libro filosofia ninos

HACER FILOSOFA CON NIOS Y NIAS

Entre educacin y losofa

Juan Estanislao PrezJuan Pablo lvarez

Claudia Guerra Araya

(Editores)

Serie

Seleccin de Textos

S T

Universidad de ValparasoFacultad de Humanidades

Instituto de Filosofa

Hacer filosofa con nios y nias________________________________________

entre educacin y filosofa

Juan Estanislao PrezJuan Pablo lvarez

Claudia Guerra Araya

(Editores)

Seleccin de TextosVolumen 4

2015

SERIE SELECCIN DE TEXTOSDireccin: Juan Redmond

Hacer filosofa con nios y nias. Entre educacin y filosofaEditores: Juan Estanislao Prez & Juan Pablo lvarez & Claudia Guerra ArayaPrimera edicin. Valparaso, 2015

2015 de la presente edicin, Universidad de Valparaso.

La Serie Seleccin de Textos se propone publicar, por una parte, trabajos presentados en coloquios, congresos y simposios organizados en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Valparaso; y por otra, la produccin acadmica de pre y post-grado debidamente arbitrados por el claustro de profesores correspondiente.

Volumen 1 - 2013Ciencia, Tecnologa e Ingeniera. Reflexiones filosficas sobre problemas actualesEditores: Carlos Verdugo S. & Juan Redmond C.

Volumen 2 - 2013Amauta y Babel. Revistas de disidencia culturalEditores: Osvaldo Fernndez D. & Patricio Guitirrez D. & Braulio Rojas C.

Volumen 3 - 2015Conceptos y lenguajes, en ciencia y tecnologaEditores: Guillermo Cuadrado & Juan Redmond & Rodrigo Lpez O.

Volumen 4 - 2015Hacer filosofa con nios y nias. Entre educacin y filosofaEditores: Juan Estanislao Prez & Juan Pablo lvarez & Claudia Guerra Araya

www.selecciondetextos.cl

Con el apoyo del Convenio de Desempeo Institucional para las Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaso

Edicin:Instituto de Filosofa, Universidad de Valparaso

Impreso en Planeta de Papel Ediciones. Valparaso, Chile. 2015Nmero de copias: 100

ISBN 978-956-358-725-8Universidad de Valparaso - Facultad de Humanidades

Serrano 546, Valparaso. Chile

Universidad de Valparaso

Rector: Aldo Valle AcevedoProrrector: Christian Corvaln RiveraSecretario General: Osvaldo Corrales JorqueraDirector General de Divisin Acadmica: Jos Miguel Salazar ZegersDirector de Postgrado y Posttulo: Manuel Roncagliolo PasteneDirectora de Investigacin: Marcela Escobar PeaDirector de Vnculos y Relaciones Internacionales: Alejandro Rodrguez Musso Director de Direccin de Extensin y Comunicaciones: David Carrillo Rojas

Facultad de Humanidades

Decano: Juan Estanislao PrezDirector del Instituto de Filosofa: Jaime Villegas Torrealba

Comit Cientfico Serie Seleccin de TextosSara Beatriz Guardia (Universidad San Martn de Porres)Adriana Arpini (Universidad Nacional de Cuyo)Claudio Albertani (Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico)Rubn Quiroz Avila (Universidad Nacional de San Marco)Jaime Massardo (Universidad de Valparaso)

INTRODUCCIN

1. Educacin y filosofa con nios y niasJuan Estanislao Prez

2. La razonabilidad. Un despertar desde la infanciaBeatriz Sanchez Pirela

3. Pedagogo? Filsofo? Un ejercicio de pensar juntosWalter Kohan & Jan Masschelein

4. La infancia a destiempoJuan Pablo lvarez C.

5. Acuarelas filosficas: reflexiones en torno a la planificacin? en filosofa con nios/as

Julin Macas

6. Creando y experimentando el pensar. Relaciones y lmites entre arte, filosofa e infancia

Paola Lpez Contreras

7. Una filosofa para y con nios, desde textos chilenos y latinoamericanos?

Mara de los ngeles Gmez Arenas

8. Filosofar con nios. Un proyecto para habitar e inquietar el pensamiento

Sergio Andrade

9. Consideraciones acerca de la formacin docente para el filosofar

Beatriz Fabiana Olarieta

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INDICE

10. Lgica para nios y nias; su contribucin y aplicabilidad bajo una amenaza contextual

Claudia Guerra

11. Dialogando entre nias y nios. Aprender lgica jugando con nias y nios: por un proyecto dialgico para el aprendizaje de la lgica

Juan Redmond

12. No hay quien pueda pensar por otro. Entrevista a Walter O. Kohan

Juan Pablo lvarez

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INTRODUCCIN

Por varias razones podemos decir que este libro es un libro de en-cuentros. Quizs tambin de desencuentros si vamos dejando que el recorrido por sus pginas nos vaya cuestionando frente a lo que ya sabemos o lo que ya creemos o lo que ya pensamos.

El primero de los encuentros que vale la pena celebrar tiene que ver con el acercamiento indito entre filosofa e infancia que, en el mbito educativo, logr realizar a fines de los aos sesenta el creador del Pro-grama Philosophy for Children, Matthew Lipman, y cuyos alcances son todava incalculables. Este encuentro es a la vez un desafo a la opinin convencional en educacin, y sobre todo a la opinin en torno al lugar que la filosofa debe ocupar al interior de ella. Nias y nios de todas partes del mundo han demostrado que los adultos no tienen ttulo de domino sobre la reflexin filosfica e incluso, ms all de Lipman, han demostrado que la reflexin no es patrimonio de la filosofa, y que cualquier experiencia literaria, artstica, cientfica o cotidiana puede ser ocasin para el pensamiento.

En este texto se trata de adultos que escribimos desde nuestra expe-riencia concreta trabajando con nias y nios y tambin desde nuestra experiencia reflexiva desarrollada en el mbito acadmico. No preten-demos apropiarnos de una voz que solo puede aparecer en el encuen-tro cara a cara con la infancia, sino ms bien dar cuenta de cmo nues-tras propias experiencias se han ido transformando a la luz de dichos encuentros.

Creemos que acercar los nios a la filosofa tiene que ver, esencial-mente, con recomponer un vnculo y poner atencin al modo en que ambos mundos poseen en comn el lenguaje de los comienzos y el de la novedad. A la filosofa le interesan los comienzos, la creacin de conceptos, la relacin indita entre pensamiento y palabra, y no tanto porque sean buenos pensamientos o porque sean palabras que vale la pena decir, sino porque en el vnculo se aloja algo indito, dotando al pensamiento y a la palabra de la novedad de un inicio. Los nios y las nias, por su parte, estn en el comienzo de todo, sus vidas estn

12 Hacer filosofa con nios y nias. Entre educacin y filosofa

iniciando un trnsito cronolgico, sus voces estn empezando a ser es-cuchadas, sus relaciones son, en gran medida, inditas y sus genuinas preguntas vienen a cristalizar la novedad del deseo de saber. He aqu un segundo encuentro, uno de lenguajes y de intereses comunes.

Un tercer encuentro lo constituye el hecho de que este texto es fruto de una relacin colaborativa en la que participaron muchas personas. En otras palabras diramos que celebramos una filosofa que no se hace a solas, ni a puertas cerradas ni en un nico tono. Hay artculos de-rivados de algunas ponencias presentadas en Valparaso el ao 2013, en el marco del IV Seminario de Filosofa con Nias y Nios, as como tambin de la generosidad acadmica de amigos de otros pases que quisieron compartir sus experiencias y reflexiones con nosotros. Los temas abordados son variados, los estilos escriturales y los tonos son distintos, el tiempo dedicado a profundizar en estos mbitos y los in-tereses, seguramente, tambin difieren entre los autores, sin embargo, hemos podido dar vida a un libro de mrito colectivo, y dar vida no es poca cosa, as como tampoco lo es celebrar las diferencias.

Una ltima instancia que evoca un encuentro, lo constituye la reali-zacin del Seminario de Filosofa con Nias y Nios que ya para el ao 2015 prepara su quinta versin. Estos Seminarios han sido organiza-dos por el Departamento de Pedagoga en Filosofa del Instituto de Filosofa de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Valpa-raso, y con apenas una da de duracin cada vez, han sido motivo de interesantes intercambios y reflexiones. Desde all se ha ido instalando, poco a poco, la necesidad de disear otras instancias de formacin y discusin en torno del vnculo filosofa-infancia. Lo anterior se ve re-flejado por un inters creciente en el rea, tanto en la participacin de los cursos electivos ofrecidos a los estudiantes, como en la eleccin temtica para el desarrollo de sus Tesis de Grado en Filosofa de esta universidad. As mismo, el verano de los aos 2013-2014, con un mar-co de pblico que duplicaba los cupos iniciales, vimos nacer una nueva instancia de formacin acadmica, el Curso de Extensin en Filosofa con Nias y Nios. El inters creciente nos estimula a seguir pensando nuevas formas de reflexin, intercambio y capacitacin. Y este libro, finalmente, quiere evidenciar el profundo inters que contina des-pertando aquella novedad que tiene lugar cuando el pensamiento y la actitud filosfica se encuentran con la infancia.

Para la elaboracin de este libro, como es esperable de un equi-po editor, tuvimos que tomar ciertas decisiones. Algunas de ellas pre-

13Introduccin

tenden ofrecer afinidad o asociacin temtica en el ordenamiento de los artculos, como por ejemplo cuando realizamos el registro del ndi-ce pensamos en ir desde la revisin de los aspectos educativos globales que incorporan y acogen la prctica de la filosofa con nios hasta la elaboracin de propuestas y desafos concretos del trabajo filosfico en el aula. As tambin, se podr apreciar en el texto la decisin de resguardar lo mximo que se pueda la propia originalidad y el estilo de escribir y narrar de cada autor. En esa misma lnea, no todos los artculos incluirn Resumen, debido a que varios de ellos derivan de presentaciones orales o entrevistas, y es nuestro deseo que conserven parte de aquel propsito inicial para el cual fueron escritos.

