lectura y animación

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Lectura y animación

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El curso Lectura y animación es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.

Debido a la naturaleza dinámica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler y préstamo públicos.

Equipo editorial

AutorEquipo editorial Santillana

Corrección de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

Diagramación Sandra Corrales

Ilustración Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Concepto general y diseño de cubiertaVerónica Tamayo

ISBN: 978-9978-29-573-1Impreso en Imprenta Mariscal.

REALIZADO EN ECUADOR © 2009, Grupo Santillana S.A.

Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de DiciembreTeléfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791Quito, Ecuador

Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center, oficina 813, ciudadela Kennedy NorteTeléfonos: 263 1325 - 263 1326 - 263 1328Guayaquil, Ecuador

Línea sin costo: 1800 212000Correo electrónico: [email protected]

Equipo técnico

Administradora de operacionesAdelaida Aráuz

Jefe de corrección de estiloMauricio Montenegro

Jefe de arte Pablo Lara

Coordinadora gráficaVerónica Tamayo

Jefa de producción Isabel Pérez

Coordinador de sistemas Jorge Camacho

Digitalizador de imágenesGonzalo Arias

Documentalista Cecilia Flores

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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-jorar su desempeño.

A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-centes, entre otros propósitos:

•Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas.

•Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo.

•Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje.

•Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.•Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

Presentación

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Índice

Presentación 3Mapa conceptual 5 Bloque I. El contexto de la lectura 6I. La animación a la lectura y el placer de leer 6

1.1. La lectura y su problemática 61.2. ¿Qué entendemos por leer? 71.3. Funciones de la lectura 81.4. La lectura en una dimensión personal 91.5. Experiencias agradables y desagradables 91.6. Qué leo, dónde y cuándo 101.7. El juego y la animación a la lectura 111.8. Sugerencias metodológicas 11

2. La lectura en la escuela 122.2. Qué, cuándo y cómo se lee en la escuela 162.2. Leer para estudiar o para disfrutar 172.3. La actitud hacia la lectura en el aula 182.4. Tipos de lectura: eferente y estética 192.5. Información visual a información no visual 202.6. El maestro, los educandos y el texto 212.7. Tipos de texto 22

Bloque 2. Cómo fomentar la lectura 263. Para disfrutar la lectura 26

3.1. Leer, ¿para qué? 263.2. La lectura y la escritura, una relación indisoluble 273.3. Sugerencias para fomentar la lectura y la escritura 283.4. Qué es ser lector—escritor autónomo 293.5. La lectura en voz alta como estrategia 303.6. Cómo modelar la lectura en voz alta 303.7. La narración como otro recurso de fomento y animación 313.8. El trayecto del hogar a la escuela 32

4. Formando lectores en las escuelas de calidad 364.1. Qué es un lector y cómo se forma 374.2. Etapas del fomento a la lectura en la escuela 37 4.3. Sugerencia de actividades para cada etapa 384.4. Condiciones para fomentar la lectura en las escuelas de calidad 404.5. Acceso a los libros 404.6. Variedad de textos 414.7. Libertad para la elección de textos 424.8. La participación de autoridades y editoriales 43

Aplicaciones 44Agenda de práctica docente 46Glosario 47Bibliografía 48

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LECTURA Y ANIMACIÓN

Mapa conceptual

el contexto de lectura

qué es leer

las funciones de lectura

lo que propicia la lectura

la escritura

la narración

la actitud hacia la lectura en el aula

las funciones de lectura

qué es leer

el contexto de lectura

aborda

etapas progresivas

actividades adecuadas

condiciones propicias

participación de autoridades y editoriales

escuelas de calidad

que implica puede ser que implica en

acerca de donde intervienen en relación con

disfrutar la lecturaen la escuelaun conocimiento

mediante

Fomento y animación a la lectura

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LECTURA Y ANIMACIÓNBloque 1

El contexto de la lectura

1. La animación a la lectura y el placer de leerAnimar a la lectura es entusiasmar a una persona a leer, es hacer que acepte

una invitación para acercarse afectiva e intelectualmente a un texto (Sarto, 1989), pero no de manera formal, sino voluntaria. Es motivar de una manera atractiva y despertar el interés para no hacer de la lectura una actividad aburrida y sin sentido.

Promover o fomentar, por otro lado, significa aplicar un impulso para que algo se mueva, ascienda, se desarrolle o alcance un grado superior.

La lectura se debe fomentar entre alumnos y alumnas, entre docentes, entre directivos, entre padres de familia y entre autoridades educativas. Sobre todo, se busca promoverla en dos sentidos: que quienes leen, lo hagan con más frecuencia y que los que no leen, se acerquen a los libros.

Si queremos promover la lectura es pertinente que no tenga las condiciones de necesaria, obligatoria y tediosa. Si la convertimos en acto de libre elección —para compartir con otros, para disfrutar, para soñar—, la enfocaremos en lo que una lectura nos puede dar : un inmenso placer (Garrido, 2001).

Hay libros de todo tipo y en muchos lugares. La escuela es uno de ellos. Pero, ¿lectores, niños y niñas que se acerquen sin prejuicios a los libros? Realmente no hay tantos como los que quisiéramos o como los que podría haber.

Recordemos que cuando se forma a un lector se forma también a alguien convencido de aprovechar las actividades placenteras. La cantidad de libros que lea es irrelevante; lo que interesa es la satisfacción, la confianza y la discusión que ellos inspiran.

1.1. La lectura y su problemáticaDe acuerdo con Solé (1995), en los países occidentales, la extensión de la

obligatoriedad de la enseñanza a la población ha conseguido el objetivo priorita-rio de su alfabetización, pero esto no garantiza que los alumnos y alumnas hayan descubierto el placer de leer.

Desafortunadamente existen muchas personas que no se sienten motivadas a «mover la palanca» que impulsa a leer, pues tener el gusto por la lectura no es una cualidad con la que se nace, sino que es algo que se desarrolla y que requie-re bastante esfuerzo para quienes no sienten esta atracción.

En nuestro país, la formación de lectores se ha convertido en una preocupa-ción y en la meta de quienes consideran que leer no es un lujo, sino un derecho tanto para acceder al conocimiento, como para disfrutar y gozar al estar en con-tacto con un texto.

Sin embargo, todavía es común asociar la lectura como una actividad tediosa y poco gratificante. Aunque la escuela no es la única institución responsable de esta situación, se tiene claro que, de acuerdo con las necesidades actuales, esta institución afronta el reto de fomentar en sus alumnos y alumnas la voluntad de leer y de hacer que esta tarea responda más a un deseo que a una obligación.

Objetivos:Reflexionar sobre qué es leer y la importancia que se le da a la lectura en la formación escolar.Reconocer la relación personal que se tiene con la lectura.Identificar la relación entre el juego y la animación a la lectura.

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Leer da la oportunidad de acercarse a diversas formas de ver la vida, de co-nocer otras respuestas a situaciones, de observar cómo puede jugarse de manera natural con el lenguaje y de gozar imaginando otros mundos u otros contextos.

Acompañar al educando a que descubra el universo apasionante que encierran los libros es la tarea principal de los docentes; para lograrlo es necesario que estos hayan descubierto antes este mundo, porque así la actitud será compartir más que enseñar.

Por lo anterior, en esta labor de enseñanza, lo más importante es experi-mentar que la lectura tiene una dimensión personal, lúdica y placentera que, una vez que se conoce y se hace significativa, nunca deja de realimentar y gratificar a quien la lleva a cabo (Solé, 1995).

1.2. ¿Qué entendemos por leer?Definir qué es leer podría parecer algo sin sentido y hasta repetitivo para los do-

centes; sin embargo, es fundamental reflexionar sobre el concepto que se tiene acerca de este proceso, pues de ello depende, en mucho, la importancia que se le dé a la lec-tura con los alumnos y las alumnas, y la forma en que se desarrolle esta actividad.

Últimamente ha aumentado el interés por conocer el proceso de la lectura. Los teóricos han mantenido diversas perspectivas al respecto y, básicamente, las investigacio-nes y los modelos de explicación han girado en torno al texto o al lector.

Actualmente, dichos modelos sitúan en su justa dimensión tanto al texto como al lector, y han derivado en modelos interactivos en los cuales leer es un proceso de interacción entre el texto y el lector, que se guía por los propósitos que tiene el primero al acercarse a la lectura (Solé, 1995).

Según estos modelos, la lectura modifica al lector y este cambia también lo que lee; a su vez, estas interacciones se transforman según las circunstancias, los antece-dentes, la compañía, el estado de ánimo, las ideas previas que se tengan sobre el acto de leer y del tema, y el intercambio con otras personas (compañeros, docente, padres de familia, etc.).

Otro efecto de las investigaciones acerca de este tema es que se desmitificó la enseñanza de la lectura y la escritura, es decir, se dejó de otorgar importancia a situa-ciones como el momento idóneo para leer ; a enseñar a partir de la letra, el sonido, la palabra o la frase; y a muchas otras que se consideraban indispensables para aprender a leer. Darle demasiada importancia a esas situaciones y características impedía la re-flexión de que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo cómo lo hacen otras personas, probando, equivocándose, recibiendo ayuda, corrigien-do, arriesgándose, etc.

Gracias a esta nueva conceptualización de la lectura, se han dado avances que permiten tener una visión más amplia de este proceso. Se dejó de discutir sobre que leer significa comprender y que para hacerlo hace falta dominar el código en el que se escribe, que se deben leer textos diferentes para una multiplicidad de objetivos y que esos diversos objetivos deben encontrar un lugar en la escuela.

Le sugerimos resolver la Aplicación I (página 14).

Propiciar el intercambio de impresiones y comentarios después de la lectura para comprender mejor el texto.

Recuerde:

Recuerde el esquema sobre la relación entre lector y texto.

Escuela de calidad:Puede contar con mayores recursos para acondicionar ambientes lectores.

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Desde la perspectiva de este curso, leer es mucho más que una habilidad: es una actividad personal que puede ser placentera, divertida, y que —cuando seduce, cauti-va y se relaciona con conocimientos, experiencias o evocaciones de la vida cotidiana— adquiere un profundo significado. Leer requiere de la participación acti-va y afectiva del lector y puede ser sinónimo de placer, recreación, imaginación, sueños, libertad, aventura, creatividad, fantasía y travesía en el tiempo y en el espacio.

Le sugerimos resolver la Aplicación 2 (página 14).

1.3. Funciones de la lecturaLa lectura, como muchas otras prácticas culturales, es polifacética. Tiene una dimen-

sión informativa y una recreativa, que se pueden interrelacionar y complementar de acuer-do con las motivaciones con las que el lector se acerque a los materiales de lectura.

Cada persona se acerca a los libros en función de sus intereses personales que, a su vez, reflejan sus necesidades específicas. En principio, el comportamiento del lector está determinado por experiencias y conocimientos previos, por el medio am-biente en el que se desarrolla y por la valoración que le dé al libro y a la lectura.

Entre las principales motivaciones por las que una persona se acerca a la lectura, encontramos el conocimiento y el esparcimiento (SEP, 1998).

1.3.1. Necesidad de conocimiento, cambio o superaciónEn este sentido, la lectura cumple dos funciones:•Cognoscitiva: Satisfacer necesidades de información de distinta índole, desa-

rrollar el lenguaje y las operaciones mentales, y estimular el espíritu científico y analítico.

• Instrumental: Servir como recurso de aprendizaje para adquirir información específica y para seguir instrucciones, con el fin de llevar a cabo una tarea.

1.3.2. Necesidad de esparcimiento o recreaciónA este respecto, la lectura cumple con las siguientes funciones:•De afectividad: Por medio de la identificación con situaciones y personajes,

ayuda a resolver conflictos y a satisfacer necesidades de tipo emocional.•De sensibilización: Por la multiplicidad de temas y tratamientos que ofrece

la lectura, otorga elementos para apreciar diferentes manifestaciones del arte y sensibilizar en el conocimiento de lo estético: el lenguaje, los colores, los objetos, las formas, entre otros.

•De evasión y recreación: Representa una posibilidad lúdica y placentera de utilizar el tiempo libre, despertar y estimular la imaginación y desarrollar en forma ilimitada el potencial creativo del lector.

Importante:

Definición:

Cuando los discentes leen solo para pasar el examen, conciben a la lectura como una actividad solamente cognoscitiva, que se realiza por obligación y que no se disfruta.

Una operación mental es una acción del pensamiento con la que se procesa la información para formar conceptos, juicios o razonamientos.


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Para reflexionar:

El ser humano tiene una tendencia natural a leer cuando descubre el lenguaje escrito y cuando la lectura le permite conversar y compartir.

1.4. La lectura en una dimensión personalLa manera en que se vive la lectura está relacionada con que se tenga o no

preferencia por esta actividad. La forma del proceso de lectura es sumamente impor-tante para la formación lectora. ¿Podría usted recordar cómo fue su primer acerca-miento a la lectura? ¿Qué recuerda de ello? Tal vez le leyeron un cuento, un libro de aventuras, de suspenso o una novela romántica… ¿Quién se lo leyó o quién se lo contó? ¿Dónde fue ese primer contacto? ¿Cómo se sintió?

