libro schmelkes, sylvia. hacia una mejor calidad de nuestras escuelas

7/26/2019 Libro SCHMELKES, SYLVIA. Hacia Una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas.

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HACIA UNA MEJORCALIDAD DE

NUESTRAS ESCUELAS

SYLVIA SCHMELKES

INTERAMER 32

SERIE

EDUCATIVA


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La revisin editorial del presente trabajo estuvo a cargo de Leonel Ziga M.,Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educacin Bsica(PRODEBAS).

Coleccin INTERAMERIINTERAMER Collection

Director/DirectorGetulio P. Carvalho

Editor/EditorCarlos E. Paldao

Editor Asistente/Assistant Editor

Yadira Soto

Asistente de Produccin Editorial/Editorial ProductionAssistant

Alison August

Cubierta/CoverFotografia/Photograph

Liliana Guitin

Composicin Electrnica/DesktopPublishingJuan Carlos Gmez yLourdesVales

Library of Congress Cataloging-in-Publications Data

Schmelkes, Sylvia.Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas / Sylvia Schmelkes.

p. cm.-(ColeccinINTERAMER, ISSN 1021-4666; no. 32)Includes bibliographical references.

ISBN 0-8270-3300-11. School management and organization-Latin America.

2. Educational change-Latin America. 3. Education-Social aspects-Latin America. 1. Title II. Series.

LB2891.5.S36 199437120098-dc2O 92-47444

CIP

Copyright 1994 por OEA/OAS. Reservados todos los derechos. Las publicacionesde la Coleccin INTERAMER no podrn ser reproducidas total o parcialmente porningn medio, sin previa autorizacin escrita de la Secretaria General de la OEA.


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Esta publicacin se realiza en el marco de las actividadesde los Proyectos Multinacionales de Educacin Bsica (PRODEBAS)

y Educacin Media y Superior (PROMESUP)que ejecutan los Estados Miembros de la OEA

con el apoyo del Programa Regionalde Desarrollo Educativo (PREDE/OEA).


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NDICE

Presentacin ..................................................................................................xiPrlogo ....................................................................................................... xiiiINTRODUCCINCMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIN .............. .............3

CAPTULO 1LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA

Los objetivos de la educacin ..... .............. .............. .............. .............. ............. ..7Los beneficiarios de la educacin .................. .......... ....................................10

La centralidad de los beneficiarios ................... ................................................13Los beneficiarios y el plantel escolar ..... ........ .......... ............ .............. ...........14

CAPTULO IILA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTODE QUE HAY PROBLEMAS

Introduccin ................................................. . .......................... .................17Los problemas se resuelven de raz ................................................................18Los problemas de una escuela ............. .......... . . ....................... ............. .......18Para solucionar un problema se requiere informacin ....................................23CAPTULO IIILA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO .............. ............. 27

CAPTULO IVLA CALIDAD EST EN EL PROCESO

El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina ....................31La calidad est en el proceso .........................................................................32

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CAPTULO VLA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUEPARTICIPANEN EL PROCESO

El equipo docente produce la calidad ........................... ................................35No basta con participar; hay que hacerlo en equipo .... . ............ ............. .......36La participacin en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo .................37Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela . . ............. ............. .......38La participacin debe ampliarse a los padres de familiay a otros miembros de la comunidad ..............................................................40

CAPTULO VILA CALIDAD REQUIERELIDERAZGO

El director debe ser lder; debe apoyar y estimular ................................... . 43

El director debe buscar que el docente est orgulloso de su trabajo .... ..............44Un director se preocupa por investigar .................................. . .....................44Un director se preocupa por la formacin en el trabajo ........... .....................45El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar ..........................46El director tiene dos funciones: La funcin estimulantey de apoyo y la funcin de control ............. .............. ............. .............. ...........48

CAPTULO VI ILA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTOCONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS

Un caso ............. ................................................................... .....................51Los problemas no son de los docentes, sino del sistema ............. ............. .......52

Lo importante en la calidad es la calidad de las personas ........ .....................53Lo ms importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso,la responsabilidad y la solidaridad . . . . .................... . ..................................53

Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmentea nuestros alumnos ......................................................... ............ ................54

CAPTULO VIIILA PLANEACIN Y LA EVALUACIN PARA LACALIDAD

El reconocimiento del problema ............................... . ..................................59La idea se convierte en plan ..........................................................................60

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El plan se pone en prctica y se monitorea ....................................................63Los resultados se evalan ......... ............. ............. .............. ............. .............. ..64Se cierra un ciclo y se comienza otro . .................. ...... ............ . .....................65

CAPTULO IXLA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIN DE LA COMUNIDADLa mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar........69La escuela est en la comunidad y la comunidad est en la escuela ....... .........70Algunas ideas de cmo propiciar la participacin de los padresde familia y de la comunidad .........................................................................72La participacin de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje .............. ..78

CAPITULO XALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD

La calidad implica crtica y autocrtica ..........................................................79La calidad implica valorar la diversidad ........ . .. .........................................80La calidad implica consensos ........................ .... . .......................................81

La calidad implica relevancia ........................................................................81La calidad implica justicia .. .............. ............. ............. .............. ............. .......82La calidad nos exige creer en nuestros alumnos .. .........................................82La calidad se comparte ..................................................................................83

CONCLUSINLA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS .. ............. ............. .....85

Bibliografa ...................................................................................................87

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PRESENTACIN

En 1992, como parte de las actividades que realiza Mxico en el ProyectoMultinacional de Educacin Media y Superior (PROMESUP), con el auspiciodel Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), se publicDesarrollo

social y educacin. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. El volumenpresentaba los resultados de un estudio realizado por la investigadora SylviaSchmelkes en el mbito de actividades vinculadas con el "DesarrolloInstitucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares enCentros de Formacin y Perfeccionamiento Docente para Educacin Media ySuperior" que ejecuta la Direccin General de Educacin TecnolgicaAgropecuaria de la Secretara de Educacin Pblica de ese pas. Se trat de unaedicin limitada con el propsito de validar distintos aspectos conceptuales yoperativos en torno al asunto. La publicacin tuvo una acogida tan favorable que

el tiraje inicial se agot. Paralelamente la Direccin del Departamento deAsuntos Educativos de la Secretara General de la Organizacin de los EstadosAmericanos comenz a recibir pedidos provenientes de distintos pases de laregin que solicitan conocer el trabajo. La razn es sencilla: el tema de calidaden educacin cruza todos los niveles y modalidades educativas formales o noformales, no slo a nivel regional sino internacional. En funcin de ello, elDepartamento de Asuntos Educativos tiene la satisfaccin de presentar al

pblico de habla hispana esta segunda edicin revisada para satisfacer el intersdespertado.

En el mbito del desarrollo organizacional, sobre todo dentro del contextoempresarial, el tratamiento de los vnculos entre educacin y calidad ha sidodestacado por los profesionales y acadmicos que han propuesto alternativas

para la modernizacin de los modelos gerenciales. Las propuestas formuladas

dentro de este campo han puesto de relieve diversas estrategias vinculadas alconcepto de calidad total destacando, con frecuencia, la necesidad de entender elmejoramiento de la calidad de los procesos productivos como una tarea decontenido educativo.