En el primer artculo, Juan Estanislao Prez (Universidad de Valpa-raso) se propondr analizar la educacin como componente consti-tutivo del desarrollo humano y como en ella las educadoras y los edu-cadores juegan un rol fundamental para colaborar, junto a propuestas como la Filosofa con Nias y Nios, en el desarrollo de destrezas y capacidades cognitivas.

Beatriz Snchez (Universidad Catlica Cecilio Acosta, Venezuela), por su parte, profundizar en la importancia que tiene para un sistema educativo el fomento de la razonabilidad desde la infancia. Trampas como el consumismo o el excesivo protagonismo del mercado debern ser revisados a la luz de la propuesta de Lipman, que viene a romper con el paradigma homogneo y anti dialgico en el aula.

A continuacin un escrito a dos voces, publicado inicialmente en ingls y luego en portugus, pero indito en castellano, entre Walter Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil) y Jan Mass-chelein (Katholieke Universiteit Leuven, Blgica). Gentilmente Wal-ter nos ofreci el texto para que formara parte de esta publicacin. La traduccin del mismo estuvo a cargo de Paola Lpez Contreras, inte-grante de la Comunidad de Indagacin en Filosofa e Infancia en Chile, CIFICH, de la Universidad de Chile. El dilogo es ntimo y riqusimo en conceptos, en ideas y en autores, al mismo tiempo que manifiesta una trayectoria abierta, de bsqueda constante y dilogo dispuesto a dejarse transformar. No diremos ms.

Juan Pablo lvarez (Universidad de Chile - Universidad de Val-paraso), se detendr en torno a la cuestin temporal de la infancia, buscando algo as como un tiempo propio de la misma. En ese sentido sern las diversas prcticas de hacer filosofa con nios las que irn

14 Hacer filosofa con nios y nias. Entre educacin y filosofa

evidenciando si la concepcin que sea aloja tras de ellas tiene que ver ms con una cronologa infantil o ms con una intensidad frente a la experiencia.

Julin Macas (Universidad de Buenos Aires, Argentina), discutir cuestiones relativas a la enseanza de la filosofa y aquellas tensiones metodolgicas que se van presentando entre hacer una filosofa con y una filosofa para nios. All se jugarn diferencias importantes y la idea de planificacin se transformar en un desafo todava mayor, sin embargo, el autor no se queda en la revisin crtica, sino que se acom-paa de propuestas concretas.

Paola Lpez (Universidad de Chile) se propone explorar vncu-los entre el arte, la infancia y la filosofa. La idea de creacin aparece como un primer indicio de que entre estos tres conceptos se albergan potentes relaciones, ya no solo conceptuales, sino existenciales, vitales. El arte, por otra parte, podra ser una vlvula que oxigene cierta pre-ponderancia de la palabra en filosofa.

Mara de los ngeles Gmez (Universidad de Valparaso), profun-dizar en la idea de Comunidad de Indagacin y como sta asumir diversos matices cuando la relacin infancia-filosofa es pensada desde la propuesta lipmaniana, Filosofa para nios, o desde la corriente ms latinoamericana que reemplaza el para por el con nios. Detenindo-se en las pretensiones de esta ltima perspectiva, la autora reflexionar en torno a la necesidad de reivindicar para el trabajo filosfico con nios, la utilizacin de literatura chilena y latinoamericana.

Sergio Andrade (Universidad Nacional de Crdoba, Argentina) ofrecer una sntesis del trabajo que llevan realizando desde bastante tiempo atrs en Crdoba, a travs del Proyecto Filosofar con Nios. As, a travs de una revisin de la experiencia, irn apareciendo las aristas polticas, metodolgicas y filosficas involucradas.

Beatriz Fabiana Olarieta (Universidade do Estado do Rio de Ja-neiro, Brasil), explorar el sentido que adquiere hablar de formacin docente cuando la filosofa va al encuentro de las infancias y termina haciendo algo que podra resultar perturbador frente a cierta idea del docente como formador: una apuesta. En concreto, ser el proyecto de extensin Em Caxias a Filosofa en-caixa? A escola pblica aposta no pensamento la ocasin de problematizar estas ideas.

Claudia Guerra (Universidad de Valparaso) se propone mostrar

15Introduccin

aquellos vnculos entre el aprendizaje de la lgica y los efectos bene-ficiosos que su enseanza puede tener en las estructuras argumenta-tivas, as como en la comprensin lectora de nias y nios. Se trata, en parte, de retomar algunos de los fundamentos de M. Lipman para lograr un pensamiento crtico basado en estructuras lgicas de razona-miento, pero esta vez teniendo muy presente la diversidad de contex-tos educativos involucrados.

Juan Redmond (Universidad de Valparaso), ofrecer una propues-ta concreta para el aprendizaje de la lgica dialgica, desde una pers-pectiva ldica. Aprender lgica jugando, har que las nias y los nios logren una mejor insercin en las dinmicas comunicativas argumen-tadas de cada da.

Por ltimo, finalizando el libro, se encontrarn con una entrevista realizada por Juan Pablo lvarez a Walter Kohan. En ella se realiza un trnsito a travs de la denominacin que le debe mucho al entrevista-do: Filosofa con nias y nios. Cmo entender filosofa cuando es la propia vida la que se pone en cuestin? de qu manera comprender el con frente al para nios? por qu vale la pena hacer la distincin de gnero entre nias y nios? cul es el mtodo para hacer filosofa en la infancia? cmo evaluamos una experiencia filosfica? En esta conversacin, de tono coloquial, se intentar dar respuestas a estas y muchas otras interrogantes.

Esperamos que disfruten el libro, pues si, adems de las pri-meras razones que hemos expuesto para celebrar esta publicacin, tu-viramos que mencionar una ms, sta sera que todava en nuestro pas nos mantenemos dando los primeros pasos en lo que se refiere a publicaciones especializadas en esta rea. Lejos de ser una razn para desanimarnos, esto constituye otra ocasin de alegra, pues estamos en medio de un nuevo escenario de infancia, en medio de un nuevo comienzo.

Los Editores

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Educacin y filosofa con nios y nias

Juan Estanislao PrezUniversidad de Valparaso

ResumenEl presente artculo analiza la educacin como el componente

constitutivo bsico del desarrollo humano y social, unido a los proce-sos reformistas en los que sustenta la educacin formal y los aportes metodolgicos que hace el cognitivismo al Programa Filosofa con Ni-as y Nios. Se reflexiona el proceso reformista impuesto en Chile en los ltimos aos y se busca poner de relieve la relacin existente entre el Programa y el desarrollo de las habilidades, destrezas y capacidades cognitivas junto al rol de educadoras y educadores en este proceso.

ILa educacin se ha constituido ciertamente en un serio problema

en la poca actual instaurndose definitivamente como un tema pas de alta importancia en la agenda nacional. Ello se debe a algunas cues-tiones constitutivas suyas que son relevantes al momento de precisar los caminos por donde transitar para la consecucin de sus fines que buscan incrementar y enriquecer el despliegue de la extraordinaria potencialidad humana. Entre aquellas cuestiones de mayor relevancia estn las que se identifican con la concepcin de ser humano, de quien surge y a quien est dirigida la accin socioeducativa propiamente tal; el currculo y el marco sociopoltico al que se encuentra sujeta.

A ello hay que agregar la perspectiva terica en la que se funda el acto educativo, junto con los fines y propsitos sobre los que se levan-tan y orientan los procesos educacionales, las metodologas y evalua-ciones; las relaciones institucionales unidas a la cultura organizacional

18 Educacin y filosofa con nios y nias

y sus estructuras, que se generan a partir del proceso educacional y que, al mismo tiempo, lo circunscriben. Se suman tambin los profe-sionales de la educacin y el tipo de relacin con el medio social, entre muchos otros aspectos. Todos ellos se caracterizan, indudablemente, por la complejidad de su naturaleza a la vez que complejizan del mis-mo modo, el universo en el que se concreta el proceso de aprendizaje.

Los dominios que circunscriben el acto educativo resultan ser a lo menos dos, el primero se refiere a los seres humanos que participan en l y que se relaciona con las preguntas de quin ensea y quin aprende. En ste sentido reconocemos que ha habido varias propues-tas; sin embargo, entre las mayormente recurrentes hay dos, la que est concebida a partir de una relacin jerrquica verticalista, esto es, que ensea el profesor que es quien sabe y aprende el alumno , el que est sin luz, y que como tal y por estar ciego, no sabe. Este modo de asu-mir la educacin es el que ms ha pesado en la historia y cientos de generaciones han sido instruidas, y continuarn sindolo bajo este en-foque, ignorando el tremendo potencial que se despliega al momento de tener en consideracin el universo cognitivo y socioafectivo que los estudiantes poseen como las personas que son. Ello ocurre a partir del procesamiento que han generado en la conceptualizacin de la materia prima obtenida de su experiencialidad en la vida social

En los ltimos aos ha surgido con mucha fuerza un segundo en-foque que se caracteriza porque busca que el acto educativo sea re-lacional - dialgico, de horizontalidad recproca en donde docente y estudiante se reconocen como sujetos en proceso de aprendizaje per-manente dando sentido as a un acto humano trascendente. Algunos van ms all sealando que la perspectiva es ms bien una relacin circular dialgica, en la que uno potencia al otro influyendo en la ma-nera en que ambos tienden a asumir el mundo que viven, reflexionn-dolo, evalundolo y proyectndolo; en suma, reelaborndolo dinmica y activamente potenciando la construccin permanente del universo individual y social humano.

El sentido colaborativo y cooperativo que hoy se quiere que sea asumido por la educacin, encuentra aqu su concrecin.

Docentes y estudiantes se ensean y aprenden en el transcurso del acto educativo, an, claro, no del mismo modo y precisamente en un mismo acto. Con ello se reconoce que las situaciones en este acontecer no son uniformes, porque se generan conflictos y tensiones propias a

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partir de las presiones por instaurar unas u otras visiones de la realidad que como humanos se viven en este mundo.