El leer en un ambiente grato, de familiaridad, con personas por las que se siente afecto, (padres, maestros o amigos) hace que, entre tantas rutinas de la vida cotidiana, haya un espacio en el que se «antoje» compartir, dialogar, escuchar y respetar las ideas de otros y, prioritariamente, se motive el afecto por los libros.

Estos son detonantes del placer por la lectura, pero no son los únicos (NBA, 1190b); existen factores como la palabra, el gesto, el afecto hacia el narrador, por solo mencionar algunos. El adulto que dedica un tiempo para compartir con un niño algo de su propia experiencia —literaria o no— y que le enseña que la palabra es impor-tante, le facilita el camino hacia la lectura.

La familia y la escuela son fundamentales en la construcción de esa habilidad. Mientras más oportunidades tengamos de oír, ver o sentir lecturas, mayor será el desarrollo de la sensibilidad interpretativa. A veces, el deseo de interpretar nace por el contacto con los libros, pero se puede propiciar también con una charla, una pelí-cula, un programa de televisión o una canción.

En cualquier momento de su vida, una persona alfabetizada se puede convertir en lector—escritor, si encuentra un motivo, necesidad, razón o emoción que lo impul-se a hacerlo, y si se atreve a correr el riesgo de realizarlo sin prejuicios ni miedos—. Para fomentar esto en los educandos es conveniente que el docente reflexione sobre su relación actual con la lectura: cómo se encuentra, cómo es, qué ha pasado y cómo le gustaría que fuera.

1.5. Experiencias agradables y desagradablesEn la tarea de promoción de la lectura, los adultos son precisamente quienes se

encargan de presentar los libros a los niños —los padres de familia y los docentes tienen una función de primera importancia—, pero tal parece que no se han obtenido los resultados esperados, puesto que a muchos niños y niñas todavía les desagrada leer.

¿Por qué se dice que no ha habido resultados favorables? Según Colomer (2001), es fácil observar que, en sus primeros años de vida, los niños pueden acercarse con curiosidad a los libros o escuchar una narración; pero después de un tiempo, muchos de ellos se convencen de que no les gusta leer.

Este drástico cambio de preferencia hace reflexionar sobre el tipo de experien-cias que se desarrollan en el ámbito escolar y sobre las mejores formas de intervenir para lograr un acercamiento de los discentes a la lectura.

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En todo lo que realizamos o aprendemos se encuentran situaciones gratas y otras que no lo son tanto: el caso de la lectura no es la excepción. Si nos remitimos nuevamente a los recuerdos que tenemos sobre la lectura, es posible que encontre-mos que la mayoría de las experiencias agradables han tenido lugar en el hogar o con personas por las que sentimos cariño y compartieron una lectura con nosotros.

Por otro lado, muchas personas expresan que es en la escuela donde, general-mente, tuvieron experiencias desagradables, pues la lectura iba acompañada de rega-ños, imposiciones, textos aburridos, tareas sin sentido, rutinas establecidas, etc.

Si consideramos que el gusto por la lectura se contagia (Garrido, 1999), estare-mos de acuerdo con que la forma en que se nos acerque a ella determina en muchas ocasiones que la disfrutemos o no. Para tal efecto, necesitamos a alguien que juegue y lea con nosotros en voz alta, para darle sentido a nuestra lectura y para que aprenda-mos a reconocer lo que significan las palabras.

Con el fin de poner en marcha las estrategias de fomento a la lectura adecuadas, es necesario tener claro el tipo de experiencia que tienen nuestros educandos con la lectura en el aula.


1.6. Qué leo, dónde y cuándoUno de los objetivos de la escuela se centra tanto en formar discentes que lean, que

elijan leer o que deseen leer, como en descubrir sus preferencias sobre textos, lugares y formas en las que les agrada realizar esta actividad.

Conocer dónde nos gusta leer, cómo hacerlo y qué textos preferimos, es parte del proceso de formación lectora porque nos permite acercarnos a los libros en ambientes físicos y emocionales acogedores, que nos den confianza y que en lo personal nos motiven a disfrutar una lectura. ¿Cuántas de nuestras aventuras más atrevidas y emocionantes nos han «sucedido» mientras leemos?

El motor que impulsa al lector en formación es el placer y difícilmente hay placer en la imposición. Si se aprende a escuchar las diversas voces de los libros, se podrán conocer más lenguajes escritos y se aceptará que no a todos nos gustan los mismos textos. Además, esto permitirá definir nuestros gustos por la lectura y, por supuesto, ampliar el criterio de selección de libros que apliquemos.

Desafortunadamente, en Ecuador no se aprecia mucho el interés por la lectura. De acuerdo con datos elaborados por la UNESCO, el promedio de lectura por habitante en el país es de 2.8 libros anuales, y en una lista de 108 naciones, ocupamos el penúltimo lugar, mientras que en Noruega —país que ocupa el primero— se leen 47 libros anuales.

Leer es mucho más que decodificar. Es una actividad de construcción de los sentidos de un texto, un proceso complejo en el que se producen transacciones entre el lector y el texto, y en cuyo transcurrir ambos resultan modificados. Además, es una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto de experiencias indivi-duales y sociales, de propósitos, de saberes previos acerca del mundo y del lenguaje, a partir del cual el significado puede ser definido como un producto variable y relati-vo, que se construye socialmente.

Para hacer:

Es importante encontrar el tiempo y el espacio para leer sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer, es decir, solo para nosotros mismos.

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La lectura es una actividad compleja que incluye habilidades tales como las de actualizar los conocimientos previos, hacer anticipaciones, confrontar lo nuevo con lo ya adquirido, generar hipótesis y verificarlas, en un permanente movimiento de avance y retroceso del lector sobre el texto.

Formar lectores —por gusto, y voluntad propia— se logra no solo con libros de texto. De hecho, hay que buscar la lectura de otro tipo de obras: novelas, cuentos, poesía, en fin, aquellas que permitan viajar con el lenguaje. Aquí cabe otra reflexión: ¿Qué le gusta leer? ¿Qué textos llaman más su atención? ¿Dedica más o menos tiem-po a la lectura que antes? O, ¿simplemente no le gusta leer y, en este caso, cuáles son las posibles causas?

Es difícil negar que hay niños, jóvenes y adultos que carecen de inclinación por la lectura. Conviene considerar qué factores o circunstancias les han hecho no tener interés. Analice, si este es su caso, ¿qué podría incentivarlo a leer un libro? Esta reflexión le ayu-daría también a entender situaciones por las que atraviesan sus alumnos y alumnas.

1.7. El juego y la animación a la lecturaEl trabajo escolar implica realizar una diversidad de actividades, tanto para los

docentes como para los educandos. Las que tienen que ver con conocimiento esco-larizado son a las que mayor tiempo se dedica.

Con frecuencia se escucha que en la escuela —con mayor razón en las de cali-dad— no debe perderse el tiempo en otras acciones que no sean las formales o útiles; pero, como docentes, sabemos que también hace falta realizar actividades que proporcionen a los educandos un descanso ajeno a lo estrictamente cognoscitivo, como pueden ser los juegos, las diversiones y las conversaciones.

El juego tiene un papel preponderante en el trabajo creativo, y el aula es un espacio que puede resultar muy agradable para su desarrollo. Tomar como base las actividades lúdicas para trabajar los contenidos escolares, implica realizar la labor do-cente de forma más interesante, participativa y creativa.

1.7.1. Aspectos importantes del juegoPara comenzar a incorporar el juego a la lectura es primordial tener la disposición de

hacerlo y una actitud relajada. También es indispensable generar un ambiente de confian-za para establecer sus reglas y considerar que participar en él implica hacerlo sin censura, que todos pueden opinar y que el fin consiste en convivir, divertirse y compartir.

Al jugar se toma en cuenta uno de los intereses principales de los niños —el lúdico—; si se desarrolla una actividad agradable y, además, hay un tiempo para re-flexionar sobre lo que se hizo en grupo, todos aprenderán. El juego permite:

•Mostrarnos como seres humanos, conocernos en otras facetas y descubrir nuestra personalidad por nuestras emociones y reacciones.

•Cambiar de roles que generalmente están fijos o estereotipados en un grupo.•Favorecer el trabajo en equipo.•Combatir la pasividad.•Unir los planos intelectual y emocional de las personas.•Fomentar la espontaneidad y la creatividad.

Para reflexionar:

El reto es hacer que la lectura sea parte de la vida de los niños y las niñas, y acercarlos a ella de manera lúdica, para que la vean como una interesante aventura llena de acción que los lleva a disfrutar intensamente.


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Punto de apoyo:

Para analizar:

Jugar con un libro no es hacer una «lectura escolar» llena de preguntas, sino un acercamiento afectivo.

Planear actividades lectoras basadas en actividades lúdicas propicia aprendizajes significativos.

El juego no se opone al trabajo «serio» y atrae tanto a niños y niñas como a adultos. En el fomento y animación a la lectura, proponer actividades lúdicas y creati-vas tiene como propósito acercar tanto a docentes como a educandos a gozar, disfru-tar y también a aprender, solo que de manera más amena y teniendo como pretexto un libro, una lectura, una narración, entre otros.

Es importante rescatar el juego en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de realizar actividades de manera natural, grata e interesante, pues de esta forma se propicia que el discente se involucre y se sienta a gusto en el mundo de imágenes que la lectura le proyecta. El juego permite la libre expresión de los sentimientos en un ambiente de menor inhibición.

1.8. Sugerencias metodológicasComo ya se ha mencionado, fomentar y animar la lectura con los educandos es

una tarea que debe realizarse atendiendo principalmente a su interés prioritario: el juego. Partir de conocer el contacto personal que estos tienen con la lectura puede ser de mucho valor, para llevar a cabo acciones pertinentes que los motiven a ella. Por eso, le sugerimos poner en práctica con sus alumnos y alumnas las actividades pro-puestas en los siguientes apartados.

1.8.1. Compartir las experiencias literarias•Organice una sesión en la que comente con los discentes sobre lo que usted

y ellos han leído y acerca de sus experiencias como lectores.•Puede considerar como temas eje, por ejemplo, los libros leídos, el lugar donde

prefieren leer, el ambiente más propicio y el tipo de lecturas predilecto.

1.8.2. Expresar las experiencias lectoras: la perinola•Elabore una perinola y escriba alternadamente en la mitad de las caras agrada-

ble y en la otra mitad desagradable.•Invite a los educandos a participar y comentar alguna experiencia en relación

con la lectura, según indique la perinola.•Para finalizar, en plenaria, comenten qué tipo de experiencias se han tenido en el

grupo con la lectura y cómo les gustaría que fueran esas experiencias en la escuela.

1.8.3. Registro de las experiencias lectoras: la lectura y yo

•Sugiera a sus educandos la elaboración de un cuaderno o álbum en el que plasmen sus experiencias con la lectura.

•Solicite que titulen su cuaderno, el cual se puede elaborar con hojas reclicadas. Cuando se haya concluido una sección, los discentes pueden narrarlo en for-ma de cuento a sus compañeros.

•Es importante que las actividades sean permanentes y que se realicen sin el afán de aumentar la carga de trabajo, sino como espacios para compartir y como oportunidades de aprender juntos.

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Punto de apoyo:

Conocer los puntos de vista de los educandos acerca de lo que conciben como leer, nos da la pauta para acercarlos a la lectura por placer.

1.8.4. Estoy o no de acuerdo•Por medio de una lluvia de ideas, invite a responder las siguientes preguntas:

¿qué es leer?, ¿qué implica ese proceso? y ¿para qué sirve leer? Las ideas claves se enumeran en el pizarrón, se analizan las respuestas y, con la participación del grupo, se clasifican en dos columnas: Estamos de acuerdo y Estamos en desacuerdo.

•Es importante llegar a conclusiones sobre la relevancia de los conceptos que, como docentes o estudiantes, se tengan acerca de lo que es leer, pues esto determina en gran medida la importancia que, como escuela, se le otorga al fomento de la lectura.

1.8.5. Cómo me acerco a la lectura•Forme equipos de tres alumnos y solicite que dibujen en una hoja las siluetas

de sus manos. En cada uno de los dedos se escribe, en forma individual, la respuesta a las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo y dónde fue mi primer contacto con la lectura?;

b) ¿Qué experiencias agradables he tenido con la lectura?;

c) ¿Cuáles experiencias han sido desagradables?;

d) ¿Qué me gusta leer, dónde, cómo y cuándo?

e) ¿Cuál es el último libro que leí?

•Puede solicitar que organicen en forma de relato la información escrita.•Esos relatos se comparten con los compañeros de equipo o con el grupo.•Se debe concluir con una reflexión sobre cómo ha sido el contacto de los

alumnos y las alumnas con la lectura, tanto en casa como en la escuela.

