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MARIO E. LÓPEZ GOPAR**

EL ALFABETO MARGINANTEEN LA EDUCACIÓN INDÍGENA:EL POTENCIAL DELAS MULTILECTOESCRITURAS*

Este artículo propone una pedagogíade multilectoescrituras para los grupos in-dígenas de México. Se considera comobase el Marco de Multilectoescrituras de-sarrollado por el Grupo de New London–específicamente los conceptos de multi-modalidades y diseño– y se argumentaque muchos indígenas considerados“analfabetos” saben de hecho leer y escri-bir y que una visión autónoma acerca de lalectoescritura ha marginado de las escue-las a abuelos y padres.

Se presenta aquí una breve historia dela educación de grupos indígenas en Mé-xico y un análisis de su estado actual. Uti-lizando los conceptos propuestos por elGrupo de New London, se analizan diseñosprevios y actuales para expandir el concep-to de texto y reconocer las lectoescriturasque los grupos indígenas han desarrollado.Finalmente, el artículo concluye con unadiscusión sobre sus implicaciones peda-gógicas.

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Introducción

Los nadies:Que no hablan idiomas, sino dialectos.

Que no profesan religiones, sino supersticiones.Que no hacen arte, sino artesanía.

Que no practican cultura, sino folklore.Que no son seres humanos, sino recursos humanos.

Que no tienen cara, sino brazos.

(Galeano, 1997: 225)

El texto “Los Nadies” de Eduardo Galeanoejemplifica con contundencia la realidad queenfrentan millones de indígenas alrededor delmundo. En México, muchas personas que des-cienden de los primeros habitantes mesoameri-canos prefieren no ser identificados como indí-genas debido a que, a través de la historia, estadesignación los ha etiquetado como ignorantes,faltos de educación e incivilizados (López Go-p a r, Stakhnevich, León García y Morales Santia-go, 2006). Sin embargo, con las nuevas reformasconstitucionales, los indígenas han obtenido de-rechos lingüísticos y legales.1 Para reconocerestos derechos, usaré el término indígena, a sa-biendas de su problemática inherente, para refe-rirme a las personas de México que desciendende las culturas precolombinas, que hablan unalengua indígena y/o se identifican fuertementecon su comunidad de origen donde todavía sehabla lengua indígena.

En México, los indígenas no solo enfrentandiscriminación, sino que también padecen elsistema educativo actual. Sylvia Schmelkes(2001), coordinadora general de la educaciónintercultural bilingüe, reporta que la educaciónde los niños indígenas se encuentra en estadocrítico: los niveles más bajos de lectoescritura ylos más altos de deserción se presentan en esapoblación. Sin embargo, tanto en México (Sch-melkes, 2004) como en otros países (Unesco,2003), la educación de grupos indígenas ha ge-nerado gran interés. La posición de Unesco enel tema de la educación de los grupos indígenasapoya la instrucción en la primera lengua (L1)y el desarrollo de la lectoescritura en esa len-gua. Aquí manifestaremos nuestro acuerdo conesa postura, siempre y cuando la “lectoescritu-ra” se entienda en su sentido más amplio.

El propósito de este artículo es proponeruna pedagogía de multilectoescrituras para losgrupos indígenas de México, basándose en losconceptos de “multimodalidad” y “diseño” tal ycomo se describen en el Marco de Multilectoes-crituras (Multiliteracies Framework) desarrolla-do por el Grupo de New London (Cazden, Co-pe, Cook, Fairclough, Gee, Kalantzis, et al.,1996). La multimodalidad reconoce que laconstrucción de significado puede realizarse endiferentes “modalidades”: orales, visuales, eimpresas. El concepto de diseño se refiere a losprocesos y a los prototipos de creación de signi-ficado desarrollados por las culturas. Basándo-me en estos dos conceptos, afirmo que muchospersonas indígenas consideradas “analfabetas”saben de hecho leer y escribir, y que la visiónautónoma de la lectoescritura (Street, 2003) hasignificado un gran obstáculo en el desarrollode las lectoescrituras indígenas. Esta visiónaborda la lectoescritura como una colección dehabilidades técnicas y neutrales y cree que el

introducir la lectoescritura a los pobres, perso-nas ‘analfabetas’ […] mejorará sus habilidadescognitivas y su futuro económico […] sin tomaren cuenta, en primer lugar, las condiciones so-ciales y económicas que llevaron [a los pobres]a su condición de ‘analfabetas’. (Street, 2003:77, traducción propia)2