Es indudable que estos dos enfoques absolutamente contrapuestos, juegan hoy un rol muy importante al momento de definir las modali-dades educativas porque expresan en sus modalidades una concepcin acerca de la educabilidad del ser humano, cuyas caractersticas dife-renciadoras son significativamente relevantes al momento de definir aquello que caracteriza el ser que es el humano y qu hace que hom-bres y mujeres deban, por lo tanto, ser educados.

Existe actualmente un amplio consenso acerca de la importancia que tiene la educacin como el factor principal para hacer posible el proyecto modernizador en los trminos sociopoltico y econmico que busca el desarrollo del pas. A esto se debe la promocin de una nueva forma educativa acorde con esa perspectiva para lograr, segn se afirma, un mayor aporte cualitativo a los ingentes esfuerzos ten-dientes al logro de tal desarrollo. Para ello se estimula un nuevo estilo de gestin pblica en educacin incentivando, entre otros importantes aspectos, la innovacin pedaggica, la transformacin de las tradicio-nes y el cambio de la inercia de la cultura centralista que ha carac-terizado a la educacin chilena desde sus comienzos, hecho que ha conducido a que el sistema educativo se haya caracterizado por ser autoritario, enciclopdico, memorstico y que por medio de sus estruc-turas normativas, ha apartado a los estudiantes de la inmensa variedad de la vida obstaculizando su activa participacin en ella, adems de desarraigarlos y encapsularlos en un presente permanentemente frag-mentado. Esta son algunas de las razones de por qu no se obtienen importantes resultados en beneficio de su propio desarrollo si, adems de todo, observan la propia naturaleza como un escenario por sobre el medio natural para ser vivenciado.

La historia informa que en muchos pases los sistemas educacio-nales fueron impuestos para incrementar la productividad nacional, inculcando hbitos de obediencia, lealtad y disciplina. Hoy la situacin no ha cambiado sustancialmente porque al sistema educacional se le est adjudicando preferentemente un tipo de productividad orientan-do a las jvenes generaciones hacia metas relacionadas, en gran medi-da, con el crecimiento econmico.

Con esta manera reductiva de considerar la educacin como un mero adiestramiento instructivo y capacitacin para el desempeo


eficiente y eficaz para la vida del trabajo y responder a las exigencias cada vez ms altas de la economa del mercado, el ser humano pasa a convertirse en un recurso ms y se le instrumentaliza para mano de obra como parte de un proyecto eficientista y tecnocrtico. Con ello slo se logra abolir lo humano y se banaliza el genuino sentido de la educacin junto con impedir una respuesta tambin humana a la pro-blemtica del mundo contemporneo.

En esta lnea el sistema educacional se muestra anacrnico y dis-funcional porque, entre otros aspectos, no responde a las reales necesi-dades de las personas, conducindolo al logro de destrezas para que los educandos se desempeen eficazmente dentro del marco econmico pragmtico.

En la actualidad se afirma que la escuela y la enseanza son cada vez ms irrelevantes para las grandes empresas del planeta. Algunos han llegado al extremo de sealar que en las escuelas no se ensea nada que sea significativo para la vida de cada uno de los estudiantes que no sea el cmo saber cumplir rdenes. Se cree educar sobre la base de ideas e interpretaciones convencionales que se aceptan por s, perpetundose un modelo reduccionista y mecnico acerca de la natu-raleza, del mundo y del ser humano. Visto as la escuela no pasa de ser reproductora de modelos sociales desiguales y patrones culturales que en algunos casos estn caducos y estimula el exitismo y la competitivi-dad propiciando el individualismo.

Desde esta perspectiva la escuela desecha los contenidos sociocul-turales bsicos que configuran la realidad social de los educandos e im-pone un patrn cultural hegemnico que, como resultado, produce un desfase entre la dinmica que intenta imponer la escuela y el contexto familiar y social al que pertenecen nios y nias. De este modo la ex-presin de su propia cultura, sus imgenes, sistema creencial emprico y representaciones simblicas propias, poseen escaso valor y mnima significacin en su propio proceso de aprendizaje con lo cual se produ-ce una contradiccin severa.

Teniendo esto a la vista se ha realizado en Chile en el transcurso de los ltimos, un esfuerzo sin precedentes en su historia, para lle-var a cabo una Reforma Educacional cuya esencia es la modificacin curricular destinada a modernizar todo el sistema; esto es, desde los contenidos y prcticas pedaggicas hasta los contextos de aprendizaje inmediatos de nias y nios tales como infraestructura, modalidades


de enseanza, textos y material didctico, incluida adems, como una variable de la mayor importancia, la formacin inicial docente.

En este marco la educacin se concibe y se genera en el proceso modernizador que busca adecuar todo el sistema educativo de manera tal que responda efectivamente a los constantes desafos y demandas cada vez ms crecientes de una sociedad que atraviesa por una profun-da transformacin sociopoltica y econmica.

La sociedad exige hoy a la educacin respuestas oportunas, vlidas y pertinentes para (a) saber hacia dnde y cmo se encamina, y (b) para comprenderse a s misma y buscar, consiguientemente, las alter-nativas que le posibiliten un desarrollo armnico y equilibrado. Con la finalidad de dar respuesta a ello, el proceso reformista ha definido dos pilares bsicos (a) la calidad del proceso educativo y (b) la equidad en la distribucin del servicio educativo, buscando ofrecer una oferta di-versificada y de calidad acorde con los desafos y necesidades sociales.

El desarrollo sociopoltico unido al crecimiento econmico slo ser viable y con sentido de futuro, solo si la educacin lo une al de-sarrollo de cada ser humano y los concilia en aras de una humanidad ms plena y autntica. Una educacin de calidad para todos, que dis-tribuya los cdigos culturales de la modernidad respetando la diversi-dad sociocultural; que estimule una slida formacin moral; que for-me ciudadanos democrticos y solidarios y que adems prepare para la vida del trabajo entendido no como un fin en s mismo, sino como un medio importante para vivir. Formar un ser humano capaz de hacer su propia historia, autnomo, dispuesto y capaz de elaborar un proyecto propio de vida personal y social. En otras palabras, la calidad de la educacin va unida a la formacin de personas capaces de hacer una adecuada lectura de la realidad y reinventarla, construyendo proyectos sociales, polticos y culturales destinados a su desarrollo personal y so-ciocomunitario, salvaguardando y vivenciando activamente su propio medio ambiente.

La calidad de la educacin, en este sentido, pasa por los procesos de innovacin que estn indisolublemente ligados a los procesos de autotransformacin.

La tarea fundamental, insoslayable e irrenunciable hoy, est desti-nada a elevar la calidad de vida unida a la bsqueda de caminos que conduzcan a un desarrollo efectivamente sostenible de la ciudadana en su conjunto y esto importa dedicar la mayor atencin posible a la


educacin, considerada justamente como un factor sustantivo en la realizacin de esta tarea, porque ella articula la movilidad social, la integracin cultural y el desarrollo productivo, unida a su reconocida importancia como medio insustituible para la formacin de la iden-tidad y de la personalidad de los seres humanos. En este sentido se comprende que el eje axial para la preeminencia del saber y de los pro-cesos que lo acompaan es la educacin, y que son precisamente los educadores quienes hacen posible su apropiacin y desarrollo por me-dio de los fundamentos filosficos que permiten, a su vez, reflexionar sobre los fines, propsitos y medios educativos, como lo demuestra claramente tanto la concepcin como la seleccin de los contenidos constitutivos del Currculum destinado a que el formacin socioedu-cativa conduzca a la propuesta y realizacin de acciones en busca de un orden social necesariamente justo.

La realidad hoy exige que sea desde la Filosofa donde comience el pensamiento educativo, porque ella es el sustento que reflexiona toda la existencia humana dndole sentido y perspectiva a la formacin de las nuevas generaciones en el mbito de un proceso educativo crtico, reflexivo y creativo.

Sin fundamentos filosficos no existe educacin, porque la existen-cia del hombre le es anterior, esto permite afirmar que el pensamien-to filosfico sustenta la prctica educativa, por eso la orienta hacia la formacin de un ser humano y de una sociedad que pueda responder a las actuales circunstancias socioculturales de un mundo convulsio-nado por la globalizacin, teniendo como fines la plena realizacin de lo humano.

II. aEn este contexto se reconoce que ha habido en el pas un impor-

tante movimiento reformista destinado al mejoramiento de la calidad de la educacin para lo cual, entre otros importantes aspectos, se han reformulado planes y programas para orientar el quehacer docente en el aula hacia la consideracin de los contextos socioculturales en los que efectivamente se desarrollan las vidas de los estudiantes. Esto se debe a la fuerte influencia que ellos tienen en los modos como nios y nias construyen y organizan los significados que orientan y otor-gan sentido a sus vidas, configurando las bases para la manifestacin de sus modalidades comportamentales. Y este es un factor decisivo


al momento de plantear un estilo de educacin basado en la Filosofa con Nias y Nios para lo cual es necesario buscar, adems de los con-tenidos a tener en cuenta en este hacer, las estrategias metodolgicas que sean pertinentes para el logro de los propsitos que ella tiene. Este importante trabajo requiere de la formacin de una nueva generacin de educadores que estn dispuestos a colaborar decididamente en la formacin de personas ordenando una nueva forma de educar para formar seres humanos capaces de construir su propia historia, aut-nomos y capaces de elaborar un proyecto propio de vida personal y social, a partir de una actitud crtica reflexiva. Dentro de este contexto es que se inscriben los objetivos y contenidos educacionales que exige la educacin para servir a las necesidades de un desarrollo a escala hu-mana y es precisamente en esta lnea, que particularmente se concibe una Filosofa con Nias y Nios.

Nios y nias que crecen con la libertad de explorar distintos mun-dos lograrn adquirir, finalmente, un conocimiento slido que no ser mero repertorio de proposiciones ledas de libros y memorizadas, sino el tramado de conexiones intuitivas, formadas mientras su mente vaga en un ir y venir de manera tambin no lineal, abriendo preguntas y construyendo respuestas a temas relacionados bsicamente con su propia existencia.