Los planteamientos propios de las nuevas formas de gerencia de lossistemas productivos tienen importantes implicaciones en la manera de pensar yllevar a cabo los servicios pblicos. Es posible constatar que, a la luz de estos

planteamientos, se han impulsado diversas iniciativaspara

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repensar o "reinventar" la accin gubernamental. Sin embargo, es posibleadvertir tambin que en determinados sectores del servicio pblico existe unsignificativo vaco de reflexin sobre las implicaciones de los nuevos modelosgerenciales y, en particular, de los conceptos asociados con la llamada calidadtotal.

La carencia sealada es particularmente significativa en el campo educativoya que en distintos foros se ha identificado reiteradamente la necesidad demejorar la calidad de la educacin. Sin duda, el trabajo de Sylvia Schmelkesrevela un esfuerzo comprensivo para resolver esta carencia. Supone, enconsecuencia, un enfoque renovado de la reflexin sobre la concepcin y la

prctica del fortalecimiento de la calidad de los servicios educativos.En particular, cabe destacar que esta nueva obra de Sylvia Schmelkes

establece nexos significativos entro componentes centrales del concepto decalidad total y diversos aspectos de la gestin de los procesos educativos en elcontexto escolar. Su contenido los explora con detenimiento y los relaciona conaspectos tales como el enfoque en la solucin de problemas especficos, la

participacin comunitaria y el trabajo en equipo, la estructuracin de losservicios en torno a las necesidades, intereses y demandas de los beneficiarios, el

desarrollo del liderazgo, y el sostenimiento de los esfuerzos de mejoramientocontinuo de los procesos y resultados de aprendizaje.Es posible anticipar que, en virtud de su forma de presentacin y

estructuracin, el contenido de este trabajo mostrar un notable potencialdidctico que, con certeza, ser de especial utilidad en la organizacin deactividades de formacin para profesores y directivos de institucioneseducativas, sobre todo, aunque no de manera excluyente, dentro del nivel deeducacin bsica. El texto ha sido revisado y se le han incorporado algunoscambios teniendo en cuenta la audiencia de nuestra regin. Para distinguirla dela primera edicin y en consulta con la autora hemos adoptado el ttulo que llevael presente volumen.

Con seguridad, este nuevo aporte de la Secretara de Educacin Pblica deMxico y de Sylvia Schmelkcs representar una contribucin significativa al

apoyo de los esfuerzos de mejoramiento de la calidad que realizan lasinstituciones educativas de los Estados Miembros de la OEA.

Antonio 0. Cintra

Coordinador Regional del PRONIESUP

Leonel Zniga

Coordinador Regional del PRODEBASWashington, D.C., EE.UU, 1994

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PRLOGO

El Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de laOrganizacin de los Estados Americanos cuenta, para el sexenio 1990-1995, contres proyectos multinacionales, uno de los cuales es el Proyecto Multinacional deEducacin Media y Superior (PROMESUP) en el que participan 13 institucionesde 11 pases de la Regin.

La funcin ms importante del PROMESUP se relaciona con la realizacinde estudios e investigaciones en gestin y evaluacin de instituciones deeducacin superior y la formacin y la capacitacin de docentes al servicio de losotros niveles del sistema educativo, centrndose ambas tareas en cuatro reas: 1.Gestin y Evaluacin Institucional de Universidades; 2. Formacin yPerfeccionamiento de Directivos para Educacin Bsica y Media; 3. Tecnologay Educacin a Distancia; 4. Educacin Superior y Desarrollo Amaznico.

En cada rea participan, por lo menos, tres pases; y existe una coordinacin

general cuya labor es articular y organizar acciones y disminuir la posibilidad decrear, en el interior del Proyecto, compartimientos estancos.En el anterior contexto se estableci el Proyecto "Desarrollo Institucional de

Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formaciny Perfeccionamiento Docente para la Educacin Media y Superior". Su ejecucinha sido encomendada a la Direccin General de Educacin TecnolgicaAgropecuaria de la Secretara de Educacin Pblica en Mxico, cuyo objetivo escontribuir al mejoramiento de la funcin directiva en Instituciones de educacin

bsica, media y superior, con el fin de perfeccionar y hacer ms eficiente sudesarrollo institucional y tener un mejor impacto en la solucin de los grandesretos, sobre todo el ambiental.

Dentro de este proyecto, durante el bienio 1990-1991, se estn desarrollandocinco temas: 1. Desarrollo institucional autogestivo sostenido para instituciones

educativas; 2. Financiamiento alternativo para la educacin; 3. Innovacionescurriculares para la formacin de directivos; 4. Redes de informacin al serviciode la formacin de recursos humanos; 5. Formacin de recursos humanos para laeducacin ambiental.

En la lnea de innovaciones curriculares para la formacin de directivos, seelabor este estudio titulado "Hacia una mejor calidadde

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nuestras escuelas" en el que la autora analiza el problema de la educacin ennuestra Regin, caracterizndolo como una situacin en la que se logr unimportante crecimiento cuantitativo al ampliarse la cobertura de los sistemaseducativos, pero a expensas de la disminucin de su eficiencia, calidad yequidad.

Por ello, la preocupacin por la calidad es uno de los signos de los tiempos,sobre todo la calidad referida al ser humano. Y la misin de la educacin es

precisamente esa: crear seres humanos de calidad.La Dra. Schmelkes, partiendo de la conviccin de que el gran salto hacia la

calidad slo puede darse en las mismas escuelas por las personas que en ellastrabajan y con base en las relaciones que se establezcan entre s, con losestudiantes y con la comunidad a la que ofrecen sus servicios, y de que, por lotanto, no es suficiente con las medidas de polticas educativas diseadas a nivelcentral, propone una manera de hacer mejores nuestras escuelas, basndose enla filosofa de la calidad total que ha revolucionado la calidad de la produccin yde los servicios de empresas y organizaciones en todo el mundo.

El gran valor de este libro reside precisamente en la sencillez con que seexponen las nuevas formas de organizacin y gestin de las acciones educativas,

no como recetas o panaceas, sino como posibilidades reales de lograr, en todas ycada *una de las escuelas, la calidad educativa deseada por todos y tan necesariaen un mundo competitivo como el actual.

Lo dice la autora: "este texto es una invitacin a introducirnos en la formaen la que esto puede ser posible".

M. C. Juan E. Grajeda Gmez

Coordinador del PROMESUP en MxicoDireccin General de Educacin Tecnolgica y Agropecuaria (DGETA)

Subsecretaria de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT)Secretaria de Educacin Pblica (SEP)

Mxico, 1992

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HACIA UNA MEJOR CALIDAD

DE NUESTRAS ESCUELAS


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INTRODUCCIN

CMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Este libro est dirigido a los responsables de la calidad de la educacin ennuestras escuelas de educacin bsica. Estos son los directores y los maestros.

Partimos de la conviccin de que el gran salto hacia adelante en la calidadde la educacin bsica slo podr venir de las propias escuelas. Sin negar lanecesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdaderocambio de nuestra educacin, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, delas personas que ah trabajan, y de las relaciones que stas establezcan entre s,con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.

