lectura pictogrÁfica para desarrollar las...
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
CARRERA EDUCADORES DE PARVULOS
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCADORES DE PÁRVULOS
LECTURA PICTOGRÁFICA PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS
NIÑOS AUTISTAS. ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE GUÍA DIDÁCTICA
PARA DOCENTES
AUTORA: QUINDE CARRIEL JANINA AZUCENA
CONSULTORA: PATRICIA ESTRELLA MSc.
GUAYAQUIL, JULIO DEL 2015
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
CARRERA EDUCADORES DE PARVULOS
DIRECTIVOS
Arq. Silva – Sang Castro MSc. Lcdo. José Zambrano García MSc.
DECANA SBDECANO
Dra. Blanca Bermeo Álvarez MSc Lcda. Jacqueline Avilés Salazar MSc.
DIRECTORA SUBDIRECTOR
Ab. Sebastián Cadena Alvarado
SECRETARIO GENERAL
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Master
Silvia Moy – Sang Castro
DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS
Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Ciudad.-
De mi consideración
Tengo a bien informar lo siguiente:
Que la profesora: Quinde Carriel Janina Azucena C.I. 0911374783 diseño y ejecuto el
proyecto Educativo con el tema: Lectura Pictográfica para desarrollar las habilidades
comunicativas en los niños autistas. Elaboración y aplicación de guía didáctica para docentes.
El mismo cumplió con las directrices y recomendaciones dadas por la suscrita.
La participante satisfactoriamente ha ejecutado las diferentes etapas constitutivas del
proyecto; por lo expuesto se procede a la APROBACIÓN del mismo y pongo a vuestra
consideración el informe de rigor para los efectos legales correspondientes.
Observaciones:
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________
ATENTAMENTE
MSc. Patricia Estrella
iv
DEDICATORIA
Quiero dedicarle este proyecto a Dios, por darme la oportunidad de vivir y por
estar conmigo en cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi
mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi
soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
A mi madre, a pesar a nuestra distancia física siento que estás conmigo
siempre y aunque nos faltaron muchas cosas por vivir juntas, sé que este
momento hubiera sido tan especial para ti como lo es para mí.
A mi papá por darme la vida por su amor, trabajo y sacrificio por creer en mí y
siempre apoyarme, en todos estos años.
A mi esposo por ser el pilar fundamental por su incondicional apoyo por estar
presente aun cuando no lo he notado y por inculcarme al desarrollo de mi
formación profesional.
A mis hijos que son mi mayor orgullo y mi gran motivación y me impulsaron
cada día a superarme y llegar a ser un ejemplo para ellos.
Quinde Carriel Janina Azucena
v
AGRADECIMIENTO
El agradecimiento de este proyecto va dirigido primero a Dios, ya que sin la
bendición y su amor todo hubiera sido un fracaso en mi vida, mi hogar, mis
estudios a mi familia por ser más de lo que pedí, por tener la paciencia que
tantas veces he necesitado.
Al Centro Educativo Inicial” Aurora Vallejo Arrieta” por su apoyo para la
realización del proyecto. A los padres de familia por el apoyo, disposición y
confianza que nos brindaron.
Le agradezco a mi consultora MSc. Patricia Estrella por su completo apoyo
durante el desarrollo de este proyecto.
Quinde Carriel Janina Azucena.
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Índice
Caratula................................................................................................................................i
Directivos ............................................................................................................................ii
Carta del Tutor....................................................................................................................iii
Dedicatoria......................................................................................................................... iv
Agradecimiento ................................................................................................................... v
Índice ................................................................................................................................. vi
Resumen ............................................................................................................................ xi
Abstract............................................................................................................................. xii
Introducción ........................................................................................................................ 1
Capítulo I: Planteamiento del problema ............................................................................... 3
Ubicación del Problema en un contexto ............................................................................. 3
Situación conflicto ............................................................................................................ 4
Causas del problema y sus consecuencias .......................................................................... 5
Delimitación del problema ................................................................................................ 7
Formulación del problema de investigación........................................................................ 7
Evaluación del problema ................................................................................................... 7
Objetivo General............................................................................................................... 9
Objetivo Específico............................................................................................................ 9
Interrogantes de la Investigación ....................................................................................... 9
Justificación e Importancia .............................................................................................. 10
Capitulo II: Marco Teórico .................................................................................................. 13
Antecedentes ................................................................................................................. 13
Fundamentación Teórica ................................................................................................. 13
Pictogramas.................................................................................................................... 14
El Pictograma como recurso para la orientación ............................................................... 16
Qué es el autismo ........................................................................................................... 19
La clasificación del autismo ............................................................................................. 21
Diferentes grados del autismo ......................................................................................... 21
Características del autismo .............................................................................................. 23
Los síntomas del autismo infantil ..................................................................................... 23
vii
Psicología y Autismo ....................................................................................................... 24
Causas estructurales ....................................................................................................... 27
Causas conocidas ............................................................................................................ 28
Teorías ........................................................................................................................... 29
El cerebro masculino extremo ......................................................................................... 29
Carencia de teoría de mente............................................................................................ 29
Una construcción social................................................................................................... 31
Psicoanálisis y autismo .................................................................................................... 31
Necesidades educativas de niños/as con autismo ............................................................. 32
Contexto ........................................................................................................................ 36
Procedimiento ................................................................................................................ 37
Fundamentación Psicológica............................................................................................ 39
Fundamentación Pedagógica ........................................................................................... 43
Fundamentación Sociológica ........................................................................................... 45
Fundamentación Filosófica .............................................................................................. 46
Fundamentación Legal .................................................................................................... 48
Capítulo III: Metodología ................................................................................................... 51
Diseño de la investigación ............................................................................................... 51
Lugar de la investigación ................................................................................................. 51
Modalidad de la investigación ......................................................................................... 52
Tipos de investigación ..................................................................................................... 52
Procedimientos de la investigación .................................................................................. 55
Población ....................................................................................................................... 55
Muestra ......................................................................................................................... 56
Instrumentos de la investigación...................................................................................... 57
Respuestas a las interrogantes de la investigación ............................................................ 60
Capítulo IV: Análisis e interpretación de los resultados ....................................................... 64
Capítulo V: La Propuesta .................................................................................................... 75
Justificación.................................................................................................................... 75
Objetivos........................................................................................................................ 76
Importancia .................................................................................................................... 77
viii
Ubicación sectorial y física ............................................................................................... 78
Factibilidad de su aplicación ............................................................................................ 78
Descripción de la Propuesta ............................................................................................ 79
Elaboración y aplicación de Guía Metodológica ................................................................ 80
Conclusiones ................................................................................................................... 118
Recomendaciones............................................................................................................ 118
Bibliografía ...................................................................................................................... 119
Anexos ............................................................................................................................ 120
ix
Índice de Tablas
Cuadro N° 1 ......................................................................................................................6
Cuadro N° 2: Población................................................................................................. 56
Cuadro N° 3: Muestra .................................................................................................... 57
Cuadro N° 4: Guía Didáctica......................................................................................... 65
Cuadro N° 5: Maestros Parvularios ............................................................................. 66
Cuadro N° 6: Habilidades comunicativas ................................................................... 67
Cuadro N° 7: Lenguaje .................................................................................................. 68
Cuadro N° 8: Escuelas regulares................................................................................. 69
Cuadro N° 9: Ritmo de aprendizaje ............................................................................. 70
Cuadro N° 10: Aula Psicopedagógica ......................................................................... 71
Cuadro N° 11: Medios de Comunicación .................................................................... 72
Cuadro N° 12: Gobierno ................................................................................................ 73
Cuadro N° 13: Discriminado ......................................................................................... 74
x
Índice de Gráficos
Gráfico N° 1 .................................................................................................................... 65
Gráfico N° 2 .................................................................................................................... 66
Gráfico N° 3 .................................................................................................................... 67
Gráfico N° 4 .................................................................................................................... 68
Gráfico N° 5 .................................................................................................................... 69
Gráfico N° 6 .................................................................................................................... 70
Gráfico N° 7 .................................................................................................................... 71
Gráfico N° 8 .................................................................................................................... 72
Gráfico N° 9 .................................................................................................................... 73
Gráfico N° 10 .................................................................................................................. 74
Gráfico N° 11 .................................................................................................................. 81
Gráfico N° 12 .................................................................................................................. 82
Gráfico N° 13 .................................................................................................................. 82
Gráfico N° 14 .................................................................................................................. 83
Gráfico N° 15 .................................................................................................................. 84
Gráfico N° 16 .................................................................................................................. 85
Gráfico N° 17 .................................................................................................................. 86
Gráfico N° 18 .................................................................................................................. 87
Gráfico N° 19 .................................................................................................................. 88
Gráfico N° 20 .................................................................................................................. 89
Gráfico N° 21 .................................................................................................................. 90
Gráfico N° 22 .................................................................................................................. 91
Gráfico N° 23 .................................................................................................................. 92
Gráfico N° 24 .................................................................................................................. 93
Gráfico N° 25 .................................................................................................................. 94
Gráfico N° 26 .................................................................................................................. 95
Gráfico N° 27 .................................................................................................................. 96
Gráfico N° 28 .................................................................................................................. 97
Gráfico N° 29 .................................................................................................................. 98
Gráfico N° 30 .................................................................................................................. 99
Gráfico N° 31 ................................................................................................................ 100
Gráfico N° 32 ................................................................................................................ 101
Gráfico N° 33 ................................................................................................................ 103
Gráfico N° 34 ................................................................................................................ 103
Gráfico N° 35 ................................................................................................................ 104
Gráfico N° 36 ................................................................................................................ 105
Gráfico N° 37 ................................................................................................................ 105
Gráfico N° 38 ................................................................................................................ 106
Gráfico N° 39 ................................................................................................................ 107
Gráfico N° 40 ................................................................................................................ 108
Gráfico N° 41 ................................................................................................................ 109
Gráfico N° 42 ................................................................................................................ 110
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA: EDUCADORES DE PÁRVULOS
TÍTULO: LECTURA PICTOGRÁFICA PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS AUTISTAS. ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES.
AUTORA: JANINA AZUCENA QUINDE CARRIEL
TUTORA: Lcda. Estrella Asencio Patricia
RESUMEN
Esta investigación se llevó a cabo en la escuela de C.E.I. “Aurora Vallejo
Arrieta” ubicado en el kilómetro 5 1/2 de la vía a Daule Mapasingue en la
cual se observó que los docentes no aplican estrategias adecuadas para
el buen desenvolvimiento de los niños autistas por tal motivo se
establece la lectura pictográfica para mejorar las habilidades
comunicativas niños Los desórdenes del espectro autista, y
especialmente el autismo, constituyen un fenómeno misterioso para la
mayoría de quienes se han acercado a él por las más diversas razones.
Las distintas teorías explicativas del autismo han intentado dar cuenta de
aquello que ocurre dentro de estas crípticas y selladas mentes que nos
niegan la entrada. La aparente falta de conducta volitiva y con sentido, la
ausencia de intención comunicativa, de contacto social, de comunicación
no verbal, de seguimiento de la mirada, de juego imaginativo y
espontáneo, etc. (García, en Herleein, 2000), son signos que han
despertado el interés de los curiosos más ingenuos hasta los
investigadores científicos más experimentados. Específicamente, el tema
del autismo, así como ocurre con muchos otros tópicos en psicología, no
está fuera de controversia. Las dificultades para poder llegar a una
claridad descriptiva respecto de las características relacionadas con los
déficits del lenguaje asociadas a este cuadro, han abierto la discusión de
muchos teóricos e investigadores en torno a poder establecer y definir,
cuál sería la naturaleza y el carácter distintivo de dichos daños
comunicacionales y sociales presentes en el autismo
LECTURA PICTOGRÁFICA
HABILIDADES
COMUNICATIVA
S
GUÍA
xii
UNIVERSITY OF GUAYAQUIL FACULTY OF PHILOSOPHY, LETTERS AND SCIENCES OF EDUCATION
CAREER: pre-school teachers TITLE: PICTOGRAPHIC READING TO DEVELOP COMMUNICATION
SKILLS IN AUTISTIC CHILDREN. DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL GUIDE FOR TEACHERS.
AUTHOR: AZUCENA JANINA QUINDE CARRIEL TUTOR: Atty. Asencio star Patricia
SUMMARY
This research was conducted at the School of CIS "Aurora Vallejo Arrieta" located at Kilometer 5 1/2 of the way to Daule Mapasingue in which it was observed that the teachers do not apply appropriate for the proper development
of children strategies Therefore autistic pictographic reading is set to improve communication skills of children with autism spectrum disorders, particularly
autism, are a mysterious phenomenon for most people who have approached him for the most diverse reasons. The different explanatory theories of autism have tried to account for what happens within these cryptic and sealed minds
that refuse us entry. The apparent lack of will and purposeful behavior, lack of communicative intention, social contact, no verbal communication, eye tracking,
imaginative and spontaneous play, etc. (Garcia, Herleein, 2000), are signs that have aroused the interest of the curious naive to experienced researchers. Specifically, the issue of autism, as well as with many other topics in
psychology, is not out of controversy. The difficulties to reach a descriptive clarity on the characteristics related to deficits associated with this picture
language, have opened the discussion of many theorists and researchers around to establish and define, what the nature and distinctiveness would be such communications and social damage present in autism
1
INTRODUCCIÒN
El autismo se caracteriza por un amplio espectro de limitaciones graves
en diversos aspectos fundamentales del desarrollo: la capacidad imaginativa, el
comportamiento, la comunicación y la interacción social recíproca. Es muy
común que durante el periodo de lactancia la madre note ciertos aspectos
diferentes al de un niño normal. No es posible diagnosticar autismo a un niño
antes de los dieciochos meses de vida. Para diagnosticar este trastorno del
neurodesarrollo es preciso que se presenten ciertos desordenes sintomáticos
del comportamiento en todos los ámbitos mencionados.
La mayor parte de niños con autismo tienen también cierto grado de
retraso mental, si bien es una minoría la que posee una inteligencia normal,
Muchos de ellos padecen también de epilepsia y tanto las deficiencias auditivas
como las visuales se encuentran más a menudo en éste grupo. Por otro lado
las personas afectadas por el síndrome de Asperger también sufren de un
trastorno similar al autismo, pero estas poseen una capacidad intelectual
normal.
De acuerdo con una estimación moderada, de 1 a 2 niños de cada mil
tienen autismo en el mundo, en el continente Europeo cada año nacen en
Suecia un centenar de niños con autismo. Si se calcula tanto el síndrome
autista como otros trastornos similares, esto se refiere a todos los diagnósticos
incluidos en el espectro autístico, la proporción pasa al 6 por mil de todos los
niños de Suecia. Las mismas cifras son aplicables a otros países repartidos por
todo el mundo. Un dato curioso de este trastorno es que existen más niños que
niñas con autismo.
En el presente trabajo de investigación se estructuró en cinco capítulos,
los mismos que a continuación se detallan:
En el Capítulo I, se establece lo concerniente al Planteamiento del
Problema, situación conflicto, causas y consecuencias, delimitación de las
2
variables, la evaluación, formulación del problema, los objetivos, y la
justificación e importancia de este trabajo.
En el Capítulo II está planteado el Marco Teórico, en el que constan: los
antecedentes, Fundamentación Epistemológica, Filosófica, Sociológica,
Psicológica, Pedagógica, Legal y Teórica en donde se hace una amplia
exposición de los datos bibliográficos de la problemática que se investiga.
El Capítulo III, comprende el Marco Metodológico de este proyecto,
establecido de la siguiente manera: Diseño, modalidad, tipo de investigación, a
más de la investigación de Campo.
En el Capítulo IV está el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos en la investigación. Se expone las conclusiones y recomendaciones
de los resultados obtenidos en la investigación del Proyecto
Y por último en el Capítulo V, se detalla la Propuesta con una amplia
información referente a una guía.
3
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicación del problema en un contexto
La educación Inicial es aquella que el niño recibe en sus primeros años
de vida, ésta es la etapa más importante en el desarrollo del infante, ya que se
puede despertar sus habilidades físicas y/o psicológicas, su creatividad, se les
enseña a ser autónomo y auténtico; atributos que con el tiempo los llevaran a
salir adelante y esto les pueda servir para abrirse un camino dentro de la
sociedad por sí solo.
Un centro de educación inicial es un lugar donde personal capacitado
enseña diferentes ejercicios de estimulación temprana motriz y psicológica en
los niños, se observan las emociones y se atienden los pequeños detalles que
parecieran sin importancia puesto que en ésta etapa toda influye en su
desarrollo.
El primer inconveniente al que nos enfrentamos las docentes
parvularias, es el de precisar el límite entre lo "normal" y lo "patológico" en
materia de lenguaje. El presente trabajo se lo realizará en el Centro Educación
Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” con la participación de la directora, maestras
parvularias, y padres de familia.
Es necesario aplicar la lectura de los pictogramas como estrategia
básica en la comunicación de los niños autistas, la misma que contribuirá en la
superación paulatina de este trastorno del lenguaje.
De una manera intuitiva debemos analizar a cada uno de nuestros
estudiantes, la generalidad acepta como atributos esenciales de un habla
"normal", el empleo apropiado de las palabras en los niños y niñas según su
significado, la cantidad y la calidad del vocabulario suficiente y precisa, la
calidad de la articulación, la forma gramatical adecuada, el ritmo y velocidad
apropiados, en lo que se refiere a la voz en forma especial, la audibilidad
4
(volumen apropiado), la cualidad agradable, el tono apropiado a la edad y sexo,
la entonación de la frase en concordancia con su significado y sus necesidades
expresivas.
Cada niño emplea más de un estilo para hablar, según se lo dictan sus
necesidades. Los niños con el síndrome del autismo pueden mostrar una
amplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la
hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad,
conductas auto-lesivas, y especialmente las rabietas.
La aceptación de un lenguaje normal, debe abarcar los puntos de vista
fisiológicos, lingüístico estadístico, social, individual y temporal que lo definen
desde el punto de vista fisiológico, el habla normal es la que se produce sin
ninguna alteración en su dinámica autónoma funcional.