La experiencia ensea que la mayora muestra un vivo inters por la exploracin interactiva de su mundo inmediato. La diversidad de experiencias posibles es lo suficientemente amplia como parece para que nios y nias, segn sus diferencias individuales, encuentren sus propios estilos. Sin embargo, y aun reconociendo este hecho, la escue-la busca imponer una uniformidad que sofoca a los nios y las nias que desarrollan estilos intelectuales o cognitivos diferentes. Una escue-la homognea para una poblacin estudiantil que se supone tambin homognea, no hace sino obstaculizar los fines y propsitos de una educacin que busca el mejoramiento de su propia calidad. Desde esta perspectiva se hace necesario levantar una educacin que propicie el crecimiento de las potencialidades humanas innatas.

Una educacin autntica solo puede llevarse a cabo en una atms-fera de libertad; libertad de preguntar, de expresarse y de discutir. Edu-car para desarrollar la capacidad de optar y de ser responsable en un sentido verdadero y profundamente tico. Responsable se ha dicho no solo de sus sueos y errores, sino tambin de su mundo consciente y de esas profecas suyas creadoras de realidades. Esta responsabilidad ple-


na significa tambin su plena libertad. Educar para la plena conciencia de que cada cual es el inventor de su propia realidad, que lo conducir a la posibilidad siempre presente de forjarla de otra manera en la bs-queda de su propia realizacin.

Se necesita levantar una educacin sobre principios que incluyan la utilizacin de la diversidad, el valor de la cooperacin y del equilibrio junto con los derechos humanos y la justicia como condiciones para la mantencin y fortalecimiento de la paz, y proclamar los valores uni-versales tales como la bsqueda del significado del amor, compasin y sabidura, de la verdad y la armona; es decir, buscando orientar la edu-cacin hacia aquello que es lo ms universalmente humano. Orientarla hacia el cultivo en las jvenes generaciones de un autntico aprecio por la profunda interconexin de toda la vida.

Se necesita, finalmente, rescatar la educacin de la funcin instru-mentalizadora al servicio exclusivo de las polticas econmicas a la que ha sido conducida en detrimento de los aspectos esenciales del desa-rrollo humano. Un cambio en este sentido, provocara desarrollo del autoconocimiento, autodisciplina y entusiasmo genuino por aprender. Hay que reinterpretar la educacin y su rol en la sociedad y compren-derla como un factor principal del desarrollo en un camino autntica-mente humanizador.

Tal como se la sealado, el objetivo troncal es elevar la calidad de vida unida a la bsqueda de caminos que conduzcan a un desarrollo efectivamente sostenible de la ciudadana en su conjunto, y en este es-fuerzo importa dedicar la mayor atencin posible a la educacin, con-siderada justamente como un factor sustantivo en la realizacin de esta tarea, porque ella articula la movilidad social, la integracin cultural y el desarrollo productivo, unida a su reconocida importancia como me-dio insustituible para la formacin de la identidad y de la personalidad de los seres humanos.

En este sentido se comprende que el eje axial para la preeminencia del saber y de los procesos que lo acompaan es la educacin, y que son precisamente educadores y educadoras quienes hacen posible su apropiacin y desarrollo que permiten, a su vez, reflexionar sobre los fines, propsitos y medios educativos, como lo demuestra claramente tanto la concepcin como la seleccin de los contenidos integradores del currculum, destinado a que la formacin socioeducativa conduzca a la propuesta y realizacin de acciones en busca de un orden social


justo.Esto hace que la Reforma iniciada en los aos 90, sea considerada

como un valioso instrumento que aspira a potenciar los procesos de transformacin que vive el pas y sugiera desde sus resultados linea-mientos para un plan marco de desarrollo nacional, estimulando para ello los ajustes necesarios a la educacin en el mbito de los cambios socioculturales actuales que ordenan el mundo de estos tiempos y los ineludibles modos de percibirlo y experienciarlo, evaluarlo y proyec-tarlo.

II. bEs claro que aqu entra en escena el proceso de aprendizaje que

se realiza al interior de las aulas y cuyo quehacer concita ahora una incrementada atencin y mayor preocupacin, porque en su interior se juega en definitiva el xito y futuro de los procesos reformistas. Las aulas se perfilan como espacios vitales en los que confluyen simult-neamente aspectos sustantivos relacionados directamente con la pro-blemtica sobre (a) qu y cmo aprenden nios y nias, y (b) el modo como se llevan a cabo los actos y acciones de la mediacin destinados a resolver las tensiones y conflictos que permanentemente se generan en el transcurso del hacer correspondiente a las preguntas anteriores.

Las relativas al por qu y para qu aprenden nias y nios corres-ponden ms bien a las orientaciones del proceso enseanza apren-dizaje, de modo que por ello pasan a ser contextualizadoras suyas e implican los propsitos y objetivos de los procesos reformistas. Pero adems, las preguntas que tambin emergen como modulares por su influencia en este proceso son dnde y cundo aprenden, porque ha-cen referencia a los espacios intra y extraescolar. En suma, las pregun-tas sealadas se corresponden con las racionalidades que enmarcan el quehacer socioeducativo, teniendo en consideracin que ellas se co-rresponden, a su vez, con el horizonte epistemolgico al que responde el hacer pedaggico.

De la primera pregunta desde la cual se desprende todo acto edu-cativo, relativa al ser que se educa y educa, se desprenden otras tales como por qu se ensea y por qu se aprende, para qu se ensea y para qu se aprende, qu se ensea y qu se aprende, cmo se ensea y cmo se aprende, cundo se ensea y cundo se aprende, dnde se


ensea y dnde se aprende, con qu y con quines; es decir, tal como se observa, las preguntas recorren un amplio espectro que atraviesa desde la dimensin filosfica, pasando por la socioantropolgica hasta la estrictamente pedaggica.

Estas preguntas que parecen obvias apuntan a una que resulta ser central en educacin y que permite comprender la tarea educativa en toda su dimensin y trascendencia y esta es la pregunta por el sentido respecto de lo que se hace, con quin, para qu y por qu se hace lo que se hace. Hacer la pregunta por el sentido es interrogar el acto educativo desde la filosofa y esta pregunta por el sentido es la que quiere respon-der el Programa de Filosofa con Nias y Nios y para ello modela un tipo de programa de accin poniendo nfasis en que ellas y ellos pue-dan ingresar desde sus propios y particulares universos ideacionales, cognitivos y socioemocionales, ntimos en el dilogo consigo mismo y compartidos en relacin con su desenvolvimiento social.

El Programa de Filosofa con Nias y Nios entra en una relacin directa con las singulares modalidades acerca de qu y cmo apren-den, y de qu y cmo piensan, buscando incorporarlos activamente en su propio proceso del conocer, plasmando en sus estructura cognitivas aquellos mismos contenidos generados en sus propios procesos del fi-losofar; contenidos que son sustantivos para la comprensin del mudo que viven y sus posibilidades de transformacin y cambio en cuanto que al preguntar y preguntarse, al interrogar e interrogarse, tambin de un modo u otro se gestan tipos de respuestas que orientan la tras-formacin y el cambio.

Las preguntas referidas al qu y al cmo, describen el proceso so-cioeducativo y las referidas al por qu y para qu, lo explican. Todas ellas son pertinentes a los mbitos intra y extraescolar, teniendo cada cual mayor o menor nfasis segn sea la racionalidad en la que susten-te el acto socioeducativo.

Respecto del proceso enseanza aprendizaje, y en trminos ge-nerales, ste:

(a)Se orienta a la bsqueda y obtencin del conocimiento por medio

a su vez de un tipo de informacin apropiada que debe responder in-cuestionablemente a la curiosidad e intereses propios de nios y nias,


porque de otra manera el proceso en s mismo no tendra ningn sen-tido. Respecto de esto es conveniente sealar que los docentes deben necesariamente estar realizando mapeos acerca de los intereses de los educandos, a la vez que tambin deben ser capaces de generarlos a par-tir de procedimientos pedaggicos. Esto es significativamente relevan-te porque incita adems a educadoras y educadores, a generar y aplicar tipos de tratamientos metodolgicos que sean atractivos y cautivantes para los educandos al mismo tiempo que para ellos mismos, transfor-mando el quehacer pedaggico en una extraordinaria aventura en bus-ca del conocimiento y hace posible que desde una prctica pedaggica atingente se logren aprendizajes efectivos, colaborando a que nias y nios descubran las posibilidades de avanzar en el desarrollo de su propio conocimiento por medio de un proceso autnomo en el que los docentes se transformen en facilitadores y mediadores activos.

Para algunos, lo que permite que la educacin tenga ese carcter es su vinculacin con el manejo y la construccin del conocimiento considerando los aspectos ms decisivos de los cambios modernos, y el componente cualitativo esencial en este sentido es que ella representa, a su vez, una oportunidad que se revela fundamental para potenciar la capacidad de construir, justamente, por la va de la elaboracin del co-nocimiento. Tanto la adquisicin como el proceso de construccin del conocimiento, es un camino para el logro de los fines que son consubs-tanciales a la educacin y que estn ntimamente ligados con los fines y los valores humanos. Adems, y por otra parte, la educacin aparece como factor esencial del desarrollo porque es evidente su implicancia en el mbito econmico y tal como estn las cosas en el presente, es innegable que el sistema productivo competitivo moderno depende sustancialmente de la calidad del conocimiento all invertido y ello va ligado inmediatamente a los logros del proceso educativo

El hecho de que en la bsqueda de la informacin y posterior gene-racin y apropiacin del conocimiento se pongan en juego los intere-ses de nias y nios, significa reconocer que el proceso socioeducativo les est destinado y enfatiza su hacer, por tanto, a partir de ellos y ellas asumindolos como protagonistas activos suyos, buscando lograr los despliegues cognitivos interactivos y adecuados tanto individuales y sociales.

Desde esta perspectiva constructivista, se concibe la idea de es-tudiantes estratgicos a partir del planteamiento de Garrido y Labb (2001), que responden con mayor claridad al planteamiento que se ha


venido formulando. Para ellos El alumno estratgico debe entonces distinguir entre conocer una informacin y pensar en cmo y cundo usarla, es decir, analizar conscientemente en funcin de las condicio-nes en que decide una actuacin de una determinada manera.