1.8.6. El semáforo•Este juego se realiza por pares. Los alumnos y las alumnas se sientan en el piso

o en sillas formando dos círculos concéntricos, para que cada uno quede fren-te a su pareja.

•Se vendan los ojos de los que están en el círculo interior y se colocan los libros en el centro, con las portadas hacia arriba, de manera que el compañero del círculo exterior pueda verlas y elegir un libro para revisarlo.

•Se indica a los que no tienen los ojos vendados que revisen brevemente el contenido del libro que eligieron. Después deben regresar el libro al centro.

•Cuando el docente muestre un círculo de color verde, el que revisó el libro le cuenta al oído a su compañero de qué trata el texto, pero sin mencionar el título ni cómo es la portada.

•Cuando el docente muestre un círculo de color amarillo es el momento de que el narrador comience a concluir su relato. Cuando se muestre el círculo rojo debe finalizar y quitarle la venda a su compañero para que este pueda buscar el libro que cree que es.

•Con el libro en la mano, cada participante comenta por qué cree que ese fue el texto comentado. Al finalizar su intervención, el narrador dice si acertó o no.

•Finalmente, se cambian los roles para que todos los alumnos y las alumnas vi-van la experiencia desde los dos puntos de vista.

Para finalizar, le sugerimos resolver la Aplicación 6 (página 15).

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Aplicaciones


1. Basado en su experiencia en el trabajo con los discentes, llene una tabla como la siguiente con la información que se solicita:

2. Lleve a cabo las siguientes actividades.

a. Dé cinco definiciones que digan qué es leer.

b. Comparta con un compañero docente sus frases, intercambie sus puntos de vista con él y haga un resumen de las conclusiones a las que llegaron.

3. Relacionando qué es leer y sus funciones, reflexione sobre sus experiencias como docente y describa, en una tabla como la siguiente, tanto las semejanzas como las diferencias que encuentre con lo que hemos expuesto. Además, enumere los nue-vos conocimientos que adquirió en cada punto.

Problemática que menciona el texto

Problemática que observo en mi grupo

Posible solución

En esta columna, haga una lista de los problemas mencionados con relación a la lectura.

Si este es el caso, dé un ejemplo de cómo vive el problema en el salón de clases.

Proponga una posible solución.

Semejanzas Diferencias Conocimiento nuevo

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4. Realice las siguientes actividades.

a. Reflexione sobre su experiencia con la lectura. Con seis de las páginas libres que se tiene al final de este texto, forme un cuadernillo con el título Mi expe-riencia literaria. Ocupe una página para responder cada una de las siguientes preguntas:

•¿Cómo fue su primera experiencia con la lectura?•¿Alguien influyó o influye en sus lecturas?•¿Cuál ha sido el libro más importante que ha leído o el que mayor impacto le ha

causado?•¿Qué otros libros ha leído?•¿Cuál fue el último libro que leyó?•¿Cómo es su relación actual con la lectura?

b. Según su punto de vista, ¿se puede decir que ha fomentado el placer o gusto por la lectura entre sus estudiantes? ¿Qué comentarios ha escuchado al respec-to? Fundamente su respuesta.

5. Enumere cinco comentarios que, en relación con las experiencias personales con la lectura, escucha que sus alumnos y alumnas mencionan de manera frecuente. Distinga cuáles de esas experiencias han fomentado el gusto por la lectura y cuá-les no. Sintetice sus conclusiones al respecto.

6. Diseñe un juego para los estudiantes en el que se ponga en práctica la Aplica-ción 4, con el propósito de saber y compartir cómo se han acercado ellos a la lectura y cuáles han sido sus experiencias. El siguiente guión le puede ayudar a planificar esta actividad.

•Nombre del juego•Materiales que se necesitarán•Preparación (¿Cómo organizará a los educandos? ¿Dónde se llevará a cabo el juego?)•Desarrollo (¿Cómo se efectuará la actividad? ¿Qué tareas esenciales hay que realizar?)•Tiempo estimado (¿En cuánto tiempo se realizará? ¿Cuándo y en qué momento

será conveniente hacerlo?)

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Sabía que:

Antes, en Europa y América, los libros para niños tenían siempre una orientación didáctica y religiosa. En la América colonial solo se leían tres libros: La cartilla, El catón y El catecismo.

Objetivos:Reflexionar sobre cómo ha sido el trabajo con la lectura en la escuela y reconocer la necesidad de adoptar otra actitud para su fomento.Conocer los tipos de lectura que pueden llevarse a la práctica en el aula.

2. La lectura en la escuelaEn el tema anterior se analizó qué es leer y cuál es la importancia de tener un

claro concepto sobre este proceso, pues basado en él se define también el actuar como docentes ante el fomento de la lectura en el aula.

Actualmente la escuela ha adoptado la tarea fundamental de generar la afición por la lectura entre los discentes, porque, desafortunadamente, la lectura se asocia con acti-vidades tediosas y sin sentido; situación que ha producido rechazo más que gusto.

A partir del supuesto de que para educarse y cultivarse es necesario leer, se toma tan en serio la lectura que la escuela la ha convertido en algo imperativo y considera que los lectores deben formarse a la fuerza para que desarrollen este hábito.

En el mejor de los casos —aun si se considera como un acto placentero—, se asigna a la lectura el carácter de ejercicio y de una actividad de la cual es posible pres-cindir para dedicar más tiempo a tareas «urgentes» e «importantes».

Generalmente, la escuela define al lector-estudiante solo como el que lee textos informativos. Es necesario tener claro que, para formar lectores, se debe plantear otros propósitos educativos además de informar. ¿Cómo desarrollar una afición a algo que no gusta?

Es importante subrayar que, aunque leer es un proceso cognoscitivo de alto nivel, para aficionarnos o alejarnos de esta actividad, se requiere de una participación tanto activa cuando afectiva del lector, que no sea un aprendizaje automático, y, sobre todo, comprender que desarrollar el gusto por la lectura depende, en gran parte, de la forma en que se tiene contacto con ella (Solé, 1995).

Un aspecto notable consiste en que cada vez más profesores están conscientes del importante papel que tienen en la formación de lectores y se difunden, aunque de forma lenta, ideas para conseguir que los alumnos y las alumnas disfruten la lectura.

2.1. Qué, cuándo y cómo se lee en la escuela

2.1.1. ¿Qué se lee?En el ambiente escolar es común asignar a los docentes la tarea de disponer qué

deben leer sus educandos. Si a aquellos les gusta la lectura, buscan «la mejor literatu-ra» e introducen al discente en ella, sin analizar si el texto responde o no a las nece-sidades e intereses de este.

Cuando se actúa de esta forma se procura que se lea solo lo que los adultos —padres y maestros— consideran útil, práctico o digno para reflexionar. Hay que mencionar que, en ocasiones, se leen únicamente libros de texto.

Sin embargo, aunque la lectura es un instrumento para acceder al conocimiento, también puede ser un instrumento para conquistarnos, despertar nuestro interés y dis-frutar. En este contexto, cuando un docente propicia que los textos correspondan a las inquietudes de sus educandos, los libros se convierten en compañeros inseparables.

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Se debe tomar en cuenta que es necesario relacionar unos textos con otros y con las experiencias y conocimientos previos del lector ; esa es la clave, no solo para la lectura de estudio que corresponde a los textos científicos, teóricos y de divulga-ción, sino también para la de los textos literarios.

2.1.2. Cuándo, cómo y dónde se leePor lo general, la escuela determina lo que el educando debe leer y cuándo debe

hacerlo, por lo que, en el aula, el maestro es el que le indica al discente cuándo y cuánto tiempo leer.

Las formas más comunes de leer en el aula son en silencio o en voz alta. La primera se utiliza para resolver cuestionarios sobre textos informativos, mientras que la segunda se emplea cuando el grupo lee textos literarios.

Con respecto al lugar donde se lee, los más comunes son el salón de clases o la casa, si es que la lectura se ha dejado de tarea. Sin embargo, es importante mencionar que se ha observado que los discentes se sienten más motivados a leer cuando dejan sus lugares habituales de estudio.

2.2. Leer para estudiar o para disfrutarNormalmente, en la escuela el estudio constituye una actividad que se realiza

de forma obligatoria y cuyo propósito es memorizar alguna información durante el tiempo necesario para presentar un examen o elaborar un trabajo.

Por lo general, la lectura en la escuela se ha usado como un recurso para el estudio. Muchos docentes sostienen (Garrido, 2001) que son más importantes los libros de gramática o de alguna otra asignatura, que las novelas, los cuentos y las poesías.

Es frecuente escuchar, por ejemplo, que los libros de Historia no enseñan más que tradiciones o leyendas. Se lee para aprender, para hacer tareas, para aprobar exá-menes o, en ocasiones, solo para mantener ocupados a los educandos, lo que significa un uso obligado, limitado y poco gratificante de los libros.

Así, pareciera que la escuela, en lugar de formar lectores, en realidad los aleja, los espanta y a veces hasta los inhibe, por eso, se hace difícil formarlos.

Los lectores no se forman con los libros de texto o los libros para estudiar, sino con los que se leen para disfrutar en un ejercicio cotidiano de lectura voluntaria (Ga-rrido, 2001).

Aunque un lector encuentra placer al recrear cualquier tipo de texto, no solo los literarios, son estos los que más se prestan a hacerlo. Esto también depende de la forma en que se trabaje con el alumno y la alumna para que los comprenda y le agraden.


Recuerde el esquema sobre la relación entre lector, texto y contexto.

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Si el texto es de tipo informativo, se puede disfrutar de la exposición de ideas, de los argumentos y las imágenes que lo acompañan —que también proporcionan información— cuando el lector asocia lo que lee con su experiencia.

De igual manera, una obra literaria también provee información, ya sea por el espacio o el tiempo en el que se presentan los personajes, como por la información que proporciona el narrador para ambientar las acciones.

Por ello, es relevante aprovechar la innata curiosidad de los niños y acercarlos a la lectura de diversos textos literarios (cuentos, leyendas, fábulas, entre otros), median-te actividades participativas, lúdicas, en un espacio acogedor y relajado que los invite a la libre expresión de ideas y comentarios.

La lectura, así concebida, abre mundos al lector y enriquece su vida por medio de emociones y sentidos.

2.3. La actitud hacia la lectura en el aulaHay una estrecha relación entre fomentar el placer de la lectura y la manera

cómo esta se enseña, pues un trabajo que inspire el deseo de leer refleja una ense-ñanza adecuada (Solé, 1995).

Si la lectura se concibe esencialmente como medio para adquirir conocimientos, es común que después de releer algún texto se cuestione a los discentes de forma oral o escrita sobre lo que leyeron.

Bajo este enfoque, se diseñan actividades que pretenden únicamente mejorar la habilidad de los lectores para transferir información a partir de los textos, basándose en la creencia de que los «buenos» lectores son aquellos que efectúan esa transferen-cia de forma eficiente con solo poner la atención debida.

Para quienes adoptan esta concepción, la consecución del éxito se basa simple-mente en pruebas que evalúan la cantidad de información transferida —si es textual mejor—. Lo que importa es la información que se extraiga de un texto, mientras se desdeñan actividades como comentar, compartir, gozar o evocar el texto.

De aquí se desprende que los trabajos propuestos por los docentes que adop-tan este modelo y actitud hacia la lectura, giren en torno a técnicas de lectura aislada que, a menudo, consisten en proporcionar un pasaje corto y formular una serie de preguntas específicas centradas en determinadas habilidades de comprensión lectora, como extraer conclusiones.

Por ello, la postura que adoptemos sobre cómo usar la lectura en el aula puede estimular o proporcionar el rechazo a ella en nuestros educandos.

Para formar lectores, hay que acercarlos a disfrutar todo tipo de expresiones literarias: leyendas, mitos, aventuras de piratas, cuentos de horror y misterio, diarios secretos, viajes, descubrimientos, etc.

Para hacer:

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La mejor manera de fomentar y animar la lectura consiste en estar convencidos de que por sí misma es trascendente y de que se obtienen mayores beneficios si la tratamos como una actividad interesante, divertida y de evasión, que permite a los discentes ser autónomos, desarrollar su imaginación y disfrutar de su tiempo libre durante toda su vida.

Por lo anterior, es recomendable reflexionar si realmente tiene sentido trabajar la lectura dejando de lado los aspectos que hacen de ella una actividad divertida, de gusto y de placer. En lo particular, creemos que no.

2.4. Tipos de lectura: eferente y estéticaEn la escuela se hace una clara distinción entre dos tipos de textos: los literarios

y los informativos. De los primeros se dice que su función principal es la recreación y el placer que provocan en el lector, mientras que los segundos son para la consulta y obtención de información útil.

La distinción se basa en las características del texto: la sintaxis, el contenido, la presencia o ausencia de metáforas, la estructura de párrafos y el tratamiento y expo sición de ideas.

