propone este método permite la práctica simultánea de muchos

alumnos al mismo tiempo.

El contenido está fijado de antemano: en esta metodología quedan pocas

oportunidades para que el alumno o el profesor sean creativos e

innovadores. Los materiales han sido diseñados previamente por

especialistas que son quienes deciden sobre el qué y el cómo. Los alumnos

se convierten en repetidores de frases y estructuras suministradas en los

modelos dados.

El profesor es el protagonista-intermediario: el profesor es el protagonista

de la clase pero de manera limitada pues es solo un mediador. Su

protagonismo consiste en dinamizar la clase y hacer que los alumnos

realicen las prácticas prescritas.

Los manuales ofrecen un conjunto cerrado de materiales para la práctica:

los libros de texto o cualquier otro material utilizado son una guía obligada y

con pocas opciones abiertas al cambio.

Selección del contenido según criterio de frecuencia estructural: los

materiales docentes han sido seleccionados y elaborados teniendo en

cuenta cuáles son las estructuras habituales del idioma enseñado y qué


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palabras están incluidas en el listado de vocabulario básico del mismo

idioma.

El contenido y los objetivos se agrupan en torno a una situación

comunicativa: la situación comunicativa es el eje en torno al que gira la

elaboración del diálogo o texto inicial. Pero este hecho positivo desde el

punto de vista de la comunicación se ve desvirtuado por otro hecho: el que

la lengua utilizada en estas situaciones está pedagógicamente controlada

por las estructuras y léxicos programados.

La traducción está desaconsejada o prohibida: se parte del convencimiento

de que el uso de la lengua materna propicia las interferencias y resta

eficacia al aprendizaje de una segunda lengua. Solo se permite que el

profesor recurra a gestos u otros signos no lingüísticos para conseguir que

los alumnos entiendan las palabras o estructuras.

Los errores se corrigen de inmediato: los errores se corrigen en el momento

porque se tiene la creencia que si se repiten se consolidan como tales.

El método situacional

Es una variante del método audio-oral, en el cual se contrapone el concepto

de situación al de formación de hábitos y manifiesta un cierto retraimiento

respecto a la repetición mecánica ampliando así la flexibilidad de los

ejercicios.

La metodología situacional introduce y hace uso de elementos propios de

otros enfoques, especialmente aquellos que contribuyen a la comprensión

del texto mediante el contexto. Los dibujos no se presentan solo de manera

aislada ilustrando una frase, sino que se secuencian clarificando el mensaje

de situaciones complejas que hacen referencia a la vida real y son

representativas de hechos habituales. Esta combinación propicia la


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captación del sentido global y por ende permite una mejor comprensión del

significado de las palabras que integran el texto. Las semejanzas entre los

métodos audio-oral y situacional son muchas. La clase en un método

situacional contiene todos los elementos que suelen darse en la clase de la

metodología audio-oral pero de manera más flexible y con prácticas

asociadas a la metodología directa.

Los ejercicios repetitivos suelen ser frecuentes y suelen estar conectados a

una situación en lo referido a las frases o estructuras con las cuales se

practica.

La clase típica de método situacional se ajustaría a la siguiente frecuencia de

actividades:

1º. Actividad de comprensión oral: la clase escucha un diálogo o la

descripción de una situación. El texto o diálogo contiene todos los

elementos estructurales o léxicos que constituirían los objetivos de la

unidad. La audición se repite varias veces a ritmos y velocidades diversas,

hasta que el profesor se ha asegurado de que la comprensión lograda es

aceptable.

2º. Repetición en grupo: seguidamente se pasa a los ejercicios de

repetición. El profesor actúa como modelo y controlador, señalando el

ritmo, el acento y la velocidad. Participa la clase en su totalidad y a veces el

alumno individualmente.

3º. Repetición interactiva: frecuentemente el estadio anterior se amplía

propiciando el profesor la participación del alumno mediante la técnica de

pregunta-respuesta, actuando él mismo de interlocutor o haciendo que los

alumnos interaccionen en parejas.

4º. Prácticas con elementos lingüísticos aislados: se llama la atención sobre

problemas específicos relacionados con los objetivos de la unidad


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(determinados sonidos, problemas gramaticales o estructurales, etc.). Las

explicaciones van acompañadas de ejercicios de repetición y consolidación.