Se trata de un proceso decisional sobre la base de un conocimiento estratgico o condicional. A este proceso se le llama estrategia.

Los mismos autores concluyen acertadamente que para alcanzar los objetivos destinados al logro de estudiantes estratgicos, es necesario situarse y actuar en el espacio que circunscribe la referencialidad bsi-ca social que a ellos y a ellas pertenece. Al respecto sealan:

Este contexto especfico requiere de un perfil de actuacin peda-ggica que se site desde una perspectiva sociocultural...

En sntesis, conducir a los estudiantes a la adquisicin, procesa-miento y organizacin de la informacin, que responde a sus estruc-turas cognitivas concordantes con sus etapas de madurez, valorando la calidad de los contenidos de la informacin lograda y potenciar la actitud crtica en torno a ellos, para orientarlos luego al interior de los propios entornos por medio de un procesamiento experiencial, es co-laborarles en la comprensin de los cdigos sociales y culturales con-figuradores de la vida que socialmente hacen en sus respectivos seg-mentos socioculturales y que, son a su vez, constitutivos de un amplio espectro sociocultural que es expresin de la diversidad.

(b)Se orienta al procesamiento y organizacin de la informacin valo-

rando la calidad de los contenidos de la informacin lograda y poten-ciando, al mismo tiempo, una actitud crtica-reflexiva en torno a ellos. Todo esto no se puede lograr insistiendo en aplicar metodologas que han demostrado ser improductivas, porque son anacrnicas y porque no colaboran al desarrollo del conocimiento dado que operan desde una racionalidad que no da cuenta claramente de las habilidades cog-nitivas de los educandos, menos an hoy en el que la tecnologa digital promueve un innegable acceso a la informacin, razn por la cual es necesario generar nuevos modos y estrategias metodolgicas destina-das al mejoramiento de la calidad de educacin.

Avanzar por el camino hacia el descubrimiento y la generacin del


conocimiento hace que el proceso de aprendizaje tenga sentido en ni-as y nios, colaborando por lo mismo al desarrollo de su potencial cognitivo, entendido como el proceso por medio del cual las capaci-dades de pensamiento y razonamiento se modifican gradualmente a travs del tiempo y de la experiencia, influyendo en los modos como se adquiere y utiliza el conocimiento.

Por eso es que se afirma que, desde esta perspectiva, el despliegue de la capacidad de aprendizaje potencia toda la actividad cognosci-tiva de los educandos, lo que hace referencia a un proceso mltiple e interactivo a la vez, que posibilita la interrelacin de todas las fun-ciones mentales tales como pensamiento, lenguaje y memoria, inters, motivacin y atencin, percepcin, imaginacin, intuicin, conciencia y creatividad entre varias otras. En este proceso bsico y vital, pree-minentemente intra e inter relacional, el ser humano confiere senti-dos y significados a aquellos aspectos de la realidad que tienen mayor impacto en su vida individual y social, los que finalmente ordenan sus propias modalidades comportamentales.

En el mbito de esta perspectiva el Programa de Filosofa con Ni-as y Nios busca desarrollar en ellas y ellos el pensamiento crtico reflexivo. El pensamiento crtico analiza e interpreta el significado de algo, buscando resolver los problemas que continuamente involucran al ser humano, tanto porque el mismo humano es un ser que vive en un mundo constante de problemas como porque a partir de ellos surge la pregunta que constituye el eje axial de lo humano. En este sentido, constituye una tarea insoslayable de educadoras y educadores el desa-rrollo de las habilidades, destrezas, capacidades orientadas al logro de competencias.

Por eso es necesario considerar el insoslayable aporte que hace el Programa de Filosofa con Nias y Nios al desarrollo cognitivo de los educandos por medio de la potenciacin de las habilidades, entendidas como cualidades (talentos y aptitudes), para la reaccin de tipo sim-ple o compleja, intelectiva, psquico-emocional o movimental, hasta el grado de ejecutarlas rpida y correctamente.

La habilidad es un proceso de pensamiento potencial que puede ser utilizado en situaciones claramente identificadas en la vida de los edu-candos. Para los efectos del Programa de Filosofa con Nias y Nios resulta claro que la nocin dinmica de habilidad es preeminente res-pecto de su nocin esttica, en tanto que es factible de ser modificada.


Entre los tipos de habilidades que tienen relacin con el Programa de Filosofa con Nia y Nios, se encuentran entre otras:

t Las habilidades intelectuales, que son constantes y predeci-bles y que corresponden a aquellas que son utilizadas para la resolucin de problemas.

t Las habilidades comunicativas, concebidas como las disposi-ciones que muestra una persona para la llevar a cabo la inte-rrelacin a mltiples niveles.

t Las habilidades para el razonamiento abstracto, comprendi-das como aptitudes para identificar los principios a que res-ponde el devenir de un caso problema que no se manifiesta simbolizado ni verbal matemticamente.

t Las habilidades cognitivas que responden a un mtodo efi-ciente aprendido para resolver tipos particulares de proble-mas, situaciones problemticas o acertijos.

t Las habilidades de pensamiento estratgico, que son aque-llas que identifican un estado deseado y luego de evaluarlo establecen los itinerarios y desplazamientos para alcanzarlo.

t Las habilidades de pensamiento sistmico que concibe el proceso como un todo hacia una meta ideal trazado y como un conjunto de partes interrelacionadas e interdependientes.

Adems de stas, que son con las que indudablemente se involucra el Programa de Filosofa con Nias y Nios, hay otras habilidades que tambin son importantes y que estn relacionadas con el Programa, entre ellas las habilidades sociales y las habilidades de relacin, por ejemplo. El conjunto de habilidades constituye una destreza.

La destreza es concebida como una forma superior de conducta hbil que para expresarse precisa de representacin, smbolos, imge-nes y signos, etc., corresponde a la habilidad con que se hace algo, es decir; con la precisin, manejo y facilidad para su construccin o ela-boracin, en este sentido se entiende la destreza como una habilidad especfica ejecutada.

La destreza corresponde a un tipo de conocimiento que est bien estructurado y que es til y necesario para los aprendizajes posterio-res, es enseado por etapas, paso a paso siguiendo determinados linea-mientos. El componente fundamental de las destrezas es cognitivo y en


relacin con el Programa de Filosofa con Nias y Nios, se destacan aqu las destrezas conceptuales que son habilidades para manipular mentalmente diversas posibilidades de desempear cada vez mejor una tarea.

Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Mientras que la destreza corresponde a una habilidad especfica, la

capacidad lo es en sentido de una habilidad general; esto quiere decir que responde a una situacin especfica determinada apropiadamente. El componente bsico de la capacidad, como lo es en las destrezas, tambin es cognitivo. Se dice que el aprendizaje basado en el desarro-llo de capacidades facilita su despliegue de otras capacidades y puede extenderse a la vida cotidiana de nias y nios.

La capacidad est constituida por un amplio espectro de destrezas y corresponde a la cualidad, talento, aptitud que dispone a una persona para el buen ejercicio de algo y a cuya realizacin concurre precisa-mente un conjunto especfico de destrezas; por ello es que las capaci-dades no se pueden trabajar de manera directa, es necesario trabajar las respectivas destrezas a las que est asociada.

Para los efectos de considerarlas en el desarrollo del Programa de Filosofa con Nias y Nios se precisan aqu las que se clasifican como cognitivas y de comunicacin. Dado que las capacidades vistas desde la dimensin educativa no estn asociadas especficamente a ninguna asignatura, es que pueden ser bien desarrolladas en el marco del Pro-grama, para lo cual se requiere que se generen procedimientos meto-dolgicos adecuados para poner en marcha de modo activo, el desplie-gue del potencial cognitivo de los educandos. El conjunto de habilida-des, destrezas y capacidades constituyen la inteligencia potencial del aprendizaje. En conjunto de capacidades articulan una competencia.

(c)Se orienta a la bsqueda del sentido a travs de un procesamiento

experiencial al interior de los entornos en donde viven nios y nias, porque es all en donde se hacen comprensibles los cdigos sociocul-turales que son adquiridos experiencialmente en la vida que hacen en sus respectivos segmentos culturales y son constitutivos de un amplio espectro sociocultural que apunta directamente a la diversidad socio-cultural.


Esta situacin es de mucha importancia para el proceso socioedu-cativo y sus resultados, porque nios y nias responden comporta-mentalmente en sus actuaciones sociales, de manera coherente con su referencialidad social bsica constituyndose en la matriz que propicia y potencia la decisiva construccin de la imagen de mundo desde la cual actan socialmente respondiendo a sus intereses bsicos. Por eso importa que desde aqu, y a travs de una puesta en comn que convo-que a los otros miembros de su comunidad, avancen reflexivamente al descubrimiento, creacin y elaboracin de alternativas viables de desa-rrollo teniendo presente el beneficio social.

Esto es relevante para el trabajo educativo al que convoca Filoso-fa con Nias y Nios, porque los contenidos socioculturales propios hacen sustantivos aportes a los contenidos que a su vez requiere esta modalidad educativa para ser trabajados como textos bsicos, entre ellos los cuentos y las adivinanzas, por ejemplo.

Es innegable que los contenidos socioculturales bsicos que consti-tuyen los contextos sociales, cumplen un rol significativo en los modos como los seres humanos se comportan en la cotidianidad, al mismo tiempo que la ordenan reorganizndola - en un constante e inacaba-do despliegue de re-elaboraciones sucesivas y simultneas -, segn los resultados de sus propios procesos perceptivos. En su organizacin y realizacin se conjugan activamente aquellos derivados de la ineludi-ble experiencialidad social con aquellos otros derivados de la propia y singular historia personal, construyendo el fenmeno social de la co-tidianidad con las caractersticas de vitalidad social, transformacin y dinmica, entre otras, que le son constitutivas y que corresponden, en trminos generales, a factores generadores de la cultura de la que nios y nias dan cuenta en su quehacer al interior de las aulas.