Como analizamos en el Apartado 1.2., durante la lectura tiene lugar un inter-cambio entre el lector y el texto (interacción), que significa que uno y otro son agentes de una situación en la que ambos se condicionan recíprocamente y en la que el significado no es algo que se encuentra inherentemente al texto —como una in-tención que parte solo del autor—, sino que se construye con la participación activa del lector.

Se entiende por participación activa del lector el proceso mediante el cual este pone en juego sus propios referentes: conocimientos previos, anhelos, experien-cias y emociones que evoca durante la lectura y asocia con la realidad, de acuerdo con el momento y las circunstancias en que se encuentre (Ferreiro, 2001).

La postura que adopta el lector para retener o vivir lo leído es lo que diferen-cia la lectura de un texto científico de la de una obra literaria. Básicamente, hay dos posturas que adopta el lector frente a un texto: la lectura eferente y la lectura estética (Rosenblatt, 1988, citada en Dubois, 1996).

De forma consciente o inconsciente, la posición que adopta el lector frente a un texto le permite seleccionar y valorar el significado que construye. Esto no quiere decir que exista una lectura puramente eferente o estética; por el contrario, siempre se entremezclan, pero la posición del lector acentúa una de ellas.

La diferencia entre lectura eferente y estética radica básicamente en la actitud que se adopte ante ella y en que a una se le percibe como medio de información y a la otra, como experiencia placentera.

Definición:


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©

2.4.1. Lectura eferenteLa lectura eferente ocurre cuando el lector centra la atención en lo que se

debe retener después de realizar la lectura. La intención del lector consiste en recor-dar la información que obtiene; tal es el caso, por ejemplo, de una nota periodística, de un ensayo o de un informe.

Aunque solo algunos textos se deben abordar de esta manera, lamentablemente, casi siempre, se trabaja con esta postura: extraer del contenido datos que están lejos del lector.

2.4.2. Lectura estéticaEn la lectura de cuentos, novelas, crónicas y poesía, la atención se enfoca en lo

que siente, vislumbra, piensa y vive durante y por medio de la lectura. El lector vive y recrea la trama en consonancia con sus experiencias, expectativas y emociones.

En la lectura estética está presente un sentimiento y se vislumbra y se piensa en lo vivido durante y por medio de la lectura (Dubois, 1996). Leer desde una postura estética significa evocar imágenes, recuerdos, sentimientos y emociones, y tratar de hacer de la lectura una experiencia más personal en la que se imagine lo que el texto comunica. Esto implica hacer una lectura con el tiempo necesario para poder disfru-tarla y recrearla.

2.5. Información visual e información no visualA lo largo de su participación activa, el lector construye el significado de un tex-

to a partir de dos fuentes de información: la visual y la no visual (Smith, 1983). A continuación se describen algunos elementos que distinguen una de la otra, así como su relación con la lectura.

2.5.1. Información visualLa información visual es aquella que el cerebro recibe de lo impreso —específi-

camente del texto— a través de la vista. Este tipo de información es fácil de distinguir por-que está allí, en lo escrito, y se dice que desaparece «cuando las luces se apagan» (Smith, 1983).

Cuando se trabaja una lectura eferente, generalmente se usa la información vi-sual para rescatar datos del lenguaje literal del texto.

2.5.2. Información no visualLa información no visual es aquella que el lector posee y que se manifiesta

como su conocimiento directo e indirecto del lenguaje, del tema y del medio social o natural del texto, y de su propio desarrollo emotivo. Es una información que ha adquiri-do de acuerdo al desarrollo de sus estructuras de conocimiento, experiencias sociales y culturales, madurez emotiva, competencia comunicativa y vivencias que acu-mula al escuchar o conversar con otras personas, al leer libros o al ver televisión.

Recuerde el esquema sobre la relación entre lectura eferente e información visual.

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Esta información no desaparece «al apagarse las luces», pues es parte del indivi-duo, no del texto. Se recomienda aprovecharla en todo momento.

2.5.3. Relación entre información visual y no visualEntre más información no visual tiene un lector, menos información visual nece-

sita para leer y viceversa. Por eso, es necesario trabajar con los materiales de manera que crezca y se fortalezca la información no visual.

2.6. El maestro, los educandos y el textoHasta hace pocos años, la gran preocupación docente era enseñar a leer a los

educandos; hoy se sabe (Solé, 1995) que cuando se lee para aprender se realiza una lectura diferente, pues es más consciente y tiene un propósito: propiciar la compren-sión lectora y acercar a la lectura por placer.

Los textos son un instrumento de comunicación no solo entre el autor y el lector, sino también entre maestros y alumnos. Con base en los libros, discentes y docentes pueden, por ejemplo, proponer, persuadir, aprender, enseñar, informar y deleitarse.

Consideramos la lectura como un medio para la comunicación, la recreación y una fuente de información. El docente debe procurar que los alumnos y las alumnas estén en contacto con diferentes tipos de texto, y debe diseñar actividades adecuadas para cada texto que sean realmente significativas y tengan impacto.

No olvide que el propósito es fomentar la lectura en los alumnos y alumnas, y que para conseguirlo no hay recetas mágicas; sin embargo, actualmente se cuenta con estrategias que han demostrado tener un buen resultado. A lo largo de este curso se abordarán algunas de ellas.

Por el momento, se recomienda lo siguiente:•Lea, mucho. Seleccione textos que le gusten, disfrútelos, recomiéndelos, bus-

que con quién comentarlos y compártalos con los educandos.•Todos los días lea a los estudiantes un texto completo o un fragmento que le

haya agradado; puede ser de un libro de texto, una novela, un artículo de una revista, etc.

•Haga saber a los discentes sus intimidades como lector. Platíqueles dónde y cuándo usted acostumbra leer, recomiéndeles un libro o revista, cuénteles cosas de las que usted se enteró por medio de una lectura, nárreles una histo-ria que ellos puedan leer después por su cuenta, entre otras actividades.

•Contágieles el gusto por leer. Procure el préstamo de libros, comente con ellos un texto que haya leído y solicíteles que lleven al salón cuentos que les gusten.

•Proponga a los educandos y a los padres de familia que compartan en casa sus lecturas.

Recuerde el esquema sobre la relación entre lectura estética e información no visual.

Recuerde:

Las actividades significativas se caracterizan porque tienen como objetivo que el discente relacione sustancial-mente los contenidos con lo que ya sabe para que estos tengan un significado para él.

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En este ambiente de contacto entre el docente, los discentes y el texto, realmen-te se enseña tanto la forma de hacer una lectura como la manera de adoptar una actitud de cercanía con los libros.

2.7. Tipos de textoAl leer o escribir estamos en contacto con distintos tipos de textos. El formato

textual es el soporte gráfico y estructural que permite utilizar el lenguaje para comu-nicar una idea por escrito. Por ejemplo, el formato textual de la carta consiste en: una introducción, el desarrollo del tema o temas y la despedida, además de la fecha, el lugar, la firma de quien la escribe y una posdata, si se considera necesario. En la mayoría de las cartas se utilizan estos elementos, aun cuando sus detalles y contenido sean diferentes.

En los siguientes apartados se presentan los diferentes tipos de textos y las fun-ciones que cumplen.

2.7.1. Textos literariosBásicamente tienen una función estética. Emplean un lenguaje figurado o meta-

fórico. En este tipo de escritos se pueden utilizar los recursos literarios con mayor libertad y originalidad.

Los formatos textuales literarios son: cuento, poema, obra de teatro, novela, copla, guión, crónica, refrán, trabalenguas, entre otros.

2.7.2. Textos periodísticosCumplen la función de informar sobre sucesos más o menos inmediatos en una

región del mundo. Se publican con determinada periodicidad y generalmente se diri-gen a una gran cantidad de personas, por lo que utilizan un lenguaje sencillo.

Algunos formatos periodísticos son: el artículo de opinión, la noticia y el reportaje de entrevista.

2.7.3. Textos de información científicaSon textos de consulta, por tal razón, se caracterizan por proporcionar informa-

ción que, en función de los destinatarios, tiene una mayor extensión y un lenguaje más o menos complejo.

Tienen un formato de carácter expositivo: se argumenta y persuade al lector de su veracidad. Algunos ejemplos son: nota de enciclopedia, informe de experimentos, monografía, biografía, relato histórico, entre otros.

Definición:

Los recursos literarios son las formas de expresión de las que se vale el escritor para dar fuerza, agilidad y estilo a su texto; un ejemplo de ello es la metáfora.


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2.7.4. Textos instructivosSon textos de tipo imperativo, ya que buscan que el usuario lleve a cabo un

procedimiento. El lenguaje debe ser claro y sencillo. Se tiene cuidado en la secuencia de los pasos; muchos acompañados de ilustraciones. Normalmente, se trata de rece-tas e instructivos.

2.7.5. Los textos y el proceso lectorNo todos los textos se leen de la misma manera ni todos los lectores leen lo

mismo en un texto (Pasut, 1993). Esto debe tenerse en cuenta al momento de inten-tar desarrollar las posibilidades creativas que tienen los educandos cuando se acercan a un determinado escrito.

Por una parte, el texto literario representa la forma libre en que su autor quiso expresarse. En este sentido, en el fomento de la lectura, es de gran importancia propiciar que los discentes tengan múltiples oportunidades de contacto con diversos textos literarios en un espacio abierto de reflexión.

El educando se convierte en un lector activo si puede leer libremente, expresar lo que el texto le hace sentir y reflexionar acerca de otros puntos de vista. De esta manera se puede afirmar que efectivamente hay una comunicación entre el texto y el receptor. Recuerde que la comprensión es un componente indispensable para disfru-tar de una lectura.

Por otra parte, los textos periodísticos también contribuyen a robustecer el proceso lector. En ellos, los discentes pueden observar el uso de un lenguaje particu-lar e identificar que, además de información, se pueden encontrar distintos puntos de vista sobre aspectos relevantes de la vida política, social o económica de un país.

El trabajo con este tipo de textos puede resultar muy interesante si después de leerlos se hacen comentarios y discusiones grupales: estas últimas, incluso, pueden motivar la reflexión y análisis de otros textos de algún modo relacionados, como los publicitarios, cuya función principal es la de persuadir al lector.

Por último, los textos de información científica también se pueden disfrutar si se usan en clase de manera atractiva e interesante, y si se relacionan con los intere-ses y necesidades de los alumnos y las alumnas en el contexto de la sociedad actual.

Propiciar el acercamiento de los discentes a diferentes textos —con el fin de que ellos perciban que la lectura es una actividad significativa y trascendental— trae beneficios invaluables en la formación lectora.

Le sugerimos resolver las Aplicaciones II y 12 (página 25).

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©

7. A partir de su experiencia con los libros de Lengua y Literatura de sus discentes, conteste los siguientes planteamientos.

a. ¿Utiliza diversas actividades relacionadas con la lectura? ¿En qué momentos las lleva a cabo? Redacte sus respuestas en una tabla como la que se presenta a continuación.

b. Reflexione sobre la manera en que dichas actividades y su aplicación han influido en el fomento de la lectura en su clase. Sintetice sus conclusiones al respecto.

8. Junto con tres participantes lleve a cabo dos de las siguientes actividades. Presenten sus resultados ante el grupo.

a. Elaborar un cartel con un texto informativo o literario en el que se promueva una manera para que el trabajo del aula se disfrute. Recordar que debe ser atractivo, de buen tamaño, con un lenguaje claro y preciso, y con imágenes que faciliten la comprensión.

b. Comentar sobre la lectura de placer y la de estudio. Argumentar a favor y en contra de los puntos que aquí se exponen. Redactar sus conclusiones al respecto.

c. De acuerdo con su experiencia en el aula, describir brevemente una situación en la que se trabaje la lectura para estudiar y transformarla en una situación de lectura para disfrutar. Describir los objetivos, recursos y forma de llevarla a cabo con sus estudiantes.

9. Elabore un cuestionario con cinco preguntas que sus alumnos puedan formular acerca de los contenidos del Apartado 2.4. Incluya la posible respuesta a cada una de ellas.

Tipo de actividades Cuándo se realizan

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10. Elabore un mapa conceptual de las ideas principales del Apartado 2.6. Recuer-de jerarquizar dichos conceptos del más general al más particular y, al momento de trazar el mapa, enunciar las relaciones entre ellos.

11. Desarrolle las siguientes actividades:

a. Seleccione cinco palabras clave del Apartado 2.7. y con ellas redacte un tex-to usando dos géneros literarios, por ejemplo, cuento, fábula, o poema. Asuma que estos se presentarán a sus educandos.

b. Analice las diferencias que encontró al trabajar un mismo contenido en dos formas distintas. Comente al respecto con dos compañeros y sintetice sus im-presiones sobre esta discusión.