En este artículo haremos en primer lugar unbreve racconto de la educación indígena en Mé-xico, así como de su estado actual. Posterior-mente, analizaremos los diseños ancestrales yactuales de las lectoescrituras indígenas dentrode su comunidad. Finalmente abordaremos lasimplicaciones pedagógicas tomando como baseel cómo del Marco de Multilectoescrituras:práctica situada, instrucción directa, marco crí-tico y práctica trasformada.

Políticas lingüísticas y educativas enMéxico: cinco siglos de discriminación

Durante quinientos años, los indígenas no solohan sido discriminados sino que se les ha hechocreer que tienen que abandonar su lengua y sucultura si desean tener éxito en la sociedad me-xicana. A pesar de los intentos de asimilación yde la pérdida de más de cien lenguas indígenas,

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más de seis millones de indígenas hablantes demás de cincuenta lenguas han sobrevivido (Ine-gi, 2006).

Los antepasados de los grupos indígenassufrieron la destrucción de sus ciudades, tem-plos y escuelas por parte de los conquistadores.Fueron adoctrinados y, en muchos casos, con-vertidos a una nueva religión por medio de suspropias lenguas, que frailes transcribieron a sis-temas de escritura alfabéticos (Heath, 1972).Algunos indígenas que se desempeñaban comosacristanes o notarios, aprendieron el nuevo sis-tema alfabético, combinándolo con su sistemade escritura previo, que utilizaba representacio-nes pictóricas combinadas con logogramas. Lamayoría de ellos, sin embargo, siguieron siendo“analfabetas” ante los ojos de los españoles.

A partir de la independencia de México, enel siglo XIX, diferentes lingüistas, educadoresy antropólogos han tratado de encontrar formasapropiadas para “educar” a los grupos indíge-nas por más de un siglo. Muchos de estos in-tentos han sido criticados por sus tendenciaspaternalistas (Nolasco, 1997) y por “usar”, masno valorar, a las lenguas indígenas. En las dosúltimas décadas, la constitución mexicana hasufrido cambios a causa de presiones interna-cionales y del movimiento indígena Zapatistasurgido en 1994, año en que México firmó elTratado de Libre Comercio de Norte América.En 1992, ese país había modificado el artículo4 (ahora artículo 2) de su constitución, decla-rando que es una nación pluricultural, basada enla presencia de grupos indígenas, cuyas len-guas, creencias y culturas deben ser preservadasy promovidas (Nahmad, 1997). Sin embargo, elmovimiento Zapatista dio a conocer al mundoque, a pesar de estas reformas, los indígenas se-guían siendo oprimidos y víctimas de la discri-minación.

En los últimos años, también ha habidograndes cambios en la educación indígena enMéxico, cambios que reflejan el reconocimien-to de un elemento por mucho tiempo negado: ladiversidad lingüística y cultural. El discurso po-lítico actual enfatiza el interculturalismo y el bi-lingüismo y aborda la diversidad como una ri-queza y no como un problema que resolver ouna enfermedad que erradicar (Hamel, 2000).La Coordinación General de Educación Inter-cultural Bilingüe y el Instituto Nacional de Len-guas indígenas fueron creados a nivel federal en

2001 y 2003 respectivamente, para asegurar laaplicación de la Ley General de Derechos Lin-güísticos de los Pueblos indígenas, promoversus lenguas, asegurar el éxito de estos pueblos ypromover en la población el valor y el respetohacia esos grupos y hacia sus lenguas. Sin de-sestimar cuan loables puedan ser estas org a n i-zaciones, alegaremos aquí, de acuerdo conAguilar Nery (2004), que las reformas educati-vas interculturales bilingües necesitan ir másallá de los discursos legislativos y educativospara tener impacto en la vida de las aulas.