De all que es necesario que deban tenerse en consideracin los procesos experienciales suyos, porque ellos demuestran que nios y nias entran al aula con un bagaje sociocultural que les posibilita la mejor comprensin de los contenidos establecidos por el mbitos cu-rricular y, al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de ingresar nuevos planteamientos metodolgicos entre los que se encuentra la temtica de la Filosofa con Nias y Nios, la que ciertamente exige una modali-dad de trabajo en el que no solo est presente el conocimientos que los docentes deben manejar en el quehacer socioeducativo, sino adems una alta cuota de creatividad.


Cada uno de los seres humanos expresa de una manera u otra, con-tenidos pertenecientes a sus comunidades sociales de origen o a las que se encuentren adscritos debido a que, por su propia naturaleza, son seres de referencialidad sociocultural lo que hace que hable su len-gua, vista del modo y la manera como en ella se acostumbra a hacer, se relacione segn sus parmetros sociales, etc., por lo menos, durante los primeros aos de su existencia, tiempo que tiene una extraordinaria importancia por los modos como logra improntar en cada ser un uni-verso ideacional y conductual que se construye desde la prctica social.

La cultura se genera en la creativa naturaleza humana y es distintiva respecto de los otros seres vivos. Es creada a partir de las innume-rables y entrelazadas respuestas que un determinado grupo humano/comunidad/ sociedad origina a las diversas, innumerables y constantes situaciones problemticas que plantea la vida.

Este proceso extraordinario informa y explica la enorme capacidad humana para transformar el mundo, adecundolo a las nuevas exi-gencias que constantemente surgen del cuestionamiento que los seres humanos hacen acerca de las distintas maneras de vivirlo, buscando acortar la distancia entre lo que es y las posibilidades abiertas y suge-rentes de lo que podra llegar a ser en trminos de mejorar su propia situacin y condicin.

Las aulas se conciben como espacios vitales en los que confluyen simultneamente aspectos sustantivos relacionados directamente con la problemtica sobre (a) qu y cmo aprenden nios y nias y, (b), el modo como se llevan a cabo los actos y acciones de la mediacin destinados a resolver las tensiones y conflictos que permanentemente se generan en el transcurso del hacer correspondiente a las preguntas anteriores.

Las relativas al por qu y para qu aprenden nias y nios corres-ponden ms bien a las orientaciones del proceso enseanza aprendi-zaje determinadas por el currculo y por ello pasan a ser contextualiza-doras suyas e implican los fines, propsitos y objetivos de la propia Re-forma Educacional. Pero, adems, las preguntas que tambin emergen como basales por su influencia en este proceso son dnde y cundo aprenden, porque hacen referencia a los espacios intra y extraescolar.

Desde este enfoque el qu y cmo describen el proceso y el por qu y para qu lo explican. Todas ellas son pertinentes con mayor propie-dad al mbito intraescolar mientras el cundo y dnde responden a


ambos.Respecto del proceso enseanza aprendizaje, y en trminos gene-

rales, ste se orienta, primero, a la conduccin de la bsqueda y obten-cin de un tipo de informacin apropiada y vlida que debe responder incuestionablemente a los propios intereses de nios y nias, porque de otra manera el proceso en s mismo no tendra ningn sentido. Que en la bsqueda de la informacin se pongan en juego los intereses de nias y nios significa reconocer que, en verdad, el proceso enfatiza su hacer en ellas y ellos, asumindolos como seres humanos activos suyos, exigiendo a educadores y educadoras un tipo de tratamiento o prctica pedaggica que haga posible la promocin de intereses que a su vez sustenten, propicien e impulsen en educandos y educandas, adecuados desarrollos interactivos individuales y sociales.

Dado que la prctica social es irrenunciable a la condicin humana, se hace necesario entonces crear y ofrecer espacios educativos favore-cedores que propicio la gestacin de la capacidad prosocial, es decir, el desarrollo actitudinal positivo y vivencial hacia los otros, facilitando el quehacer cooperativo, solidario, de apoyo y afectivo en el marco de la valoracin y respeto por las diferencias y la diversidad. Un espa-cio educativo con este perfil posibilita el fortalecimiento tanto de la identidad individual como social de cada uno de los miembros de las microcomunidades que se construyen activamente en las aulas. Grau y Luengo (2000), la conciben como identidad relacional; es decir, la condicin esencial de los sujetos de conformarse a s mismos en rela-cin con otros. En este aspecto es ms oportuno hablar de identidad relacional dialgica porque tiene un sentido ms humano.

Es un hecho que en el contexto sociocultural se generan procesos educativos de los cuales se desprenden actos y acciones educativas, y es indudable que lo que se aprende en l resulta en muchas ocasiones tanto o ms importante como aquello que se adquiere al interior de las aulas, porque en ellas principalmente se distribuye, legitima y re-fuerza el orden social homogneo que estandariza la cultura oficial, desconociendo la diversidad sociocultural con toda la riqueza que ella proporciona.

El sistema oficial impone la reproduccin de actos y acciones mar-cados por la seleccin de contenidos y orientaciones metodolgicas y evaluativas que se originan en la imagen de mundo en el que se susten-ta. Esto hace que en reiteradas ocasiones conduzca a alumnos a la ad-


quisicin de contenidos y modalidades comportamentales diferentes a las adquiridas en los segmentos culturales o microculturales a los que ellos y ellas pertenecen, unido a la distancia cultural que existe entre los profesionales de la educacin y el alumnado en su conjunto. Una gran cantidad de educadores y educadoras desconocen los entornos socioculturales con sus distintas particularidades de donde provienen las nias y los nios, llevando a cabo prcticas pedaggicas que se de-rivan de un sistema creencial distorsionado, fuertemente arraigado en ellos y discrepante adems con los propsitos de la misma Reforma Educacional.

Sin embargo, se reconoce que la escuela capacita para la promocin y el cambio social, generando en alumnas y alumnos expectativas per-sonales, pero que estn determinadas por los parmetros y modelos del propio sistema socio-poltico oficial como tambin se reconoce que al interior de las aulas se producen acciones experienciales y compor-tamientos relativos a la negociacin y transformacin sociocultural, que emergen a su vez exigidos por el propio entorno que circunscribe a la escuela, producindose, en consecuencia, una importante especie de reciprocidad circular en donde uno informa al otro. A esto habra que poner una dedicada atencin por los aportes que, sin duda, surgiran, otorgando significativos beneficios a nuestra educacin.

Es necesario analizar la conexin que se establece con los otros aprendizajes que se obtienen vivencialmente en los procesos relaciona-les interactivos en los espacios de la cotidianidad extra-escolar, porque ellos tambin colaboran en la construccin del conocimiento. En esos espacios acontecen experiencias significativas en cuanto nios y ni-as asimilan contenidos socioculturales inmediatos constitutivos de su propio medio. De manera que es conveniente que el currculo, y el mis-mo proceso de enseanza-aprendizaje, los considere como resultantes de la activa participacin que nias y nios tienen en los procesos no institucionalizados y que son parte medular de su enculturacin.

En esta perspectiva se puede afirmar que la experiencia que se ob-tiene en la realizacin de los actos y acciones en el entorno, conducen al logro de aprendizajes significativos. Suponer que ellos solamente son logrados al interior de las aulas, es excluir injustificadamente el enorme potencial que el medio social proporciona al respecto.


IIIPara que la educacin alcance niveles de calidad que requiere el de-

sarrollo del pas, es necesario tener en cuenta la formacin profesional docente la que debe lograr una preparacin que responda apropiada y adecuadamente a la magnitud y trascendencia de las transforma-ciones y cambios. Esto supone una revisin profunda respecto de la funcin del educador como agente mediador y facilitador del proceso de aprendizaje y del cambio sociocultural, caracterizndose por un r-pido accionar y con criterio propio ofreciendo respuestas oportunas y pertinentes segn sea la naturaleza de cada situacin.

Tal como se sabe esta formacin inicial actual de profesores en Chile est planteando una crtica situacin a las instituciones forma-doras de profesionales de la educacin, debido fundamentalmente a las diversas inquietudes y perspectivas que existen hoy respecto de la funcin que se asigna a los educadores de aula, dimensionadas, a su vez, por los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes de educacin bsica y de educacin media.

Una slida formacin pedaggica, correspondiente con la com-prensin y valoracin del sentido de la reflexin crtica, unida al dilo-go y saber filosficos, constituyen el camino hacia un verdadero acer-camiento a la realidad, potenciando la apertura para el necesario in-tercambio con las otras vas del conocimiento, de modo de responder razonablemente a las exigencias que caracterizan los tiempos actuales. En este sentido, es claro que no existe educacin sin filosofa compren-dida en su ms amplio sentido como afirmacin de valores, teniendo claro que para tales efectos ms sentido tiene la filosofa como activi-dad que como mera disciplina, reconociendo todo el valor que en esa dimensin ella tiene.

Todo este conjunto de fenmenos socioeducativos junto a varios otros, est contextualizado, al mismo tiempo, por la sociedad con-tempornea inmersa en el desarrollo tecnolgico digitalizado que promueve modalidades comportamentales que de una u otra manera, dificultan el quehacer en el aula y que los docentes no estn prepara-dos para asumirlas dado que, por una parte, una importante cantidad de ellos no fue formado bajo los parmetros que hoy caracterizan a la sociedad que pretenden educar y, por otro, porque muchos de ellos tambin no se han actualizado seguramente ms por razones de orden econmico que por falta de inters en el mejoramiento de su desem-


peo profesional.Los altos requerimientos junto con los constantes desafos que la

sociedad en su conjunto seala imperiosamente a educadoras y edu-cadores, hace que haya una especial preocupacin dirigida a su base formativa., respecto de la cual surgen varias alternativas orientadas por distintos intereses tanto disciplinarios como profesionales y en torno a lo cual se han mostrado diferentes opciones, destinadas al mejora-miento de la calidad del proceso formativo de los futuros docentes de Chile con la finalidad de dar debida cuenta, precisamente, a esas de-mandas, exigencias y desafos que se hacen hoy entre las cuales hay algunas altamente sensibles tales como la formacin tico-valrica, la formacin ciudadana para vivir la democracia, la formacin pertinen-te para vivir en una sociedad globalizadora y en permanente transfor-macin sin desprenderse de los factores identitarios distintivos, como tambin y adems, el desarrollo de las habilidades, destrezas, capaci-dades y competencias ahora, para vivir en la denominada sociedad del conocimiento, buscando que ella sea equitativa e igualitaria recono-ciendo la diversidad y todo su enorme potencial de desarrollo como un factor constitutivo bsico suyo.