12. Explique brevemente de qué manera ocuparía los tipos de texto que tiene en su biblioteca de aula; tome en cuenta los procesos lectores que puede propiciar con cada uno. Le sugerimos emplear una tabla de doble entrada para desarrollar esta aplicación.

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3. Para disfrutar la lecturaLa única ocasión en que los educandos no leen obligatoriamente información

científica y datos en la escuela, es en los textos literarios (Manssur, 1989). En ella es en la que más se pueden divertir y dar rienda suelta a su imaginación, sensaciones, emo-ciones e inventiva.

La literatura es el medio para que los docentes despertemos el deseo y la curiosidad por la lectura, porque este arte, en general, trastoca las cosas, las cambia de contexto, mezcla ficción con realidad, le quita concreción a lo concreto y le da pro-fundidad a lo plano.

Gracias a sus imágenes plurivalentes, la literatura es susceptible de múltiples lec-turas: una por cada lector, por lo menos. Es una invitación a ingresar a un espacio único en que la fantasía enriquece la realidad, trastocada por la ficción; un espacio donde surgen imágenes propias (Zepeda, 1998).

En ella, el lector se identifica con situaciones o personajes, crea un nuevo relato o lo recuerda con modificaciones, lo interpreta y transforma, porque está matizado por su historia personal.

La literatura permite al discente localizar en el exterior problemas que reconoce en su interior, pero que aún no es capaz de nombrar, explicar o dominar. Los cuentos, por ejemplo, le permiten anticipar situaciones, compensar carencias, resolver conflic-tos e imaginar otras formas de ser.

En el ámbito escolar, la literatura narrativa tiene especial importancia, porque su estructura es la más cercana al lenguaje utilizado por los educandos; por esta y otras razones, es totalmente indispensable que los profesores no la desaprovechen y la in-cluyan como una de las actividades prioritarias.

3.1. Leer, ¿para qué?Siempre hay un motivo para leer. Graves (1992) señala que es asombroso el

poder que tienen las palabras para evocar imágenes. Los libros provocan esto: nos instan a imaginar y reimaginar, nos mueven a probar experiencias nuevas o a asumir otras vidas al viajar hacia atrás en la historia o hacia el futuro.

La lectura nos hace vivir experiencias únicas. Si nos gusta lo leído, se puede vol-ver a visitar una escena que cuantas veces se quiera. Se puede incluso reflexionar sobre los pensamientos que tenemos al respecto.

Los educandos no son la excepción: ellos también producen imágenes diversas según cómo entienden un libro. Sus respuestas acerca del significado del texto incor-poran muchas imágenes que surgen a medida que viajan entre su experiencia perso-nal, las palabras del libro y otros textos anteriores.

Bloque 2 Cómo fomentar la lectura

Objetivos:Valorar el conocimiento de la literatura en el fomento y la animación a la lectura.Conocer las funciones de la lectura y su importancia en la formación de lectores.Conocer qué implican la lectura y la escritura autónomas en la formación de lectores.

Tener contacto con la literatura es una experiencia totalmente personal e imprevisible, pues nunca sabemos todo lo que nos ayudará a imaginar y disfrutar.

Para reflexionar:

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Cuando hacen asociaciones e imaginan alimentan su pensamiento. Las letras son así: suponen una lectura constante del mundo que nos rodea y que incluye todo: ciu-dades, animales, personas y experiencias.

Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo y el texto impreso en la página es apenas una parte de esa lectura.

3.1.1. Lo que propicia la lecturaGeneralmente no somos conscientes de lo que hace la lectura a nuestras vidas:

simplemente leemos; pero toda lectura conlleva una historia, algo que alguien escribió y que se percibe de diferentes maneras. Graves (1992) sostiene que la lectura:

•Acompaña y acrecienta nuestras experiencias. Difícilmente hay una experiencia humana sobre la que no se haya escrito; así que, si se tiene gusto por algo —un deporte o se ha pasado por una situación personal determinada—, se puede leer algo al respecto para identificarse con ello o volver a vivir esa situación.

•Ayuda a reconocer en qué difiere la propia experiencia de las experiencias de las cuales se lee.

•Distrae pues hay ocasiones en que solo queremos sumergirnos en la lectura y disfrutar de una aventura o una novela, o simplemente evadirnos de este mun-do en busca de algún otro. Es entonces que la lectura se convierte en el ins-trumento ideal para viajar.

•Deleita pues leer no solo sirve para distraer o aprender, sino también para degustar, es decir, para saborear distintas formas y estilos del lenguaje, como la poesía o el estilo característico de ciertos escritores.

3.2. La lectura y la escritura: una relación indisolubleCuando hablamos de lector, normalmente pensamos en alguien que lee mucho;

sin embargo, varios autores (Ferreiro y Gómez Palacio, 1984; Colomer, 2001) afirman que no se puede plantear el proceso de construcción de un lector sin pensar al mis-mo tiempo en él como productor de textos.

Con base en esto, el hablante de una lengua no se construye solo escuchando, tampoco el lector se construye solo leyendo o escuchando a alguien leer ; por eso, escribir es también parte de la formación de un lector (Ferreiro, 2001).

Esta es la razón de que sea tan importante que los docentes contribuyan a esti-mular a los alumnos y las alumnas para que lean y escriban con confianza y seguridad. Hay que evitar enfocarse únicamente en formarlos como consumidores de textos.

Para fomentar el desarrollo de esta confianza, a partir de un texto se pueden poner en marcha distintas acciones después de leerlo; por ejemplo, se puede corregir, comentar, ampliar, resumir, titular, ilustrar, comparar con otros y recrear.

Si queremos que los discentes valoren la lectura, hay que vivir con ellos la influencia de esta sobre nuestras vidas. ¿Cree usted que sus acciones docentes están encaminadas a lograr esto?

Para hacer:


Escuela de calidad:Tiene la oportunidad de formar acervos con materiales interesantes que fomenten, en la comunidad educativa, la lectura y la escritura.

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Los docentes forman lectores cuando permiten que los alumnos y las alumnas descubran el lugar que puede ocupar la escritura en sus vidas, aquí y ahora; y cuando exploran y confirman juntos la relación de la escritura con la oralidad y la lectura.

Es necesario realizar actividades en las que los educandos adviertan la utilidad que tiene escribir, que comprendan que la escritura permite conservar la informa-ción mucho más tiempo que la memoria y que, al realizar esta actividad, se permite que muchas personas accedan a esa información. Esto se debe a que «la escritura perdura».

La escritura permite volver a pensar las ideas y los modos de formularlas, pero se debe tener presente que escribir por escribir no tiene sentido alguno. Para que los discentes se sientan atraídos por la escritura, es necesario tener un motivo y un des-tinatario para el texto.

Enseñar a escribir es enseñar a planificar, releer, corregir y redactar. Para que es-tos procesos se aprendan, hace falta tiempo y una comunidad de lectores que conoz-can varios tipos de textos.

Las ideas y las palabras para escribir no vienen de un arranque de inspiración, sino de la memoria, que registra lo escuchado y lo leído, o de los libros y materiales de consulta trabajados.

3.3. Sugerencias para fomentar la lectura y la escritura

La esencia de la lectura y la escritura debe ser vivir la experiencia de hacerlo, de expresar por escrito sentimientos, emociones y conocimientos.

A continuación sugerimos algunas acciones (Graves, 1992) para promover la lectura y la escritura como medios de expresión. Estamos seguros de que usted crea-rá nuevas situaciones en función de su experiencia docente.

•Registrar lo que se piensa mientras se lee algún extracto de un texto.•Un pequeño fragmento puede concentrar muchas palabras o imágenes que

evoquen sentimientos, pensamientos o deseos cuando leemos otros textos. Dividir una hoja en dos columnas, escribir del lado izquierdo el fragmento y, del lado derecho, las ideas que surgieron mientras se atendía la lectura.

•Jugar con los personajes con los que hay identificación.•Cuando la conversación se centre en los personajes, formar equipos para que

los discentes decidan si quieren o no convertirse en uno de ellos. En el piza-rrón, elaborar una lista de los personajes favoritos que surgen en los comen-tarios de los libros. Sugerir que los educandos lleven un cuaderno de notas y un mural con citas o dibujos de los personajes, hechos por ellos mismos a partir de lo que imaginan. También, establecer un día en el que se conviertan en los personajes y se disfracen o actúen como ellos.

•Descubrir que los libros hablan de situaciones verosímiles que se pueden pa-recer a las propias experiencias e intereses.

Punto de apoyo:

Cuando se escribe a partir de la lectura de algún texto de interés, escribir se vuelve significativo porque se conjugan la interpretación y la creatividad del lector.

Sabía que:

La clase de libros que se leen determina el tipo de lector que se forma (Colomer; 2001).

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Insistir para que los alumnos y alumnas hagan listas de las situaciones que en-cuentran en sus libros y que pueden ser de utilidad para que sus compañeros escriban sobre ellas. Algunas de las situaciones que les podrían interesar son el crecimiento, la muerte de un familiar o de una mascota, los triunfos o derrotas deportivos, la pelea con un amigo, los malentendidos con los padres, el recibi-miento de un premio, entre otros.

•Reflexionar acerca de para qué sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a la escuela. Una manera de que los estudiantes comprendan su importancia en sus vidas, es examinar cómo otras personas usan estos instrumentos de comunicación. Se puede preguntar a los discentes:

a. ¿Para qué usas la lectura y la escritura en la escuela?

b. ¿Cómo utilizas la lectura y la escritura en casa?

c. ¿Qué diferencias hay entre la respuesta a la primera y a la segunda pregunta?

3.4. Qué es ser lector-escritor autónomoEl lector-escritor autónomo es aquel para quien los actos de leer y escribir son

parte de su existencia, tan naturales —aunque menos frecuentes— como hablar y escuchar (Diez, 1998).

Para Ferreiro (2001), en la escuela se pueden desarrollar ambas autonomías si se lee y escribe de forma cotidiana, con el mayor cuidado posible en cada etapa de de-sarrollo y con la ayuda de otros lectores experimentados que pueden ser —deben ser, en primer lugar— los docentes.

La lectura y la escritura autónomas —las de un lector formado— tienen las si-guientes características (Garrido, 2001):

•Se realizan por voluntad propia, para satisfacer —además de las necesidades escolares y laborales, de información, capacitación y comunicación— el gusto mismo de leer y de escribir.

•Se llevan a cabo todos los días, por tiempo amplio, con una diversidad de materiales.•Conducen a un esfuerzo de comprensión, pues de otra manera, leer y escribir

son actividades absurdas.•Promueven la capacidad de expresarse, informarse y comunicarse por escrito.•Se desarrollan al asistir a bibliotecas y formar parte de grupos de lectura; otra

forma es por medio de la compra de materiales para leer.•Permiten participar eficientemente en la cultura escrita.•Generan la conciencia de que leer y escribir son ocasiones de disfrute, entre-

tenimiento, conocimiento, aprendizaje y de desarrollo intelectual y emocional.

Si se promueve la lectura como un medio para disfrutar, se obtiene además otros beneficios, como mayor riqueza de vocabulario, diversas formas de expresión y formación de un juicio crítico.

Punto de apoyo:

Diseñar actividades de aprendizaje en las que se interactúe con los textos, para imaginar y crear a partir de ellos, es la mejor manera de trabajar efectivamente el enfoque comunica-tivo de la lengua.


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Para fomentar la lectura y la escritura autónomas, hace falta dejar atrás la idea de que leer por leer, por el simple gusto de hacerlo, es una pérdida de tiempo y no tiene cabida ni en la escuela ni en el trabajo. Recuerde que la obsesión didáctica y el tono moralizante no les gustan a niños ni a los jóvenes y los alejan de la lectura.

3.5. La lectura en voz alta como estrategiaEn nuestros días, la mayoría de las personas considera que leer consiste en ver y

entender un escrito, lo cual implica casi siempre un contacto visual, individual y silen-cioso con un texto. Pero esto no ha sido siempre así. El tipo de lectura que hoy prac-ticamos tiene solamente dos siglos de existencia (Frenk, 1995).

En la Grecia antigua, las obras escritas se divulgaban principalmente por medio de la recitación pública, mientras que en Roma se leían en reuniones informales y privadas con los amigos del autor.

De acuerdo con Frenk (1995), tan asociada estaba la letra con la voz, el hablar y el oír, que incluso la lectura individual, solitaria, se hacía en voz alta. En todos los ámbi-tos era la voz la que daba sentido a una escritura y sin aquella, verdaderamente era letra muerta.

Como vemos, desde la antigüedad la oralidad se ha asociado a la lectura y —a pesar de que en la escuela se ejercitan la lectura y la escritura— pocas veces los dis-centes tienen oportunidad de escuchar al maestro leer en voz alta.

3.5.1. Ventajas que aportaAl leer en voz alta, el docente muestra a los estudiantes una de las muchas

formas que existen para interpretar un cuento. Es su voz la que representa el libro y le da vida a la historia. El docente que lee en voz alta familiariza a los educandos con el lenguaje literario, promueve en ellos el desarrollo de la concentración y muestra el texto completo como unidad de significado.