Situación conflicto
En el C.E.I ”Aurora Vallejo Arrieta” ubicado en el kilómetro 5 1/2 de la
vía a Daule Mapasingue este, cooperativa el Cerro de la ciudad de Guayaquil,
se observó que las maestras parvularias no poseen las estrategias adecuadas
para estimular la comunicación entre los niños y su entorno. El autismo es un
tema que preocupa a muchos padres, un trastorno que afecta al desarrollo de
las funciones cerebrales del niño o niña y en consecuencia, a su comunicación
emocional y a su conducta en la vida diaria.
El autismo se define por la conducta, no es una "enfermedad". Puede
asociarse a muy diferentes trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales
muy variados, en cada uno de estos niveles intelectuales podemos trabajar en
base a estrategias que contribuyan a estimular el trastorno del lenguaje que
poseen, una estimulación temprana apropiada ayudará de manera óptima
conseguir este propósito, todo esto enmarcado en la cooperación mutua de los
padres y tutora encargada en el control de los niños autistas.
5
Los profesionales de esta área advierten sobre la necesidad de
desarrollar conocimientos específicos en este campo. Por ejemplo: Los
responsables de educación deben permitir al equipo docente el acceso a estos
profesionales para recibir consejo y pautas de trabajo. El profesional
especializado puede visitar las aulas para observar al niño y en base a esa
observación dar pautas, estrategia, recursos o proponer formación específica
Los padres también pueden ser de apoyo, proveyendo información al
maestro, ya sea esta obtenida a través de internet, o de publicaciones
específicas. Aunque los padres no sean expertos en Síndrome de Asperger, sí
son expertos en sus hijos. En su historia de desarrollo, su personalidad y
carácter, el éxito o fracaso de estrategias previas, etc. He advertido, que
cuando una escuela adquiere la experiencia necesaria, aumenta el éxito y
reputación de la misma y puede aumentar el número de niños con una
problemática similar. Los padres y los profesionales tienen una guía informal de
buena escuela.
Causas del problema y sus consecuencias
Los estudios más recientes que han abordado esta patología apuntan
hacia la existencia de anormalidades cerebrales. Empleando las técnicas de
imágenes cerebrales se han revelado diferencias estructurales y funcionales en
regiones específicas del cerebro que podrían estar causadas por una migración
anormal de células embriónicas durante el desarrollo fetal. Esto afectaría la
estructura cerebral y el “cableado” y posteriormente provocaría un daño en los
circuitos neurales responsables del pensamiento y el comportamiento.
Se conoce que existe una reducción de la actividad cerebral en el lóbulo
frontal de las personas con Síndrome de Asperger así como niveles anormales
de algunas proteínas específicas relacionadas con los comportamientos
obsesivos y repetitivos.
6
También se hace referencia a un posible componente hereditario ya que
en las personas son Síndrome de Asperger, los hijos suelen desarrollar
algunas de estas características, si bien pueden ser menos estimuladas. Aun
así, hasta el momento no se ha detectado un gen específico. De hecho,
algunas teorías apuestan por la presencia de un grupo común de genes cuyas
variaciones o supresiones hacen que la persona sea más vulnerable.
Precisamente, esta combinación genética es la que determinaría la gravedad
de los síntomas.
Cuadro N° 1
CAUSAS DEL PROBLEMA CONSECUENCIAS
Poca atención por parte de los
docentes.
Desorientación de las parvularios al
tratar a los niños.
Falta de atención en el hogar. Desconocimiento por parte de los
padres al tratar a niños/niñas.
Poca comunicación sobre el
problema de autismo en los niños.
Incremento de la problemática ante
la sociedad.
Escasa información hacia los
docentes que laboran con
niños/niñas autista.
Poco control, en los centros
educativos.
Padres de familias con poco
conocimiento
Hogar sin control ni tratamiento
médico.
Falta de información por parte de los
organismos gubernamentales.
Poca atención médica a los
problemas de autismo.
7
Delimitación del problema
CAMPO: Educativo
AREA: Lenguaje
ASPECTO: Pedagógico
TEMA: LECTURA PICTOGRÁFICA PARA DESARROLLAR LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS AUTISTAS .
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES
Formulación del problema
¿De qué manera incide lectura pictográfica para desarrollar las habilidades
comunicativas en los niños autistas. Elaboración y aplicación de guía didáctica
para docentes CEI. “Aurora Vallejo Arrieta”?
Evaluación del problema
La evaluación se realizará al utilizar los siguientes parámetros.
Claro: El problema se plantea como claro y preciso, pretende resolver los
problemas que se den en los niños y niñas del CEI “Aurora Vallejo Arrieta” que
presenten un cuadro de autismo.
Evidente: Se muestra un proceso relevante en el presente proyecto que será
de único beneficio para los niños y niñas del CEI “Aurora Vallejo Arrieta”, sirva
de referente para las demás instituciones que trabajan con alumnos que
8
presentan autismo, este trabajo se lo realizara de manera conjunta con la
colaboración de las maestras parvularias y padres de familia de la institución.
Concreto: Elaborando un módulo de estrategias, se pretende contribuir con el
trabajo de las maestras parvularias del CEI, para tratar de remediar los
problemas de autismo que se den con los niños y niñas. En el cual los niños
autistas aprenderán a desarrollar su lenguaje por medio de la lectura
pictográfica
Delimitado: El presente trabajo se llevará a cabo en el CEI “Aurora Vallejo
Arrieta”, con la participación de maestras parvularias, padres de familia,
coordinadora, niños y niñas que presentan problemas de autismo.
Relevante: Se torna de suma importancia al contribuir con los procesos
metodológicos y pedagógicos para trabajar con los niños y niñas que necesitan
desarrollar sus destrezas y habilidades.
Original: Considerando un tema de investigación de mucha importancia para
los niños y niñas. En la cual se va a considerar estrategias metodológicas para
desarrollar el lenguaje en los niños autistas
Contextual: La problemática se enmarca en el contexto actual que se vive en
la Ciudad de Guayaquil, se torna importante el aporte para el desarrollo
praxitivo y cognitivo de los niños y niñas del CIE.
9
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Determinar la lectura pictográfica para favorecer las habilidades comunicativas
en los niños autistas mediante la elaboración y aplicación de guía didáctica
para docentes CEI. “Aurora Vallejo Arrieta
Objetivo específico
Proponer un sistema de capacitación en lectura pictográfica para desarrollar
las habilidades comunicativas en los niños autistas.
Implementar estrategias comunicativas mediante el uso de pictogramas en
niños autistas.
Aplicar los pictogramas en la enseñanza de los niños autistas.
INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN
¿Cuáles serían las características del comportamiento de los niños autistas?
¿Cómo tratar a un niño autista?
¿Cuáles serían las características del lenguaje los niños autistas?
¿Cuáles serían las causas que ocasionan el autismo?
¿Cómo se definiría el aprendizaje mediante la lectura pictográfica?
¿Porque es importante la lectura de pictogramas?
10
¿Cuáles serían las estrategias de enseñanza en los niños autistas?
¿Qué actividad son las más indicadas para niños autistas?
¿Cómo influye el hogar en el comportamiento del niño autista?
¿Puede un niño con autismo entrar a la escuela?
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Un pictograma es un signo que representa esquemáticamente un
símbolo, objeto real o figura. Es el nombre con el que se denomina a los signos
de los sistemas alfabéticos basados en dibujos significativos.
En la actualidad es entendido como un signo claro y esquemático que
sintetiza un mensaje sobrepasando la barrera del lenguaje; con el objetivo de
informar y/o señalizar. Podemos diferenciar los pictogramas lineales hechos a
partir de la geometría. También se le llama pictograma a diversas figuras
geométricas.
Un pictograma es un tipo de gráfico que en lugar de barras, utilizan
figuras proporcionadas a la frecuencia. Generalmente se emplea para
representar variables cualitativas. Este tipo de gráfico no permite buenas
comparaciones. Para realizarlo primero se escogerán figuras alusivas al tema y
se le asigna un valor. En caso de que una cantidad represente un valor menor,
la figura aparecerá mutilada. Es un diagrama que utiliza una imagen o un
símbolo para representar una cantidad especifica
El uso de sistemas pictográficos no es algo nuevo en la intervención con
personas autistas. Las características especiales de los dibujos, fotografías,
etc., hacen que sean fácilmente comprendidos y puedan ser utilizados, en unos
casos como sistema alternativo a la comunicación y en otros, como sistema
alternativo a la comprensión, en un sentido general.
11
Podemos imaginar, sin mucho esfuerzo, el malestar de cualquier
persona que se encuentre en un aeropuerto desconocido donde no se
expongan los "dibujitos" señalizando maletas, subida, bajada, cafetería, taxis,
etc. O la intranquilidad del ministro que no tiene ni agenda ni secretaria, pero al
que se le introduce o se le lleva a las citas sin saber con quién se va a
encontrar, ni el tema del que se va a tratar. No sería de extrañar la aparición de
conductas desconcertantes e incluso agresivas en estos sujetos.
Los dibujos en los carteles anunciadores de los aeropuertos, las
secretarias y agendas, suponen para una persona "normal", lo que los sistemas
de señalización de los entornos y los carteles de actividades diarias para la
persona autista. Claves visuales claras que le sitúen en su espacio y en el
tiempo, que le anticipen lo que va a ocurrir, que respondan a ¿qué voy a
hacer?, provocan, entre otros beneficios, un estado de bienestar en los sujetos
autistas. Con este conjunto de ideas se planteó cómo se podría seguir
ayudando a los autistas a comprender el mundo que les rodea, e ideamos
cuatro posibles usos funcionales de los pictogramas.
La vida de las personas autistas no empieza, ni acaba en el centro
escolar y las actividades marcadas para un grupo de niños, -una clase-, no
siempre "explican" lo suficiente lo que le va a pasar a un sujeto en particular. Y
por otra parte, los planes de padres y parvularia pueden cambiar y "no pasa
nada", o no debe pasar nada. Para ayudar a los autistas a saber "qué van a
hacer", "qué les va a pasar", una solución es el empleo de FICHAS
PICTOGRÁFICAS realizadas con dibujos.
En los tratamientos para personas con autismo suelen aplicarse el uso
de pictogramas como una herramienta de comunicación y organización, ya sea
en las agendas visuales o en la clarificación de los distintos escenarios que se
encuentran en la casa.
La alerta surge en el uso excesivo de los pictogramas en los
tratamientos y en las adaptaciones que se utilizan, como por ejemplo los
cuentos o leyendas basadas en el mismo. Estos deben aplicarse para
12
garantizar una comunicación que facilite la comprensión del deseo de la
persona que estamos tratando. Su aplicación en exceso no suele favorecer a la
estimulación de la pronunciación de las palabras, sobre todo en los primeros
años de vida. Teniendo presente que muchos de los niños con diagnóstico de
autismo presentan la repetición de las palabras que escuchan y lo usan como
una base del lenguaje, utilizar en demasía los pictogramas o abusar de ellos,
es incoherente en su desarrollo, debemos apoyarnos en que es para favorecer
la comprensión del medio que lo rodea y estructurar su cuerpo en el ambiente,
pero no basar toda la terapia en los pictogramas.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Revisado los archivos de la Facultad de Filosofía de la Universidad de
Guayaquil Carreara Educadores de Párvulos no se encontraron investigaciones
con el siguiente tema: LECTURA PICTOGRÁFICA PARA DESARROLLAR
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS AUTISTAS.
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES
Pero esta investigación tiene nuevo enfoque.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Historia
El uso de pictogramas aplicados a la señalética aparece como
respuesta, por una parte, a su función de orientación en el espacio, donde la
movilidad adquiere mayor protagonismo, y por otra parte como respuesta a una
función de comunicación, ya que estas ayudan a comprender el espacio. La
aparición del automóvil a principios del siglo XX fue el determinante de la
aparición de sistemas de señalización con pictogramas. Anteriormente sólo
cabe destacar, los procedimientos usados en el Imperio Romano y algunas
experiencias posteriores en el siglo XIX, como la publicación en 1889 de “La
circulation humaine par les signaux à terre, méthode de sécurité publique” de
Pierre-Benjamin Brousset. Un sistema de señales basadas en la forma y el
color para proporcionar información a viajeros. La historia moderna del lenguaje
iconográfico y los pictogramas se remonta a 1934, cuando el sociólogo Otto
Neurath y el ilustrador Gerd Arntz desarrollaron Isotype (International System of
Typographic Picture Education) para comunicar conceptos de forma gráfica. La
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idea original pretendía ayudar a proletarios analfabetos en sus puestos de
trabajo y, para ello, diseñaron 4.000 pictogramas.
Otl Aicher, en 1972, fue el encargado de los diseños para los Juegos
Olímpicos de Múnich y desarrolló un sistema general de pictogramas basados
en una retícula rígida que proporcionaba coherencia al sistema de señales.
Este sistema pictográfico se ha convertido en modelo de desarrollo de los
sistemas de información actuales dando origen posteriormente al sistema
ERCO desarrollada para esta misma empresa. En 1976, el AIGA (American
Institute of Graphic Arts.) atendiendo un encargo del Departamento de
Transportes de los Estados Unidos, publicó una reforma del sistema de
pictogramas empleados en el transporte.
Partió de un exhaustivo análisis de las señales existentes sometiéndolas
a pruebas con grupos de usuarios de distintas edades, niveles culturales y
capacidades visuales, con el fin de proporcionar un criterio riguroso para la
elección de los signos más adecuados, por encima de las consideraciones
puramente estéticas. Una vez elegidos los signos más adecuados, fueron
redibujados en un estilo coherente para formar parte de un nuevo sistema
capaz de resolver problemas de orientación relacionados con el transporte. A
pesar de no estar estandarizado, el sistema pictográfico AIGA facilita la
orientación en aeropuertos y grandes intercambiadores de medios de
transporte del mundo, así como en eventos internacionales, con el propósito de
dar respuesta a la necesidad universal de comunicación.
Pictogramas
Pictograma es un término que puede calificarse como neologismo y que
tiene su origen etimológico en el griego y en el latín, ya que está conformado
por dos palabras de dichas lenguas:
”Picto”, que deriva del adjetivo latino “pinctus” que puede traducirse
como “pintado”.
”Grama”, que es una palabra griega que significa “escrito”.
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Los pictogramas son signos que, a través de una figura o de un símbolo
permiten desarrollar la representación de algo. Ciertos alfabetos antiguos se
crearon en torno a pictogramas.
El desarrollo de pictogramas, como se verá más adelante, tiene ya una
larga trayectoria teórica, de diseño y de aplicación a una gran diversidad de
ámbitos de la comunicación humana, desde la codificación de signos
topográficos o códigos gráficos para elaboración de proyectos de ingeniería,
hasta la configuración de paneles de uso de electrodomésticos y equipos
electrónicos para el hogar o de instrumentos de equipos industriales, de
transporte, medicina, etc. De manera progresiva; el medio ambiente se ha ido
llenando de pictogramas, que nos rodean de manera silenciosa a la espera de
que nuestros ojos los descubran para iniciar así el ciclo de la comunicación. De
ese «conjunto enciclopédico» de signos gráficos, en este manual se tratan
únicamente aquellos cuya intención primordial es identificar acciones y lugares
asociados a los ambientes urbanos y arquitectónicos: los pictogramas de
identificación funcional de espacios y usos asociados. La introducción del
concepto «Pictogramas para todas las personas» supone toda una declaración
de intenciones, un nuevo paradigma a la hora de abordar el diseño de este
instrumento de comunicación. Los pictogramas para todas las personas no son
únicamente una respuesta formal de comunicación, más o menos estilizada y
original, son ante todo recursos gráficos que han de hacer posible la
identificación de los usos espaciales para el conjunto de sus usuarios. Es decir,
que han de ser claramente percibidos y comprendidos por el máximo posible
de personas, independientemente de sus capacidades.
¿Cómo hacer posible que los criterios perceptivos y comprensivos guíen
el proceso de diseño pictográfico? En primer lugar, anteponiendo estas dos
condiciones funcionales, percepción y comprensión, sobre otro tipo de
consideración formal.
Y en segundo lugar, sometiendo las propuestas y formalizaciones
pictográficas a procedimientos de evaluación visual y comprensiva, que
incorporen personas diversas; personas que, en definitiva, van a ser usuarias
reales de los pictogramas en los espacios donde participen.
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El pictograma como recurso para la orientación
El pictograma por sí sólo no tiene más significado que el propio auto-
referencial, siendo su aplicación en contextos objetuales y espaciales la que
aporta su sentido comunicativo. En el contexto espacial que se trata en este
manual, su aplicación se concreta como unidad informativa dentro de sistemas
de señalización y orientación. En ese contexto el pictograma puede actuar:
Como unidad individual cuya función es identificativa de los espacios o
dependencias en los que se ubica.
Asociado a un pictograma con función de direccionamiento (flecha)
hacia un lugar, al que identifica o referencia por su significado.
Importancia de la lectura de pictograma
La lectura con pictogramas, además, favorece el desarrollo de otras
competencias básicas imprescindibles, como son la mejora de la atención, ya
que el niño debe seguir el proceso de lectura con interés para intervenir en el
momento en el que aparezca la representación gráfica correspondiente, y
también son un elemento idóneo para desarrollar el aprendizaje significativo
mediante la aplicación constante de relaciones entre significantes y
significados. Por tanto, aplicando esta técnica a niños autistas, podemos decir
que sería una de las mejores técnicas probadas hasta el momento para su
comunicación, ya que los niños autistas tienen muy desarrollado el sentido
visual.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) son excelentes
pensadores visuales, es decir, estos comprenden, asimilan y retienen mejor la
información que se les presenta de manera visual. Frente a la información
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verbal (que utiliza el canal auditivo, es abstracta y desaparece), las imágenes
permanecen en el tiempo e implican un menor nivel de abstracción. Esa
característica de representar información de manera visual, permanente y
concreta, se ajusta a las características específicas del pensamiento de una
persona con autismo, lo que ha hecho que el empleo de los apoyos visuales se
haya convertido en una de las estrategias básicas y fundamentales en todos
los procesos de enseñanza-aprendizaje de las personas con TEA.