La preocupacin por la calidad es, quiz, lo que mejor caracteriza nuestros

tiempos. La calidad de vida es aspiracin legtima de todo ser humano. Estacalidad de vida depende primordialmente de la calidad del quehacer humano y,en ltimo trmino, de la calidad de los seres humanos. La riqueza de una nacindepende de su gente. Y la funcin de la educacin es crear seres humanos decalidad.

El sistema educativo en nuestros pases ha avanzado de maneraconsiderable en su capacidad demostrada en ampliar la cobertura del sistemaeducativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, hacrecido la matrcula, disminuido el analfabetismo, aumentado la escolaridad

promedio de la poblacin de Amrica Latina.Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el

terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandesdesigualdades entre pases y entre regiones del interior de los pases. La crisis de

los aos 80 y la consecuente disminucin real de los recursos destinados a laeducacin provoc una dinmica en la cual, si bien cuantitativamente el sistemaeducativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educacin sedeteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estar lejos de cumplir sucometido: formar seres humanos de calidad.

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Estos resultados han conducido a plantear la necesidad de analizar elproblema de otro modo. No es posible seguir haciendo ms de lo mismo siqueremos combatir el problema de la deficiente calidad de la educacin queimparten nuestras escuelas. En un trabajo, recientemente elaborado en formaconjunta por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) y laUNESCO (United Nations Education, Science and Culture Organization), seseala, al respecto, lo siguiente:

Se ha llegado al trmino de un proceso educativo mediante elcual se han obtenido abundantes logros cuantitativos a expen-sas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad. Pasarde este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectivadifusin a todos los niveles de la sociedad, as como lassinergias entre los distintos procesos de difusin y de genera-cin del conocimiento, y entre ellos y la economa, constituyela gran tarea de Amrica Latina para el prximo decenio.

La calidad que estamos buscando como resultado de la educacin bsica

debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos eldominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacindemocrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas yseguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con unasociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como loestablece la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, suscrita pornuestros pases:

Cada persona -nio, joven o adulto - deber poder contar conposibilidades educativas para satisfacer sus necesidades deaprendizaje bsico. Estas necesidades abarcan tanto lasherramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura yla escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de

problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje b-sico (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes)necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar condignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar lacalidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y conti-nuar aprendiendo...

No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a travs de medidasde poltica educativa diseadas a nivel central y estandarizadas y uniformes paratodas las escuelas. La historia del desarrollo y expansin de la educacin

primaria en las dcadas recientes ha mostrado que

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dichas medidas, si bien impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces deasegurar calidad de manera equitativa en las diversas escuelas del pas. Ello esas porque la educacin verdadera es la que ocurre en el interior de cada sala declases, en cada plantel educativo. Su calidad depende de la calidad de lasrelaciones que se establezcan entre las personas que ah laboran, con los

alumnos y con la comunidad inmediata a la que sirven. Por eso, la calidad de laeducacin slo podr mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cadaplantel educativo se generen, de manera participada y compartida, lascondiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en laeducacin impartida a esos alumnos en las condiciones especficas de lacomunidad concreta a la que presta sus servicios.

Este texto pretende servir de introduccin a esa posibilidad. Para hacerlo,pide prestadas las nociones fundamentales de la filosofa de la calidad total, queha mostrado su capacidad de revolucionar la calidad de la produccin y de losservicios de empresas y organizaciones, a nivel mundial, que la han adoptado.Procuraremos aqu adaptar algunas de estas ideas a la vida escolar.

Para hacerlo, hemos considerado la escuela -el plantel escolar como unaorganizacin prestadora de servicios: en este caso del servicio educativo bsico.

Sabemos que la escuela no se encuentra aislada, que depende de un sistemaeducativo ms amplio, y que de este sistema educativo consigue recursos yapoyos, pero tambin constreimientos y limitaciones. No obstante, partimos delconvencimiento de que el deseo de mejorar est presente en todo ser humano, yque es este deseo de mejorar el impulso fundamental y central de todo proceso demejoramiento cualitativo. Creemos, por tanto, que es mucho lo que se puedehacer desde el propio plantel escolar por mejorar, significativarnente, la calidadde lo que hacemos y de lo que logramos en educacin. Compartimos con eldocumento ya citado de CEPAL-UNESCO, que los cambios institucionales son

prioritarios, y que es necesario descubrir y experimentar nuevas formas deorganizacin y de gestin de las acciones educativas.

Lo anterior requiere fundamentalmente de un convencimiento y de lavoluntad de cambiar. No se trata, segn nos indica la filosofa de la calidad total,de hacer grandes cambios, sino muchas pequeas mejoras en todas las reas, entodos los procesos, con la participacin inteligente del director, de todos losmaestros, y de los otros agentes que participan en el proceso, para la satisfaccinde los beneficiarios de la accin

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educativa. Necesitamos creer, con Granados Chapa, que la falta de calidad es unproblema social:

La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problemasocial. Su prctica cotidiana genera un consumidor, es decir

una persona, es decir un ciudadano, o suspicaz o sumiso. Lafalta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un

potencial subversivo, de verdadera disolucin social, puestoque propicia el cinismo y la frustracin colectiva, lasimulacin de todos contra todos.

Y requiere, por contraparte, la conviccin de que de cada uno de nosotrosdependa la lucha contra este problema social, en la medida en que seamoscapaces de iniciar y participar activamente en un proceso dinmico, sostenido ysistemtico

...para mejorar a las organizaciones, para desarrollar a laspersonas que trabajan en ellas y para propiciar una mejor

calidad de vida para toda la sociedad.

Este texto es una invitacin a introducirnos en la forma en la que esto puedeser posible.

NOTAS

1. CEPAL-UNESCO,Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin

productiva con equidad (Santiago: CEPAL-UNESCO, 1992).2. Artculo 1 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos,Satisfaccin de las Necesidades de Aprendizaje Bsico (Jomtien, Tailandia,Marzo de 1990).

3. Miguel ngel Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacionalde Calidad Total (Mxico: FUNDAMECA, 1991).

4. Joaqun Pen Escalante, Memorias del II Congreso Nacional de CalidadTotal(Mxico: FUNDAMECA, 1991).

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CAPTULO I

LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA

Los objetivos de la educacin

La actividad educativa no tendra sentido si no fuera por sus objetivosrespecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de laeducacin la que le da significado a toda empresa que educa.

Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de lasescuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasionesles damos ms importancia a los objetivos hacia adentro de la educacin que alos objetivos hacia afuera. As, importa ms organizar las actividades de talmanera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con losrequisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con lasnormas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qu de todo loanterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos ms para laescuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a lasociedad ms amplia.

No es esta la intencin ni del currculum ni de la organizacin escolar. Enel origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, seencuentra la preocupacin por el logro de la funcin social que se le otorga alsistema educativo, y por tanto a cada escuela.

Sin embargo, en ocasiones es difcil precisar qu se espera de la educacin.De hecho, es complejo identificar qu tipo de aporte es posible pedir a la escuela.A lo largo de la historia de la educacin, a los sistemas educativos se les han

pedido muchas, quizs demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas

de su quehacer especfico. Otras, las ms, no dependen slo de los sistemaseducativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas unaclara contribucin. Otras, en cambio, s son propias de la escuela.

Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportessignificativos en torno a objetivos como los siguientes:

Crear identidad nacional. Mejorar el bienestar de la poblacin y su calidad de vida.

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Propiciar la movilidad social. Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados. Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas. Formar ciudadanos democrticos. Extender la cultura universal.

Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo ycomprometido con la sociedad en la que vive.

Formar personas crticas y creativas. Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas. Formar personas aptas para seguir estudiando.

En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crtica de la funcinreproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entreotras, la capacidad de:

Inculcar la ideologa dominante (y asegurar de este modo lareproduccin de las relaciones de produccin).

Seleccionar a quienes podrn proseguir su curso por el sistemaeducativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes

debern pasar a las filas de los dominados. Lograr la legitimacin de las diferencias sociales en una sociedad

determinada mediante el argumento del "logro" educativo. Ofrecer la capacitacin requerida por el aparato productivo a la mano

de obra que ste necesita para generar riqueza.

Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntosanteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representanresultados atribuibles al sistema educativo. As, es un hecho histrico que losestados-nacin se han fortalecido a partir de la universalizacin de sus sistemaseducativos. Es cierto tambin que quienes tienen mayores niveles educativostienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansin de los sistemaseducativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante perodoshistricos tambin determinados, que los hijos ms educados que sus padrestengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidadsocial intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarsealguna asociacin entre sociedades ms democrticas y sociedades cuyaescolaridad promedio de su poblacin es mayor.

De la misma manera, hay mltiples estudios que demuestran la existenciade diversos mecanismos que permiten la seleccin social del estudiantado enfuncin de la clase social de origen. Hay anlisis sobre la forma como la escuelagenera y exige un saber y una expresin

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lingstica distante y diferente del saber y de la expresin lingstica de lasclases populares, y cmo, al hacerlo, obstaculizan el trnsito por el sistemaeducativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Est ampliamentedocumentada la forma como, en trminos generales, los recursos educativos sedistribuyen en funcin de la riqueza o pobreza pre-existente y sobre cmo los

sistemas educativos, de esta manera no slo reflejan, sino que refuerzan lasdiferencias entre los sectores y estratos sociales.Y lo que sucede es que la educacin es un hecho social que tiene, por

definicin, todos estos resultados. Lo que es tambin cierto, y muchas veces seolvida en los anlisis que se efectan sobre los mismos, es que la escuela no es lanica responsable. Es ms, podramos decir, en ocasiones, dado un conjunto delimitaciones de carcter orgnico y estructural, la escuela difcilmente puedelograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentraubicado en una realidad histrico-temporal determinada en la que el empleo nocrece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podrexigrsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejoreconsecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en elsistema poltico ms amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los

anhelos de democracia y se restringe la participacin ciudadana, difcilmentepodr pedrsele a la escuela que produzca ciudadanos democrticos. Un ejemploms, propio del sistema educativo, si los criterios de distribucin de recursos alas diferentes escuelas del sistema obedecen ms a criterios de carcter polticoque a una intencionalidad de justicia en la distribucin de oportunidades, difcil-mente podr el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los

beneficios del desarrollo social.La pregunta quizs est mal planteada. Es injusto pedirle solamente al

sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de l. Pero seratambin absurdo limitar la funcin de la escuela a lo que puede llegar a tenerlugar dentro de las cuatro paredes del aula.

La pregunta sobre la calidad de la educacin debe convertirse en unapregunta sistmica: Cmo est el sistema educativo contribuyendo al logro deeste conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de laeducacin debera partir de la pregunta acerca de cmo puede contribuirmejor.

Sentadas estas premisas fundamentales, podramos entonces plantearnos lasiguiente afirmacin como vlida: No puede atribursele a la educacin lacapacidad de transformar la sociedad en la que acta. Sin embargo, no es posibleconcebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la

poblacin si estos sectores no superan su condicin de exclusin del saberuniversal y de las habilidades bsicas

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que permitirn su participacin cualitativa en los procesos de transformacin delas realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de suscondiciones de vida. De esta forma, la educacin es el ingrediente sin el cual un

proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetosagentes activos de su propia transformacin y la de su entorno social, cultural y

poltico.Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y portanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido almismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida-actual y futura - de los educandos y, de esta manera, a lacalidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.

Los beneficiarios de la educacin

Quizs la premisa fundamental de la filosofa de la calidad total sea elcentrar los procesos en la satisfaccin de los beneficiarios. Puesto que losescritos de calidad total proceden de la administracin de empresas yorganizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de lasatisfaccin del cliente. En educacin, preferimos hablar de beneficiarios.

En el caso de una empresa, la definicin del beneficiario (o del cliente) esun asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el productoo recibe el servicio que la empresa o la organizacin ofrece en el mercado. En elcaso de la educacin, la situacin es un poco ms compleja. Veamos.

El principal beneficiario de la educacin es, sin duda alguna, el alumno. les el receptor -y un receptor activo y participante- de todo esfuerzo educativo; ydesde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educacin. El alumnoes el que mejorar cualitativamente como resultado de procesos educativosmejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educacin. Ycomo tal, es el beneficiario ms importante.

Sin embargo, este alumno requiere, por definicin, dos tipos de servicios de

parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollandocomo persona, ir aprendiendo en funcin de sus capacidades, ir desenvolviendosu potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valoresadquiridos en su vida cotidiana, ir demostrndose a s mismo su capacidadcrtica y creativa. Pero tambin requiere que esos servicios le resulten tiles -ycualitativamente tiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el

beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato.Por lo mismo, la educacin no puede reducirse a proporcionar a este beneficiariosolamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de

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desarrollo personal por el que est pasando, sino que debe ofrecerle aquelloselementos que le permitirn desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo quees del futuro y que debemos poder anticipar.

Pero tambin los padres de familia son beneficiarios del quehacer de laescuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad;

quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a unaescuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas ycon diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellosesperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnosasistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poderaprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro delos objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercenla demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a lasautoridades su adecuado funcionamiento. Y quizs lo ms importante sea elhecho de que los padres de familia compartan con la escuela la funcinformativa de los nios. Por tanto, los padres de familia son tambin beneficiariosdel quehacer educativo.

Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del procesoeducativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, paraconvertirse en un egresado que participar de manera activa en otro plantelescolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedadms amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son tambin lasescuelas de nivel educativo ms alto que reciben a nuestros egresados. Son

beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo.Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno sedesempear social y polticamente. Y, en trminos ms amplios, es la sociedadla beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesariotener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminancuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos sern visibles,

precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo despus. En

efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a lasociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a lasociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.

Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza porponer como centro al beneficiario, cuando hablamos de educacin tenemos queponer como centro a todos los beneficiarios anteriores.

Resumiendo: Son beneficiarios de la accin de la escuela: El alumno de hoy


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Ese mismo alumno maana Los padres de familia La escuela que lo recibe como egresado La persona u organizacin que le da empleo La comunidad en la que el alumno vive

La sociedad en la que se desarrollar social, econmica, cultural ypolticamente.

Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela debercentrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.

Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organizacin,en este caso de la escuela. Nos hemos referido a quines se benefician por losservicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuentaque toda organizacin tambin tiene beneficiarios internos. En el caso de unaescuela, el ejemplo ms claro del beneficiario interno es el maestro del gradosiguiente, que recibir a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestrotambin se ver beneficiado por una educacin de calidad o perjudicado por laausencia de la misma. Otra de las nociones bsicas de la filosofa de la calidad

total es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismosprincipios que respecto de los externos. En otras palabras, tambin susnecesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos

por mejorar la calidad dentro del saln de clases.En una fbrica, si un departamento de produccin enva partes defectuosas

al departamento responsable de la siguiente fase de la produccin de un artculo,ser difcil producir con calidad, ya que el hacerlo significara costos muy altos.Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofa de la calidad total es elde reducir a cero el envo de partes defectuosas al departamento siguiente. De lamisma manera, se insiste en que la solucin a problemas de esta naturaleza noest en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen,sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en unaempresa estara centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan

piezas defectuosas.En educacin no hablamos de partes. Hablamos de personas -los alumnos-.

Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a lascausas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por

permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida.En la escuela, la solucin que muchas veces le damos al rezago escolar es la devolver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno noaprendi, no puede satisfacer las necesidades del prximo grado escolar.Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir

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las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno -almaestro del prximo grado- perjudicamos al alumno, que representa nuestro

beneficiario inmediato y la razn de ser del quehacer escolar.No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobacin. Lo que

queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es ms convenienteatacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobacin. Como seala con todaclaridad la filosofa de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir quecorregir. En educacin, esta correccin implica nada menos que volver acomenzar -su costo, econmico, social y afectivo, es enorne-. Es convenienterecordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo cre, sino quien lorecibe.

La centralidad de los benericiarios

El beneficiario de una empresa o de una organizacin, como la escuela, estodo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre lacalidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de todaorganizacin. Esto es as por uno de los tres motivos siguientes:

a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonarnuestro servicio. As, los padres podrn decidir enviar a sus hijos a otraescuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrn rechazar a nuestrosegresados. Los empleadores preferirn darles empleo a los egresados deescuelas de mejor calidad. La sociedad terminar por marginar a los que slogren egresar --o desertar definitivamente- de nuestros planteles.

b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativassobre la calidad de nuestro servicio, tendr tambin derecho a exigirnos,

por diferentes vas, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando estosucede, se genera una presin -benfica, en el largo plazo- sobre elmejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo,genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimientohacia una mejor calidad.

c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tieneclaras sus expectativas, se conformar con un servicio mediocre, osimplemente lo rechazar (el alumno desertar). Desgraciadamente, estoltimo es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres defamilia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer laescuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelassecundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria,aunque estos vengan mal

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preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestroservicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un crculovicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel AngelGranados Chapa, que aparece en la introduccin.

As, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir delpropsito de satisfacer al beneficiario -al que juzga sobre la calidad del servicioque ofrecemos-. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, susexpectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio queestamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiarioconozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar lacalidad.

Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto niesttico. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzgasobre la calidad siempre tender a ser cada vez ms exigente. Por eso, unmovimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Unavez iniciado, lo nico que puede lograr es ms calidad.

Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas,

no slo una. As, el juicio sobre la calidad de la educacin que ofrecemos nuncaser nico. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en loacadmico, pero deficiente en la formacin valorar. 0 como excelente en laactividad deportiva, pero deficiente en la formacin acadmica. El beneficiariotendr varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se hablade calidad total.

Los beneficiarlos y el plantel escolar

Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarsecentralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda

priorizar, en su accin, la satisfaccin de los mismos.La escuela, por su funcin, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el

alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir losrequerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. As, laescuela debe preguntarse, centralmente: qu y cmo deben aprender losalumnos.

Para hacerlo, tendr que tomar en cuenta varios elementos. Uno muyimportante es el currculum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr losobjetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio.Solamente as tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en lasescuelas de todo el pas es equivalente y slo as habr bases para esperarequidad como resultado de nuestro sistema educativo.

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Pero el currculum oficial debe representar solamente un punto de partida.El dilogo con los beneficiarios --con todos ellos-, junto con el descubrimientode aquello en lo que, como escuela, fallamos, podr llevarnos a precisar, conmuchsima mayor claridad, qu priorizar, qu incorporar y, sobre todo, cmo

proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROSALUMNOS. Este dilogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el

personal de la escuela, como veremos en los captulos siguientes.Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo: La escuela no puede transformar a la sociedad, pero s puede contribuir

a que la transformacin sea de calidad, que se centre en la calidad delas personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.

Para mejorar la calidad de la educacin que ofrecemos en nuestraescuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades yexpectativas de nuestros beneficiarios.

El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestroservicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son:los alumnos (los que son hoy y lo que ellos sern maana), los padresde familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la

comunidad y la sociedad ms amplia. El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario delquehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a susalumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientoscomo los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezagoescolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos quereprobarn.

La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidadpriorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello sesintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.

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CAPTULO II

LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTODE QUE HAY PROBLEMAS

Introduccin

No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce queexisten problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de unservicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de lacalidad.

Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Esnecesario tomar la decisin de que ha llegado el momento de hacer algo alrespecto. Una vez que se ha tomado esta decisin, se sigue un conjunto de pasos.Si la decisin es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que

convenzan a los dems. Ningn proceso de mejoramiento real de la calidadpuede darse sin la participacin activa y convencida de todos los que laboran enla organizacin en cuestin.

En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema.Esta es una decisin ms precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiestauna inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solucin, al menoshipottica, para enfrentar algn problema.

Pero nuevamente aqu, la decisin es insuficiente. Es necesario que existaun compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe serde todos.

Lo anterior se dice fcilmente y, sin embargo, es quizs uno de los pasosms difciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es as

porque el compromiso implica lo que los tericos de la calidad han llamado uncambio cultura. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, devivirlos da a da y de renovarlos grupalmente.

Estos valores, en el fondo, parten de una conviccin bsica: vale la penahacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bienhumaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.

Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigosprincipales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta deconstancia. Este es un valor necesario y a la vez difcil

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de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos demejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven enaos, no en meses. Pero tambin se debe al hecho de que el proceso demejoramiento de la calidad es por definicin permanente: lento y gradual, pero

permanente.Ahora bien, cuando se trata de una organizacin, nadie puede emprender un

compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo seade todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino elmejoramiento de la organizacin para que pueda cumplir mejor con su objetivohacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestraforma de relacionarnos.

Por ltimo, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Esnecesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo -que es unliderazgo de apoyo y solidaridad-, y tambin que los maestros aprendan aaceptarlo y a enriquecerlo.

Los problemas se resuelven de raz

En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que estmal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras,se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.

Muchas veces confundimos los sntomas de los problemas con sus causas.Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental.As, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje enla escuela como un problema de falta de inters y de apoyo de los padres defamilia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotroshemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirlesapoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niosno aprenden, no ponen de su parte, son dbiles mentales. No recapacitamos en elhecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los pro-

blemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar

que se rezaguen.Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que estn ms

cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de lapropia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y darprioridad a los problemas propios.