Lectoescritura en español y lenguaindígena: el alfabeto marginante

Los educadores mexicanos han sido influencia-dos por perspectivas coloniales, poscoloniales yeurocéntricas sobre la lectoescritura. Estas pers-pectivas han colocado a los textos alfabéticos,los libros especialmente, como la única herra-mienta legítima para registrar y compartir el co-nocimiento. Algunos educadores mexicanosbien intencionados, que toman decisiones sobrela educación indígena a nivel federal, tienen unavisión limitada de la lectoescritura, visión quees importante debatir. Schmelkes afirma que“una lengua que no se escribe no se puede leer.El bilingüismo pleno en estas condiciones esimposible” (2002: 10). Esta autora, junto conotros educadores, considera que las lenguas in-dígenas son subdesarrolladas si no tienen un sis-tema de escritura alfabético. A lo largo de la his-toria de México, gente ajena a las comunidadesha tratado de “ayudar” a los indígenas desarro-llando alfabetos para sus lenguas. En efecto, elproblema principal es que la lectoescritura alfa-bética ha sido desarrollada para los indígenaspor personas ajenas a su cultura, que tienen supropia agenda. Esto comenzó en el 1500 con losfrailes, cuya intención era imponer el Cristianis-mo a estos grupos. Luego vinieron los miem-bros del Instituto Lingüístico de Verano cuyoobjetivo era traducir la Biblia a las diferenteslenguas. Finalmente, nos encontramos a los lin-güistas y educadores federales que esperaban“educar” a los indígenas creando libros de textoen lengua indígena.

Sin embargo, Montemayor (1997; 2000)impugna la posición de privilegio otorgada a lostextos escritos. Este autor indica que, usual aun-que erróneamente, se piensa que las lenguas con

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a l f a b é t i c a o, por el contrario, animado a sus ni-ños a que olviden su lengua indígena y apren-dan el español exclusivamente, para que no losllamen bene tont o sufran como ellos o sus pa-dres lo han hecho (Julián Caballero, 2002).

Estos escenarios no se dan únicamente enMéxico. En muchas escuelas de los EstadosUnidos y Canadá se les pide a los niños que de-jen su lengua y su cultura fuera de la escuela(Cummins, 2000). Lo mismo ocurre en paísesafricanos (Stein, 2000) y entre los grupos indí-genas de China (Beckett y MacPherson, 2005).Para contrarrestar esta marginación, es impor-tante honrar y valorar las lectoescrituras y lite-raturas que existen en las comunidades indíge-nas y considerar la lectoescritura desde unaperspectiva más amplia.

O, diciéndolo provocativamente: el enfoqueexclusivo e intensivo en el lenguaje escrito hareprimido al desarrollo pleno de todos los tiposde potencial humano, a través de todas las posi-bilidades sensoriales, en todos los sentidos,cognitiva y afectivamente (Kress, 2000: 157,traducción propia).

El potencial delas multilectoescrituras

El Marco de Multilectoescrituras es un nuevoenfoque hacia la pedagogía de la lectoescritura.Fue desarrollado por el grupo de académicos dediferentes disciplinas autodenominado Grupode New London (Cazden et al., 1996). Estos au-tores alegan que la multiplicación de canalescomunicativos y el incremento de la diversidadlingüística y cultural en el mundo de hoy re-quieren una visión más amplia de la lectoescri-tura que la descrita por los enfoques tradiciona-les basados en el lenguaje.