Deben ser sencillos, concretos y esquemáticos (sin mucha información
adicional)
Fáciles de manejar (el tamaño se debe adaptar a las capacidades
motoras del niño)
Siempre se deben acompañar de un lenguaje claro y simple
Una de estas técnicas adecuadas, que en los últimos años ha dado
muchos resultados, es la técnica del pictograma. Los pictogramas son
utilizados por los docentes como una forma diferente de enseñar al niño a leer,
que resulta ser mucho más receptiva e impactante que los métodos
tradicionales. Aprender a leer con estos materiales que combinan el lenguaje
visual y escrito, además de resultar motivador para los niños, ayuda a ampliar
el vocabulario y a desarrollar la comprensión lectora.
La lectura con pictogramas, además, favorece el desarrollo de otras
competencias básicas imprescindibles, como son la mejora de la atención, ya
que el niño debe seguir el proceso de lectura con interés para intervenir en el
momento en el que aparezca la representación gráfica correspondiente, y
también son un elemento idóneo para desarrollar el aprendizaje significativo
mediante la aplicación constante de relaciones entre significantes y significados
El autismo es un espectro de trastornos caracterizados por graves
déficits del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la socialización, la
comunicación, imaginación, planificación, reciprocidad emocional y conductas
repetitivas o inusuales. Los síntomas, en general, son la incapacidad de
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interacción social, el aislamiento y las estereotipadas (movimientos
incontrolados de alguna extremidad, generalmente las manos).
La palabra autismo, del griego auto- de autós, 'propio, uno mismo', fue
utilizada por primera vez por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler en un tomo del
American Journal of Insanity, en 1912.
Elementos básicos del pictograma.
Referente
El referente de un pictograma es lo que se representa, es decir, a lo que
hace referencia ese pictograma a nivel semántico. El referente es el “objeto
real" o “concepto” del cual hace mención el signo.
Ítems gráficos
Son formas gráficas singulares que combinadas entre sí configuran un
“todo organizado” para lograr la representación del objeto tomado como
referente. En este sentido, un pictograma está formado a partir de la
articulación y relación de un conjunto de ítems gráficos.
Comprensión
Un pictograma debe ser ante todo comprendido por el mayor número de
gente posible (independientemente de su formación, capacidad cognitiva o
idioma), para todas las personas por encima de sus cualidades estéticas. El
signo debe explicarse por sí mismo, debe ser reconocible y su significado debe
ser unívoco.
Legibilidad
Un pictograma debe construirse con reglas que le permitan mantener
una coherencia visual (especialmente partiendo de la idea de que un
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pictograma es parte de un sistema) atendiendo a tamaños, grosores, espacios,
etc., y a que pueda verse en condiciones adversas (desenfocado, simulación
de percepción a distancia, lateralización, dimensiones mínimas, oclusión visual,
etc.) Para su legibilidad inmediata deberá tenerse en cuenta una buena
definición de formas y contrastes cromáticos.
¿QUÉ ES EL AUTISMO?
El autismo es un trastorno físico del celebro que provoca una
discapacidad permanente del desarrollo. Los diversos síntomas pueden
presentarse aislado o acompañados de otras condiciones tales como: retraso
mental, ceguera, sordera y epilepsia. Debido a que los niños autistas difieren
ampliamente en sus habilidades y en su conducta, cada síntoma puede
manifestarse de diferente manera en cada niño, los niños autistas exhiben a
menudo cierto tipo de conducta extraña y repetitiva a la que se denomina
conducta estereotipada.
Con el tiempo, la frecuencia de estos trastornos aumenta (las actuales
tasas de incidencia son de alrededor 60 casos por cada 10.000 niños). Debido
a este aumento, la vigilancia y evaluación de estrategias para la identificación
temprana, podría permitir un tratamiento precoz y mejorar los resultados.
Su origen obedece a una anomalía en las conexiones neuronales que es
atribuible, con frecuencia a mutaciones genéticas. Sin embargo, este
componente genético no siempre está presente, ya que se ha observado que
los trastornos que sufre una persona autista pueden tener un componente
multifactorial; dado que se ha descrito la implicación de varios factores de
riesgo que actúan juntos.
Los genes que afectan a la maduración sináptica están implicados en el
desarrollo de estos trastornos, dando lugar a teorías neurobiológicas que
determinan que el origen del autismo se centra en la conectividad y en los
efectos neuronales fruto de la expresión génica. Hay varios tratamientos, pero
no todos ellos se han estudiado adecuadamente. Las mejoras en las
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estrategias para la identificación temprana de la enfermedad utilizando, tanto
las características fenotípicas como los marcadores biológicos (por ejemplo,
cambios, electrofisiológicas) podrán mejorar la efectividad de los tratamientos
actuales.
El bebé autista puede pasar desapercibido hasta el cuarto mes de vida;
a partir de ahí, la evolución lingüística queda estancada, no hay reciprocidad
con el interlocutor, no aparecen las primeras conductas de comunicación
intencionadas (miradas, echar los brazos, señalar...).
Pablo Ruiz Leiva, 2009
“El autismo es un síndrome que afecta la comunicación y las
relaciones sociales y afectivas del individuo”. pág. 6
Se conoce que el autismo afecta a cuatro de cada 10.000 personas,
dependiendo del criterio de diagnósticos usado. En Estados Unidos, por cada
150 niños vivos uno es diagnosticado con autismo. En el estado de Oregón se
diagnostica que por cada 88 niños 1 sufre de este trastorno. Se cree que la
incidencia está en aumento, pero no está claro si eso se debe a un aumento
real de casos o simplemente a un mayor número de diagnósticos. El autismo
afecta cuatro veces más a los hombres que a las mujeres, y se puede
encontrar en todo el mundo, sin importar etnia o cultura.
El autismo varía considerablemente los casos más severos se
caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida y
comportamientos extremadamente repetitivos, inusuales, auto dañinos y
agresivos. Este comportamiento puede persistir durante mucho tiempo y es
muy difícil de cambiar, siendo un reto enorme para aquéllos que deben
convivir, tratar y educar a estas personas. Las formas más leves de autismo
(típicamente autismo de alto rendimiento) pueden ser casi imperceptibles y
suelen confundirse con timidez, falta de atención y excentricidad.
Cabe notar que una persona autista puede ser de alto funcionamiento en
ciertas áreas y de bajo funcionamiento en otras. Por ejemplo, existen personas
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autistas que carecen de habla pero pueden comunicarse por escrito muy
elocuentemente.
Pablo Ruiz Leiva, 2009
“Se manifiesta en la no diferenciación de las respuestas
apropiadas a las personas y no dotación de significado
simbólico a objetos”. pág. 12
LA CLASIFICACIÓN DEL AUTISMO
La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr.
Leo Kanner, del Hospital John Hopkins, estudió a un grupo de 11 niños e
introdujo la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un
científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término
psicopatía autista en niños que exhibían características similares.
El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981
(por medio de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán
Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner
y Asperger fueron distintos. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban
y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían.
También notó un comportamiento auto-estimulatorio y "extraños"
movimientos en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más bien, sus
intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos
objetos, lo cual era muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el
experimento de Asperger todos hablaban. Indicó que algunos de estos niños
hablaban como "pequeños profesores" acerca de su área de interés, y propuso
la teoría de que para tener éxito en las ciencias y el arte uno debía tener cierto
nivel de autismo.
Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente
observaron la misma condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la
formulación del síndrome de Asperger (término utilizado por LornaWing en una
publicación en 1981), lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner.
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DIFERENTES GRADOS DE AUTISMO
El autismo es un síndrome conductual de diferente origen y pronostico
variable. El DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (en inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
DSM) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría, define el Síndrome
Autista como un Trastorno Generalizado del Desarrollo, que tiene su inicio en la
infancia y se caracteriza por dificultad en la interacción social, comunicación
verbal y no verbal, creatividad y por un marcado repertorio de actividad y
motivaciones restringidas de aparición antes de los tres años, en el Ecuador se
estima que 180 mil niños padecen de autismo.
El diagnóstico precoz es fundamental, aunque no necesariamente en
casos de niños muy pequeños, para iniciar una precoz intervención
psicoeducativa. Resultando tan importante o más, no el diagnóstico sino la
manera de como se lo transmitimos y explicamos a la familia.
(Prudencio, (et. al., 2008) )Estos síntomas se parecen a los del
autismo. Sin embargo, el niño con Síndrome de Asperger parece
mostrar un mayor interés social por los adultos y los demás niños,
un lenguaje y una conversación más normales. Pueden aparecer
áreas en las que tengan habilidades importantes, tales como el
reconocimiento de letras y números, memorización mecánica de
varios hechos, etc. explica que dichas características son las que
hacen que el diagnostico de SA en esta etapa del desarrollo sea
difícil, y que inclusive los síntomas mencionados parezcan más
leves o pasen desapercibidos por los padres o el docente.
Debemos aclarar a las familias que “un diagnóstico no es un predictor de
futuro”. Habitualmente existen múltiples etiquetas diagnósticas que confunden
a las familias y les crean expectativas ilusorias que hacen que la comprensión
del diagnóstico sea mucho más difícil.
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Existen muchos diagnósticos y etiquetas que definen lo mismo; algunos
más claros que otros; algunos más actuales y otros más obsoletos. Esto hace
que la familia se sienta cada vez más perdida en este mundo de terminologías
encargadas de explicar lo mismo con diferentes términos, todos desconocidos
para ellos. Algunos de estos términos crean expectativas que después tienen
que afrontar de manera más ardua y que hacen que tengan que pasar dos
veces por el proceso de aceptación de un diagnóstico de autismo,
Algunos de los diagnósticos que podemos encontrar son los siguientes:
Autismo leve
Autismo
Autismo de Kanner
Autismo atípico
Autismo severo
Trastorno del Espectro Autista
Trastorno Generalizado del desarrollo
Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado
TGD/Autismo
Autismo moderado
Autismo infantil
Trastorno Socio-comunicativo
Características del autismo.
"Todas las personas con autismo comparten diferentes características
que definen este tipo de trastornos", dicen desde la Confederación de Autismo
en España. En general, sus habilidades de interacción con los demás son muy
distintas de las habituales. En algunos casos pueden presentar un aislamiento
social importante, o no manifestar mucho interés por relacionarse con los
demás. Sin embargo, en otras ocasiones pueden intentarlo de una forma
extraña, sin saber muy bien cómo hacerlo, y sin tener en cuenta las reacciones
de las otras personas. Por otro lado, suelen presentar alteraciones de las
habilidades de comunicación verbal y no verbal, que pueden variar desde las
personas que no emplean ningún lenguaje hasta las que tienen habilidades
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lingüísticas fluidas, pero no saben utilizarlas para mantener una comunicación
recíproca.
Los síntomas del autismo infantil.
Existen algunos síntomas típicos que pueden manifestarse.
Sordera aparente, no responde a las llamadas e indicaciones. Parece
que oye algunas cosas y otras no.
No persigue por la casa a los miembros de la familia ni alza los brazos
cuando está en la cuna para que le cojan. Parece que nos ignora.
No señala con el dedo y mira al adulto para comprobar que éste está
también mirando donde él señala.
No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.
No mira a las personas ni lo que están haciendo.
Cuando se cae no llora y no busca consuelo.
Es excesivamente independiente.
Reacciona desproporcionadamente a algunos estímulos (es muy
sensible a algunos sonidos o texturas).
No reacciona cuando se le llama por su nombre.
Prefiere jugar solo.
No dice adiós.
No sabe jugar con los juguetes.
Psicología y autismo
Desde el punto de vista psicológico, las personas autistas son vistas
como personas que "no nacieron", su aparato psíquico no está formado porque
hubo etapas evolutivas psíquicas que no se cumplieron. El vínculo madre e hijo
no fue bueno, motivo por el que el espejismo de Lacan y la angustia del octavo
mes no fue producida, el yo no pudo formarse. Estas personas no tienen
principio de realidad.
Este trastorno puede ser tratado con terapia para que los síntomas no se
agraven y ayudar al sujeto "a nacer", a formar lentamente su estructura
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cognitiva. Este trastorno es tratable pero no curable. Siguiendo esta lógica, la
terapia del autismo tiene como meta volver consiente, activo y real aquel
"sentido de ser" que el autista percibe en sí mismo, si bien en forma no muy
clara, deformada e indescifrable.
El mismo se pone a prueba, revive momentos ligados a la experiencia y
a la percepción, estructura transfert: la psicoterapia es una experiencia
catártica profunda que termina con el abandono de sí mismo para descubrir, a
través de la experiencia del espejo (Lacan) la espontaneidad y la identificación
que se corresponden al Yo-ideal y que sostienen toda la vida psíquica y su
dinámico devenir.
La experiencia psicoterapéutica conduce a un "despertar". Este proceso
se manifiesta de modo diverso en cada autista y esta "grandeza "es percibida
en forma empática por el niño que inconscientemente busca la propia
individualidad, la propia libertad e independencia. Esta fuerza interna que puja
desestabiliza las líneas del desarrollo y el resultado es el cuadro autista, por
otro lado la intervención psicoterapéutica es capaz de restablecer el equilibrio y
de activar el proceso de crecimiento psico-mental.
El autismo, por sus características psico-patológicas forma parte de la
categoría de las "alteraciones específicas del desarrollo psico-mental".
El autismo, desde un punto de vista psicoanalítico, se delinea por fuera
de las tres estructuras fundamentales (neurosis, psicosis, perversión) y
justamente por esto resulta muy dificultoso hacer un "diagnóstico", no solo
desde la perspectiva objetivamente clínica, sino que también para lo que
denominaremos "alteración del desarrollo". Esto engloba tanto el nivel orgánico
como el intrapsíquico.
Esta modalidad sintomática deviene clara y puede ser vista con una
minuciosa mirada fenomenológica.
El autista no logra manejar el dilema presencia-ausencia así que la
modalidad cerca-lejos, acercamiento-alejamiento, esconderse-aparecer lo
encuentran desarmado e incapaz de estructurarse en un lógica adaptativa-
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contenedora. La pérdida lo encuentra incapaz de contener la angustia
emergente y en consecuencia reclama la presencia concreta de la ayuda del
Otro (como dice Freud). Por eso, los autistas deforman el modo perceptivo
hiper valorizando lo visible que hipertrófico, esteriliza los demás canales
informativos.
Sin embargo, en su autismo (aislamiento) son sujetos excesivamente
presentes y atentos a la presencia del Otro, del cual defenderse, teniéndolo
lejos. Esto se evidencia claramente en los autistas graves que, a pesar de su
propia lejanía, participan empáticamente y en un modo totalmente subjetivo,
por lo que podemos deducir;
La incapacidad de soportar que el otro se ausente (se asemejan a las
crisis de celosía producto del no cuidado del educador), por lo que
podemos decir que el Otro funciona como „ordenador" de las
percepciones y de lo vivido.
Un esquema "especular" se establece entre Sí mismo y el Otro
(demostrada también por el cambio del pronombre yo por tu) que toma
forma solamente partiendo desde el punto de vista del otro.
Estas modalidades de funcionamiento explican también cómo el autista
utiliza un pensamiento concreto y, si queremos, un pensamiento afectivo,
siendo capaz de simbolizar y de crear un pensamiento autónomo.
Estos niños pueden "tocar" todos sus juguetes, sin poder jugar con
ninguno y es porque la actividad lúdica se transforma siempre en una
"dramatización" (siempre lanzan los objetos o bien los rompen mientras tratan
de mantener las distancias).
La evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos el autismo
es un desorden heredable. De hecho es uno de los desórdenes neurológicos
con mayor influencia genética que existen. Es tan heredable como la
personalidad o el cociente intelectual.
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Los estudios en gemelos idénticos han encontrado que si uno de los
gemelos es autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%,
pero de alrededor de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay
un estudio que encontró una concordancia de 95,7% en gemelos idénticos.
La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos
es de un 2% a 4% para el autismo clásico y de un 10% a 20% para un espectro
amplio. No se han encontrado diferencias significativas entre los resultados de
estudios de mellizos y los de hermanos.
En definitiva, está claro que el autismo es genético y se obtiene, por lo
general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo no se ha
demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una
neurología atípica y un comportamiento considerado anormal, sean de origen
patológico.
Se han encontrado dos genes relacionados con el Autismo que también
están relacionados con la epilepsia, el SNC1A causante del síndrome de
Dravet y el PCDH19 que provoca el síndrome EFMR también llamado Juberg
Hellman. También se han encontrado selecciones de pérdida de PCDH 10 que
han sido relacionadas directamente con trastornos del espectro autista
"autismspectrumdisorders" (ASD).
Pablo Ruiz Leiva, 2009
“Si hay lenguaje, sigue un patrón peculiar, como ecolalia
inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de
pronombres”. pag. 12
Recientemente se ha descubierto otro gen más implicado en el
desarrollo del autismo y la asociación entre la epilepsia y el autismo, ya se
conocen dos genes en 2001 se encontró el SNC1A, en 2009 se descubrió la
relación con el PCDH19 y en abril de 2011 se ha encontrado el SYN1 en una
familia canadiense.
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CAUSAS ESTRUCTURALES
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en
algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el
hipocampo, el septo y los cuerpos mamilares. En particular, la amígdala e
hipocampo parecen estar densamente poblados de neuronas, las cuales son
más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas.
Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas. También se ha
encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el
cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un
desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe
notar que muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una
generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en
la producción de serotonina y otros neurotransmisores en el cerebro. A pesar
de que estos hallazgos requieren más estudios.
CAUSAS CONOCIDAS
En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X
frágil, síndrome de lección 22q13, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa,
fenilcetonuria no tratada, rubéola congénita, síndrome de Prader-Willi o
trastorno desintegrativo de la infancia causan comportamiento autista, y
podrían diagnosticarse erróneamente como "autismo". Aunque personas con
esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas
usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa
adulta.