Este es uno de los mejores recursos que se utilizan en la formación de lectores. Aunque hay muchos docentes que leen de forma excelente, hay otros que no están habituados a hacerlo y temen mostrarse ante sus alumnos y alumnas como lectores incipientes. Pero solo es cuestión de prepararse y de practicar de manera diaria, si es posible.

3.6. Cómo modelar la lectura en voz altaAntes de leer en voz alta ante el grupo, considere lo siguiente:•Seleccione previamente lo que va a leer: cuento, fábula, poema o lo que prefiera.•Es de gran importancia que el texto sea de su agrado. Recuerde que eso in-

fluirá en el gusto al leerlo y transmitir esta sensación al auditorio, sin que esto implique olvidar los intereses y la edad de los alumnos y las alumnas.

La lectura en voz alta, además de interesar y emocionar al niño, lo acerca al libro, porque despierta su curiosidad por este y lo motiva a leerlo de forma autónoma.

Importante:

Recuerde el esquema sobre la lectura en voz alta.


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•Para comenzar el proceso de animación a la lectura, se recomienda evitar los textos demasiado largos, pues los niños se pueden aburrir. Elija de preferencia cuentos cortos en que abunden el lenguaje sencillo y los diálogos.

•Evite los textos que buscan enseñar o dar lecciones al lector.•Practique la lectura en voz alta varias veces a solas. Trate de imaginar el lugar y

contexto de la historia, las características de los personajes —estados de áni-mo, tipos de voz y cuándo debe enfatizar una voz o situación—. Que el texto no lo tome por sorpresa al leerlo frente a los discentes.

•Recuerde que leer en voz alta es un proceso. No se desanime si no obtiene resultados positivos la primera vez; lo importante es que sus alumnos y alum-nas lo vean y escuchen leer : usted es su mejor modelo.

Para modelar la lectura en voz alta frente al grupo, usted puede:•Elaborar un espacio en el que la lectura sea un momento especial; para ello

puede hacer cosas como acomodar las bancas en círculo y poner una caja enfrente de donde saca el libro.

•Centrar la atención de los discentes, ambientando la lectura: anticipar el texto, mostrar el título y las ilustraciones del libro para preguntar qué imaginan del contenido o hacer una pequeña introducción para interesarlos.

•Narrar cómo llegó ese libro a sus manos o por qué lo eligió y qué le hizo sentir. Así les mostrará su gusto por la lectura.

•Leer sin prisa ni preocupación del tiempo; recuerde que busca fomentar una lectura por placer.

•Evitar las interrupciones, incluso cuando el texto contenga palabras difíciles o extra-ñas. El sentido general se obtiene con la lectura del texto completo, no por frases.

•Al leer es recomendable entonar la voz, hacer onomatopeyas y gestos con el cuerpo, y utilizar el silencio como recurso, por ejemplo, antes del final sorpre-sivo o al leer algo tenebroso.

•Cambiar de lugar y levantar la vista de vez en cuando para observar la atención y las reacciones del auditorio.

3.7. La narración como otro recurso de fomento y animación

La narración es otra estrategia que se pone en práctica para inducir a los alumnos a la lectura. Consiste en relatar una historia sin tener el texto a la vista: el narrador cuen-ta únicamente con su voz y la imaginación de los presentes. Esto llama mucho la aten-ción de los niños; a ellos les gusta que alguien les lea, pero les gusta más que les cuenten algo, porque se establece un vínculo de afectividad que despierta las emociones.

Al narrar se crean diferentes historias: cada narrador las hace suyas y les imprime su propio estilo. Existen tantas historias como narradores. Narrar no es memorizar, es leer una historia y luego decirla con nuestras palabras, enriquecida por nuestras inter-pretaciones y sentimientos.


Modelar es dar ejemplo de la forma en que se propone realizar algo para su perfeccionamiento. Al leer a los discentes, se les muestran dos cosas: que leer es placentero y cómo se puede leer a los demás.

Definición:

Se puede invitar a narradores, autores, cuenta cuentos o diferentes personas a que lean en voz alta, con el fin de que los discentes conozcan diversas formas y descubran la manera que más les gusta hacerlo.

Para hacer:

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Importante:

Conocer los intereses lectores de los alumnos permite recomendarles libros que fomenten su lectura personal y autónoma.

3.7.1. Aspectos a considerar en la narración oralAl igual que una lectura en voz alta, la narración también requiere una preparación:•Seleccione el texto e identifique los momentos importantes de la historia: el

inicio, el nudo o problemática principal, situaciones críticas o significativas del relato y el fin.

•Practique la narración de la historia, teniendo como guía las situaciones identi-ficadas y su secuencia.

•No aprenda la historia de memoria, pues además de sentir presión para no olvidarla, esto hace que pierda naturalidad y espontaneidad.

•La narración no es una escenificación, así que el narrador no necesita exagerar sus movimientos o su expresión corporal. Lo esencial es la historia y la voz debe hacer sentir esto.

•Evite estar parado en un solo lugar, pero no se desplace tanto pues distrae al auditorio.

•Hable con voz clara, dando la entonación y los matices adecuados e, igual que en la lectura en voz alta, haga uso de los silencios.

•La historia tiene un ritmo, no es plana; así que la voz debe darle una velocidad lenta o rápida, según se requiera.

•Procure que los relatos no sean muy largos; la narración debe permitir termi-nar la historia cuando se pierda el interés o incluir elementos que atraigan nuevamente la atención. Sin embargo, es recomendable que este tipo de acti-vidades siempre «muera» naturalmente.

3.8. El trayecto del hogar a la escuelaAunque los lectores se pueden entusiasmar con todo tipo de textos, hay ciertas

preferencias que predominan. Los niños y las niñas se interesan por diferentes temas de lectura, según su edad. En este sentido, Garrido (1989) distingue las siguientes etapas:

•De los libros ilustrados. Ocurre desde el primero hasta el cuarto año. Es cuando el niño y la niña comienzan a interesarse en los cuentos. Se recomien-da que los primeros libros contengan ilustraciones muy llamativas y un voca-bulario sencillo.

Es la etapa en la que empiezan a interesarse en que se les lea. Tanto los padres de familia como los docentes deben estar dispuestos a leer al infante cuantas veces lo solicite. Al pasar el tiempo, esta actividad trae grandes beneficios, pues le ayuda a acercarse a la lectura y a leer con fluidez.

Es recomendable que se señale cada palabra conforme se lee, con el fin de que los niños y las niñas descubran que no solo las ilustraciones son importan-tes. También es útil comentar con ellos la historia y los dibujos.

El interés surge también si se les acerca a libros divertidos y emocionantes, y si hay esmero en que disfruten los relatos. Siempre que haya oportunidad, se debe aprovechar para leer un texto a un infante.

Recuerde el esquema sobre la lectura en voz alta.


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Para hacer:

Es recomendable establecer un sistema de préstamo de libros a domicilio o uno en el que los alumnos y las alumnas presten o donen a la escuela libros que tengan en casa.

•De los cuentos fantásticos. Se desarrolla de los cuatro a los ocho años. Se caracteriza porque los niños y las niñas se interesan por todo lo maravilloso así como por los juegos de palabras.

En esta etapa sigue siendo valioso leerles en voz alta. Es recomendable no presionarlos para que lean por su cuenta, sino seguirlos atrayendo al placer de la lectura por la vía del juego o del compartir historias en momentos de espar-cimiento. Considere que un libro es adecuado para un infante no solo por tener letra grande, sino por despertar su interés.

Se sugiere también propiciar el contacto con la poesía, pues los versos llaman su atención por la rima y el ritmo. Lo importante es fomentar el gusto por la lectura y reconocer siempre sus esfuerzos.

•De las historias realistas. Se presenta de los ocho a los once años. Se obser-va que los niños y las niñas comienzan a interesarse por las aventuras, las historias de animales, de lugares remotos y por lo que sucede en su entorno.

También les atraen los libros de suspenso. Disfrutan mucho al compartir estos relatos con sus compañeros y formar su propia biblioteca con libros que se transforman sus «consentidos».

Algo importante es presentar a los estudiantes una variedad de libros para escoger: cuáles prefieren que se lean en voz alta y cuáles desean leer ellos solos.

•De las narraciones heroicas. Ocurre generalmente de los once a los ca-torce años. Se adquiere conciencia de la personalidad, por lo que se distingue con mayor facilidad el tipo de temas que interesan, aunque cabe mencionar que hay una inclinación por hazañas físicas, espirituales, intelectuales e historias sentimentales.

Se comienza a leer por cuenta propia, pero se sigue disfrutando de la lectura en voz alta. Si el discente quiere participar alguna vez, se recomienda animarlo y no desalentarlo en esta aventura.

•Del crecimiento hacia la madurez. Es la etapa que transcurre de los ca-torce a los diesiciete años. Durante ella, el adolescente descubre su realidad interior y toma conciencia de sus valores y planes para el futuro.

En esta fase surge un amplio espectro de intereses de lectura que abarca desde poemas hasta política, historia, teatro, entre otros. Las ilustraciones comple-mentan y contribuyen a su interés, pero pierden importancia frente al texto.

Presentarles diferentes opciones de lectura sacia su curiosidad; además, los invita a visitar con espíritu de explorador librerías o bibliotecas para apoyar su for-mación lectora. Es importante que conozcan y busquen autores y libros nuevos.

Le sugerimos resolver las Aplicaciones 18 y 19 (página 35).

Leer más aprisa no es leer mejor (Garrido, 1989). Lo verdaderamente trascendente es que el alumno y la alumna comprendan, disfruten, tengan confianza y se sientan seguros de leer para que, después, nadie los tenga que obligar a hacerlo.

Escuela de calidad:Debe contar con un acervo de literatura infantil que abarque los diferentes gustos, con el fin de atraer lectores.

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Aplicaciones


13. Elabore en su carpeta un mapa conceptual sobre los objetivos de la lectura y sus funciones.

14. Organice una secuencia de actividades para que sus discentes experimenten, a lo largo de un mes, la relación entre la lectura y la escritura. Describa los recursos y los momentos en que se llevarán a cabo.

15. Imagine a un lector autónomo. Escriba en el espacio su biografía. Tome en cuenta cuáles serían sus características de acuerdo con lo que hemos descrito.

16. Responda los siguientes cuestionamientos.

a. ¿Qué contenidos del programa de estudios son propicios para modelar la lectura en voz alta?

b. ¿Cuáles son propicios para que los discentes lleven a cabo la lectura en voz alta?

c. Enumere los elementos que no se deben perder de vista para desarrollar este tipo de actividades.

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17. Basado en su experiencia de narrar historias a sus alumnos o padres de familia, lleve a cabo las siguientes actividades:

a. Responda brevemente: ¿qué importancia tiene leer en voz alta?, ¿qué propicia la lectura en voz alta en el escucha?, ¿qué resultados obtuvo al narrar historias?

b. Comente sus respuestas con cuatro compañeros.

c. Entre los cuatro, enumeren los cambios que harían para mejorar la narración.

d. Reflexione sobre el intercambio de puntos de vista que sostuvieron y redacte sucintamente sus conclusiones.

18. A partir de su conocimiento del grupo o grupos de educandos con los que inte-ractúa, llene el siguiente cuadro:

19. Con base en el cuadro de la Aplicación 18, elija cuatro libros —del acervo de la biblioteca de aula o de la escuela— que correspondan a la edad y los intereses lectores de los discentes.

Rangos de edad InteresesTítulos que les puede sugerir para

su lectura

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Escuela de calidad: Destinar recursos para aumentar la presencia cuantitativa y cualitativa de los libros en el entorno de los estudiantes.

Objetivos:Reconocer la importancia de formar lectores en las escuelas.Valorar el papel de los libros en el fomento y la animación a la lectura en la escuela de calidad.Identificar las condiciones y recursos necesarios para promover la formación de lectores y escritores autónomos en las escuelas.

4. Formando lectores en las escuelas de calidadLas escuelas de calidad tienen una función estratégica: diseñar y llevar a cabo

un proyecto de transformación escolar para mejorar los resultados educativos. Ade-más, cuentan con recursos que coadyuvan a su transformación; de hecho, se conside-ran escuelas modelo.

En general, las escuelas primarias del país tienen como objetivos prioritarios promover la lectura, la escritura y la expresión oral de los alumnos y las alumnas. De ahí se desprenden las cuatro habilidades comunicativas que se deben desarrollar : ha-blar, escuchar, leer y escribir (SEP, 2000).

Sabemos que la diferencia entre las escuelas no reside en los recursos financie-ros, sino que estriba fundamentalmente en ofrecer aprendizajes de calidad a los discentes.

El propósito es que sean escuelas que mejoren los procesos de enseñanza para apoyar efectivamente la formación de los educandos, por medio de la aplicación de estrategias eficaces y el uso de materiales actuales y pertinentes.