Los problemas de una escuela

Cada escuela es nica. La escuela tpica no existe. La escuela la definenquienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad

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en la que est inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difcilhablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en trminosgenerales.

No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de losaprendizajes y que estn presentes en muchas de las escuelas que hemosconocido. Aqu las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la queusted, lector, trabaja, seguramente estarn tambin presentes. Pero s con laintencin de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que puedenafectar la calidad.

El problema de la no inscripcin

Este problema est en la base de la calidad educativa, porque si la escuelano es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera

para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas lasescuelas que se preguntan por el grado en el que estn logrando la cobertura dela comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos an, son las que intentanconocer las causas de esa falta de inscripcin.

El problema de la desercin

En los pases de Amrica Latina, la desercin es un problema grave. Unporcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar laescuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya estn en la edadde trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debera correspondera los ltimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pueslos nios que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la noinscripcin, la desercin significa ausencia de contacto con el proceso deenseanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condicionessiquiera para hablar de calidad.

El problema de la reprobacin

Ya mencionbamos el hecho de que la reprobacin es, en muchos casos,causa de la desercin. Pero tambin es necesario advertir que la reprobacin esuna consecuencia de un problema ms de fondo. La reprobacin es consecuenciadel rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo detodo el ao escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobacin debe convertirse enuna pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causascotidianas.

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El problema del no aprendizaje

El problema del no aprendizaje es la manifestacin ms tangible de la faltade calidad educativa. Est presente de manera endmica en nuestros sistemaseducativos, al grado de que, segn lo demuestran mltiples estudios recientes,muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel dealfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar

problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entenderalgunos fenmenos naturales. En la raz de los fenmenos del no aprendizaje seencuentran en muchos casos las caractersticas del contexto en el quetrabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutricin y salud

precarias, a veces es difcil mantener un esfuerzo consistente por el logro de losobjetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamoshablando de un problema real, tambin se viene demostrando cada vez conmayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos deenseanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, porejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buenmaestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un

mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. As, el problema del noaprendizaje se convierte en un problema de enseanza deficiente o inadecuada.

El problema de la equidad

El cometido de toda escuela de nivel bsico es lograr los objetivos deaprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelaslogran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo delos niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que hayamuchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferenciacualitativa entre los que s lo logran y los que no lo hacen sea muy grande,denota la existencia de un problema de conduccin del proceso de enseanzaque se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo

del maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades parahacerlo. Desde la perspectiva de la filosofa de la calidad, estas diferencias soninadmisibles. Atacar la desviacin (la diferencia), desde este planteamiento, esms importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchasveces esconde enormes diferencias).

El ambiente en el que ocurre el aprendizaje

Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, esnecesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido

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excesivo, la falta de iluminacin o ventilacin, la forma en la que estnacomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstculos alaprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho mssencillas que las de los ennumerados arriba.

La falta de disciplina

Es muy comn que los maestros sealen como uno de los problemasfundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Esconveniente sealar que en general hay falta de disciplina en un grupo dealumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinacin de ambas: a) cuandola escuela como organizacin no tiene disciplina --cuando no hay reglamentos, ocuando habindolos, stos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar eserrtico; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria-. Y b)cuando no est ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los nios en general sonfelices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes.Se aburren cuando no estn aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan.Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben seranalizados y solucionados para resolver de raz el problema de la falta dedisciplina.

El tiempo real de enseanza

Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que eltiempo destinado a la enseanza efectiva no es ni el que se requiere para que elaprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente est estipulado. Lasausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellosmismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del saln declases para imponer disciplina, limpiar el saln, corregir tareas, etc., reduceneste tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseanza es el espacio

destinado al aprendizaje. Si ste se encuentra notablemente reducido, es deesperarse que tambin el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo deenseanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difcil incluso percibirste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.

Los recursos para la enseanza

Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienenrecursos limitados. En algunos pases, el aula amueblada y el pizarrn son losnicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas

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de algunas regiones dentro de los pases ni siquiera cuentan con eso. Otras sonms afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otrasan ms privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didcticosadicionales. Los recursos para la enseanza son esenciales para propiciarestrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven

atractivo y despiertan la participacin y la creatividad de los alumnos. Desdeesta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todaslas escuelas sean dotadas de material didctico pertinente por parte de laestructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos puedengenerarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participacin demaestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificacin de lasestrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para elmismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad especfica.

Las relaciones con la comunidad

Es prcticamente considerado natural en nuestras escuelas que stas seaslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres defamilia se reducen al mnimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la

participacin de los mismos cuando se requiere algn apoyo material ofinanciero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizajede sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidaden la que labora y menos an los problemas especficos de las familias de susalumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemasde aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos aellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboracin. Y sinembargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manerams cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuandoesto ocurre, los alumnos aprenden mucho ms, y los beneficiarios resultan mssatisfechos. Por esa razn, este es un aspecto que amerita ser analizado en la

realidad especfica.

Las relaciones entre el personal de la escuela

Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente,planea y evala en forma compartida, la calidad de sus resultados esnotoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario,cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivosespecficamente encomendados, es decir, a la enseanza del grupo a su cargo, se

pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desdengulos

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diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor an, cuandoexiste competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son losalumnos, porque aprenden menos. El anlisis de la forma como se interrelacionael equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenmenos, son unaspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con el

director, es la dnamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no haymovimiento hacia la calidad posible.Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comnmente

en las escuelas de nuestros pases. Ni todos ellos estn presentes en todas lasescuelas, ni son los nicos problemas que aquejan a los establecimientosescolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, encada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienzacuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo

para atacar estas causas de raz.

Para solucionar un problema se requiere informacin

En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de

intuiciones. Si bien estas intuiciones -de que algo est mal, de que hay unproblema- pueden representar un punto de partida legtimo, es necesario contarcon la solidez de la informacin si realmente queremos resolver los problemas afondo.

En general, la informacin que genera la escuela es para el uso de lasautoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa lainformacin que entrega al inspector o que enva a la oficina zonal o distrital.Inclusive, podemos decir que esta informacin, generada por la escuela, tampocoes utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales delsistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentracionesestadsticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales.

La informacin que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiorespuede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Perodefinitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesitagenerar adems informacin de carcter ms cualitativo. Debe saber cmo seencuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cmo evolucionan. Esimportante conocer las causas de la no inscripcin y del ausentismo escolar. Si

bien interesa conocer la magnitud de la desercin, lo ms importante esconversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuelale interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impidendestinar el tiempo necesario a la enseanza. Tambin, la escuela debe contar con

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informacin acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de laforma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, delos intentos por brindar atencin especial a los alumnos que lo necesiten. Esta esla informacin que requiere la escuela y que slo ella podr procesar parasolucionar los problemas que la propia informacin arroje.

Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguirinformacin sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero tambinhay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, paraconocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de suscausas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causas

pueden ser atacadas de raz, y decide emprender una accin en ese sentido,requerir informacin para ver si en efecto lo est logrando. Y una vez logrado,es necesario que mantenga constancia en la informacin sobre este aspecto demanera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadas

previamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores ymaestros deben llegar a acuerdos acerca de cmo monitorear su desempeo, ydeben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educacin en suescuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente paramejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en elindicador ms importante de la eficacia de las medidas emprendidas.