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A finales del decenio de los 90, en el laboratorio de la universidad de
California en San Diego se investigó sobre la posible conexión entre autismo y
neuronas espejo, una clase recién descubierta de neuronas espejo.
La probada participación de esas neuronas en facultades como la empatía y la
percepción de las intenciones ajenas sustentan una hipótesis de que algunos
síntomas del autismo obedezcan a una disfunción del sistema neuronal
especular. Diversas investigaciones confirman la tesis.
Las neuronas espejo realizan las mismas funciones que parecen
desarboladas en el autismo. Si el sistema especular interviene de veras en la
interpretación de intenciones complejas, una rotura de esos circuitos explicaría
el déficit más llamativo del autismo: La carencia de facultades sociales. Los
demás signos distintivos de la enfermedad-ausencia de empatía, lenguaje e
imitación deficiente, entre otros-coinciden con los que cabría esperar en caso
de disfunción de las neuronas espejo.
Las personas afectadas de autismo muestran menoscabada la actividad
de sus neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza
premotora del cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las
intenciones de los demás. Las disfunciones de las neuronas espejo en la ínsula
y la corteza cingulada anterior podrían responsabilizarse de síntomas afines,
como ausencia de empatía, los déficit en el giro angular darían origen a
dificultades en el lenguaje. Los autistas presentan también alteraciones
estructurales en el cerebelo y el tronco cerebral.
TEORÍAS
Muchos modelos se han propuesto para explicar qué es o qué causa el
comportamiento autista.
El cerebro masculino extremo
Propuesta por Simón Barón-Cohen, la teoría del cerebro masculino
extremo sostiene que existen diferencias entre los cerebros masculinos y
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femeninos. Los hombres son buenos para sistematizar, pero malos para
empatizar.
El cerebro de un autista sería, entonces, un caso de cerebro masculino llevado
al extremo. Esto también explicaría la diferencia de incidencia de autismo que
existe entre hombres y mujeres.
Carencia de teoría de mente
Propuesta también por Simón Barón-Cohen, Esta teoría sostiene que las
personas autistas son "mentalmente ciegas", es decir, que carecen de una
teoría de mente (que no puede descifrar el estado mental de otros). La
presencia de teoría de mente se mide por medio de pruebas, siendo la más
típica la prueba de Sally-Ann.
Barón-Cohen, Leslie y Frith establecieron la hipótesis de que las
personas con autismo no tienen una teoría de la mente, esto es, la capacidad
de inferir los estados mentales de otras personas (sus pensamientos,
creencias, deseos, intenciones) y de usar esta información para lo que dicen,
encontrar sentido a sus comportamientos y predecir lo que harían a
continuación. Se realizó un experimento con niños “normales”, con Síndrome
de Down y con autismo. Barón-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de
su muestra de niños con autismo contestaron incorrectamente.
No fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally (Sally cree que
la canica está en el cesto, aunque el niño sabe que la canica está en la caja,
pues vieron que Anne hizo ese cambio). La teoría de la mente define la
incapacidad que presentan las personas con autismo para tener en cuenta el
estado mental de los otros.
La respuesta errónea del niño con autismo se produce porque sólo se
basa en lo que ha visto y no puede imaginar lo que el otro está pensando. Esta
teoría explica la tríada de alteraciones sociales, de comunicación y de
imaginación, pero no explica por qué un 20% de niños con autismo supera la
tarea, ni tampoco puede explicar otros aspectos como son:
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Repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de invariancia,… Si
una persona estuviera ciega ante la existencia de estados mentales, el mundo
social le parecería caótico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso le
infundiera miedo (Barón-Cohen en Riviere y Martos, 1997).
Hay que tener en cuenta que una característica de las personas con
TEA es la dificultad que tienen percibir los cambios que ocurren en el medio
social; muchas veces tienen conductas extrañas debido a sus dificultades para
leer la mente.
Falta de coherencia central
Esta teoría, propuesta por Uta Frith, sugiere que los niños autistas son
buenos para prestar atención a los detalles, pero no para integrar información
de una serie de fuentes. Se cree que esta característica puede proveer
ventajas en el procesamiento rápido de información, y tal vez se deba a
deficiencias en la conectividad de diferentes partes del cerebro.
Una construcción social
Esta es la teoría de que el autismo no es un desorden sino una
construcción social, es decir, que su estatus de anormalidad está basado en
convenciones sociales acerca de lo que constituye comportamiento normal y
anormal. El autismo se define según comportamientos observados o
"síntomas" y no basándose en accidentes sufridos, patógenos, o daños
fisiológicos específicos (al menos no en la generalidad de los casos
caracterizados como "autismo").
Psicoanálisis y autismo
Después de haber privilegiado un origen psíquico puro, el psicoanálisis
hoy integró los datos de la neurofisiología y de la genética y, desde principios
32
de 1970, Francés Tustin ". Afirmó que podía haber una disposición genética en
los niños que se vuelven autistas. De hecho, Bruno Bettelheim", Margaret
Mahler", Francés Tustin, Donald Meltzer, sin dejar de interrogar el sentido que
puede tomar el autismo en la relación pariente-niño, dejaron más abierta la
cuestión del origen de este tipo de trastornos. Se habla entonces más bien de
"estados autísticos", dejando lugar el nombre al adjetivo en la expresión.
Esto impone un enfoque pluri factorial en lo tocante a su psicogénesis, aunque
un acceso psíquico a este tipo de trastornos permanece esencial.
Necesidades educativas de niños/as con autismo
Programas de intervención: Actualmente, los programas de intervención
para personas con autismo constan de cuatro componentes fundamentales
según sus necesidades:
Necesidad de enseñarles y motivarles a actuar comunicativamente en el
medio social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a
desarrollar habilidades que serán útiles en la vida adulta. Aprovechando
las actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicadas las
personas con autismo y sus familias para desarrollar estas habilidades y
fomentando la motivación para usar habilidades comunicativas y
sociales.
Necesidad de enseñarles a responder a contextos estimulares
complejos ya que debido a su dificultad para responder a un conjunto
demasiado restringido de características relevantes, son incapaces de
responder a las múltiples características relevantes de los objetos o de
las personas, lo que se conoce como el fenómeno de "hiper
selectividad", es decir, en el cual les cuesta mucho mantener la atención
en una determinada tarea. Su concentración se centra en un aspecto
poco significativo y su discriminación se hace mucho menor,
presentando incapacidad para discriminar categorías.
33
Necesidad de tener en cuenta las características de desarrollo y el grado
de afectación de cada persona para adecuar el programa de enseñanza:
el autismo es un trastorno que no afecta de manera similar a todos los
que lo sufren y, por lo tanto, las características de una persona no han
de ser nunca razones para decidir que no puede acceder a determinado
programa de enseñanza, sino que son criterios que han de determinar el
grado y extensión de las adaptaciones que ese programa y el
profesional deben realizar para tener éxito. Hasta ahora, no ha sido
posible proponer un programa general para todas las personas con
autismo, lo cual no quiere decir que los programas y modelos educativos
existentes no sirvan, sino que el profesional debe tratar de trasladar
esas ideas o sugerencias al caso particular al que se enfrenta.
Los niños con autismo tienen las mismas necesidades básicas que los demás
(afecto, compañía, alimentos, vestidos, transporte, actividades de ocio...), pero
además tienen ciertas necesidades especiales sociales, sanitarias y
educativas. Hay características del autismo que permiten establecer
determinadas generalidades sobre las necesidades de los niños con autismo.
La mayoría de estos niños presentan necesidades educativas especiales tan
claras que es necesario el tener que realizar adaptaciones en su currículo
(recursos materiales o personales, ajuste de actividades, contenido u
objetivos...) En su caso, probablemente estas adaptaciones curriculares
(realizadas tras una evaluación completa de la situación educativa a nivel del
centro, del aula e individual) necesiten un trabajo más individualizado o en
pequeños grupos, pero intentando tener siempre en cuenta la programación
general del aula. Cuanto más organizada está el aula y más fácil sea predecir
lo que va a ocurrir en ella mejor. Se podría decir que, en general y a corto
plazo, las necesidades más importantes de los niños con autismo y de sus
familias son una educación adecuada e individualizada.
¿Qué nos pedirá un niño/a con autismo? Según Ángel Riviére, 2006
34
Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo
que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos.
No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre
podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo
especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y
me desarrolle cada vez más.
No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire"
que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí.
Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me
gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de
algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin
fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y
termino por negarme a hacer las cosas.
No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado
imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las
distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si
destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer
lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un
problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones.
No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto.
Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que
llamáis "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las
personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es
más lo que compartimos que lo que nos separa.
No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de
hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más
autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a mí alrededor para estar mejor.
Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión.
35
Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser
autista. Sé optimista sin hacerte "novelas". Mi situación normalmente
mejora, aunque por ahora no tenga curación.
Habilidades comunicativas en los niños y niñas autistas
Al inicio, la intervención se centra en hacer sentir al niño la necesidad de
comunicar y más concretamente en las necesidades físicas y sociales de
comunicación del propio sujeto. No interesa tanto la evaluación de los déficits
que la persona presenta, por ejemplo determinando si tiene el esperado
número o rango de actos comunicativos, como la evaluación de los actos
comunicativos para ver si se acoplan a los propósitos o fines del comunicador.
El programa de intervención se realiza para "satisfacer" las necesidades
y propósitos del comunicador más que para acotar sus déficits. Se parte de un
conocimiento de las necesidades del sujeto y de un examen de los actos
comunicativos de ocurrencia natural en los contextos de la vida diaria - o de
actos e licitados en actividades naturalmente planificadas- que nos muestran
cuales son o pueden ser sus intenciones comunicativas. Se trata de identificar
los actos comunicativos que la persona utiliza y de determinar sus intentos
fallidos para expresar sus intenciones o modos no convencionales de
expresión. De este modo los contenidos del programa de intervención van a ir
dirigidos a mejorar la expresión de las intenciones comunicativas del
comunicador, facilitando primero que use las habilidades comunicativas que ya
posee y enseñándole modos más convencionales o adaptados de expresar sus
intenciones, y a diversificar o ampliar las categorías de funciones pragmáticas
que la persona utiliza.
La selección de objetivos se basa pues en un cuidadoso análisis de las
intenciones comunicativas del comunicador, teniendo en cuenta que:
La destreza que se enseña debe tener utilidad inmediata para el estudiante
en su ambiente natural. Debe ser útil para él o formar parte de una habilidad
36
más amplia que ya posee. Debemos potenciar la motivación del niño hacia
el uso del lenguaje.
Debe ser relevante y/o deseable para el niño. Deben ser conductas capaces
de generar efectos significativos y reales para el estudiante, con
consecuencias disponibles en su ambiente natural. Podríamos decir que
deben ser destrezas que el propio estudiante elegiría tener ya que producen
cambios significativos en su vida natural.
Debe poder ser practicada con una frecuencia razonable dentro de su vida
diaria.
Debe ser apropiada a la edad evolutiva del estudiante y se deben
fundamentar en el modelo de desarrollo normal.
Deben seleccionar objetivos que promuevan y/o posibiliten su participación
en las actividades de la vida diaria. El niño debe desarrollar su lenguaje a
través de sus interacciones con el medio, en un contexto social. Las
destrezas que le enseñamos deben permitirle actuar/cambiar su medio
físico y social.
Debemos partir de las destrezas o habilidades comunicativas y lingüísticas
que la persona posee, tratando de desarrollar en frecuencia y complejidad
las conductas comunicativas o intencionales del propio sujeto.
Al hablar de los contenidos de los programas de intervención, debemos
recordar que hay muchas formas de comunicación y que para muchos niños
autistas no verbales el uso de formas más concretas y visuales de
comunicación va a ser el vehículo que le abra las puertas a la comunicación
con los demás. Todos los profesionales que trabajamos con niños autistas no
verbales debemos conocer y saber usar los distintos Sistemas Alternativos y
Aumentativos de la Comunicación dentro de un modelo que enfatice el uso
funcional del sistema. Los programas dirigidos a desarrollar habilidades
conversacionales incluyen objetivos relacionados con habilidades de toma de
turnos y habilidades para iniciar y mantener tópicos conversacionales. Se trata
de facilitar competencias conversacionales que les ayuden a participar en
distintos contextos conversacionales de ocurrencia natural. Las intervenciones
dirigidas a desarrollar el discurso narrativo tratan de enseñar al estudiante a
37
comprender y producir narraciones. Se le enseña al estudiante los
componentes de la gramática de los cuentos tales como el contexto, iniciación
de eventos, respuestas internas, planes, consecuencias directas y reacciones.
Contexto
El aprendizaje de las habilidades comunicativas y lingüísticas ocurre en
un contexto de actividades de ocurrencia natural y de actividades naturalmente
planificadas que promueven la motivación del niño para el uso del lenguaje. Se
enfatiza la importancia de emplear contextos de interacción natural y la
necesidad de que el contexto se amolde a las necesidades del estudiante. Los
distintos contextos de intervención del lenguaje - contextos naturales de las
rutinas de la vida diaria del niño y contextos clínicos estructurados o semi
estructurados con actividades naturalmente planificadas- deben organizarse de
modo que se les dote de soportes para facilitar la participación del chico. Es ya
conocido por toda la importancia que tiene en el aprendizaje-educación de los
niños autistas el propiciar la predictibilidad y la abstracción analítica. El uso de
rutinas altamente estructuradas y fijas junto con el empleo de claves o sistemas
visuales que les faciliten la comprensión y uso de la información secuencial son
principios que debe conocer toda persona que trabaje o se relacione con las
personas autistas.
Procedimiento:
Los métodos que podemos utilizar para ayudar a una persona a
desarrollar sus habilidades comunicativas y lingüísticas se relacionan tanto con
la adecuada planificación/organización de los distintos contextos interactivos
que rodean al chico como con utilizar una serie de ayudas o soportes que le
faciliten la comunicación y/o le enseñen a comunicar mejor.
Existen una serie de procedimientos o soportes de ayuda para elicitar y
promover el lenguaje relacionados con los estímulos elicitadores o con el
feedback que el niño recibe y que le permite mejorar o desarrollar su lenguaje.
El "input" y el "feedback" lingüístico que se le proporciona al individuo en los
38
intercambios comunicativos tienen un importante papel en los procesos de
adquisición/desarrollo del lenguaje. Las estrategias educativas, relacionadas
con el comportamiento verbal del enseñante (o comunicativo), más
comúnmente utilizadas serían: Adecuación del Input lingüístico y comunicativo,
Feedback positivo, Repetición idéntica, Expansión, Extensión, Imitación, según
un modelo y secuencias sustitutorias, Índices visuales, Preguntas abiertas y de
alternativa forzada, Instrucciones directas, Alusiones, Peticiones de clarificación
o de rectificación, Espera Estructurada, Dialogo modelado. Referido a
estrategias educativas.
(Szatmari, 2008)Comprender su estilo de aprendizaje: su
buena memoria mecánica, la fascinación que sobre ellos
ejerce lo visual, su pasión por los datos y los detalles, pero
también la dificultad que tienen para inferir algo a partir de
otra cosa que no se ve y su dificultad para generalizar,
abstraer y pensar en conceptos, es importante par
primero a su modo de pensar y luego hacer que avance
según su propia trayectoria de desarrollo
Estas estrategias educativas pueden ser utilizadas en diferentes
formatos interactivos o contextos de intercambio comunicativo. Se trataría de
organizar los distintos contextos de la vida diaria para conseguir que el niño
tenga que usar el lenguaje y, a partir de ahí para que deba usar de mejor
manera el lenguaje. Las estrategias más comúnmente usadas se basan en la
identificación/creación de situaciones en las que el niño necesita la ayuda del
adulto para conseguir algún objetivo, en la interrupción de una actividad en la
que el niño está inmerso y en la programación o fomento de actividades
conjuntas.
También se usan técnicas de interpretación de papeles y la
escenificación de situaciones de la vida diaria usando claves o guías visuales
en forma de dibujos o pictogramas que representan las escenas a interpretar.
39
Algunas de las estrategias relacionadas con los formatos interactivos se
definen como:
Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción generando una situación
en la que el niño necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o
una actividad. El adulto instruye al niño para que dé una respuesta
verbal como condición de obtener su ayuda. Usualmente se incorporan
ayudas en forma de pregunta abierta, Índices visuales, Espera
estructurada, Imitación, repetición y feedback positivo.
Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa
oportunidad para requerir al niño una emisión más completa o
elaborada. Se le ayuda al niño con estrategias de pregunta abierta o de
alternativa forzada, imitación, petición de clarificación u otras.
Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto
interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas
en la cual él esta activamente ocupado. El estudiante está usando
objetos de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de
modo que no puede continuarla si no responde a la demanda
comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda.
Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o
feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar
nueva información al adulto.
Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades
con el niño. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente
estrategias en forma de pregunta, la expansión y la extensión.
Del mismo modo podemos utilizar otro tipo de soportes físicos y sociales
facilitadores del procesamiento de la información por parte de las personas con
autismo u otros t.g.d.. Nos referimos brevemente a:
Empleo de sistemas o claves visuales reforzando el mensaje verbal.
(input, output)
40
Empleo de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
posibilitando que el niño use uno o varios códigos.
Empleo de soportes sociales que le ayuden a relacionarse más
positivamente con otros y a entender mejor el mundo de las personas.
Empleo de claves o soportes físicos que le ayuden a entender el
significado de los objetos y de los sucesos de la vida diaria, así como a
desarrollar capacidades de predictibilidad.
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
Se refiere al desarrollo de la conciencia de los niños al momento de
interactuar con su entorno en las diferentes etapas de su vida, las cuales se
encuentran marcadas por cambios cualitativos en la que todos los seres
humanos pasan por los mismos eventos o crisis.
Erik Erickson (1982), describe el desarrollo emocional a lo largo de la
vida. En esta teoría, la personalidad se desarrolla a través de la resolución
progresiva de los conflictos entre las necesidades y las demandas sociales.