Uno de los argumentos principales del Gru-po de New London

se refiere al incremento e integración de lasprincipales modalidades de construcción de sig-nificado, donde lo textual está relacionado conlo visual, lo auditivo, lo espacial y la conducta,por ejemplo. (Cazden et al., 1996: 64, traduc-ción propia)

En este sentido, es importante analizar elconcepto de t e x t o. Típicamente, se habla de tex-to para referirse a las palabras impresas en papel;

sistema de escritura tienen “literatura” y aque-llas lenguas o sociedades que no tienen sistemasde escritura tienen algo diferente: “tradiciónoral”. De acuerdo a Montemayor, la literaturaes el arte del lenguaje. Él nos recuerda queobras literarias como La Ilíada y La Odisea deHomero surgieron de una sociedad sin un siste-ma de escritura alfabética, y nos muestra lasoraciones cuidadosamente elaboradas, las leta-nías ceremoniales, las canciones y las historiasque representan el arte de la lengua y la litera-tura de las lenguas indígenas. También NoamChomsky, en entrevista con Lois Meyer sobreel tema de las lenguas indígenas sin “tradicio-nes literarias” formales, reitera esta idea:

¿Dónde está el conocimiento de la agriculturacampesina? No está en los libros de texto. Estáen la cabeza de las mujeres que la enseñan a sushijas y éstas últimas a sus hijas. Así va de gene-ración en generación y se enriquece y se hacemás compleja. (Meyer, 2004: 631)

En México, la visión autónoma de la lec-toescritura ha sido marginante. Molina Cruz,educador indígena, describe convincentementeesta marginación:

El alfabeto y la escuela se volvieron instrumen-tos de perpetuación cultural, el estigma del anal-fabetismo llegó a herir a nuestros padres y abue-los cuando, por no saber leer ni escribir y por nohablar español, fueron considerados ignorantes,hombres sin cultura y algo peor, en lengua ma-terna se les llamó bene tont, término solo admi-sible para los ineptos, para los tarados y los lo-cos; bene tont es indicador de analfabeta: benees persona, gente u hombre y tont es tonto, unpréstamo del español. (Molina Cruz, 2000: 405)

Esta cita demuestra que no solamente hansido hegemónicos el español y el sistema alfa-bético, sino que también han aportado las pala-bras y el orden simbólico que estigmatiza a losgrupos indígenas como inferiores. Rockwelltambién alega:

en las comunidades indígenas, las prácticas es-colares a menudo comunican a los niños y a lasniñas una imagen negativa de sus entornos, susraíces, sus familiares y sus lenguas. Además, lespueden transmitir el mensaje concreto que‘ellos no son aptos para aprender’ y, por lo tan-to, propician el abandono. (Rockwell, 2004: 3)

No debe sorprendernos, entonces, encon-trar que muchos padres indígenas han rechaza-do la escuela y su énfasis en la lectoescritura

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en este sentido, las imágenes –como un dibujoo un logo– no serían consideradas texto. Con eldesarrollo de la tecnología, las personas co-menzaron a reconocer que los textos no se re-fieren a la palabra escrita solamente (Kress,2000; 2003) y la noción de texto se ha expandi-do. Los textos pueden estar en versiones elec-trónicas, impresas y/o en vivo, como sucede enuna obra de teatro. Los textos pueden ser audi-tivos, orales, visuales y/o existir por medio deseñas, y pueden estar en uno, dos o múltiplesidiomas. Por ejemplo, en Internet uno puedeencontrar páginas que incluyen diferentes “mo-dalidades” tales como letras, fotografías, soni-dos e íconos en movimiento, lo que los convier-te en textos de modalidades múltiples.

El Grupo de New London introdujo ademásel concepto clave de diseño,

que es un proceso en que el individuo y la cul-tura son inseparables. [Los diseños son] las ma-neras de crear significado que una persona haaprendido y usado persistentemente a través delcurso de su vida; además de las nuevas manerasde crear significado. (Cope & Kalantzis, 2000:203, traducción propia)

Desafortunadamente, muchos investigado-res y maestros todavía creen que los grupos in-dígenas sin escritura alfabética no tienen lec-toescrituras o diseños. Esta visión estrecha de lalectoescritura les ha impedido entender que losindígenas son

tanto herederos de patrones y convenciones designificados [diseños disponibles], y al mismotiempo, activos diseñadores de significado[nuevos diseños]. (Cazden et al., 1996: 65).