5º. Prácticas de transferencias: el profesor trata de que los alumnos sean

capaces de trasferir lo aprendido a otras frases o situaciones similares y

paralelas.

6º. Ejercicios de sustitución, transformación, etc.: este tipo de actividades y

ejercicios son de carácter estructural y permiten que los alumnos combinen

y recreen patrones y frases ya aprendidas.

7º. Ejercicios de interacción, corrección y transferencia a situaciones

equiparables: para este método es un objetivo importante que el alumno

sea capaz de reproducir el diálogo aprendido en un contexto dentro de otra

situación que requiera el uso de estructuras y vocabulario similar. Es decir,

reutilizando patrones y estructuras ya vistas. Se utilizan frecuentemente

dibujos o secuencias de dibujos.

8º. A partir del nivel 1 se introducen actividades de lectura y dictado.

Este esquema de actuación no prescinde de características que sustentan la

metodología de base estructural:

- El contenido y los objetivos se trazan en torno a una situación

comunicativa.

- No se dan explicaciones de gramática.

- No se realizan traducciones.

- El control estructural tiene prioridad sobre el control del

vocabulario.

- Los errores se corrigen de inmediato.

Fuente: Aquilino Sánchez Pérez “Los métodos en la enseñanza de idiomas.

Evolución histórica y Análisis didáctico.”


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Actividad 2

Responde las siguientes preguntas a partir del texto leído:

¿Alguna vez has dicho o pensado en alguno de estos términos? Si

tu respuesta es sí especifica cuál o cuáles de ellos y explica por qué.

“Muy bien, esto funciona bien en la teoría. Pero en la práctica es

otra cosa…”; o “los teóricos dicen que no hay que enseñar

gramática, pero en realidad todo el mundo enseña gramática en

clase. Porque lo piden los alumnos y porque si no, no se aprende

bien la lengua”; o “el método comunicativo está bien en teoría,

pero en la práctica no funciona.”

¿Cuál es tu parecer respecto a la relación que existe entre la teoría

y la práctica?

¿Qué entiendes por método?

Actividad 3

Explica el sentido y alcance de la siguiente expresión del texto:

“El profesor de idiomas no es un lingüista, pero esta es la profesión que le es

más afín desde el punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseñanza:

la lengua”.

Actividad 4

¿Estás de acuerdo con la siguiente idea expresada por el autor del texto?

¿Por qué?

“El objetivo del profesor no es enseñar algo sobre la lengua, sino la lengua

en cuanto tal. Y tenderá a enseñarla según el concepto que tenga de ella y el

método que responda a su enfoque de la misma.”


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¿Cuál es tu concepto de lengua? Anótalo.

Compártelo con tus colegas.

Actividad 5

En pareja, elabora un esquema o mapa sobre los aspectos más relevantes

de los métodos de enseñanza de segunda lengua presentados en esta

primera parte.

Actividad 6

A partir del cuadro o mapa elaborado establece las semejanzas y

diferencias más importantes o relevantes entre ellos.

Comparte tu trabajo con los demás colegas.

Actividad 7

En grupos pequeños discutan sobre los aspectos que consideran positivos

y/o negativos de cada uno de los métodos.

Fundamenten sus opiniones.

Actividad 8

Reflexiona sobre tu práctica docente e identifica si aplicas alguno de estos

métodos en su totalidad o parcialmente.


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Parte ❷

Actividad 1

Lee la siguiente información: Aprender una segunda lengua es hoy más que nunca una exigencia y una

respuesta a las necesidades de comunicación en el contexto nacional, que

por un lado se encuentra en proceso de integración regional y, por esa

misma razón, necesita afianzar su identidad y los elementos culturales que

le caracterizan. Es por ese motivo que para los guaranihablantes es

sumamente necesario aprender el castellano, así como para los

hispanohablantes es de absoluta necesidad aprender el guaraní. Solamente

de esa manera se podrá asegurar la pervivencia de la cultura paraguaya.

Por otro lado, el dominio de las capacidades lingüísticas en dos lenguas

ofrecerá inmensas posibilidades a los paraguayos para aprender, con

facilidad, otras lenguas que les posibilitará acercarse a una nueva cultura, a

otros pueblos con otras formas de vivir, pensar y hacer distintas a las

nuestras. Una persona que domina dos lenguas cuenta con mejores

posibilidades para aprender otras lenguas, porque la estructura cognitiva

permanentemente está procesando datos en una u otra lengua y le será

mucho más fácil procesar informaciones vehiculizadas por otra lengua.