Los conflictos han de resolverse, al menos parcialmente, en cada una de las
ocho etapas para poder progresar hacia el siguiente grupo de problemas. La
meta no es eliminar de la personalidad la cualidad superada (la desconfianza o
la desesperación), sino destacar el peso de la balanza para que la cualidad
más beneficiosa (como la confianza o la integridad) sea la que prevalezca. Un
fracaso en resolver los conflictos en alguna de las etapas puede conducir a
desordenes psicológicos que afectaran durante el resto de la vida. Todas las
etapas de la vida son importantes por lo que no podríamos saltar alguna por
ejemplo, el balbuceo que es un elemento para que posteriormente los niños y
niñas desarrollen el lenguaje.
Para pasar de una etapa a otra es importante dar valor a la crisis que se
vive, la cual puede estar influida por el ambiente positivo o negativo esto quiere
decir que la resolución positiva implica un crecimiento de las capacidades de
41
los niños para interactuar con el ambiente, mientras que la resolución negativa
representa una deficiencia en las capacidades de la persona para luchar con el
ambiente y las situaciones que puedan presentarse.
Enfatizó que la personalidad está influenciada por la sociedad y elaboró
la "Teoría psicosocial".
Piaget es uno de los psicólogos que tuvo una actuación más destacada
al referirse al desarrollo psicosocial de los niños, porque sus principales teorías
hacen referencia a los medios para la adquisición del aprendizaje, apoyando su
teoría constructivista, es decir, que los conocimientos se construyen en un
entorno social.
Guerrig, y Zimbardo (2010) al referirse a la teoría de Jean Piaget
agregan que “el equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los
objetos es la base en la que surge la inteligencia del niño, este desarrollo
es la asimilación perceptiva y motriz caracterizada desde el comienzo de
las diferentes conductas de los niños.”
Morlá (2011), con relación a la teoría de Piaget manifiesta que “un
niño de un año y medio a dos años, ante una situación nueva no procede
por exploraciones a obtener lo deseado, sino por el descubrimiento
brusco de la solución, existente a una coordinación interior rápida de
procedimientos aún no conocidos por él.”
A través del juego, el niño convierte los objetos en símbolos, la función
de esto se extiende desde los dos hasta los cuatro años lo cual es denominado
pensamiento simbólico y pre conceptual.
Dupuy (2011) también se refiere a la teoría de Piaget, afirmando que “los
niños a partir de los cuatro años constituyen un pensamiento intuitivo, cuyas
articulaciones conducen progresivamente al umbral de la operación”.
Los niños a partir de los cuatro años de edad tienen una comunicación
más fluido, debido a que en ellos se ha desarrollado el habla de manera más
42
comprensiva, esto significa que es en estas edades cuando se puede fomentar
el amor por la lectura a los niños y promover su desarrollo intelectual de
manera efectiva.
Para este psicólogo la educación tiene como finalidad favorecer el
crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, esto no implica que los niños
y niñas tengan que adquirir conocimientos solos, al contrario, las características
básicas que se refieren al modelo Pedagógico Piagetiano es el modo en que
resaltan las actividades de descubrimiento deben ser prioritarias resaltar las
interacciones sociales.
TEORÍA HUMANISTA
Los humanistas propusieron una teoría según la cual las personas tienen
5 necesidades jerarquizadas básicas. A través de esta teoría se hace evidente
como el porqué de la conducta humana (teorias de la personalidad, 2003)
Los valores y las actitudes se desarrollan socialmente, en la convivencia.
Influye de manera significativa los valores y las actitudes que se
aprehenden de la interacción con los: Padres, hermanos, maestros,
compañeros, amigos, medios de comunicación.
Los principales argumentos en donde se desarrolla la formación
valorativa son: familia y escuela.
La familia cumple un papel importante en el desarrollo de sus niños, en
tanto es el primer agente formador.
La escuela asume la corresponsabilidad, hasta que el niño se hace mayor de
edad, esto es, adulto.
El autoritarismo y la permisividad son estilos familiares definen las
estructuras valorativas de los hijos.
43
La evolución de una visión autoritaria en las relaciones con sus pares a
una más igualitaria, ha generado inseguridades y temores, dado que este
proceso de renovación de las creencias y opiniones referentes al niño, ha
inclinado el mantenimiento del autoritarismo por parte de los padres.
La Educación humanista permite al docente que sus estudiantes
aprendan mientras estimulan y promueven exploraciones, experiencias y
proyectos que inicien con el fin de conseguir aprendizajes vivenciales. Es
entonces donde se reconoce en el niño, ese potencial latente de convertirse en
agente de su propio destino, de buscar un desarrollo pleno y su auto-
realización.
El enfoque de derechos compromete al hombre de una manera más
profunda con su entorno y nos ubica en la responsabilidad social con un
sentido mucho más amplio, cercano a las ideas de Goleman, sobre un
bienestar que no se puede medir solo en términos de ingresos y empleo, sino
también de satisfacción con las relaciones personales y con el propósito de
vida de las personas. Para hablar de responsabilidad social pero desde “un
espíritu activo de compasión, de cuidar a todos los seres humanos con los
cuales me relaciono.”
Se cree en la capacidad del individuo de ser consciente de sí mismo y
de su existencia; de ser capaz de ejercer la libertad para tomar sus propias
elecciones y decisiones y construir su destino.
El ejercicio de esa libertad le confiere una identidad única. Hernández
Rojas (1999), expresa que una educación humanista basada en el principio de
libertad deberá centrarse “en ayudar a los estudiantes para que decidan lo que
ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser”.
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Teoría de David Ausubel, refiere que el individuo se desarrolla mediante
“Aprendizaje Significativo”, el cual propone la incorporación de la nueva
44
información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación
entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la
nueva información, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra en la estructura mental sin haber
llevado un proceso, ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de
ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega
una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste
bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, resultará modificada como
resultado del proceso de asimilación.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo
de cambio de conducta, esto porque dominó una perspectiva conductista de la
labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje
humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio
en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también
afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita
al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
David Ausubel, menciona que el conocimiento que posea el estudiante
en su estructura cognitiva relacionada con el tema de estudio es el factor más
importante para que el aprendizaje sea óptimo.
Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se
encuentran en la estructura cognitiva.
El nuevo aprendizaje se consigue cuando interactúa el significado con el
conocimiento es así que la información obtenida contribuye a la
estabilidad de la estructura conceptual preexistente.
El aprendizaje de conceptos también puede ser un aprendizaje de
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple
45
asociación símbolo – objeto, sino símbolo – atributos genéricos. Es decir, en
este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos
atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase.
Ausubel define los “conceptos” como “objetos, acontecimientos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que están diseñados
en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado”.
EL NIÑO FRENTE AL APRENDIZAJE
El aprendizaje pretende que la persona se sienta conforme en la
situación de aprendizaje, desde el punto de vista emocional se necesita que
posea disposición para aprender y esto no es más que el estado emocional en
que se encuentra una persona frente a una situación de aprendizaje.
Los niños en edad escolar tiene lugar a un cambio significativo, que se
encuentra en el entorno que le rodea, el cual es totalmente nuevo para él,
porque intervienen ya no sólo papá, mamá, hermanos u otros miembros del
hogar, sino los docentes y compañeros de la escuela, lugar donde la
socialización es de mayor magnitud y donde los estudiantes obtendrán nuevos
conocimientos y vivir nuevas experiencias. El niño es capaz de tener ciertos
desacuerdos con sus padres y conjugarlos comparándose de la manera
deseada pues hace suyas todas las actitudes, exigencias y oposiciones que
manifiesten sus padres.
FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA
Albert (Bandura, 1977) Trasmitió la idea de Rotter que se relaciona con
las teorías del aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teoría comprende
aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual, atribuyendo que el entorno de
las personas causa que éstas adquieran un comportamiento determinado
mientras que el aprendizaje cognitivo permite que los factores psicológicos
influyan en las conductas de las personas que interactúan en el proceso de
aprendizaje.
46
Con esta teoría Cognitivo Social, Albert Bandura acepta que los seres
humanos adquieren destrezas y conductas de forma operante e instrumental,
realza como entre la observación y la imitación pueden intervenir factores
cognitivos que es la capacidad de reflexión y simbolización que facilitan al
observador si las conductas pueden ser imitados o no. Los niños y niñas toman
como modelo a sus padres, maestros, amigos y personajes simbólicos,
también se destaca que las conductas se adoptan a través del refuerzo o
castigo de los factores sociales del entorno, si las personas observan actitudes
deseables y positivas es factible que la imiten, tomen como modelo o la
adopten.
Además, señalan cuatro requerimientos para que las personas
aprendan por observación y modelen su comportamiento: atención; para
percibir aspectos del modelo a seguir, retención; para recordar las actitudes
observadas, reproducción; que es la habilidad de representar la conducta y
motivación para adoptar esa conducta.
La teoría de Bandura ofrece posibilidades de aplicación en las áreas de
aprendizaje, motivación y autorregulación, ha sido probada en diversos
contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la
salud, educativa, puesto que la gente aprende mediante la observación de
modelos.
FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA
El proyecto educativo tiene su fundamentación filosófica, puesto que se
elabora al considerar la reflexión humana de cada uno de sus capítulos, es
importante también rescatar el concepto etimológico conforme lo manifiestan
los filósofos griegos para quienes las palabra filosofía proviene de las voces
griegas “philos” que significa amor y “sophia” que significa sabiduría, lo que
expresa que todos deben tener amor a la sabiduría, conforme lo expuesto por
los sofista o sabios del conocimiento.
47
La pedagogía filosófica representa la más alta expresión de la
pedagogía teórica, lo mejor de la teoría de la educación son sus iniciadores los
filósofos griegos, Platón y Aristóteles.
Platón fue el creador de la teoría de las ideas, en Atenas donde fundó su
escuela que le dio el nombre de “La Academia” donde Aristóteles fue su
alumno.
En la actualidad existen muchas corrientes filosóficas:
La pedagogía de Jonás Colín, se trata de los valores que es quizás el
más alto representante de la pedagogía idealista en la dirección de la filosofía
de los valores, y desde el punto de vista social es la formación del alumno/a
para hacerlo miembro autónomo de las comunidades históricas.
Para entender la propuesta pedagógica realizada por Vygotsky es
necesario comprender la línea misma de acción y de su trabajo, el método que
utiliza por este autor es el histórico-genético, sostiene que los distintos
aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos
dados de una vez y para siempre.
Vygotsky afirma que “lo que el maestro enseña al alumno influye con lo
que éste construye”. Los recursos e información están disponibles acerca del
tema, que habla acerca de la autoridad del docente, así como el liderazgo
pedagógico; hoy en día este tema da pautas para realizar investigaciones en
diferentes países, y que se identifique la función del docente no sólo como
guía, sino como un verdadero líder de influencia, hacia una visión de calidad y
sobre todo de cambio.
Así, el papel del docente es el objeto de investigación, crea en si una
verdadera necesidad interna de cambiar, se fundamenta en el enfoque critico-
dialéctico, ya que hace un análisis crítico de la práctica; se da cuenta que se
sumergía en un ambiente burocrático, reproductor de modelos, rutinas
mecánicas y miedo a salir de la “norma”.
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Este análisis crítico, no puede omitir la formación docente que adquirió en
la normal para educar, sustentada en el modelo basado en las adquisiciones,
didáctica fundamentada en la tecnología educativa, en una visión conductista, y
no se permitió ver la realidad educativa a través de una óptica diferente, no
importaron los programas con enfoques constructivista que se instituían,
Reproducía el modelo en el cual fue dirigida.
Vygotsky (2002). La idea innovadora es:
“El liderazgo pedagógico en la construcción de la autonomía en
los niños y de edad preescolar Propósito general de la
alternativa, fortalecer mi liderazgo pedagógico, a través de una
actitud prepositiva, en un ambiente de libertad y valores, en el
que el niño sienta que lo escuchan, respetan y aceptan, propicia
la cooperación en trabajo por equipos, donde los/as alumnos/as
tomen sus propias decisiones y la docente tenga una
intervención pedagógica con un propósito educativo claro.”
(Pág. 45).
FUNDAMENTACION LEGAL
A partir de la popularización de Internet, muchos autistas, típicamente
adultos, comenzaron a formar comunidades en línea y a expresar sus puntos
de vista acerca del autismo. Fue así que se crearon las bases para un nuevo
tipo de identidad política: El movimiento de los derechos del autista.
La posición que el movimiento de los derechos del autista considera
fundamental es que el autismo no es una enfermedad o desorden en sí, sino
una forma de ser; es decir, una neurología atípica que merece respeto.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
Capítulo I
49
ESTRUCTURA GENERAL
Art. 4.- (reformado por el art. 1 de la ley 150 R.O 918,20 IV-92).- el sistema
educativo nacional comprende subsistemas:
a. El escolarizado; y,
b. El no escolarizado
En el sistema educativo nacional se garantiza la educación intercultural bilingüe
que, asimismo, comprenderá dos subsistemas:
a. El escolarizado; y,
b. El no escolarizado
Art. 5.- El subsistema escolarizado se emplea en los establecimientos
determinados por la ley y comprende:
a. La educación regular que se somete a las disposiciones reglamentarias
sobre el límite de edad, secuencia de niveles y duración de cursos;
b. La educación compensatoria, que tiene un régimen especial y se la
ofrece a quienes no ingresan a los niveles de educación regular o no los
concluyen; y,
c. La educación especial destinada a estudiantes excepcionales por
razones de orden físico, intelectual, psicológico o social.
Art. 6.- El subsistema no escolarizado procura el mejoramiento educacional,
cultural y profesional a través de programas especiales de enseñanza-
aprendizaje y difusión, mediante los esfuerzos e iniciativas públicos o privadas.
Art.7.- La educación regular comprender a los siguientes niveles:
a. Pre-primario
b. Primario y medio
Art.8.- La educación en el nivel pre primario tiende al desarrollo del niño y sus
valores en los aspectos motriz, biológico, psicológico, ético y social, así como
en su integración a la sociedad con la participación de la familia y el estado.
50
Art.9.- La educación en el nivel primario tiene por objeto la formación integral
de la personalidad del niño, mediante programas regulares de enseñanza-
aprendizaje y que lo habilitan para proseguir estudios en el nivel medio.
Art. 10.- La educación en el nivel medio comprende los tres ciclos: básico,
diversificado y especializado.
CODIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
Libro primero
Según el Código de la niñez y adolescencia de la República del Ecuador.
Ley 100, Registro Oficial 737 de 3 de enero del 2003.
LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE DERECHOS
CÓDIGO DE PROCEDIMIENTO CIVIL: Arts. 727, 728.
* CÓDIGO CIVIL: Arts. 32, 360, 539.
Art. 6.- Igualdad y no discriminación.- Todos los niños, niñas y adolescentes
son iguales ante la ley y no serán discriminados por causa de su nacimiento,
nacionalidad, edad, sexo, etnia; color, origen social, idioma, religión, filiación,
opinión política, situación económica, orientación sexual, estado de salud,
discapacidad o diversidad cultural o cualquier otra condición propia o de sus
progenitores, representantes o familiares. El Estado adoptará las medidas
necesarias para eliminar toda forma de discriminación.
INTEGRACIÓN A ESCUELAS REGULARES
Los niños con autismo se pueden integrar a escuelas regulares, siempre y
cuando cuenten con los apoyos que requieren para aprender y desarrollarse en
la escuela. Cada niño es único con sus fortalezas, gustos y retos. Es decir que
tampoco los niños con autismo son iguales entre sí, por lo que en la escuela se
debe formar un equipo de trabajo junto con la familia y si es necesario
especialistas externos. Este equipo se encarga de definir los objetivos para el
alumno, así como la forma en que van a trabajar con él.
51
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
La metodología constituye la vía más rápida para entender un hecho o
fenómeno y resolver un problema de estudio, nos permite conocer con claridad
la realidad para describirla o transformarla.
La metodología se ocupa de la parte operatoria del proceso del
conocimiento, en ella está incluida las técnicas y métodos que intervienen en la
investigación.
La metodología depende del paradigma de la investigación en el proceso
de la enseñanza – aprendizaje y su rol importante en el desempeño de la
inteligencia emocional.
LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN
Según el objetivo planteado es participativa porque involucra a todas, las
maestras parvularias, coordinadora, padres de familia del C.E.I "Aurora Vallejo
Arrieta".
Según las características, y los hechos, es un tipo de investigación
descriptiva por que los datos obtenidos en nuestro medio, nos sirven para
darnos cuenta de la realidad que viven nuestros niños/niñas y como se
desarrolla su inteligencia emocional en el proceso educativo.
52
Modalidad de la investigación
La modalidad de esta investigación es de enfoque cualitativo, porque en
este proceso se aplicarán técnicas para la comprensión y descripción de los
hechos. Y se desarrollará bajo el marco de un proyecto de factibilidad basado
en la investigación de campo.
Como proyecto factible, en su estructura consta las siguientes etapas:
diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta,
procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su
ejecución, análisis y conclusiones sobre viabilidad y realización del Proyecto; y
en caso de su desarrollo, la ejecución de la propuesta y evaluación tanto del
proceso como de su resultado.
Tipos de investigación
Esta investigación está dentro del contexto explicativo, descriptivo y
Cualitativa.
INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA
Por lo común, se utiliza para descubrir y refinar preguntas de
investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis este
proyecto es de tipo explicativo ya que presenta el desarrollo y resultado de un
trabajo de investigación realizado en el Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo
Arrieta” ubicado en el Km. 51/2 vía Daule. Mapasingue Este Cooperativa. El
Cerro de la Ciudad de Guayaquil, sobre Lectura pictográfica para desarrollar
las habilidades comunicativas en los niños autistas. La presente investigación
se considera de tipo explicativo enmarcado en un estudio de campo puesto que
busca destacar la Elaboración y aplicación de guía didáctica para docentes.
53
Cuando el investigador se plantea objetivos para estudiar el porqué de las
cosas, hechos, fenómenos o situaciones. Se analizan causa-efecto de la
relación entre variables. En este sentido, los estudios explicativos pueden
ocuparse tanto de la determinación de las causas (investigación pos tacto),
como de los efectos (investigación experimental), mediante la prueba de
hipótesis.