Una escuela debe disponer de recursos para la infraestructura y equipamiento del plantel, así como para financiar iniciativas académicas con el fin de despertar el interés y movilizar al personal docente y directivo para emprender, en forma colectiva, acciones de mejoramiento (Ramírez, 2003).

En relación con la calidad de la educación, es importante subrayar que esta arranca con el dominio del lenguaje —oral y escrito— y que la lectura y la escritura tienen vital importancia (Garrido, 2001).

Las escuelas de calidad requieren generar múltiples acciones para apoyar el logro de dicho propósito, brindar mayor acceso a los libros de calidad, fortalecer las biblio-tecas escolares y de aula y, a la vez, incentivar la formación lectora de los propios docentes, con el fin de mejorar el proceso de enseñanza.

Aunque hay diversas opiniones para definir la enseñanza de calidad, se tiene claro que en cualquier intento de mejorar la calidad de los aprendizajes, hay que su-brayar que el docente —no los materiales didácticos, el aula o el programa— es quien desempeña el papel más importante.

Con objetivos claros, capacitación docente, actitud positiva y recursos económi-cos y materiales, se puede aspirar a proporcionar una educación de calidad que con-tribuya a traer grandes beneficios a la sociedad. Dentro de ello, la lectura es un instru-mento que ayuda al desarrollo no solo individual, sino general de la sociedad (Guadarrama, 2003).

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El clima para desarrollar actividades de lectura y escritura por gusto, debe ser recreativo, informal y de libertad.

Para hacer:

4.1. Qué es un lector y cómo se formaUn lector es quien lee por voluntad propia, comprende lo que lee, encuentra

placer al hacerlo y lo hace con frecuencia. Puede servirse de la escritura para diversos fines (Diez y Albalat, 1999).

Para formar lectores no hay recetas mágicas ni métodos especiales. Básicamente se requieren materiales de lectura variados e interesantes, oportunidades y espacios de contacto con la lengua oral y escrita, y la posibilidad de atribuirles sentido y signifi-cado a esas acciones (íd.).

Los ambientes alfabetizadores ayudan a formar lectores. En ellos, se lee y se escribe como una actividad natural y espontánea con recursos diversos —cuentos, adivinanzas, canciones y demás— que ayudan a desarrollar paulatinamente las habili-dades comunicativas. En ellos también los discentes se puedan acercar libremente a los libros para descubrir el gusto por la lectura (Graves, 1992).

Se ayuda a formar lectores cuando, además del ambiente alfabetizador, se pro-cura un espacio grato, de convivencia y participación, donde se trabaje respetando los puntos de vista y se favorezca la libre expresión de pensamientos e ideas al compartir un texto.

El contacto con un libro puede verse como una ocasión para la comunicación con los demás. En este contexto, el papel del docente es el de coordinador, que permite la participación individual y/o grupal, en la que todos interactúan, expresan dudas y están de acuerdo o en desacuerdo.

En este proceso, el docente tiene una función privilegiada —pero de gran res-ponsabilidad— como principal mediador entre los libros y los estudiantes. Se debe valorar a los discentes como participantes activos, es decir, como personas con nece-sidades de comunicación importantes y valiosas.

Formar lectores en nuestras escuelas es esencial, porque al hacerlo se desarro-llan aspectos importantes del aprendizaje del alumnado, como el amplio uso del len-guaje, el desenvolvimiento de las posibilidades intelectuales y sensibles, la capacidad de generar ideas y emitir juicios, así como la aprehensión de las estructuras sintácticas de nuestra lengua (Diez y Albalat, 1999).

4.2. Etapas del fomento a la lectura en la escuela

En la escuela, el fomento a la lectura sigue, básicamente, tres fases: acercamiento, fomento y consolidación (SEP, 1998), las cuales describimos en los siguientes apartados.

No hay una duración específica para cada fase, pues depende del proceso de de-sarrollo particular de las escuelas y de los grupos. El personal directivo y docente decide pasar de una etapa a otra cuando hay evidencias de haber cubierto la anterior.


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Lo importante es no perder de vista el propósito: que todos seamos lectores autónomos. ¿Recuerda usted a qué nos referimos con esto?

4.2.1. AcercamientoEsta fase tiene como propósito poner en contacto a los niños, las niñas y a los adultos

con los libros. El fin es conocerlos, explorarlos para saber lo que se puede encontrar en ellos. La duración del contacto puede ser corta, pero es sumamente importante que se realice de forma atractiva e interesante, con el fin de acercar a la comunidad a la lectura por placer.

4.2.2. FomentoCuando se desarrolla esta fase, se busca que los lectores comprendan y disfruten

plenamente las lecturas. Se da prioridad a la lectura más personal. En esta etapa se promueve que se lea cada vez más y de forma autónoma y que los alumnos y las alumnas se involucren emocionalmente con la narración.

En este período es vital el acercamiento a textos literarios que sirvan como instrumentos básicos para desarrollar en el discente tanto la comprensión lectora como la valoración de la calidad estética.

4.2.3. ConsolidaciónEn esta importante fase, el objetivo es fortalecer el interés y goce por la lectura

para que, en forma voluntaria, la comunidad escolar se aficione a los libros sin necesi-dad de que alguien se lo solicite.

Aunque ya se ha fomentado el gusto por la lectura, es necesario ayudar a los discentes a formar su propio criterio lector. El docente, como un lector experimenta-do, puede sugerir otros libros de acuerdo a los intereses de cada educando.

Por lo general, en esta etapa los estudiantes ya leen más de un libro al mes e, incluso, llevan a la escuela alguno de su propiedad.

4.3. Sugerencias de actividades para cada faseA continuación se proponen actividades que se pueden realizar en la escuela para

animar y fomentar la lectura, de acuerdo con las fases descritas arriba.

4.3.1. Para la fase de acercamientoa. Lectura en voz alta. Es una de las principales estrategias para entusiasmar a

alguien a leer un libro. Es importante que, con regularidad, el docente planifique y prepare las lecturas que considere más interesantes y motivadoras para los estudiantes, y que se invite a los alumnos y las alumnas a hacerlo también. Estas actividades deben ser permanentes.

b. Actividades de exploración, exposiciones e investigaciones de campo. Son actividades para que los discentes conozcan de manera general el acervo

Recuerde el esquema sobre las etapas del fomento a la lectura en la escuela.

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con que cuenta la escuela. También se pueden organizar dentro del salón de clases aplicando diversos juegos, como tendederos de libros, talleres y activida-des para jugar con las portadas, armar cuentos colectivos y encontrar el libro de acuerdo con la información proporcionada.

Hacer recorridos por los libros para después adentrarse en ellos con el fin de conocerlos usando juegos de palabras o acertijos, también es otra manera de acercamiento. Los educandos de mayor edad pueden elaborar un fichero con la información bibliográfica de las obras disponibles o que llamen su atención.

4.3.2. Para la fase de fomentoEn esta segunda fase es recomendable involucrar más a los alumnos y las alum-

nas en actividades para disfrutar diversos tipos de texto, y que los mensajes de los li-bros se transformen en otros materiales expresivos, por medio de la realización de acciones como:

•Dibujar alguna escena acerca de lo leído.•Modelar con plastilina o barro a algún personaje.•Escenificar en equipo algún cuento, libro, etc.•Usar títeres para representar una historia.•Musicalizar alguna poesía, elegida por los educandos.•Cambiar finales, personajes o títulos.•Organizar debates acerca de algún personaje o acción de algún libro leído por

todos o en equipo.•Inventar narraciones a partir de las imágenes de un libro.•Escribir sobre sentimientos, opiniones o reflexiones acerca de lo leído.

En esta fase, la narración es fundamental; la puede llevar a cabo el docente u otros adultos que tengan interés en compartir un cuento con los alumnos y las alumnas.

4.3.3. Para la fase de consolidaciónLa fase de consolidación se pone en marcha cuando la mayoría de los alumnos

y las alumnas leen más de uno o dos libros por mes. Con el fin de robustecer el gusto lector en una escuela o en un grupo en el que se ha promovido la lectura, se propone la realización de actividades como:

•Crear talleres de lectura y escritura.•Formar círculos de lectores.•Invitar a reuniones literarias en las que se compartan lecturas, narraciones,

música y poesía.•Invitar a algún escritor profesional o a algún lector adulto para compartir sus

experiencias.•Elaborar gacetas literarias con la participación de alumnos y alumnas, padres

de familia y personal docente.•Organizar encuentros de lectores entre grupos o escuelas.•Promover narraciones al mes o a la semana en los espacios de recreo, ya sea

en el patio o en la biblioteca de la escuela.•Visitar otras bibliotecas y librerías.•Convocar a concursos de creación literaria, foros.

Leer promueve que se aprendan los significados de las palabras. Esto facilita la lectura y marca una diferencia cada vez mayor entre quienes son lectores y quienes no lo son.

Sabía que:

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Punto de apoyo:

Es importante tener en cuenta que ofrecer material de lectura y, primordialmente, oportunidades para usarlo, es la mejor manera de formar lectores.

Escuela de calidad:Se puede proponer en el plan anual un amplio abanico de actividades para fomentar el gusto por la lectura, por ejemplo, un círculo de lectura en el que se comenten los libros y se recomiende positiva o negativa-mente un libro.


4.4. Condiciones para fomentar la lectura en las escuelas de calidad

Convertirse en lectores y escritores, y hacerlo por y con gusto, son una de las mayores riquezas que puede dar la escuela (Garrido, 2001).

Para lograr tal propósito se requiere satisfacer las siguientes condiciones:•Sensibilización y capacitación permanente de los docentes. El profesor que

fomente la lectura en el aula debe estar convencido que es importante; él mismo debe leer con frecuencia. Leer voluntariamente cosas que le interesan le permi-te conocer los procesos, saber seleccionar textos y elegir actividades productivas y adecuadas para sus alumnos y alumnas (Diez y Albalat, 1999).

•Acceso a los libros, variedad de los acervos y libertad de selección. El factor docente es medular tanto como lo son los recursos disponibles para fomentar la lectura. Específicamente nos referimos al acervo de libros con que se cuenta. Se necesita que esté al alcance de los usuarios, que sea diverso y que las actividades que se desarrollen a partir de él permitan la libre elección de textos.

Por la impor tancia de estos tres últimos aspectos, los desarrollaremos a continuación.

4.5. Acceso a los librosUna condición primordial para que los libros y materiales de una escuela se

aprovechen es la disponibilidad de los acervos, es decir, del conjunto de libros para leer (Bernal, 1998). Los educandos, docentes, directivos y padres de familia deben tener la posibilidad de acceder libremente a los materiales para usarlos el tiempo que se requiera, de distintas formas y para fines diversos.

Que los libros estén guardados y no se presten es la forma más ingrata de desper-diciarlos. Es como tener un cheque al portador y no cambiarlo. Muchos docentes temen que al usarlos, los libros se deterioren o que la falta de control origine pérdidas.

El cuidado de los libros no debe limitar su uso. Es mejor establecer medidas de cuidado y conservación de los mismos, con campañas de concientización sobre la importancia de cuidarlos como si fueran verdaderos amigos.

Los libros deben provocar tentación de verlos, desearlos, revisarlos, elegirlos, comentarlos y compartirlos; por eso hay que tenerlos a la vista y a la mano, en el lugar y en el momento adecuado. De ahí la importancia de cómo se acomodan y exponen (Diez y Albalat, 1999). En este sentido, se recomienda lo siguiente:

•La ubicación de los libros depende de la organización y condiciones físicas de cada escuela; sin embargo, es preferible que se coloquen en un solo lugar, ya sea dentro de cada salón —como bibliotecas de aula— o en un lugar especí-fico del plantel, como la biblioteca escolar o las salas de lectura.

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•El lugar donde se ubiquen debe ser accesible a todos los usuarios y, de prefe-rencia, con las portadas hacia el frente para ver fácilmente las imágenes y los títulos. Recuerde que de la vista también nace la atracción para conocerlos.

•Cuando sea necesario poner énfasis en algún libro en especial, se lo puede poner en un lugar preponderante o, en su caso, tenerlo apartado por autor, tema, título, entre otros.

•Es importante que, si se cuenta con espacios especialmente destinados a leer, estos sean cómodos y apetecibles para pasar un buen rato y que los muebles permitan que los educandos tengan a su alcance los libros.

•A veces es adecuado cambiar de lugar los libros, tener una imagen diferen-te de su ubicación cada determinado tiempo para continuar seduciendo a los lectores.

4.6. Variedad de textosTener libros en las escuelas es requisito indispensable para formar lectores. El

acervo debe contar con libros para infantes, jóvenes y adultos, con la intención de involucrar a toda la comunidad educativa en la lectura cotidiana.

Los libros no deben ser solo didácticos, pues ya se comentó que los lectores se forman más con textos literarios, sin que esto implique que no se pueda disfrutar con otro tipo de lectura. Es importante pensar en textos que se relacionen con intereses y contenidos de la vida cotidiana.