El proceso anterior es lo que permitir continuar con el ciclo de la calidad.Esto es as porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzadoestndares nuevos de funcionamiento y operacin. Pero estos estndares sealcanzan slo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que

permitan volverlos a elevar.Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo:

El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento deque hay problemas.

La calidad implica resolver los problemas de raz. Por eso hay que

encontrar sus causas y combatirlas. Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivirvalores nuevos de trabajo en equipo, de aceptacin del liderazgo, deconstancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nuevacultura en la organizacin escolar.

Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripcin,la desercin, la reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. Enotro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la faltade disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseanza, la pocarelacin entre la

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escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entrelas personas que laboran en la escuela.Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ellorequiere informacin. La escuela ha de concebirse a s misma tantocomo generadora de informacin como, y principalmente como,

usuaria de la misma.Una vez resuelto un problema, se logran fijar estndares de calidad enel funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Esimportante cuidar que se mantengan. Pero ms importante an es

proponerse elevarlos an ms.

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CAPTULO III

LA CALIDAD EN EL PLANTEL YEN SU CONTEXTO

El enfoque dominante de la planeacin educativa, cuando sta se lleva acabo desde una estructura central, y cuando desde ah se propone la solucin delos problemas de la educacin, es la de aplicar estrategias uniformes dedesarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien

planificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior secometen dos errores:a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del mbito de accin del

planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela

urbana, de organizacin completa, con un maestro por grado, con undirector de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso deenseanza aprendizaje.

Esto no es as. La realidad de las escuelas en nuestros pases es sumamenteheterognea. La escuela tpica no existe. Las escuelas unitarias abundan en losmedios rurales de todos los pases de Amrica Latina. Ms an, muchas de ellasson incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales yurbano-marginales presentan algn nivel de realidad multigrado. Estas escuelasno cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge comodirector tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional paraatender a las funciones de gestin del plantel. Los maestros en las escuelas

pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas ms

privilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad enla que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadasde recursos, tanto fsicos como didcticos. Como es evidente, las polticasuniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.b) Por otra parte, desde la planificacin central se supone que la demanda

educativa --que el inters y el deseo por que los hijos asistan- est dada, yest dada de manera idntica en todas las escuelas. Basta con asegurar laoferta --con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestros-

para que los nios asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestrospases, tambin

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es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que lospadres requieren del trabajo de sus hijos durante varios das del ao. Enmuchos de los contextos donde funcionan nuestras escuelas, hay problemasgraves de nutricin y de salud que provocan el ausentismo de muchosalumnos. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus

hijos en una regin en la que ellos mismos han sido escolarizados que enotra en la que son analfabetas. Por tanto, una misma poltica educativa,uniforme para todas las escuelas del pas, no puede esperar resultadostambin uniformes en realidades tan distintas.

Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros pases es quelas condiciones de la escuela tienden a ser ms empobrecidas y deficientes

justamente en aquellos lugares en los que la demanda s encuentra antesituaciones de vida ms difciles. De esta forma, las condiciones de la oferta seconjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qu polticaseducativas uniformes no producen resultados uniformes.

De ah la importancia de que el movimiento hacia la calidad de laeducacin tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde el

plantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuelay los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posibleatender las causas que estn impidiendo lograr los resultados esperados de las

polticas de desarrollo educativo. Estas polticas deben ser diversificadas. Debenpoder ser adaptadas al contexto local. Deben ser flexibles y deben abrir espaciospara una activa participacin de los actores de la calidad educativa, que son losmaestros mismos. A nivel del plantel escolar, debe existir un margen demaniobra suficiente para gestionar, desde ah, el mejoramiento de la calidad. Esdesde el plantel que se puede dar la relacin con la comunidad. Es desde ah quese puede pretender satisfacer sus necesidades.

Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad yaquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo

factor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino porla interaccin entre los factores que tienen que ver con la calidad de losaprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interaccin u otroentre estos factores son las personas: el director y los maestros, en sus relacionescon los alumnos y con la comunidad. Por eso el personal de la escuela, eldirector y sus maestros deben estar en el centro de todo dispositivo por mejorarla calidad de la educacin. Es slo as como puede surgir la posibilidad de unaeducacin bsica de calidad para todos.

Pero as como el planificador se equivoca cuando piensa que la demandapor la educacin est dada, y que basta con asegurar la oferta

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educativa para que los nios vayan a la escuela, as nosotros nos equivocamos, anivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuelaabra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de laescuela est activa y continuamente atento a los problemas y a losrequerimientos de la demanda.

Lo que acabamos de decir se refiere no solamente a lo que tiene que ver conaquello que nos permite entender las razones familiares y comunitarias del porqu el alumno se ausenta, llega tarde, deserta, no aprende. Tiene que vertambin con lo que enseamos en la escuela. El currculum oficial tambinsupone que su relevancia es uniforme, que toda la poblacin del pas estarigualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ah se plasman.Esto no siempre es as. Todos hemos escuchado historias de cmo los padres seresisten a que se enseen determinados contenidos del currculum, o que scenseen de determinada manera. Es necesario acercarnos a los padres y com-

prender las razones. De la misma manera, los padres de familia pueden tenerciertas expectativas sobre la educacin de sus hijos que no se encuentrencontempladas en el currculum oficial, o al menos en la forma en que estamosacostumbrados a ensearlo. Un ejemplo de esto es la formacin valoral. Los

padres, en general, quieren que a sus hijos se les forme valoralmente. Laescuela, tradicionalmente, ha hecho muy poco en este sentido. Estar atentos a lasnecesidades de nuestros beneficiarios significa conocer y comprender estasexpectativas, con el fin de poder satisfacerlas.

De esta forma, el primer reto de la bsqueda de calidad, desde el plantel yrespecto al contexto especfico en el que est ubicado, es el de lograr adaptar laescuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla culturaly econmicamente ms accesible y ms atractiva. Pero no es posible quedarnosah. Por tanto, el segundo reto de la bsqueda de la calidad en este sentido eshacer del contexto -de la comunidad y de los padres de familia- un interlocutorms claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a laeducacin de sus hijos, pero a la vez cada vez ms comprometido,corresponsablemente, con esta bsqueda de la calidad.

Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo: La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque

son ellas las que pueden adaptar las medidas de poltica uniformes a loscontextos especficos. A la vez, porque son ellas las que son capaces dedisear estrategias y soluciones para lograr calidad con las condicionesespecficas de la demanda y con los recursos de los que disponen parahacerlo.

La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de lademanda, de la demanda especfica de la escuela en la que

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se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender susexigencias y necesidades. Y en segundo lugar, implica establecer conlos beneficiarios inmediatos un dilogo fecundo y permanente que loshaga a la vez ms exigentes y ms corresponsables de la bsqueda decalidad de los aprendizajes de sus hijos.

El salto cualitativo en educacin se dar cuando el personal de cadaestablecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de interactuaradecuadamente con su comunidad.

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CAPTULO IV

LA CALIDAD EST EN EL PROCESO

El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina

Ya decamos que la calidad es un concepto relativo y dinmico. No se puededefinir en trminos absolutos. Y siempre es posible pretender ms calidad.