Cuando se ha de enseñar también la segunda lengua, conviene preguntar:

¿Cuál es el grado de conocimiento de los métodos que pueden ser

implementados para lograr resultados exitosos en la enseñanza de la

segunda lengua?

El método de la traducción o de la gramática parte del concepto de lengua

como conjunto de normas y estructuras que han de ser aprendidas para su

correcto uso. Por esa razón, con este método se enseñan las normas, los


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vocablos que han de ser utilizados para “hablar bien en la lengua”. Se da

preeminencia al modelo escrito sobre el hablado.

En este método tiene mucha importancia la memoria, se aprenden largas

reglas gramaticales y los vocablos nuevos se presentan en listas

acompañadas de sus equivalentes en la lengua materna. En todos los casos,

la traducción es la constante.

Por ejemplo, teniendo el guaraní como L2, con este método se enseñaría de

la siguiente manera:

En el pizarrón se presentaría una lista como la siguiente:

Ñe’êndy óga rehegua

Óga - casa

Ogypy - piso

Ogyke - pared

Ogahoja - techo

Ogarokái - cerco

Okára - patio

Ogaguy - zaguán, corredor

Ogapepo - alero

Se leerían varias veces estas palabras, aplicando diferentes estrategias de

nemotecnia.

Se traducirían palabras u oraciones del castellano al guaraní o del guaraní al

castellano utilizando los vocablos aprendidos.

Según este método, dominar la L2 será, esencialmente, el conocimiento de

las reglas gramaticales, mecanismos indispensables para la producción

lingüística y el conocimiento del léxico que mejor se adecuará a la aplicación


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de dichas reglas, descuidando aspectos que hoy se consideran muy

importantes en la enseñanza de la segunda lengua: el desarrollo de las

capacidades de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión escrita y

expresión escrita.

Actividad 2

Reflexiona:

- ¿Has tenido alguna experiencia como estudiante en que te

enseñaron una lengua a través de listas de palabras a usar?

- ¿Crees que conociendo la gramática de la lengua se podrá dominar

el uso de esa lengua?

- ¿Qué ventajas tiene este método? ¿Cuáles serían sus desventajas?

- ¿Qué agregarías a este método para que resulte bueno en la

enseñanza del castellano o del guaraní como segundas lenguas?

El método directo surgió a partir de ciertas críticas realizadas al método de

la gramática y de la traducción. Este método, a diferencia del método antes

mencionado, propone el aprendizaje del vocabulario mediante la

visualización de objetos y situaciones.

Según este método la misma clase presentada anteriormente, sería

procesada de la siguiente manera:

a. Se presentaría una lámina y se conversaría sobre la misma y sus

componentes.


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b. Se repetirían varias veces las palabras aprendidas, sin traducirlas.

c. Se utilizarían las palabras aprendidas en la formulación de oraciones.

Actividad 3

Reflexiona:


enseñaron una lengua prohibiendo la traducción a la lengua

materna?

- ¿Cuáles son las ventajas principales de este método?

- ¿Qué aplicarías de este método en la enseñanza de castellano o de

guaraní como segundas lenguas?

- ¿Qué agregarías a este método para que resulte útil en la


El método audio-oral o audio-lingual es el método con el que en

Innovaciones Educacionales se enseñaba a los niños y a las niñas

guaranihablantes el castellano, siguiendo el modelo de transición.

El método parte de la idea que la lengua es, ante todo, expresión oral y

no necesariamente expresión escrita. Por tanto, la enseñanza se ha de

realizar basándose en imitar lo peculiar, es decir, prioriza la imitación y la

Ogahoja

Ogyke

Okára


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memorización. Se presenta en forma de diálogo y en el mismo se

consignan las funciones lingüísticas que se quiere enseñar: formas de

saludar, pedir disculpas, preguntar una dirección, preguntar nombres de

familiares, etc. Así mismo, en el diálogo se consigna la estructura

gramatical que se quiere enseñar: tiempo de los verbos, sustantivos

oscilantes (en guaraní), etc.