(RIVAS, (2008) Considera que:
La investigación explicativa intenta dar cuenta de un aspecto
de la realidad, explicando su significatividad dentro de una
teoría de la referencia, a la luz de leyes o generalizaciones que
dan cuenta de hechos o fenómenos que se producen en
determinadas condiciones Sus resultados y conclusiones
constituyen el nivel más profundo de conocimientos (pag.15)
El autor expresa que: La investigación explicativa se trata del objeto,
hecho o fenómeno que ha de explicarse, es el problema que generala pregunta
que requiere una explicación. Elige una idea, que transforma en una o varias
preguntas de investigación relevantes; luego de estas deriva hipótesis y define
variables.
INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA
Tendrá carácter descriptivo. “porque describe, registra, analiza e
interpreta la naturaleza actual”, permitirá conocer las realidades y necesidades
del niño actual.
Decir como es o se manifiesta determinado fenómeno los estudios
descriptivos busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
En ella se destacan las características o rasgos de la situación, fenómeno u
objeto de estudio. Una de las funciones principales es la capacidad para
seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio.
54
(TECLA, 2008)
“Consiste fundamentalmente, en describir un fenómeno o
situación, mediante su estudio en una circunstancia tiempo-
especial determinada”. (Pág. 36).
Según Tecla Alfredo investigación descriptiva es detallar un fenómeno o
circunstancia. Miden o evalúan aspectos, dimensiones o componentes del
fenómeno o fenómenos a investigar.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La investigación es de tipo cualitativo ya que permite expresar sus
objetivos como descripciones entre variables. La investigación cualitativa, en
sus diversas modalidades: investigación participativa, investigación de campo,
participación, estudio de caso. Las investigaciones cualitativas son guiadas por
áreas o temas significativos de investigación. Sin embargo pueden desarrollar
preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y análisis de
información, porque no las presuponen sino que las derivan de las
observaciones que van realizando, se caracteriza por la utilización de un diseño
flexible para enfrentar la realidad y las poblaciones objeto de estudio en
cualquiera de sus alternativas.
(ZACARIAS, 2008)
Considera que: La investigación cualitativa o metodología
cualitativa es un método de investigación usado principalmente
en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos
basados en principios teóricos tales como la fenomenología, la
hermenéutica, la interacción social empleando métodos de
recolección de datos que son no cuantitativos, con el propósito
de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal
como la experimentan sus correspondientes protagonistas.
(Pág. 305).
55
El autor expresa que la investigación cualitativa requiere un profundo
entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan.
Procedimientos de la investigación
Planteamiento del problema.
Recolección de la información bibliográfica.
Seleccionar los temas de la investigación.
Investigación del marco teórico.
Preparar documentos para la recolección de datos.
Aplicar las encuestas para la información.
Análisis e interpretación de los resultados.
Conclusiones y recomendaciones.
Elaboración de la Propuesta.
Recolección de información.
Se debe cumplir la información registro y análisis de cada una de las
preguntas a encuestar. En el análisis se pueden aplicar técnicas de inducción,
deducción, análisis y síntesis.
Población
Una población constituye el conjunto de elementos que forman parte de
un grupo de estudio, por lo tanto se refiere a todos los elementos que de forma
individual podrían ser cobijados en la investigación, en este proyecto la
investigación se la realizó en el Centro Educativo Inicial "Aurora Vallejo
Arrieta".
(Ponce, 2014) Universo o población es un conjunto de
sujetos u objetos en que se va a producir la investigación.
Son todos los sujetos que están en curso, escuelas, ciudad,
56
instituciones, o varios cursos que van a construir el
objetivo que aquí se pretende solucionar. (Pág. 21)
Se expresa que el universo es el conjunto de objetos en la cual se produce una
investigación, considerando los diferentes lugares, escuelas o comunidades en
general.
Cuadro N° 2: Población
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Muestra
Consiste en un grupo reducido de elementos de dicha población, al cual
se evalúan características particulares, generalmente con el propósito de inferir
tales características a toda la población.
(Según Moreno B., 2011) La muestra es una parte de la
población en estudio, seleccionada de manera que en ella
queden representadas las características que distinguen a
la población de la que fue tomada. (pag.34)
ITEM ESTRATO POBLACION
1 DIRECTORA 1
2 DOCENTES 15
3 REPRESENTANTES
LEGALES
110
TOTAL 126
57
Para la toma de la muestra se verificó la cantidad de padres de familia y
maestras parvularias que laboran en el C.E.I "Aurora Vallejo Arrieta".
Considerando que el universo de la población no es muy grande.
Cuadro N° 3: Muestra
ITEM ESTRATO POBLACION
1 DIRECTORA 1
2 DOCENTES 15
3 REPRESENTANTES LEGALES
40
TOTAL 56
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta”
Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para realizar esta investigación se utilizó el método científico para poder
seguir un orden lógico, ordenar la información y obtener resultados válidos. Por
la forma de razonamiento el método es inductivo, partiendo de la observación
para poder realizar las comparaciones necesarias. El método deductivo para
conocer las causas y consecuencias del problema estudiado.
Instrumento de la investigación
Se utilizó las técnicas primarias como la observación, la entrevista y la
encuesta.
Observación
La observación permite relacionar los hechos con la realidad, que es
objeto de estudio, trata de contemplar o asumir visualmente los resultados de la
investigación. Es un procedimiento de recolección de datos e información que
consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales
presentes y de la gente en donde desarrolla normalmente sus actividades.
58
Según HeinemannK. (2011):
La observación científica es la captación previamente
planteada y el registro controlado de datos con una
determinada finalidad para la investigación, mediante la
percepción visual o acústica de un acontecimiento. El termino
observación no se refiere, pues a las formas de percepción
sino a las técnicas de captación sistemática, controlada y
estructura de los aspectos de un acontecimientos que son
relevantes para el tema de estudio y para las suposiciones
teóricas en este se basa (Pág. 135).
Según lo argumentado: la teoría de observación admite obtener un
registro de los datos para la investigación, que permiten tener una idea de los
aspectos más relevantes del contexto que se va investigar.
La observación es una actividad realizada por el investigador, que
detecta y asimila la información de un hecho, o el registro de los datos al utilizar
los sentidos como instrumentos principales.
Tipos de observación: Existen diferentes tipos de observación para la
presente investigación se definirán las siguientes:
Observación directa.- Cuando el investigador participa en el hecho o
fenómeno personalmente y de manera participativa.
Observación indirecta.- Se tiene comúnmente a través de otros
trabajos, en los cuales se utilizara la investigación directa e indirecta.
Entrevista
Se caracteriza por ser un dialogo, una relación directa sobre la base de
la palabra entre dos sujetos el entrevistador y el entrevistado. Es una de las
técnicas más importantes para recoger información. Todo el peso de la
entrevista gira en el manejo correcto de la palabra, ya que esta es el
59
instrumento mediante el cual el entrevistador se pone en contacto y obtiene la
información del entrevistado. Permitió recoger mucha información sobre el
problema estudiado.
Gómez A (2012)
Entrevista es un cuestionario que permite la recopilación de
información a las personas que tienen conocimientos sobre
un tema o problema en particular” (Pág. 45).
Según lo expuesto por Gómez A, la entrevista permite conocer de
manera directa la opinión sobre la problemática en estudio de las personas que
tiene conocimiento mayor sobre las causas y consecuencias del fenómeno
estudiado, en este caso se trata de la Directora de Centro Educativo Inicial
quien proporciono la información de primera mano para el desarrollo del
proyecto.
Encuesta
Se llevó a cabo a través de la aplicación de encuestas donde
participaron los encuestadores y encuestado. Se usó un cuestionario con
preguntas acerca el problema estudiado, lo que permitió recopilar los datos. La
encuesta puede estar estructurada cuando está compuesta de listas de
preguntas que se les formulan a todos por igual, la principal ventaja es que se
pueda obtener datos muy precisos.
Según Pacheco O. (2011):
La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de
varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al
investigador. Para ello a diferencia de la entrevista, se utiliza
un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos
a fin de que la contesten igualmente por escrito (Pág. 69).
60
REPUESTAS A LAS INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN.
¿Cuáles serían las características del comportamiento de los niños
autistas?
Las características de los niños autistas son variadas porque es un síndrome y
no es una enfermedad tiene un comportamiento repetitivo, ellos no obedecen ni
siguen orden, no juega ni socializa con los demás niños, cuando lo llaman por
su nombre no responde y evita cualquier contacto visual y demuestra total
desinterés en su entorno no le gusta que lo toquen o carguen, en ocasiones
son hiperactivo o muy pasivos, se golpean así mismo cuando se enoja.
¿Cómo tratar a un niño autista?
Crea nuevas formas de comunicación, tratar de hablarle al niños con frases
cortas y concretas, observa y tratar de conocer su forma de expresarse, los
niños autistas tienen formas particulares de mostrar sus sentimientos y estados
de ánimos, es importante que puedas descifrarlo para poder actuar. Es
fundamental mostrarle cariño y apoyo dile que le importas y que quieres
compartir con él, juega con él a través del juego se pueden lograr avances
increíbles, puedes jugar a repetir palabras, cantar canciones. Pero
fundamentalmente, jugar con imágenes, los niños autistas aprenden un 90%
por la vía visual, por lo tanto, trata de incorporar imágenes a sus juegos para
fomentar nuevos aprendizajes. Mantén la calma, es fundamental no transmitirle
al niño angustia, enojo, ni cualquier otro sentimiento negativo.
¿Cuáles serían las características del lenguaje de los niños autistas?
El lenguaje del niño autista es nulo limitado muchas veces deja de hablar repite
lo mismo a lo que oye (frases o palabras). Parece sordo ciertos sonidos, es
61
frecuente en niños autista la falta de gesticulación expresión facial al hablar no
saben expresarse mímicamente. Frecuentemente usa la palabra “no”
secuencia temporal de ideas.
¿Cuáles serían las causas que provocan el autismo?
Las causas del autismo se desconocen, lo más seguro es que haya causas
múltiples en vez sola una, parece ser que un número de circunstancias
diversas que incluyen factores ambientales, biológicas y genéticas hacen que
un niño sea propenso a padecer el trastorno. Se han podido determinar
alteraciones en los niveles de ciertos neurotransmisores principalmente la
serotonina y triptófano.
¿Cómo se definiría el aprendizaje mediante la lectura pictográfica el niño
autista?
El niño autista debería emplear símbolos, letras, dibujos para trasmitir
significados, el niño aprende a comunicarse por medio de la lectura
pictográficas, así aprenderá a seguir una secuencia de su diario vivir, es
posible que de este modo el niño actué de forma adecuada.
¿Porque es importante la lectura de pictogramas?
El uso de pictogramas es un apoyo especial a la hora de ser utilizado con niños
autistas, ayudan a establecer una comprensión, anticipación de lo que tiene
que realizar en la semana, es una ayuda de orientación visual de mucha
importancia porque ayuda a comunicarse fácilmente entre docente, pares y
niños autistas.
Es muy importante estructurales muy bien el día, que ellos sepan que van
hacer por anticipado porque no tienen sentido de la ubicación ni del tiempo.
¿Cuáles serían las estrategias de enseñanza en los niños autistas?
62
Las estrategias le enseña al niño autista a desarrollar habilidades y a socializar
con los niños de su misma edad, estas estrategias le da oportunidad de jugar,
integrarse e imitar las acciones de otro niño, pero tenemos que tomar en
cuenta que al niño que está imitando tenga buen comportamiento y habilidades
sociales. La repetición es importante para la enseñanza de un niño con
autismo. La comunicación entre maestro y padres es esencial para enseñar
habilidades sociales en la estrategias el niño aprende a potenciar al máximo la
autonomía e independencia personal, a desarrollar el autocontrol de la propia
conducta.
¿Qué actividades son las más indicadas para niños autistas?
Hay actividades que mejoran significativamente la capacidad de socialización
del niño se deben realizar constantemente ya que es un proceso que se debe
convertir en parte de los hábitos diarios de la familia para el niño autista. El
bailar con los niños al ritmo de la música, el nadar si unimos el nadar y
escuchar música que les agrada es importante porque los ayuda a mantener
tranquilos, les encanta que le lean cuentos antes de dormir.
¿Cómo influye el hogar en el comportamiento del niño autista?
El comportamiento del niño en el hogar depende de la edad y de la atención
por parte de los padres, La intervención familiar contribuye a atenuar también la
discrepancia existente entre el comportamiento del niño autista en el hogar, los
padres están expuestos a múltiples desafíos.
¿Puede un niño con autismo entrar a la escuela?
Son niños con los mismos derecho de todos los demás, los niños con autismo
se pueden integrar a la escuela regulares siempre y cuando cuenten con los
apoyos que requieren para aprender y desarrollarse en la escuela, cada niño
63
es único no son iguales entre sí por lo que en la escuela se debe formar un
equipo de trabajo junto con la familia.
El compartir con niños regulares puede ser beneficio porque estimula la
comunicación, juego habilidades de aprendizaje, habilidades sociales y genere
un sentimiento de pertenencia social a la familia del niño con autismo.
El sistema educativo aprueba la inclusión en la escuela regular, pero aun las
escuelas no están preparadas ni los docentes están capacitados para incluir a
los niños con autismo.
64
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En éste capítulo se presenta el análisis de interpretación de los
resultados de la investigación de campo aplicada a la directora, docente y
representantes legales del Centro Educativo Inicial Aurora Vallejo Arrieta.
En las siguientes hojas se observarán las interrogantes, cuadros,
gráficos y análisis de las encuestas aplicadas.
Las encuestas fueron elaboradas en base a la escala de Liker las
mismas que fueron sencillas y de fácil comprensión para los/as
encuestados/as. Estas cumplieron con la finalidad del tema: LECTURA
PICTOGRÁFICA PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS AUTISTAS. ELABORACIÓN Y
APLICACIÓN DE GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES
La información se procesó mediante sistema computacional Microsoft
Word y Excel, donde se elaboraron los cuadros y gráficos.
Al finalizar éste capítulo se encontrará la discusión de los resultados y
las respuestas a las preguntas directrices.
65
1.- ¿Considera de importancia la elaboración de una guía didáctica en lectura
pictográfica para los docentes?
Cuadro N° 4: Guía Didáctica
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 50 89 % 2 De acuerdo 6 11 % 3 Indiferente 0 0 % 4 En desacuerdo 0 0 % 5 Muy en desacuerdo 0 0 %
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 1
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 89% de las personas encuestadas están de
acuerdo que es importante la elaboración de una guía didáctica en lectura
pictográfica, el 11% de acuerdo. La guía didáctica es importante para los
docentes para lograr una buena comunicación con los niños autistas.
89%
11%
0% 0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
66
2.- ¿Considera usted que los maestros parvularios deberían utilizar una guía en
base a las lecturas pictográficas para los niños autista?
Cuadro N° 5: Maestros Parvularios
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 51 91% 2 De acuerdo 3 5% 3 Indiferente 1 2% 4 En desacuerdo 1 2% 5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 2
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta”
Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: Según la encuesta el 91% de las personas
consideran que los maestros parvularios deberían utilizar una guía en base a
las lecturas pictográficas, el 5% de acuerdo, el 2% indiferente y el 2% en
desacuerdo. El pictograma es una de las herramientas principales para que el
niño autista pueda expresarse.
91%
5% 2% 2% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO
INDIFERENTE EN DESACUERDO
MUY EN DESACUERDO
67
3.- ¿Considera usted importante la lectura pictografía para las habilidades
comunicativas en los niños autistas?
Cuadro N° 6: Habilidades comunicativas
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 46 82% 2 De acuerdo 8 14% 3 Indiferente 2 4% 4 En desacuerdo 0 5 Muy en desacuerdo 0
TOTAL 56 100%
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta”
Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 82% de los encuestados consideran importante
la lectura pictográfica para los niños autistas, el 14% están de acuerdo y solo
un 4% se muestran indiferentes hacia la importancia de la lectura pictográfica,
para el desarrollo de las habilidades comunicativas en los niños autistas.
82%
14%
4% 0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
Gráfico N° 3
68
4.- ¿Cree usted que los padres deberían conocer las lecturas pictográficas para
desarrollar el lenguaje en los niños autistas?
Cuadro N° 7: Lenguaje
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 45 80% 2 De acuerdo 5 9% 3 Indiferente 6 11% 4 En desacuerdo 0 0%
5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 4
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 80% de las encuestas están muy de acuerdo en
que los padres deberían conocer sobre las lecturas pictográficas, el 9% están
de acuerdo y el 11% es indiferente. Las lecturas pictográficas son utilizadas por
los docentes como una forma diferente de enseñar al niño a leer, que resulta
ser mucho más receptiva e impactante que los métodos tradicionales.
80%
9%
11%
0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
69
5.- ¿Considera usted que el niño autista se puede integrar a escuelas
regulares, siempre y cuando cuenten con los apoyos que requieren para
aprender y desarrollarse en la escuela. ?
Cuadro N° 8: Escuelas regulares
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 48 86% 2 De acuerdo 3 5% 3 Indiferente 3 5% 4 En desacuerdo 2 4% 5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 5
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 86% de los encuestados están muy de acuerdo
en, que el niño autista se puede integrar a escuelas regulares, siempre y
cuando cuenten con los apoyos que requieren para aprender y desarrollarse en
la escuela el 5% están de acuerdo, el 5% indiferente y 4% en desacuerdo. En
la actualidad los niños autistas ya son incluidos a las aulas regulares lo cual es
positivo para su desarrollo.
86%
5% 5% 4% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
70
6.- ¿Cree usted que se deba de respetar el ritmo de aprendizaje de los niños
autistas. ?
Cuadro N° 9: Ritmo de aprendizaje
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 50 89% 2 De acuerdo 6 11% 3 Indiferente 0 0% 4 En desacuerdo 0 0%
5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 6
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta”
Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 89% de las personas encuestadas están muy de
acuerdo, el 11% están de acuerdo. El docente y los representantes legales
deben de respetar el ritmo de aprendizaje porque esto ayuda al
desenvolvimiento académico de los estudiantes.