Contar con una diversidad de temas y formatos textuales responde fácilmente a los posibles intereses de los lectores, lo cual permite desarrollar la capacidad para redactar textos de diferente naturaleza y propósitos (Bernal, 1998).

La diversidad promueve que tanto infantes como adultos puedan elegir y formar su criterio para la selección de lecturas. ¿Cómo saber qué me gusta más si no tengo la oportunidad de conocer y no tengo de dónde elegir?

Un acervo completo puede tener, entre otros:•Textos literarios (cuentos, novelas, poemas, literatura mágica, historias de la

vida real, de animales, libros de viaje, de ciencia-ficción)•Periodísticos (reportajes, entrevistas a escritores, revistas de interés)•Información científica (monografías, relatos históricos, enciclopedias)•Instructivos (recetas, indicaciones para armar)•Textos para jugar (historietas, libros de juegos, canciones, adivinanzas)•Publicidad (folletos, boletines o gacetas)•Colecciones completas de diversos temas

El acervo debe ser revisado y renovado cada cierto tiempo para que esté actua-lizado. Asimismo, se debe contar con ejemplares suficientes de cada título, con el propósito de que se realicen trabajos en equipos y actividades en las que se interactúe con otros lectores.

Para hacer:

Los lectores convencidos leen todo tipo de textos, porque eso les da la oportunidad de disfrutar de una amplia gama de géneros (Solé, 1995).

Recuerde el esquema sobre las condiciones para fomentar la lectura.

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4.7. Libertad para la elección de textosResulta una contradicción que la escuela, siendo el lugar donde los niños y las

niñas aprenden a leer, en realidad ofrezca pocas oportunidades para que puedan leer y consultar libros con entera libertad.

Propiciar la participación de los lectores en la selección de libros o capítulos para leer no solo motiva la lectura, sino que es un derecho de todo lector. Incluso es un derecho no desear leer en determinados momentos (Penca, 1992).

Por eso, en la tarea de animar y fomentar la lectura, las actividades deben ser interesantes, atractivas y significativas, para poder contribuir al desarrollo de lectores autónomos. Hay que recordar lo que Garrido (1999) afirma: el gusto por la lectura no se enseña, sino se contagia.

Cuando alguien participa y tiene la libertad de elegir un texto de su agrado, emplea algunas estrategias en las que interviene la búsqueda de significado; entre ellas se en-cuentran entender el propósito de la lectura y realizar una revisión general.

Estas estrategias permiten adoptar actitudes definidas hacia la información que se espera obtener de un libro; por ejemplo, si es un cuento, esperamos una narración de sucesos, si es una poesía, apelamos principalmente a las emociones o si es un libro histórico, pensamos en obtener información.

Cuando se explicita el propósito de la lectura o se promueve la revisión general, el trabajo del docente consiste en orientar a los alumnos y las alumnas, interesarlos en posibles encuentros con los libros, permitirles intercambiar sus puntos de vista y mos-trarles opciones de lectura. Ambas estrategias se describen en los siguientes apartados.

4.7.1. El propósito del lectorAl tener libertad de escoger, el lector experimenta varios pensamientos que lo

llevan a decidir si leerá o no un libro: el propósito que tenga en ese momento, el co-nocimiento del tema, el interés que despierte en él el libro o la atención que le pro-duzca aunque le parezca complicado.

El propósito orienta la selección de un texto que satisfaga una necesidad par-ticular de lectura. El lector compara sus preferencias y estado de ánimo con las posi-bilidades que el libro le ofrece. Se puede equivocar, pero eso le ayudará a mejorar su próxima elección.

4.7.2. Revisión general para valorar el tipo de texto a leer

Cuando se revisan la portada, el título, el índice y la cuarta de forros o se hojea brevemente un libro para ver algunas de sus características —como la extensión del texto o las ilustraciones—, también se obtiene información que permite reconocer y anticipar si se quiere ese libro para leer, se busca otro o simplemente se abandona la lectura.

Le sugerimos resolver las Aplicaciones 22 y 23 (página 45).

Definición:

Avances:

A las actividades significativas, los participantes les encuentran sentido, porque se toman en cuenta sus intereses, se presentan con un vocabulario claro y sencillo, y vinculan lo leído con lo conocido o con situaciones cotidianas.

En México hay cada vez más personas que se interesan por apoyar y trabajar en programas de lectura por placer. ¿Considera usted que puede formar parte de este grupo?

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Escuela de calidad:Fomentar la lectura es un objetivo que debe formar parte del proyecto del plantel.

4.8. La participación de autoridades y editorialesEn el fomento y la animación a la lectura, la cooperación de autoridades edu-

cativas es indispensable, pues así como un maestro comprometido con la lectura contribuye a la formación de discentes lectores, un director y un supervisor que manifiesten una actitud semejante logran involucrar y comprometer a toda la co-munidad educativa.

Además, un directivo convencido de la relevancia de formar lectores motiva al personal a realizar diferentes actividades enriquecedoras en torno a los libros dirigi-dos tanto a los educandos, como a los padres de familia y docentes.

Una estrategia interesante consiste en invitar al directivo o al supervisor a com-partir momentos de lectura —silenciosa o en voz alta— y motivarlo a formar un acervo para los docentes que esté disponible para su consulta en la sala de juntas o en algún lugar especial.

También pueden ser los discentes quienes inviten a las autoridades educativas a presentar y dirigir actividades de lectura o, simplemente, a compartir algún libro o anécdota. Por otro lado, se pueden aprovechar las ceremonias para que las propias autoridades —directivo, supervisor— lean algún texto pequeño o, por qué no, un cuento en fragmentos.

En este proceso de invitación a leer, pueden participar también los autores y las editoriales como promotores de la lectura en eventos organizados por la escuela, ya que son una fuente de información de gran valor para los discentes.

Con el fin de contribuir a que los estudiantes elijan qué quieren leer, las editoria-les pueden exponer una gran diversidad de libros de diferentes géneros y estilos, en actividades como ferias del libro, o invitar a los docentes a conocer los libros más leídos. Además, participar en la elaboración de reseñas literarias.

Asimismo, las empresas editoriales contribuyen al conocimiento del proceso de elaboración de un libro —cómo se crea, ilustra, edita y produce— con el propósito de que los alumnos y las alumnas lo valoren.

Por otra parte, las editoriales participan en la capacitación docente al llevar a cabo cursos o talleres de lectura, con la aplicación y sugerencia de diversas estrategias de fomento y animación.

Favorecer la lectura en las escuelas requiere que tanto docentes como autorida-des educativas estén plenamente convencidos de la trascendencia que tiene dicha tarea. Presentar a los discentes diferentes opciones de lectura propicia que ellos mis-mos busquen los libros.

Para reflexionar:

Imagine una sociedad lectora, conformada con personas que, además de entretenerse, están preparadas para formular juicios fundamentados.

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Aplicaciones


20. Recuerde cómo eran los elementos vinculados con la lectura en la escuela prima-ria en la que estudió: ¿qué había?, ¿hay alguna diferencia sustancial con la que ac-tualmente trabaja? Para responder, emplee una tabla como la siguiente:

21. Responda lo siguiente:

a. Describa brevemente las últimas tres actividades que, en relación con la lectu-ra, haya realizado con sus educandos.

b. De acuerdo con el Apartado 4.2., ¿en qué etapa del fomento a la lectura se ubica su grupo de alumnos? ¿En qué etapa se ubica la comunidad escolar?

Cómo era mi escuela Cómo es donde trabajo

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c. A partir del Apartado 4.3., enumere tres actividades que no se hayan rea-lizado con el fin de fomentar la lectura en el grupo bajo su cargo. Justifique su respuesta.

22. A partir de su experiencia en la escuela en la que actualmente trabaja, conteste las siguientes preguntas y realice lo que se indica:

a. ¿Dónde se ubica el acervo de libros de la escuela? ¿Cómo está organizado?

b. Para atraer a los lectores, ¿el acervo cumple con los factores que se mencio-nan en los Apartados de 4.4. a 4.7.? ¿Qué cambios se pueden hacer?

c. ¿Qué importancia tiene el factor de capacitación docente para el fomento y la animación a la lectura?

d. Reflexione acerca de acciones que se podrían hacer en su escuela para pro-mover la lectura.

e. Elabore un tríptico en el que plasme la información con que respondió a los cuatro incisos anteriores, para que se publique en su comunidad educativa.

f. Le sugerimos tomar en cuenta los siguientes puntos:•Use un título atractivo.•Emplee un lenguaje accesible.•Describa sucintamente los pasos que sugiere para que se fomente la lectura

por placer en su escuela.•Sugiera algunas ilustraciones o fotografías.

23. Junto con dos participantes, imaginen que en su escuela se desea organizar una feria anual del libro. Si ustedes fueran los encargados de organizarla:

a. ¿Qué aspectos considerarían para llevarla a cabo?

b. ¿Qué tipo de libros les gustaría tener en la feria para la comunidad educativa?

c. ¿Cómo invitarían a las autoridades educativas y editoriales a participar?

d. Describan algunas actividades culturales paralelas a la exposición.

e. Elaboren una invitación para los padres de familia y los educandos.

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En la siguiente tabla encontrará enumeradas las principales acciones educativas que se sugieren a lo largo de este curso. Con el objeto de promover el perfecciona-miento docente, le solicitamos llenarla con las descripciones de las:

1. Prácticas de enseñanza que desarrolla cotidianamente.2. Acciones que puede poner en marcha, para mejorar su práctica docente.

Agenda de práctica docente

Sugerencia ActualmentePropuesta de mejora

1. Lea y escriba cotidianamente para mejo-rar su propia formación lectora.

2. Indague los conocimientos previos de sus discentes acerca de la lectura y enseñe a partir de estos.

3. Respete los gustos lectores de sus educan-dos y diseñe estrategias en las que se pro-muevan actividades orientadas a leer para disfrutar, utilizando diversos tipos de textos.

4. Aproveche las oportunidades de lectura para compartir, con los discentes y la comu-nidad educativa, su gusto por ella, expresan-do ideas, sentimientos y emociones.

5. Promueva el intercambio y el diálogo, con el fin de establecer ambientes de confianza, respeto y seguridad por medio de la lectura.

6. Procure que, a partir de la lectura, se desa-rrollen actividades lúdicas, comunicativas y atractivas para los alumnos y las alumnas.

7. Aliente a los discentes a leer y a compar-tir sus experiencias de lectura con sus compañeros y familiares.

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Glosario

actitud. Postura y disposición de ánimo que se adopta para desarrollar una actividad.

afición. Gusto e inclinación por algo.

aprendizaje. Proceso de construcción de conocimientos y experiencias.

aprendizaje significativo. Proceso mediante el cual los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognoscitiva de la persona, cuando esta los vincula con sus conocimientos previos y sus intereses.

autónomo. Que se realiza sin obligación, libremente, de forma activa y creativa.

calidad. Es el proceso de mejora continua mediante la planeación y autogestión es-colar, con el propósito de lograr una educación que otorgue los instrumentos nece-sarios para una adecuada integración social de los educandos.

cognoscitivo. Se refiere a todos los procesos mentales que se relacionan con el conocimiento.

cognoscitivo, proceso. Cambios en la atención, percepción, memoria, razonamien-to, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje.

cuarta de forros. Portada posterior de los libros, donde suele ponerse la fotografía del autor y una descripción del contenido de la obra.

discente. La persona que recibe enseñanza.

esparcimiento. Actividades que se realizan en el tiempo libre y que producen ale-gría o relajamiento.

estructura de conocimiento. Esquema lógico de pensamiento por medio del cual es posible asimilar otro aprendizaje.

evocación. Recuerdos que se traen a la memoria o a la imaginación.

evasión, de. Actividad que permite alejarse de la realidad para imaginar y disfrutar de la lectura con placer.

experiencia. Vivencia real de un hecho.

interacción. Influencia recíproca o mutua entre dos elementos, características o personas.

lúdico. Relativo al juego.

lectura en atril. Lectura en voz alta que se realiza frente a un auditorio, utilizando un mueble para sostener el libro.

mediador. Persona que facilita el acercamiento entre el sujeto que aprende y el objeto de aprendizaje.

onomatopeya. Imitación del sonido de una cosa mediante palabras: tictac, talán, pum.

oralidad. Comunicación por medio de la voz; fascinación que produce la palabra al-rededor de lo literario.

placer. Emoción que da felicidad.

recrear (un texto). Deleitarse de nuevo al leer, recordar o volver a escuchar una lectura.

recursos literarios. Formas de enriquecimiento de las que se vale el escritor para dar fuerza, agilidad y color a un texto, por ejemplo, la metáfora.

referente. Es la situación o el contexto al que se envía el mensaje (objetos, eventos, conceptos) y que tiene significado para el receptor.

vivencia. Interiorización de un hecho o emoción.

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Notas

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