Una clase con este método podría ser como la siguiente:

Se presenta el diálogo que contiene:

Funciones: aprender a preguntar actividades

Gramática: uso del tiempo futuro de los verbos

Moöpa rehóta ko’êrô Aháta Ka’akupépe Ma’erãpa rehóta Ka’akupépe. Aháta añembo’e Tupâsýme.

Se repite varias veces cada parte del diálogo, pasando por diferentes roles

en el diálogo: el que pregunta o el que responde.

Se cambian algunas palabras del diálogo original: Moöpa rehóta ko’êrô

Ko’êambuéro Ága arateîme

Aháta Ka’akupépe

Tovatîme Luquepe Ypakaraípe

Se repite el diálogo original y se completa oraciones utilizando palabras del

diálogo.

Moôpa rehóta..................... .................... Ka’akupépe


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Ma’erâpa rehóta.......................... Aháta .............................................

Se realiza un diálogo libre utilizando las funciones aprendidas.

Actividad 4

Reflexiona:


enseñaron una lengua a partir de un diálogo que debes memorizar?




El método situacional es una variante del método audiolingual y, por tanto,

sigue básicamente los mismos pasos. Los dos métodos aplican un diálogo

preelaborado como disparador para el aprendizaje de una segunda lengua.

Una vez memorizado el diálogo se van agregando ejercicios de selección de

palabras, de completación, etc. todos ellos como para dar pistas a los

estudiantes acerca de las ideas planteadas en el diálogo. Finalmente se

presenta la traducción.

En la enseñanza del castellano como segunda lengua, en Innovaciones

Educacionales (1973 a 1993) se presentaban los diálogos a memorizar y

luego los ejercicios. A continuación se transcribe el primer diálogo y sus

ejercicios:

Diálogo 1: Expresiones de cortesía. Saludos. Llamarse. Tener

- Buenas tardes, ¿cómo estás?

- Bien gracias, señorita.


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- Y vos, ¿cómo te llamás?

- Me llamo Irene.

- ¿Cuántos años tenés?

- Tengo siete años.

Ejercicios:

1. Buenas tardes señorita

Ña María

Don José

Señor

2. Buenas noches señorita

Ña María

Don José

Señora

3. Buenos días Irene

Señorita

Ña María

Don José

4. Yo me llamo Irene

María

Marta

Luis

Pedro

5. ¿Cómo se llama tu mamá?

Tía

Hermana

Vecina

Madrina


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6. Conversación dirigida

7. Conversación libre

Actividad 5

Reflexiona:





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Parte ❸

Actividad 1

Elabora un diálogo para enseñar castellano como segunda lengua, a través

del método audiolingual.

Identifica en ese diálogo:

- La función comunicativa a enseñar (saludar, preguntar dirección,

ofrecer un producto, etc.)

- La estructura gramatical a enseñar (verbo en tiempo pasado,

concordancia de género, etc.)

Actividad 2

Planifica una clase aplicando el método directo para enseñar guaraní como

segunda lengua (recuerda que la clave en este método es evitar la

traducción).

Practica lo indicado en tu planificación con tus colegas docentes.

Actividad 3

Elabora un cartel para enseñar vocabulario (puede ser de fauna, de flora,

de utensilios de cocina, etc.) a través del método de la gramática o

traducción.

Actividad 4

Reúne objetivos reales, realias (representaciones de los reales – como las

frutas de plástico o los peluches -) o siluetas para enseñar vocabulario a

través del método directo.


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Fuentes consultadas

Baker, Colin. (1997)Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo.

Madrid: Ediciones Cátedra

Dejuán Espinet, Monserrat. La comunicación en la clase de español

como lengua extranjera. (1997) Brasilia. La Factoría de

Ediciones.

Marcos Marín, Francisco. Lingüística Aplicada. (1996) Madrid. Editorial

Síntesis

Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (1983) Educación Bilingüe

en el Paraguay. Manual para el maestro.—Asunción: El

Ministerio.

Ravera Carreño, Margarita. La expresión oral: teoría, tendencias y

actividades. (1990) Madrid: Santillana S.A.

Sánchez Pérez, Aquilino (1997) Los métodos en la enseñanza de

idiomas Evolución histórica y Análisis didáctico. Madrid. S.A.

SGEL (. Sociedad General Española de Librería).

los metodos de enseñanaza en segundas lenguas

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