As visto, la formacin de los docentes se convierte en un proceso desafiante y complejo. Desafiante en el sentido de tener que dar cuenta de los permanentes requerimientos sociales que cada vez con mayor fuerza lo exigen; y complejo, en tanto que debe considerar la multi-plicidad de factores que inciden en la formacin de un profesional de la educacin que est sujeto hoy a un constante condicionamiento y evaluacin social, que lo insta al cumplimiento de metas por sobre los propsitos, transformando el proceso socioeducativo en uno domina-do por el enfoque cuantitativo.

La formacin inicial de los profesionales de la educacin debiera, en primer lugar, considerar el potencial que debe desplegar en benefi-cio de quienes conducen en el aula el proceso educativo, de manera tal que posibilite que este proceso tenga verdadero sentido en tanto pro-ceso que busca el desarrollo individual de quienes estn en l como las personas que son, como de lo social en tanto pas que intenta alcanzar un desarrollo y crecimiento acorde con las necesidades reales de los ciudadanos e inserto en un planeta econmicamente globalizado.

Al momento de analizar la actual situacin chilena en la formacin inicial de educadoras y educadores, quedan en evidencia algunas cues-


tiones importantes y respecto de las cuales se desprenden otras que resultan relevantes de considerar para la construccin de un progra-ma que se ajuste debidamente a las necesidades actuales. Entre ellas la conveniencia de consensuar el tipo de pas que la ciudadana anhela, reconociendo y asumiendo su diversidad e interculturalidad, etnogr-fica y social, de modo que efectivamente pueda elaborarse un tipo de sistema socioeducativo que satisfaga las diferentes tendencias que se muestran hoy en Chile, respondiendo responsablemente a la proble-mtica y desafos de la sociedad chilena contempornea, demostrando una efectiva capacidad para suponer los futuros escenarios posibles de modo que el proceso socioeducativo tenga verdaderamente sentido.

En esta direccin es tambin conveniente poner atencin a la situa-cin de los factores bsicos que constituyen todo proceso de cambio socioeducativo. como lo son los profesores y los estudiantes quienes, en verdad, no han sido debidamente atendidos de manera conveniente en los ltimos movimientos reformistas.

Unida al logro de un profesional docente altamente calificado, est la preocupacin por el profesional de aula enmarcada en el permanente proceso de actualizacin y perfeccionamiento del propio sistema edu-cativo y de la compleja problemtica emergente a la que necesariamen-te debe responder, poniendo especial cuidado que la formacin peda-ggica no subordine la formacin de la especialidad. Esto no significa poner nfasis exclusivo en las cuestiones filosficas haciendo aparecer como derivadas las cuestiones educativas, porque no basta solo con saber filosofa sino hacer de ella, adems, un camino al conocimiento y autodescubrimiento centrando la mirada en la problemtica educativa para suscitar respecto de ella una actitud filosfica.

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La razonabilidad.Un despertar desde la infancia1

Beatriz Sanchez [email protected]

ResumenLa siguiente investigacin tiene como norte interpretar la funda-

mental importancia de un sistema educativo orientado a fomentar la razonabilidad desde la infancia, entendindose sta como aquella que contribuye en el despertar crtico del hombre y de la mujer del maa-na, sobre todo en lo que se refiere a percibir a tiempo las trampas del consumo que tienden a transformar a la humanidad en un mercado comn, situacin sta que comienza dejndonos inertes y sin espacios para fomentar un modelo de vida, ms relacionado con el respeto y la responsabilidad por la vida.

Enfocamos nuestro planteamiento desde el Constructivismo en la medida que nos permite desarrollar los constructos tericos que for-talecen nuestra investigacin, a manera de plantear algunas ideas en pro de las bases de un sistema educativo que se perfile por un maa-na mejor. En esta dimensin se destaca el Programa de Filosofa para Nios segn Matthew Lipman, en la medida que ste rompe con el paradigma homogneo y anti dialgico en el aula. Tambin se destaca el planteamiento terico de otros autores, entre otros: Freire, Morn, Luhmann y Bauman.

1 Este texto es parte de una investigacin que la autora desarrolla en el Programa de Investigacin Interculturalidad y Razn Epistmica (2014), de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.2 Profesora de pre-grado y post-grado de la Facultad de Filosofa y Teologa de la Universidad Catlica Cecilio Acosta y Directora del Centro de Filosofa para Nios y Nias de la misma Universidad. Maracaibo-Venezuela.

42 La razonabilidad. Un despertar desde la infancia

Introduccin O inventamos o erramos.

Simn Rodrguez

Es imperante reeducar al ser humano, puesto que ha llevado a la humanidad al borde del peligro, se podra decir que hay ausencia de responsabilidad por la vida, en la medida que persiste en atentar con-tra el planeta. En lugar de poner la ciencia al servicio de la humanidad la utilizan en contra. Este fenmeno en su totalidad es observable en muchas naciones del mundo que desarrollan megaproyectos que arra-san con ecosistemas vitales para la supervivencia humana. Aunado a esto se fomenta una tercera guerra mundial, donde seorea una guerra nuclear, cuya destruccin quizs sea en su totalidad. Se comienza a sentir el miedo y la necesidad de reinventar una vida ms digna y ms humana, la misma no estoy tan segura si habr existido alguna vez en la historia de la humanidad.

Visionamos la construccin de un sistema educativo desde la di-versidad, donde la razonabilidad constituya la piedra angular en la educacin de la infancia. En este orden hemos fundamentado nuestra investigacin en algunos lineamientos del Constructivismo.

El constructivismo sostiene que la realidad se produce desde ob-servaciones y no preexiste a ellas, por lo tanto sus referencias no pue-den justificarse con independencia de estas operaciones, advierte que ninguna construccin de conocimientos puede adjudicarse accesos privilegiados a la realidad, pues estos remiten a sus especficas condi-cionalidades (Arnold, 2005: 5).

Consideramos oportuno decir que pese a la irresponsabilidad de algunos cuantos poderosos que est llevando al mundo a su propia destruccin, no todo est perdido, al respecto partimos de la premisa que hay que construir un maana diferente, pero hay que comenzar a construirlo, entre otras cosas fundamentales nos abocamos a reflexio-nar en relacin a la pertinencia de un sistema educativo fundamentado en el razonamiento, en el contexto de un sistema poltico donde preva-lezca la igualdad, la paz, la tolerancia, la solidaridad, la justicia, afn de recuperar la razn perdida.

En cuanto a la razonabilidad nos inspira el Programa de Filosofa para Nios segn Matthew Lipman. En esta dimensin tambin resalta el planteamiento de: Freire; Morn; Bauman y Luhmann, entre otros

43Beatriz Sanchez Pirela

y otras destacadas y destacados autores, cuya visin va en el orden de una sociedad que restituya al ser humano a su real condicin de per-sona.

Desde nuestra visin interpretamos el razonamiento como la espa-da de lucha para restituir al ser humano su condicin de ser pensante, a fin de preservar el dilogo de saberes en pro de la comunicacin, por lo tanto, concebimos la razn como la piedra angular en la reconstruc-cin del sistema educativo por constituir ste como uno de los pilares principales del sistema social para frenar la racionalidad irresponsable y ciega a partir del rescate del razonamiento. Al respecto dice Lipman: El razonamiento es el proceso de ordenacin y de coordinacin de los hallazgos dentro de una investigacin. Incluye la adquisicin de modos vlidos de ampliacin y de organizacin de lo descubierto o inventado al tiempo que preserva su verdad. (1998a: 93).

Consideramos que ensear a razonar es valioso por constituir una va inestimable para contribuir al gran logro social, nos referimos a la construccin de un sistema educativo, donde impere la comunicacin como el fin principal entre naciones, entre pueblos y entre las perso-nas. Precisamente, nos referimos a un sistema educativo que no est al servicio de la sociedad de consumo, ni cosificado en la letra reglamen-taria o en el discurso sino desplegado en la accin y en la praxis de un sistema social ms justo.

Nos damos cuenta que la modernidad ha propiciado cambios en el mundo, cuyos cambios han generado complejidades y entre stas nos encontramos en medio de conflictos sociales, polticos, ecolgicos y religiosos que son muy peligrosos para la estabilidad de la humani-dad. Creo que estamos vagando por una selva oscura y no tenemos suficiente claridad acerca de para dnde debemos ir. Creo que necesi-tamos urgentemente discutir entre todos, y que esa discusin debe ser verdaderamente mundial (Wallerstein, en De Piero, 2005: 239).

Estamos ante las puertas de un gran desafo, donde los colectivos comienzan a dejarse llevar por el temor de la irracional e irresponsable conducta destructiva del ser humano. Bien podramos decir que Pro-meteo ha desencadenado toda su furia para lograr el fin, aprovechando el poder absoluto de su fuerza para la destruccin, lo cual est gene-rando el miedo en el mundo. Segn Bajtn:

El prototipo del poder mundano y terrenal, el cual, sin embargo, redefini a su prototipo primitivo convirtindolo en un miedo oficial,


el miedo a un poder humano que no es del todo humano, un poder he-cho por el hombre pero ms all de la capacidad humana de oponerle resistencia (Bauman, 2001: 67).

En este sentido nos referimos al poder desatado por las potencias blicas que ha generado el miedo a los que estn en desventaja, cmo si todos no estuviramos en desventaja, ante lo que pueda pasar a con-secuencia de una guerra nuclear en nuestro espacio comn. El poder cientfico y tecnolgico ha generado un dominio tal que ha generado el miedo en el mundo. En otras palabras no se educa para la paz sino para guerra.