89%
11%
0% 0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
71
7.- ¿Los directivos deben de tener en las instituciones educativas un aula de
Psicopedagogía para atender a los niños autistas?
Cuadro N° 10: Aula Psicopedagógica
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 45 80% 2 De acuerdo 5 9% 3 Indiferente 6 11% 4 En desacuerdo 0 0%
5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 7
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 80 % están muy de acuerdo el apoyo de las
autoridades, el 9 % de acuerdo y el 11 % indiferente. Las aulas
psicopedagógica es un recurso muy importante para el aprendizaje de los niños
autistas.
80%
9%
11%
0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
72
8.- ¿Cree importante la difusión de los pictogramas en los medios de
comunicación?
Cuadro N° 11: Medios de Comunicación
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 48 86% 2 De acuerdo 4 7% 3 Indiferente 4 7%
4 En desacuerdo 0 0% 5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 8
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 86% de los encuestados están muy de acuerdo
en la difusión de la lectura pictográfica por parte de los medios de
comunicación, sobre este tema el 7 % están de acuerdo y el 7 % se mostró
indiferente. En los medios de comunicación se utiliza los pictogramas para la
difusión y la lectura.
86%
7% 7%
0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
73
9.- ¿Considera importante el apoyo del gobierno hacia los centros infantiles del
buen vivir?
Cuadro N° 12: Gobierno
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 50 89% 2 De acuerdo 6 11% 3 Indiferente 0 0% 4 En desacuerdo 0 0% 5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 56 100%
Gráfico N° 9
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 89 % de las personas considera de gran
importancia el apoyo del gobierno hacia los centros infantiles del buen vivir y el
11 % de acuerdo. El Gobierno Nacional apoya mucho a la educación inicial y
eso es importante en el desarrollo de los pueblos.
89%
11%
0% 0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO IDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
74
10.- ¿Considera usted que los niños autistas no deberían ser discriminado por
la sociedad?
Cuadro N° 13: Discriminado
Ítem Alternativa Frecuencia Porcentaje
1 Muy de acuerdo 45 80% 2 De acuerdo 9 16% 3 Indiferente 2 4% 4 En desacuerdo 0 0%
5 Muy en desacuerdo 0 0%
TOTAL 45 100%
Gráfico N° 10
Fuente: Centro Educativo Inicial “Aurora Vallejo Arrieta” Elaborado por: Janina Azucena Quinde Carriel
Análisis e interpretación: El 80% de las personas encuestadas están muy de
acuerdo en que los niños autistas no deberían ser discriminados por la
sociedad, el 16% están de acuerdo y el 4% se muestran indiferente.
Actualmente no hay discriminación en las instituciones educativas ya que la ley
los ampara.
80%
16%
4% 0% 0%
MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INDIFERENTE
EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO
75
CAPÍTULO V
PROPUESTA
TITULO DE LA PROPUESTA
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES
JUSTIFICACIÓN
Como consecuencia de los resultados obtenidos en la aplicación de las
encuestas realizadas a las maestras parvularias, padres de familia y
coordinadora del C.E.I "Aurora Vallejo Arrieta" se evidenció que existe carencia
de lectura pictográfica en los niños, ellos no procesan adecuadamente la
información, ni evidencian un alto desarrollo del pensamiento a nivel
imaginativo y creativo, lo cual redunda en un bajo rendimiento académico. La
preocupación de los representantes de cada uno de los niños en el correcto
desempeño de sus hijos, torna importante el desarrollo de la guía didáctica en
lectura pictográfica.
Frente a esta situación, como propuesta alternativa de solución se
plantea la elaboración y aplicación de una guía didáctica para docentes en
lectura pictográfica, la cual permitirá desarrollar aprendizajes significativos y
funcionales, dentro de un modelo constructivista, mediante estrategias,
habilidades y técnicas de animación a la lectura pictográfica.
76
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una guía didáctica con técnicas activas para mejorar el proceso
de enseñanza de la lectura de pictogramas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Aplicar las técnicas activas en el inter-aprendizaje de la lectura de
pictogramas.
Potenciar el logro de aprendizajes significativos en los niños a través del
desarrollo de destrezas y valores que se evidencian con la utilización de
las técnicas activas de lecturas pictográficas.
Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo en los niños a través de las
técnicas activas de lectura pictográfica.
77
IMPORTANCIA
La lectura pictográfica es una de las herramientas fundamentales para el
desarrollo del pensamiento de los niños y para el acceso a la información
adecuada.
La aplicación de las técnicas activas del aprendizaje permite potenciar el
desarrollo cognitivo de manera significativa y funcional. Estos resultados se
verán reflejados en el desarrollo del pensamiento y de la inteligencia de los
niños, así como también en la adquisición de valores, destrezas y
conocimientos.
El impacto de este guía desde el punto de vista social se pretende lograr
un mejoramiento de la comprensión lectora de los pictogramas, y de esta
manera el mejoramiento del rendimiento académico de los niños.
A los niños y niñas les gustará la lectura pictográfica en la medida en
que los docentes la apliquen con responsabilidad en la realización de una
actividad placentera y motivante. Para ello es importante que las maestras
parvularias incentiven la lectura pictográfica a partir de juegos didácticos que
generen curiosidad, movimiento, atención y emoción en los niños.
78
UBICACIÓN SECTORIAL Y FÍSICA
País: Ecuador
Provincia: Guayas
Cantón: Guayaquil
Parroquia: Tarqui
Institución educativa: Centro Educación Inicial "Aurora Vallejo Arrieta"
Sección: Vespertina
Año lectivo: 2014-2015
FACTIBILIDAD
Se considera un proyecto es factible por la facilidad de la aplicación de la
guía hacia las maestras parvularias, se cuenta con un importante apoyo de las
autoridades y coordinación del C.E.I y lo más importante la dedicación de los
padres de familia enrolados en el entorno de los niños.
Dentro de los recursos humanos se cuentan la Coordinadora del Centro
Educación Inicial "Aurora Vallejo Arrieta", la ayuda de las maestras parvularias
que laboran ahí, y el apoyo de los padres de familia. En la parte financiera se
dispone de los recursos económicos propios para el desarrollo de los talleres y
la ejecución de la guía didáctica.
En lo que respecta a la guía didáctica esta puede desarrollarse con las
maestras parvularias a través de talleres e “Interacción de Estudios”. Para
79
verificar su efectividad se procederá a la realización de clases demostrativas
que serán evaluadas por medio de fichas de observación, mediante criterios de
evaluación.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta es una guía didáctica participativa, amena, ágil y fácil de
utilizar por las maestras parvularias lo que permitirá a través de la lectura
pictográfica, motivar a los niños hacia el entendimiento, comprensión y
desarrollo de las destrezas y habilidades. En cuanto a su alcance, la guía
didáctica está dirigida para los niños del Centro Educación Inicial "Aurora
Vallejo Arrieta".
80
81
Gráfico N° 11
A continuación destacaremos de forma esquemática algunas de las
deficiencias que presenta el niño con autismo:
Deficiencias sociales:
indiferencia hacia otras personas.
Ausencia de contactos sociales y espontáneos.
Rituales.
Poca comprensión de reglas.
Ambientes muy estructurados.
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Gráfico N° 12
Deficiencias comunicativas:
No existe una comunicación espontánea y mucho menos
intencional.
Largos monólogos ( en aquellas personas con habilidades
Especiales)
Pronombres personales.
Gráfico N° 13
Imaginación y juego simbólico:
pocas opciones de actividades creativas.
Ausencia de juego simbólico.
Abundantes movimientos repetitivos y estereotipias.
Las N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) que manifiestan estos
alumnos están directamente determinadas por las notas esenciales que definen
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su desarrollo general en todas las áreas, por las alteraciones que evidencian en
cada una de ellas, y por la interacción del sujeto con el marco escolar.
Las características fundamentales del desarrollo autista son:
Problemas en la adquisición de habilidades de autonomía, que son
de suma importancia sobre todo en cuanto que dificultan la interacción
con los demás y las posibilidades de conseguir independencia. Estos
problemas tendrán como consecuencia:
Necesidad de seleccionar, introducir y a veces priorizar, objetivos
referidos a la autonomía personal.
Necesidad, en algunas ocasiones, de elaborar y aplicar
programas específicos sobre el control de esfínteres, control de la
alimentación, control de sueño...
Gráfico N° 14
Alteraciones cognitivas, que afectan principalmente a aspectos
relacionados con la abstracción, la función simbólico- representacional,
el lenguaje, la atención, la percepción y la memoria. Las N.E.E que se
desprenden de las mismas son:
Necesidad de trabajar requisitos previos al aprendizaje como son
la atención, la percepción, la imitación, la memoria...
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Necesidad de emplear estrategias que impidan que la conducta
del alumno se disperse con estímulos irrelevantes, para conseguir
la abstracción de lo relevante.
Necesidad de fomentar la capacidad de ponerse en el lugar del
otro.
Necesidad de trabajar todos los procesos alterados, al mismo
tiempo que los objetivos del área y estrategias.
Gráfico N° 15
Alteraciones en la comunicación y el lenguaje, que o bien es
inexistente o bien presenta grandes anomalías en la intencionalidad y en
el significado. Las necesidades sobre las que inciden son:
Necesidad de fomentar situaciones que provoquen comunicación
de cualquier tipo (oral, gestual...)
Necesidad de conseguir requisitos previos para la adquisición del
lenguaje (percepción de lo relevante, atención; imitación...)
Necesidad de comprender el significado social del lenguaje y la
funcionalidad de éste y ajustarse a normas básicas de
intercambio comunicativo.
Necesidad de adquirir un sistema de comunicación.
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Necesidad de rehabilitación de las alteraciones que puedan
existir.
Necesidad de armonizar los aspectos formales, semánticos y
pragmáticos, de modo que se optimice el empleo adecuado y
adaptado del lenguaje oral o del sistema de comunicación
empleado.
Necesidad de asegurar la generalización.
Gráfico N° 16
Alteraciones sociales, consistentes en el aislamiento y la falta de
contacto social y afectivo con otras personas. De dichas anomalías se
derivan unas N.E.E concretas como son:
Necesidad de trabajar de forma intencional los objetivos del área
social.
Necesidad de un proceso de enseñanza- aprendizaje
estructurado, dando al niño un sitio activo en la relación que se
establezca.
Necesidad de un programa social ajustando que beneficie la
integración social, al mismo tiempo que facilite la adquisición de
otros aprendizajes.
Necesidad de conocer el sistema de comunicación empleado por
el niño.
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Gráfico N° 17
Alteraciones en la conducta, que consisten en determinadas acciones
repetitivas o disruptivas, de ellas se derivan:
Necesidad de controlar las conductas estereotipadas.
Necesidad de erradicar aquellas conductas disruptivas más
autolesiones, hetero lesiones...
Alteraciones motrices, que varían significativamente de unos casos a
otros. Las necesidades sobre las que repercuten son:
Necesidad de un tratamiento motriz adecuado al nivel evolutivo
del sujeto, que propicie el desarrollo de otras áreas (cognitiva,
afectiva...)
Necesidad de reeducación motriz en aquellos casos en los que
exista una alteración específica.
87
Gráfico N° 18
Los objetivos generales irán dirigidos a:
Potenciar los máximos niveles de autonomía e independencia
personal, Logrando un desarrollo ajustado al entorno.
Desarrollar las competencias básicas de autocontrol de la propia
conducta.
Desarrollar habilidades de interacción social, potenciar la atención
conjunta y la comprensión de claves socio-emocionales.
Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio social.
Desarrollar estrategias de comunicaciones funcionales,
espontáneas y generalizadas, a través de signos, pictogramas,
acciones básicas y otros sistemas de comunicación.
Fomentar la intención comunicativa, y la reciprocidad de
comunicación.
Desarrollo del área académico- funcional, conceptos básicos y
procesos cognitivos como atención, abstracción, memoria...
Estos objetivos generales, deben adaptarse a las características del
entorno y del niño con el que trabajamos, traduciéndose en objetivos
operativos.
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Es pues, nuestro propósito ofrecer un Curriculum para niños con autismo
y T.G.D, con objetivos específicos y concretos, para aplicar en nuestra práctica
educativa.
Gráfico N° 19
CONTENIDOS
Los objetivos propuestos deben traducirse en contenidos:
Adecuados al nivel de desarrollo del niño.
Adecuados a sus intereses.
Han de ser funcionales.
Es importante la introducción de contenidos que hagan referencia a
habilidades básicas y destrezas instrumentales, y la priorización de aquellos
que se refieren principalmente al lenguaje, comunicación, habilidades sociales,
hábitos de autonomía, desarrollo cognitivo.
Por ello, se tratarán los siguientes contenidos:
Autonomía
Conceptuales
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El cuerpo y sus necesidades básicas: la alimentación, el vestido y el
aseo.
Diferentes actividades de la vida cotidiana.
Orientación y desplazamientos.
Educación vial.
Procedimentales
Desarrollo de actividades en entornos naturales.
Realización de tareas y responsabilidades.
Cuidado y limpieza del cuerpo.
Habilidades de alimentación e vestido.
Regulación del comportamiento en diferentes actividades.
Orientación en espacios habituales.
Gráfico N° 20
Actitudinales
Gusto por la exploración del medio.
Confianza en las propias posibilidades.
Iniciativa y autonomía en las tareas diarias, juegos y resolución de
tareas.
Gusto por un aspecto personal cuidado.
Valoración ajustada de las normas de comportamiento.
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Área cognitiva
Conceptuales
Conocimiento del entorno: diferentes entornos, los animales, las plantas,
los medios de transporte y de comunicación, profesiones y servicios de
la comunidad.
Los objetos y su uso.
Esquema corporal.
Conceptos básicos: formas, colores, relaciones de semejanza,
conceptos espacio-temporales...
Lecto-escritura.
Conceptos matemáticos.
Gráfico N° 21
Procedimentales
Resolución de tareas
Manipulación de objetos.
Relación con el medio.
Observación de los cambios del entorno.
Exploración del entorno a través de sentidos y acciones.
Exploración de las características y cualidades del cuerpo.
Anticipación de los efectos de las acciones sobre los objetos del entorno.
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Actitudinales
Interés por conocer las características del entorno.
Curiosidad ante los objetos e interés por su exploración.
Valoración del trabajo bien hecho.
Gráfico N° 22
Comunicación
Conceptuales
Modalidades de comunicación:
Gestos.
Señales deícticas.
Signos.
Fotografías y pictogramas.
Lenguaje oral.
Lenguaje escrito.
Necesidades de comunicación (pedir ayuda, recibir información,
transmitir estados...)
Situaciones de comunicación más habituales en diferentes contextos.
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Gráfico N° 23
Procedimentales
Anticipación de las rutinas a través de la lectura de la agenda (mediante
objetos, fotos y pictogramas).
Interpretación de gestos, imágenes y símbolos.
Utilización de diferentes modalidades de comunicación.
Comprensión de intenciones comunicativas de otros en situaciones de
juego, trabajo, rutinas...
Iniciación a la lectoescritura.
Actitudinales
Valorar el uso del lenguaje oral y escrito y de los Sistemas Alternativos
de Comunicación.
Disfrute con las procesos comunicativos
Interés por expresar sus necesidades, deseos, sentimientos...
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Socialización
Conceptuales
Grupos sociales a los que pertenece: familia, escuela.
Hábitos sociales: saludar, despedirse...
Formas de iniciación de la interacción.
Los sentimientos y emociones propias y ajenas.
El juego. Procedimentales
Anticipación y predicción de tareas.
Resolución de problemas.
Participación en juegos.
Exploración del entorno.
Observación de sucesos significativos.
Manifestación y regulación progresiva de sentimientos y emociones.
Gráfico N° 24
Actitudinales
Interés e iniciativa por participar en trabajos grupales.
Actitud positiva hacia la regularidad de experiencias de la vida
cotidianas.
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Actitud positiva ante las demostraciones de afecto.
Gusto por establecer interacciones en el juego.
Actitud de ayuda y colaboración.
Gráfico N° 25
Área Motriz
Conceptuales
Esquema corporal.
Conceptos espaciales.
Expresión corporal.
Dominio del cuerpo y de habilidades de motricidad fina.
Formas de expresión plástica.
Procedimentales
Desarrollo de juegos motrices.
Exploración de posibilidades y limitaciones del propio cuerpo.
Seguimiento de normas y reglas del juego.
Desarrollo de juegos circulares e interactivos.
Participación en deportes.
Técnicas básicas de dibujo, pintura, modelado y collage.
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Exploración y uso de diferentes materiales para la producción plástica.
Coordinación y control de habilidades manipulativas de carácter fino.
Actitudinales
Valoración de las características propias.
Interés por participar en juegos de equipo.
Respeto de las normas del juego.
Interés por expresarse con su propio cuerpo.
Disfrute con las elaboraciones plásticas.
Gráfico N° 26
OS
El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervención sea
más comprensible y facilita la generalización de la vida real, llevando a
cabo un aprendizaje funcional.
Partir de los intereses del alumno.
Aprovechamiento de las rutinas cotidianas y de las situaciones
incidentales.
Rediseño de situaciones que desencadenen actos comunicativos:
interrupción de la realización de la rutina (el alumno se ve obligado a
comunicar para que la actividad continúe).
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empleo de la pausa larga (en la que sea necesario la comunicación para
pedirle al maestro que prosiga).
generar situaciones en las que el niño necesita ayuda para obtener un
objeto deseado.
Empleo de ayudas para provocar actos comunicativos: moldeado,
imitación, ayudas verbales y refuerzo.
Ofrecer al niño oportunidades para poder elegir y fomentar la toma de
decisiones.
Gráfico N° 27
Uso de diferentes modalidades que favorezcan la atención conjunta a
través de sistemas de ayudas o apoyos:
claves visuales (paneles con pictogramas, fotos y palabras escritas),
las bandejas del almuerzo, en el panel del almuerzo y en las agendas
personales)
sistemas alternativos de comunicación (PECS y método de
comunicación total de Shaeffer).