Desde esta perspectiva, los grupos indíge-nas utilizan los diferentes diseños disponiblesen su comunidad, como veremos en nuestra si-guiente sección.

Los conceptos de multimodalidades y dise -ño se refieren al qué en el Marco de Multilec-toescrituras, mientras que los conceptos depráctica contextualizada, instrucción directa,marco crítico y práctica transformada son loscuatro conceptos que tienen que ver con el có -mo del Marco de Multilectoescrituras.

La práctica contextualizada se refiere almundo de los estudiantes y a sus experienciasdiseñando y rediseñando textos; en otras pala-bras, los estudiantes aprenden basándose en suspropias experiencias, las de sus padres y de su

comunidad. La instrucción dire c t a s i g n i f i c aayudar a los estudiantes a desarrollar un meta-lenguaje de diseño. Es decir, los estudiantes tie-nen que estar conscientes y controlando todo loque están aprendiendo, y necesitan además sercapaces de hablar de ello. El marco crítico co-necta los significados con los contextos socialesde los estudiantes y con sus propósitos. Ade-más, los ayuda a comparar sus nuevos diseñoscon los de otros contextos. Finalmente, en lapráctica transformada, los alumnos transfiereny recrean diseños de un contexto a otro. Es im-portante mencionar que estos cuatro conceptosno ocurren de una manera lineal, sino que estánintegrados complejamente.

Análisis de diseños indígenasde México más allá del alfabeto

Los sistemas de escritura desarrollados por lasdiferentes culturas, como los mayas, se encuen-tran representados en lo que generalmente se co-noce como c ó d i c e s (León-Portilla, 2003). Estostextos coloridos y de múltiples modalidades fue-ron plasmados en a m a t e, papel hecho de algo-dón y piel de animales (Cifuentes, 1998). En loscódices se pueden observar dibujos de objetos,logogramas e imágenes que representan una pa-labra o idea, y sistemas numéricos y calendári-cos combinados con representaciones fonéticasde sílabas o raíces de palabras. El uso de homó-nimos o ‘tone puns’ propiciaban la expresión fo-nética (Restall, Sousa & Terraciano, 2005).

Los códices y los actuales textos de modali-dades múltiples comparten características simi-lares. Los códices podían ser leídos por perso-nas que no compartían la misma lengua, tal esel caso de los aztecas y mixtecos, quienes ha-blaban náhuatl y mixteco respectivamente. Estoera posible porque los textos eran independien-tes de las versiones orales de los idiomas y por-que las personas compartían una base culturalmuy amplia. De la misma manera, ciertos logo-tipos, iconos de computación, señales de tráficoy señales de no fumar, por mencionar solo algu-nos, pueden ser interpretados por personas quehablan idiomas diferentes. La lectura de los có-dices era también muy similar a la lectura detextos de múltiples modalidades o de páginas deInternet que realizamos hoy en día. Cifuentes(1998) argumenta que la lectura era notable-mente diferente al proceso de decodificación de

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Diseños disponiblesignorados

El Marco de Multilectoescrituras hasido aplicado en estudios donde losalumnos interactúan con textos demodalidades múltiples hallados enInternet (Hill 2005; Walsh, 2006),en videojuegos (Gee, 2005) y en ci-bersoportes como el MSN Messen -ger (Chen & Morin 2005). Aquíproponemos, sin embargo, que elMarco de Multilectoescrituras pue-de ir más allá de las nuevas tecno-logías. Este marco puede beneficiara los niños e indígenas que no tie-nen acceso a la tecnología.

Los indígenas son autores detextos de modalidades múltiples.

Su arte nos proporciona excelentesejemplos. La Coordinación General de

Educación Intercultural Bilingüe produjouna serie de videos llamados “Ventana a mi

comunidad” que están disponibles para el públi-co en general, en la que diferentes niños indíge-nas hablan de su cultura, de su arte, de su estilode vida y de sus comunidades.3

los sistemas alfabéticos de escritu-ra, que son lineales y usualmenteleídos de izquierda a derecha y dearriba hacia abajo. En la interpreta-ción de los códices, por otro lado,cada lector podía seguir diferentesdirecciones y los logogramas eraninterpretados de diferente manerade acuerdo al conocimiento previodel lector. Es decir, no existía unasola interpretación del códice sinoque esta variaba de acuerdo a cadalector.