En esta dimensin percibimos los videojuegos infantiles, en virtud de ser juegos para participar en una guerra virtual, cuyo rol es indi-vidualizar e insensibilizar al nio y a la nia desde temprana edad. Tambin la programacin televisiva y la industria del cine comercial sirven para fomentar el consumo y la violencia desde la infancia. Pero lo ms preocupante es que tcitamente hay un fin premeditado como es presentar la violencia y el tema del terrorismo internacional para justificar ante el mundo las invasiones y las guerras lideradas por los pases industriales que se reparten el mundo para aprovechar sus re-cursos naturales e imponer la cultura del consumo.

No obstante, el miedo de los nios(as) de la guerra no es un cuento, es muy real la desolacin de la infancia sin padres a consecuencia de las diferentes invasiones en lo que va de siglo. El miedo campea donde se atenta contra la vida, donde se ha invadido para aduearse de las tierras productivas, del agua, de las riquezas mineras e incluso de la vida misma. Enfatiza Bauman sobre el miedo:

El miedo oficial tena que ser -y de hecho fue- fabricado, disea-do, hecho a medida; necesitaba rplicas hechas por el hombre de los cielos estrellados y de las descomunales montaas porque tambin era distante e inaccesible, pero a diferencia del cielo y las montaas, trans-mita a los mortales un mensaje claro y unvoco (Bauman, 2001: 67).

El miedo ahora no es ni a la naturaleza, ni a los dioses, mucho me-nos a lo desconocido sino al ser humano mismo, quien destruye la vida sin ninguna responsabilidad por el otro (a). Nos referimos al ser humano ya desnaturalizado e insensibilizado, quien tiene como fun-damental propsito trastocar la armona y el orden de la naturaleza. Enfatiza Baudrillard lo siguiente:


Estamos en la era de ingravidez. Nuestro modelo es este nicho es-pacial cuya energa cintica anula la de la Tierra. La energa centrifu-ga de las mltiples tecnologas nos alivia de cualquier gravedad y nos transfigura en una intil libertad de movimientos. Libres de toda den-sidad y de toda gravedad, nos vemos arrastrados en un movimiento orbital que amenaza con ser perpetuo (1991: 15).

Ha quedado demostrado que en la era industrial, las potencias que lideran la ciencia, han logrado crear una tecnologa asesina y, en lugar de desarrollar la ciencia al servicio de la humanidad la utilizan para causar daos irreparables al ser humano y a la naturaleza.

Sin embargo, ante la irracionalidad imperante nos abrazamos a la esperanza de un maana mejor, para lo cual es necesario considerar el desarrollo de un sistema educativo hacia el rescate del razonamien-to desde la infancia, como un imperativo del sistema social. En este sentido, el razonamiento intenta hacer a favor de la mente lo que la medicina intenta hacer a favor del cuerpo; ambos son artes curativas que intentan curar los fallos o daos a los que la mente y el cuerpo se ven sometidos (Lipman, 1998a: 130).

En esta dimensin, evidenciamos que debemos preparar la infan-cia para que agudice la percepcin, sobre todo aquello que atenta so-bre su condicin de personas. Es a partir de una educacin dialgica, desde la diversidad, propiciadora de la buena razn que concebimos una va para contribuir con un mundo ms amigable donde prevalezca la responsabilidad y la comunicacin, donde la infancia se encuentre rodeada del respeto y de la proteccin requerida, donde se proteja la naturaleza y al ser humano como un bien nico.

Sistema educativo, diversidad y consumoEl sistema educativo en tanto es la base fundamental del sistema

social lo concebimos como gestor del entendimiento y de la tolerancia desde la diversidad, a fin de contribuir a restablecer las debilidades de las sociedades. Puesto que la diversidad es el enclave para llegar al en-cuentro respetuoso entre culturas y asimilar los ideales libertarios que seran la fuerza necesaria para que nuestra juventud tenga necesidad de participar en proyectos sociales para el despertar de la mente activa.

La diversidad no est solamente en los rasgos sociolgicos, cultu-rales y sociales del ser humano. Existe tambin una diversidad pro-


piamente biolgica en el seno de la unidad humana; no slo hay una unidad cerebral sino mental, squica, afectiva e intelectual. Adems, las culturas y las sociedades ms diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en s los principios de sus mltiples diversidades (Morn, 2000: 59).

El sistema educativo desde la diversidad teniendo como base prin-cipal la razonabilidad bien podra ser una verdadera proeza para rom-per con la ceguera latente en el mundo. Plantea enfticamente Niklas Luhmann (1996), en el caso del sistema educativo la semntica de la libertad desempea una funcin correspondiente. Es imperativo en-contrarnos con esta funcin, cuya clave principal es primeramente la de encontrarnos con la razn para lograr una cultura de la razonabili-dad como una va para propiciar un cambio de vida verdaderamente humano. Dicha funcin est concebida en la va de la comunicacin, puesto que sta en s misma es contendora del entendimiento y de la tolerancia.

La diversidad de cada quien atiende a sus correspondientes acer-vos y requiere a los otros en un rea de negociacin que es ambiente que posibilita y enriquecimientos en la construccin de saberes. Los acervos prximos conforman culturas que incluyen, entre otras cosas, esquemas constructivos y formas de constitucin de objetos comunes para comunidades de menor o mayor magnitud (A. Est, 1995: 46).

Estamos en la era de la globalizacin, cuyo fin es acabar con la di-versidad de la vida humana. Para ello la principal forma de ejecucin es una forma lapidaria de la vida, es decir fomentando el consumo de bienes innecesarios, lo cual, ha pasado a ser el ideal de la familia, por penetracin de consumo de la sociedad capitalista.

La manera como el capitalismo coloniza a sus jvenes, los modos especficos de ocultamiento, reduccin, mistificacin, inversin, men-tira parcial o total que tienen que referirse a los eslabones ms dbiles y problemticos de la sociedad son sntomas tambin de los temores y aspiraciones de los dominadores con respecto a esos problemas con-cretos (Dorfman, 2005: 2).

Enfatizamos que los fines de la educacin no deben ser leales al sis-tema neo-colonizador, oculto a travs de la ideologa del consumo sino que debe servir para el despertar de la conciencia hacia el logro de una vida ms autntica, desde la diferenciacin que es uno de los caminos ms fehacientes para desarrollar cambios ms humanos en la sociedad


y para compartir responsabilidades conducentes a contribuir con una sociedad ms justa. De acuerdo a Luhmann, la diferenciacin de la educacin sistemtica se promueve por tanto como diferenciacin de un segmento temporal con principio y fin datables. Se puede designar este proceso como temporalizacin de la indiferencia (1996: 53).

El camino hacia una sociedad ms justa estara propiciada por el sistema educativo, lo cual radica en un rompimiento con el proceso educativo homogenizado, muy fiel a las imprudencias del sistema so-cial dominador. Afn de lograr restablecer la comunicacin bajo una relacin de armona entre los seres humanos, entre naciones, como parte esencial para la vida en comn.

En estas condiciones, el sistema educativo ha desarrollado un cdi-go binario por el que orienta sus operaciones por lo menos en el sector de la clase, pero yendo mucho ms all en sus irradiaciones. Desde un punto de vista puramente formal, se dispone de posibilidades de valoracin positiva y negativa, de elogio y reproche, de puntuacin (Luhmann, 1996: 61).

Por lo tanto, estamos presenciando el cmo de las reproducciones homogenizadas que absorben el sistema educativo y contribuyen con este fenmeno mencionado en la cita anterior. Todo esto va mucho ms all, por cuanto, prevalece la inercia en la ausencia de las diferen-ciaciones. Precisamente cuando se parte de la homogeneidad llama la atencin lo que al respecto destaca Luhmann:

Los programas educativos necesitan adems una orientacin me-diante la idea de la educacin (por ejemplo: formacin) y mediante el cdigo de mejor y peor. As, la diferencia de idea y plazo se pone en marcha ya al comienzo; pero esto de una manera compatible con la homogeneizacin del comienzo, que traslada todo lo dems al proce-sado del sistema (1996: 53).

La modernidad nos lleva inminentemente a la presencia de una re-lacin incomunicativa que a nuestra manera de ver constituye la pie-dra angular de la irracional discordia que campea en el mundo, pues estaramos ms cerca del entendimiento entre personas, entre regio-nes, entre naciones s se educara para el dilogo y se formara para la convivencia.

Para una mente moderna, estos sentimientos posmodernos repre-sentan un peligro mortal para la convivencia humana. Habiendo di-


famado y denostado los actos humanos que slo tienen como causa pasiones e inclinaciones espontneas, la mente moderna se siente horrorizada por la perspectiva de la desregulacin de la conducta humana, de vivir sin un cdigo tico estricto y abarcador, de apostarle a la intuicin moral del ser humano y a su capacidad de negociar el arte y los usos de la convivencia (Bauman, 2005: 42).

El mundo moderno nos remite al de las vctimas, de la opresin y de la violencia, ya que forma parte del mundo de la apariencia, pues est determinado a travs del establecimiento de relaciones de poder por parte de los pases industrializados que avanzan a partir de las in-venciones cientficas y tecnolgicas, dichas relaciones son adversas por ello tienden a impedir las acciones propias de la razn.

Los hombres viven en un mundo de apariencias, y dependen de la manifestacin para tratar con l. As que los engaos hipcritas a diferencia de los ardides que se revelan a su debido tiempo- no pueden contestarse con comportamiento razonable (Arendt, 1970: 59).

El sistema educativo debe estar confeccionado para ensear a razo-nar y para desarrollar mentalidades capaces de no aceptar un mundo de apariencias, ya que va en el camino de la deshumanizacin total. Estar preparados para rechazar la violencia y la agresin al ser humano y a la naturaleza. Para decir no a la deformacin infantil cuando se le embriaga de cosas superfluas y de acciones que deforman su personali-dad, pues el tratamiento a la infancia es como si se tratara de un objeto. Si no se prepara al nio y a la nia para razonar, evidentemente, van a caer con mayor facilidad en el acucioso y mgico encanto del con-sumo, lo cual tiene implcito adquirir bienes innecesarios para la vida, peor an cuando tambin sus padres han sido formados como objetos de consumo y propiciadores del co

libro filosofia ninos

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