El lenguaje debe ser sencillo, mediante el uso de una sola palabra o
de frases muy cortas, y si es necesario apoyándose en imágenes u
objetos de referencia.
Es importante emparejar con énfasis palabras simples con aspectos
significativos de la realidad. Por ej: cuando un niño comunica que
quiere una manzana intentando alcanzarla, el adulto debe decir de forma
97
clara y enfáticamente
queda ubicada sobre el objeto relevante.
aprendizaje sin error, dándole los apoyos
necesarios para que realice la tarea de forma satisfactoria, e ir
retirándolos gradual y progresivamente.
Prestar atención a la expresión y comprensión de los estados
emocionales propios y ajenos, enfatizando cuando estamos tristes,
contentos o enfadados.
Establecer rutinas y situaciones de aprendizaje muy estructuradas.
Evitar elementos de distracción.
Gráfico N° 28
-TEMPORAL
Para desarrollar la iniciativa comunicativa y la autonomía del niño, es
imprescindible una organización espacio-temporal muy estructurada, que
facilite la predictibilidad y la anticipación, de manera que disminuimos aspectos
que pueden producir situaciones de frustración en el niño. Todo ello repercute
favorablemente en el desarrollo de la comunicación, de la regulación de la
conducta y la adaptación al medio.
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Gráfico N° 29
Organización espacial
Dentro de la organización espacial del aula distinguiremos:
Zonas específicas de información
Zona de petición: panel con fotografías para que comunique aquello que
necesitan o quieren.
Agendas de trabajo: zona con las agendas visuales de los alumnos
marcadas en diferentes colores y adaptadas al nivel de abstracción de
cada uno, y otras informaciones, como el día de la semana, la actividad
principal y el calendario.
Rincones del aula
La clase se organiza en diferentes rincones, señalizados de forma visual
con colores, pictogramas, fotografías o palabra escrita, en los que se realizan
diversas actividades.
La distribución del aula podría tener diversos rincones:
Rincón de las rutinas
Rincón de la informática.
Rincón de relajación y juego
Rincón de trabajo en mesa.
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Rincón de la música.
Rincón del almuerzo.
Rincón de los cuentos.
Rincón de las plantas
Rincón del aseo.
Gráfico N° 30
Organización temporal
Es esencial ayudar a estos niños a comprender los acontecimi
RUTINAS, que quedarán fijadas en la agenda personal de cada alumno, con
la que se pretende:
Fomentar la comunicación.
Facilitar la anticipación y predicción de los acontecimientos.
Favorecer la capacidad de elección.
Familiarización con el método de lectura global.
El uso de la agenda les ayuda a predecir situaciones y a controlar la
conducta.
100
Gráfico N° 31
Les permite además un trabajo más autónomo al estar secuenciadas las
imágenes de las tareas, y favorece la comunicación introduciéndole la
posibilidad de elegir actividades, de pedir objetos incluso aunque no estén
presentes (limitación del signo de señalar), la asociación de la imag
constituyendo ambos métodos un estímulo para el desarrollo del lenguaje oral.
Los niños con autismo y T.G.D. necesitan que se les marque de forma
muy estructurada los tiempos. Además del recurso de la agenda, se pueden
utilizar otras muchas estrategias:
relojes marcados con fotos o pictogramas,
estructurar las tareas en un panel de trabajo,
estructurar las tareas en bandejas,
bandeja de acabado,
otras ideas para delimitar cada tarea.
101
Gráfico N° 32
ACTIVIDADES
es necesario con apoyos visuales para la comprensión de su realización,
motivadores y que respondan a sus intereses.
RUTINAS
Las actividades se realizaran de forma estructurada siguiendo las
rutinas establecidas:
1. Agenda
2. Rutinas:
• Pasar lista.
• Calendario
• Panel del tiempo
3. Comunicación/ Educación Física/ Religión/ trabajo en mesa/hípica.
4. Almuerzo.
5. Patio.
6. Trabajo en mesa.
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7. Juego.
8. Habilidades de autonomía. Comida.
9. Habilidades de aseo
10. Juegos circulares e interactivos
11. Actividad central (Entornos / talleres)
TRABAJO EN MESA
En el trabajo en mesa, no sólo trabajamos las habilidades cognitivas
(memoria, atención, conceptos básicos...) o habilidades de motricidad fina,
puesto que en su realización de las tareas no se pierde la oportunidad de
seguir mejorando las competencias comunicativas a través de:
Elección de actividades.
Petición de actividades:
Seguimiento de órdenes.
Utilización de técnicas como interrupción de tareas y pausas largas.
Aprovechamiento de situaciones surgidas en el contexto.
Realización de actividades específicas para fomentar el lenguaje:
Lectura de cuentos
Vocabulario (cuaderno personal de vocabulario con fotografías y dibujos)
Estructuración de frases a través de secuencias de fotos (nombre +
verbo)
Método de lectura global
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Gráfico N° 33
Para llevar a cabo estas actividades hay que tener en cuenta:
En la mesa de trabajo debe estar solo el material que vamos a utilizar.
No utilizar más de cuatro elementos en cada sesión y hacerlo
progresivamente.
Tener presente las preferencias de cada individuo (empezar con
palabras de objetos motivadores o de personas significativas)
Utilizar material adhesivo.
Ofrecer posibilidades de ensayos repetidos.
Llevar a cabo un aprendizaje sin error.
Gráfico N° 34
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ENTORNOS
Se realizan entornos en los que el niño sale del aula e interacciona con
los otros en diferentes situaciones, y en contextos naturales. De este modo
incrementa sus habilidades de comunicación y de relación, favoreciendo la
generalización a otros contextos.
Teniendo en cuenta las alteraciones de desarrollo que presentan
nuestros alumnos, el aprendizaje de estrategias se genera a través de la acción
guiada en entornos funcionales de esa acción.
Estos entornos se presentarán de forma estructurada, permitiendo al alumno
identificar cada entorno con las actividades a realizar.
Entorno jardín
Supone une experiencia enriquecedora que permite al alumno
desenvolverse en un medio natural, asumir responsabilidades en cuanto al
cuidado del jardín y establecer relaciones al compartir la actividad con sus
compañeros.
Gráfico N° 35
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Entorno basal
La estimulación basal es la estimulación de los sentidos.
equilibrio)... Se pretende que los niños interactúen y perciban aquellas
situaciones de aprendizaje (a nivel de percepciones de los sentidos) que les
presentamos y a la vez que disfruten con ellas.
Gráfico N° 36
Entorno teatro
Supone una experiencia enriquecedora que permite al alumno
desarrollar su imaginación, su lenguaje, sus posibilidades expresivas a través
de los diálogos, expresión corporal y facilitar el desarrollo psicomotor.
Se trata de crear un clima propicio para la enseñanza de habilidades
comunicativas, sociales y de autorregulación
Gráfico N° 37
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Entorno compras
Las salidas del centro al supermercado cercano, supone una integración
en el medio social inmediato en el que el niño se desenvuelve.
Con el desarrollo de esta actividad colocamos al alumno ante una
sit
gran medida su autonomía personal y social.
Gráfico N° 38
Entorno cocina
Mediante las actividades realizadas en este entorno, creamos en el
alumno habilidades que le van a permitir integrarse en el medio familiar,
aumentando su autonomía personal.
Del mismo modo, y a través del trabajo cooperativo, estableceremos
lazos de relación del niño con sus compañeros y profesores.
Potenciaremos el uso de habilidades comunicativas a través del panel
de los ingredientes, en el que colocaremos (con velcro) antes de iniciar la
preparación de la receta todo aquello que necesitamos (con fotos o con los
propios ingredientes).
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Gráfico N° 39
TALLERES
Taller de Música
de comunicación y expresión.
Se trabaja la música con diferentes instrumentos (tambores, platillos,
maracas, xilófonos, campanas, armónicas...) Se trabajan además los
conceptos de ritmo, intensidad, silencio-sonido.
Taller de Informática
Mediante esta actividad los niños interactúan con el ordenador, que
además es un recurso muy motivante.
Se potencian habilidades de relación al compartir la actividad con el
resto del grupo. Se trabaja como objetivo importante conseguir respetar el
tiempo de espera, ya que el ordenador les gusta mucho y todos quieren
utilizarlo a la vez. Por eso es muy importante que sepan esperar turnos, pasarle
el ratón al compañero, permanecer sentado mirando la pantalla...
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Taller de psicomotricidad
Se trabajan aspectos de equilibrio, coordinación, iniciación al deporte...
También se realizan actividades de expresión corporal, juegos con música...
Se potencia el contacto físico, los juegos circulares e interactivos para
potenciar sus relaciones sociales.
Gráfico N° 40
Cuentos
ellos quienes elijan el cuento que quieren ver. Y se fomenta la socialización
compartiendo el momento y el espacio físico.
109
Gráfico N° 41
Se propone una evaluación continua y formativa.
Evaluación inicial
Mediante una observación directa y fichas de seguimiento determinamos
el nivel de los alumnos en la realización de las tareas detalladas.
Evaluación continúa
pautas para las aprobaciones o rectificaciones oportunas.
Evaluación final
Supone un resumen de la evaluación continua y nos pone de manifiesto
la situación real del alumno después de la aplicación del programa con sus
objetivos, metodología, actividades...
omunicativas, a los
acercamientos sociales y expresión de deseos y sentimientos en los diferentes
contextos de comunicación habitual y cotidiana.
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Realizaremos registros de comunicación donde queden marcados los
siguientes aspectos:
Modalidad que el alumno emplea (lenguaje, S.S.A.A.C -gestos, signos,
fotografías y pictogramas...-)
Vocabulario del que dispone.
Frecuencia de uso de estas habilidades lingüísticas y comunicativas
Nivel de espontaneidad.
Funciones pragmáticas que emplea.
un registro de conducta para aquellos alumnos con
problemas conductuales, estableciendo una correlación entre los resultados de
los registros comunicativos y su incidencia en la conducta.
Para la realización de las evaluaciones se mantendrán reuniones
trimestrales con los padres para informarles de los avances obtenidos, pedirles
información relevante, contrastar opiniones...
Gráfico N° 42
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ACTIVIDAD # 1
COMO HACER NUESTRO LAVADO DE MANO
Objetivo: Aumentar el hábito de su higiene de lavarse las manos.
Desarrollo: Enseñar la cartilla de nuestro lavado de manos, antes de comer o
después de ir al baño, ayuda a que el niño interiorice como rutina diaria.
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ACTIVIDAD # 2
CEPILLADO DIARIO DE DIENTES
Obj
etivo: Concientizar el lavado diario del cepillado de dientes.
Desarrollo: presentar la cartilla hacemos que el niño la observe y le vamos
indicando paso a paso lo que tiene que ir haciendo junto con el niño, agarraos
un cepillo, le ponemos pasta dental abrimos la llave para que caiga el agua
mojamos el cepillo, cepillamos los dientes, enjuagamos la boca, el cepillo
cerramos la llave del agua y secamos las manos y así el niño va interiorizando
paso a paso su higiene bucal.
113
ACTIDAD # 3
SECUENCIA PARA IR AL BAÑO
Objetivo: Reconocer las funciones de cada uno por su género masculino
femenino.
Desarrollo: Presentación y observación de las cartillas paso a paso le vamos
indicando al niño lo que tenemos que hacer para ir al baño si es niño o niña.
114
ACTIVIDAD # 4
CUENTO PICTOGRAMAS RATONCITO PEREZ
Objetivo: Aumentar la motivación de la lectura pictográfica.
Desarrollo: Presentación y observación de la lámina del cuento, paso a paso
le vamos indicando al niño lo que hace el ratoncito Pérez, con la muela que se
sacó el niño, el ratoncito Pérez por cada muela que encuentra debajo de la
almohada deja un dinero para el niño.
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Hoy es lunes y vamos a comer de primer plato alubias blancas, de
segundo salchichas y patatas fritas, y de postres una pera y un vaso de leche.
Esta actividad se trabaja a nivel grupal. Cada niño dirá, por turno el menú del
día.
116
Otra forma de trabajar el mismo contenido es la siguiente: cada niño del
grupo tendrá, en tamaño folio, el panel de la actividad, y dos folios más con
las comidas correspondientes. Este material esta plastificado y cada
pictograma o fotografía está pegado con velcro al folio. Ellos deberán elegir y
situar correctamente cada uno de ellos.
117
ESTACIONES –CLIMA – PROXIMA FIESTA
Este material está compuesto de un panel y una serie de pictogramas
que representan las estaciones, el tiempo atmosférico y las fiestas del jardín.
Ponemos un ejemplo:
“Leeremos”: hoy esta nublado, estamos en primavera y la próxima fiesta es
celebrar un cumpleaños.
Este material ha sido preparado para los niños con un buen nivel de
comprensión. A pesar de ello no hemos incluido los meses del año, ya que los
que pueden llegar a este nivel de conocimientos.
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Conclusiones
Como persona responsable y netamente competente en la educación y
manejo del comportamiento de todos sus estudiantes, incluyendo un niño que
padezca autismo, usted tiene que tener una buena comprensión del trastorno y
sus conductas asociadas. Los comportamientos diferentes están muy
relacionados con el autismo. Cuando los niños no responden al uso del
lenguaje o actúan indebidamente en clase, típicamente no es porque lo están
tratando de ignorar, están inquietos o tratando de perder tiempo durante la
clase. Estas conductas pueden estar relacionadas con su autismo, y puede que
estén teniendo dificultad interpretando el lenguaje y expresando sus
necesidades de formas socialmente aceptables. Es importante encontrar
maneras de crear un ambiente en el que sus estudiantes con autismo se
sientan cómodos a fin de que puedan participar significativamente en clase.
Recomendaciones
Ganar la confianza de los padres es algo fundamental. La comunicación
con la familia sobre el progreso del estudiante debe ser continua. Si es posible,
convocar a reunión mensual para discutir el progreso del estudiante y
cualquier problema que pueda presentarse. Si acaso resulta difícil llevar a cabo
la reunión o llamada telefónica mensual, una posibilidad es intercambiar notas
escritas en un diario, correspondencia electrónica (e-mail) o grabaciones de
audio con la familia. Como maestro de un niño con autismo en un salón de
educación general, su tarea más importante es crear un ambiente social en el
que se proporcionen oportunidades para que haya interacciones positivas entre
el niño con autismo y sus compañeros neuro típicos a lo largo del día. Esto no
o
Lo más importante que usted puede hacer para ayudar a reducir la
frecuencia y la intensidad de estos comportamientos es descifrar su causa y
aprender a distinguir entre el comportamiento del niño derivado del autismo y la
mala conducta intencionada que amerita una acción disciplinaria.
119
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
P. ALTUZARRA, I. ARZIBENGOA, J. FUENTES, A. ILLEA, E. MERINO, R. UGARRITZA: EDUCATISME: modulo “materiales y recursos didácticos para la educación de las personas con autismo”.
o LORI A. FROST, M.S. : Sistema de comunicación por intercambio de imágenes
(PECS). Manual de entrenamiento. Pyramid Educational Consultants, Inc. 1994
o GARROTE PETISCO, DOLORES: curso CEFIRE sobre” Sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación en alumnos con trastornos del espectro autista (TEA).
o LAURIE ECKENRODE, PAT FENNELL AND KATHY HEARSEY: Tasks Galore. Edited, August 2003.
o MEC: Propuestas de Secuencia en Educación Infantil. Editorial: Escuela Española,
S.A.
o MARTOS, J (1997). Explicación psicológica y tratamiento educativo en autismo.
o A. RIVIERE y J. MARTOS. El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: APNA- Inmerso.
o ROXANNA MAYER JOHNSON, M.A: SPC, símbolos pictográficos para la
comunicación (no Vocal). M.E.C.
o B. SCHAEFFER: Sistema de Comunicación Total.
o VENTOSO, R. Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la Educación. Fundec. 2001.
120
ANEXOS
121
Universidad de Guayaquil
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera: Educadoras de párvulos
Sistema de educación Superior Presencial
Objetivo
Desarrollar la lectura pictográfica para favorecer las habilidades
comunicativas en los niños autistas
El contenido de las preguntas guarda estrecha relación con los objetivos
de la investigación y la propuesta. La aplicación será individual para que la
persona investigada marque con una (X) mediante la siguiente escala:
5 Muy de acuerdo (M.A)
4 De acuerdo (D.A)
3 Indiferente ( I )
2 En Desacuerdo (E.D)
1 Muy desacuerdo (M.D)
Dentro de los parámetros al encuestado se encuentra:
Lea detenidamente cada una de las preguntas, conteste con mucha
seriedad.
Por favor consigne su criterio en todos los ítems
Revise su cuestionario antes de entregarlo.
La encuesta es anónima.
122
Universidad de Guayaquil
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera: Educadoras de párvulos
ENCUESTA DIRIGIDA A REPRESENTANTES LEGALES DEL
CENTRO EDUCATIVO INICIAL “AURORA VALLEJO ARRIETA”
N° Proceso pedagógico individualizada para
niños autistas
OPCIONES
MA DA I ED MD
1 ¿Considera de importancia la elaboración
de una guía didáctica en lectura pictográfica
para los docentes?
2 ¿Considera usted que los maestros parvularios deberían utilizar una guía en
base a las lecturas pictográficas para los niños autista?
3 ¿Considera usted importante la lectura
pictografía para las habilidades
comunicativas en los niños autistas?
4 ¿Cree usted que los padres deberían
conocer las lecturas pictográficas?
5 ¿Considera usted que el niño autista se puede integrar a escuelas regulares,
siempre y cuando cuenten con los apoyos que requieren para aprender y desarrollarse en la escuela. ?
6 ¿Cree usted que se deba de respetar el ritmo de
aprendizaje de los niños autistas. ?
7 ¿Los directivos deben de tener en las
instituciones educativas un aula de
Psicopedagogía para atender a los niños
autistas?
8 ¿Cree importante la difusión de los
pictogramas en los medios de
comunicación?
9 ¿Considera importante el apoyo del
gobierno hacia los centros infantiles del
buen vivir?
10 ¿Considera usted que los niños autistas no
deberían ser discriminado por la sociedad?