En otras palabras, los códicestenían dos componentes básicos: el“visual” representado en los códi-ces mismos y el “oral” proporcio-nado por el lector. Similarmente,Jewitt y Kress (2003) argumentanque las direcciones de lectura quelos niños siguen están cambiando demodos interesantes. En los diseños no li-neales de las páginas de Internet, la creaciónde significado que realizan los niños sigue dife-rentes direcciones simultáneamente. Ellos pue-den empezar en la parte de abajo y luego seratraídos por algo a la izquierda o a la derecha,así como dirigir su atención a diversos puntos,abandonando toda linealidad. Estudios recien-tes en Australia apoyan la presencia de estapráctica (Hill, 2005; Walsh, 2006).

Con la llegada del idioma español y su sis-tema de escritura alfabético, los textos de mo-dalidades múltiples indígenas llegaron a sertextos en dos idiomas, especialmente en el sigloXVI. Los indígenas utilizaban escritura picto-gráfica combinada con letras en español y enlengua indígena. Robertson, experto en el estu-dio de los códices, ve esto como una

fusión en donde [los diseños] [d]el español y [losdiseños de] las tradiciones nativas se encuentrany crean una nueva síntesis [un nuevo diseño].(Robertson, 1994: 34; traducción propia).

El Códice Florentino y el Códice Mendoci -no son ejemplos perfectos de estos nuevos dise-ños (León-Portilla, 2003). Desafortunadamen-te, los españoles destruyeron la mayoría de loscódices y el alfabeto reemplazó rápidamente alos diseños indígenas. La influencia del alfabe-to ha sido tan fuerte que muchos de los códicesactuales o diseños visuales no son consideradostextos, como si no tuvieran significado.

Una niña triqui y su madre del sur de México compar-ten el significado de los diferentes elementos bordadosen su huipil, su traje típico. (En video “Ventana a mi co-munidad”)

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Para los triquis, todo el huipil que se ve enla imagen está lleno de vida y metamorfosis. Lacabeza de la niña representa el sol y la franjablanca en la parte de abajo representa la muer-te. Sin embargo, la muerte no es el fin porque elhuipil continúa, así como la vida. La metamor-fosis de la mariposa está representada en todo elhuipil: la oruga está representada por las líneasrojas y la mariposa, por los diferentes diseñossobre las líneas rojas. Hay otros elementos re-presentados en este traje también, como los ra-yos del sol, el viento y el arcoiris. Claramente,el huipil es un ejemplo entre muchos de los có -dices andantes o textos andantes, que visual-mente describen parte de la cosmovisión de ungrupo indígena en particular.

Aquellos con una visión autónoma de lalectoescritura podrían alegar que un huipil no esun texto porque no incluye componentes alfa-béticos; sin embargo, como sostiene Kress,

el enfoque en el lenguaje, el alfabeto y las pala-bras escritas solamente ha significado una ne-gligencia, un pasar por alto, incluso una repre-sión de los potenciales de todas las modalidadesde representación y comunicación. (Kress,2000: 157; traducción propia)

El Marco de Multilectoescrituras no soloreconoce que el artista detrás del huipil es una u t o r, sino que muchos de los grupos indígenaspueden leer y escribir aun sin conocer elalfabeto. Ellos son capaces de leerlos códices andantes en los vesti-dos, la cerámica, las decoracio-nes florales y los tapetes.Aparte de los textos creados alo largo de generaciones, mu-chos indígenas pueden tam-bién leer el clima y sabercuándo plantar; pueden leerlas plantas y crear medicinas;pueden también leer el relojnatural con tan solo mirar laposición del sol, entre otrasc o s a s .

Una vez que la lectoescri-tura es vista desde una pers-pectiva más amplia, los padresy los abuelos dejan de ser b e -ne tont, y pasan a ser bene yi -c h i j y a l j o (“personas inteligen-tes” en zapoteco de Cajonos,O a x a c a ) .