Un movimiento de bsqueda de la calidad es, por esta razn, un procesoque, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables"de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidadalcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos. El mejoramiento alcanzanuevas alturas con cada problema que se resuelve.

Es una realidad constatada (en administracin la llaman la Ley deParkinson) que una organizacin, una vez que construye su estructura, inicia sudeclinacin. Algunos le llaman a esta ley "entropa", que es el trmino quedenota la tendencia a la muerte de todo organismo. Siendo as, debe existir unesfuerzo continuo de mejoramiento inclusive para mantener a la organizacin enel nivel en el que se encontraba. El esfuerzo debe ser redoblado si lo que se

pretende es superar ese nivel.Esta es la razn por la que la falta de constancia en el propsito de mejorar

la calidad es lo que los tericos de la calidad total llaman la "enfermedadparalizante". La constancia es necesaria tanto porque se trata de un procesogradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por elhecho de que, una vez logrados mayores estndares de calidad, debemos buscarlos problemas que nos impiden alcanzar estndares an superiores. Es obvio,

pero conviene decirlo: no hay ningn progreso cuando se sigue haciendo lomismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, sealando que no

debe pasar un da sin que se haya hecho alguna mejora en algn lugar de laorganizacin.La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de

bsqueda de calidad si una proporcin importante del personal que trabaja enuna escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante ms de uno o dosaos. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de lacalidad total, esta exigencia es

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doblemente fuerte para el director de la escuela. Si el director no est dispuesto apermanecer como tal en una escuela durante al menos dos aos, mejor an tres,no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Comocontraparte, si es as, y decide hacerlo, dejar en la escuela un proceso enmarcha que difcilmente podr revertirse.

La calidad est en el proceso

La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como talest presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todomovimiento por el mejoramiento de la calidad es mejorar los resultados deaprendizaje de todos los nios. Pero ese es el resultado esperado. Es el proceso loque produce esos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que buscamejorar es el proceso que produce los resultados.

Una organizacin -una escuela, por ejemplo- no es un edificio. Tampoco esun organigrama. No es un ente esttico. Es, justamente, un proceso. En todaorganizacin, todas las actividades estn estrechamente vinculadas entre s.Cuando algo sale mal en un rea, repercute en toda la organizacin.

Una organizacin es un proceso porque est constituida fundamentalmentepor relaciones. De estas relaciones, dos son las ms importantes: las relacionescon los beneficiarios (alumnos y padres, fundamentalmente) y las relacionesentre quienes en ella trabajan. Mejorar la calidad significa mejorar lasrelaciones.

Puesto que la organizacin es un proceso y el proceso est constituidofundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidadestn en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece undeterminado tipo de relaciones, y las personas, independientemente de susvirtudes o defectos, trabajan bajo esas reglas del juego. Si queremos cambiar laforma como trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema, y esosignifica cambiar las relaciones. La filosofa de la calidad se contrapone defrente a la prctica, tan comn, de slo fijarse en los resultados. La filosofa de la

calidad se fija en los procesos.Es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad. Si

un maestro falta o llega tarde, por ejemplo, estamos hablando de un problemaubicado en la persona. De la misma manera, si un maestro asiste, pero noensea, o ensea durante un tiempo muy limitado, estamos hablando de un

problema personal. Si un maestro impone disciplina golpeando a sus alumnos, oburlndose pblicamente de ellos, estamos ante un problema personal. Si unmaestro no es capaz como maestro, no sabe ensear, nos enfrentamos ante un

problema

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personal. Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: condisciplina y con formacin. Y es evidente que es necesario resolverlos.

Pero ms all de la falta de cumplimiento del mnimo establecido, losdems problemas que afectan la calidad son, en general, problemas del sistema.Por esa razn, y ms all de los problemas personales que acabamos demencionar, no se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de unaescuela, ni siquiera de la falta de calidad del grupo a su cargo. Y tampoco

podemos exigir que un maestro, aislado, resuelva los problemas que afectan lacalidad ni de su escuela ni de su grupo. Para ello, hay que transformar elsistema, hay que cambiar las relaciones.

Puesto que la calidad es un proceso, la calidad tampoco puede asegurarsecon inspeccin. La inspeccin podr constatar que la calidad est mal, y podrincluso decir qu, tan mal est. Pero decirlo no resuelve los problemas, porque el

proceso seguir igual. La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemosque mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, esnecesario entender estos procesos, as como los cambios que pueden sufrir y lasvariaciones que pueden propiciar.

Uno de los procesos ms importantes es el proceso de diseo. La calidad

comienza desde el diseo mismo del proceso educativo. Esto significa que, desdeque definimos qu aprendizajes queremos lograr y cmo los queremos lograr,desde que definimos al tipo de egresado que queremos, as como los aprendizajesque queremos que obtenga todo alumno que termina cada grado, el grupo dealumnos en su conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de lanecesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapade diseo. Ello le introduce calidad al diseo.

Otro de los procesos esenciales es el de enseanza. Nuevamente, el procesode enseanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno,alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida en que logremos mejorarestas relaciones, que logremos elaborar estrategias de enseanza que propicien elaprendizaje a travs de las mismas, estaremos incorporando calidad al proceso.

Y el tercer proceso central es el de la relacin escuela-comunidad y

maestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan ypodamos lograr una mayor participacin de comunidad y padres de familia en elproceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales de laescuela, estaremos mejorando la calidad.

Para que los procesos se mejoren, se requiere el cumplimiento de unafuncin estimulante y de apoyo por parte del director de la escuela. Cuidar los

procesos, mejorarlos, significa, entre otras cosas, orientar los esfuerzos a laspersonas, estimularlas y apoyarlas, retroalimentarlas en

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forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender a los detalles, ser flexibley adaptable.

Una de las grandes ventajas de esta filosofa de la calidad, orientada a losprocesos, y por tanto a las relaciones y a las personas, es que no requieremayores recursos o mejor tecnologa. Requiere, en cambio, como yamencionamos, una transformacin de las actitudes de las personas de quienesdepende la calidad.

Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo: La calidad es un concepto relativo y dinmico. Por eso un proceso de

mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre esposible esforzarse por lograr niveles mejores de calidad.

La constancia en el propsito de mejorar la calidad es un elemento sinel cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad.

El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorarlos aprendizajes reales de todos los alumnos, en funcin de lasnecesidades del beneficiario.

Para lograr mejores resultados -mayores niveles de aprendizaje efectivoen todos los alumnos- es necesario mejorar los procesos.

Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones msimportantes en una escuela son: la relacin entre las personas en elproceso de diseo del objetivo; la relacin en el aula (maestro-alumno,alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relacin con lacomunidad.

Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia laspersonas.

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CAPTULO V

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE

PARTICIPAN EN EL PROCESO

El equipo docente produce la calidad

En una escuela, quizs ms que en ningn otro tipo de organizacin, losresultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas.Y en una escuela, al igual que en cualquier organizacin, todas las actividadesestn estrechamente vinculadas entre s. Por eso, un movimiento hacia unamejor cal

libro schmelkes, sylvia. hacia una mejor calidad de nuestras escuelas

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