Implicaciones pedagógicas

El huipil es un buen ejemplo de tantos diseñosexistentes en comunidades indígenas, a partir delos cuales los pedagogos y los docentes podríancomenzar a construir conocimientos. Los signifi-cados y el conocimiento detrás del huipil estánincrustados en la cultura, la sociedad y la historia(práctica contextualizada). En el video, la niñareconoce el grado de inteligencia matemáticaque posee su madre para poder elaborar el huipil.Los educadores indígenas en Oaxaca y en Chia-pas están extrayendo este conocimiento comunalincrustado en los diseños para tratar de incluirlosen el currículo. Una vez que esto se realiza, losabuelos y los padres, quienes han sido excluidosde las escuelas, pasan a ser expertos, ya que elloshan sido los (re)diseñadores. Ellos también lle-gan a ser “instructores directos”, ya que puedentransmitir tanto a los niños indígenas como a susmaestros mestizos el conocimiento necesario pa-ra analizar los diseños existentes. La niña triquidel video no hubiera podido explicar elocuente-mente los significados inherentes al huipil de nohaber recibido este conocimiento de sus padres.

Una vez que los diseños son parte del currícu-l o y los maestros y los alumnos participan en dis-cusiones dentro de un “marco crítico”, surg e naquellos supuestos históricos que pueden empe-

zar a ser cuestionados. Los maestros mestizosalfabéticamente letrados no son los úni-

cos que poseen el conocimiento y tie-nen mucho que aprender de susalumnos y de los padres en co-munidades indígenas. Los pa-dres, considerados deficientespor generaciones, son ahora ex-pertos y saben leer y escribir.Las leyendas, cuentos de mie-do, canciones y rezos de losabuelos se convierten en litera-tura. Los códices y otros textosde modalidades múltiples ya noson parte del pasado, sino quesirven como textos actuales. Elconocimiento no es una pose-sión individual, sino que seconstruye en la comunidad y lepertenece a sus miembros. Fi-nalmente, los prácticas escolaresm a rginantes actuales puedenllegar a ser “prácticas transfor-madas y transformadoras”.

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diseños. La lectoescritura alfabética es impor-tante hoy en día y es solo uno de los diseñosexistentes. En este sentido, existen cuatro aspec-tos que es importante que los educadores consi-deren en lo que respecta al desarrollo de la lec-toescritura alfabética para las lenguas indígenas.P r i m e r o , la lectoescritura alfabética debe ser de-sarrollada p o r los indígenas para sus pro p i o s p r o-pósitos. Segundo, la lectoescritura alfabética de-b e reconocer que las diferentes “variantes” o“dialectos” son de hecho lenguas diferentes. A l-gunas de ellas son tan diferentes como lo es elespañol del italiano o del portugués. Tercero, lalectoescritura alfabética debe ser consideradasimplemente como otra modalidad. Es decir, de-be ser una adición a las lectoescrituras diseñadaspor los grupos indígenas. Por ningún motivo de-be conllevar “baja autoestima cultural” (Lewin,2004) o marginación. Cuarto, la lectoescrituraalfabética no debe ser vista como la solución a ladesigualdad, la discriminación, los problemassociales y económicos que enfrentan los gruposindígenas. Se necesitan “maestros que [sepan]alentar a sus alumnos y valorar junto con ellos laherencia cultural y lingüística local” (Rockwell,2004: 4). Lo más importante es que los maestrosy personas mestizas necesitan reconocer que elesplendor de la cultura maya, zapoteca y aztecano está en el pasado, ni escondido en las pirámi-des o en los textos antiguos. Este esplendor viveen cada uno de los indígenas de México.

El aula es el primer lugar donde las diferen-tes voces de los indígenas deben ser escuchadasy donde sus diseños deben ser valorados y utili-zados para crear nuevos textos de modalidadesmúltiples. Es importante que los indígenas em-piecen a crear textos de modalidades múltiplespara que las personas de otras culturas puedanconocerlos y aprender de ellos. Con esto, no so-lo los indígenas comenzarán a relatar sus histo-rias al mundo, sino que experimentarán unasensación de poder.

A lo largo de quinientos años otros investigado-res no indígenas han dicho qué son, qué piensan,cómo se comportan, en qué creen las comunida-des indígenas. Con estos escritores indígenas te-nemos la posibilidad, por primera vez, de acer-carnos, a través de sus propios protagonistas…al profundo rostro del México que aún descono-cemos. (Montemayor, 1997: 232)

Estos autores indígenas están preparadospara diseñar nuevas sociedades más justas, nue-vos poemas y nuevas historias.

Actualmente, a los docentes de las comunida-des indígenas de México se les requiere que ense-ñen la lectoescritura alfabética en español y/o enlenguas indígenas y que sigan el currículo estatalusando los libros de texto desarrollados y distri-buidos por el gobierno federal. A pesar de lasenormes restricciones que estos requerimientosimponen en los docentes, recae en ellos la elec-ción de reconocer a los indígenas como lectores ycreadores de textos de modalidades múltiples an-tes de que pongan un pie en el aula y de usar sus“fondos de conocimiento” (Moll et al., 1992) pa-ra añadir a la lectoescritura alfabética. Los dise-ños previos y los textos orales y/o visuales comoel huipil, que están disponibles en las comunida-des, pueden ser catalizadores en la creación de“textos de identidad” de modalidades múltiples.Cummins et al. (2006) utilizan el término “textosde identidad” para referirse a las actividades y alos productos del trabajo creativo de los estu-diantes en torno a sus vidas y comunidades or-questados por los docentes. Es en estos textosdonde los estudiantes invierten sus identidades yllegan a ser protagonistas de sus propias historias.

El texto de identidad entonces levanta un espe-jo donde los estudiantes pueden ver sus identi-dades reflejadas de un modo positivo. (Cum-mins et al., 2006: 6)

Estos textos puede ser escritos, hablados,visuales, musicales, dramáticos o una combina-ción de ellos en forma de modalidades múlti-p l e s .4 Lo más importante, finalmente, es que es-tos textos hablan de la rica realidad de los niños,que debe empezar a ser comunicada y compar-tida con el mundo entero.

Conclusión

Una visión pobre y estrecha de la lectoescrituraha contribuido a la discriminación y a la estig-matización de los grupos indígenas en México.Su “analfabetismo” ha sido visto como una en-fermedad que erradicar, misión para la cual losindígenas necesitarían toda la ayuda existente.Los grupos indígenas saben leer y escribir endiferentes modalidades y han creado diferentesdiseños a través de la historia. Ellos no quierenser “curados”: quieren ser escuchados y respe-tados (Molina Cruz, 2000).

Las escuelas necesitan empezar a reconocerque los indígenas crean significados en diferentesmodalidades y que cada cultura tiene diferentes

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Notas

1. Puede visitarse http://www.inali.gob.mx/ paramás información.

2. Muchas de las citas en este artículo están escritasoriginalmente en inglés. Para ahorrar espacio,proveeremos solamente su traducción al españolindicando “traducción propia”.

3. Los videos pueden verse en http://eib.sep.gob.m-x/index.php?seccion=21&id=238.

4. Pueden verse ejemplos de textos de identidad deestudiantes de diferentes culturas en Canadá enhttp://www.multiliteracies.ca

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VI D A en julio de 2007 y aceptado en agosto del mis -mo año.

* Este artículo es una traducción adaptada del artí-culo "Beyond the alienating alphabetic literacy:multiliteracies in indigenous education in Mexi-co", publicado en Diaspora, Indigenous, andMinority Education, 1(3) por Taylor & Francis,www.informaworld.com.

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** Profesor en la Facultad de Idiomas de la Uni-versidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca,México. Doctorando en el programa de Educa-ción en un Segundo Idioma en el Instituto deOntario para Estudios en Educación de la Uni-versidad de Toronto, Canadá.

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