“las consignas escolares como dispositivos para el aprendizaje”
TRANSCRIPT
Ministerio de Educación de la Nación
Instituto Nacional de Formación Docente
Convocatoria: Conocer para incidir sobre las prácticas pedagógicas” 2010
Nombre del Proyecto:
“Las consignas escolares como dispositivos para el aprendizaje”
Proyecto N°: 1103
Equipo:
Director: Espósito, Sergio Edgardo – DNI 14.643.351
Integrantes:
Barrera, Marisa Estela – DNI 16.436.244
Gallo, María Regina –DNI 34.714.588
Martínez, Verónica María –DNI 18.009.663
Ocampo, María –DNI 33.331.259
Tagliavini, Gabriela Laura –DNI 14.519.372
Espósito, Barrera, Martínez, Ocampo y Gallo pertenecen al Instituto Superior de Formación Docente N°6 –
Amancay 630 (8300) Neuquén- CUE 5801002
Tagliavini pertenece al Instituto Superior de Formación Docente N° 12- Anaya S/N (8300) Neuquén- CUE
5800211
1
ÍNDICE
1.-Introducción…………………………………………………………………………………………….……………………3
1.1. Las consignas en las clases de ciencias sociales y los procesos
cognitivos que promueven como problema…………………………………………………………………….……3
1.2. Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga………………..……………………5
1.3 Marco conceptual……………………………………………………………………………………………………….…..8
2.- Encuadre metodológico………………………………………………………………………………………….….11
2.1. Decisiones en torno al diseño de investigación……………………………………………………..……..11
2.2. Proceso de recolección y análisis de datos………………………………………………………..………….13
3.- Descripción de resultados…………………………………………………………………………..…….……….14
3.1. Acerca de la tipología de consignas escolares…………………………………………………..……..…..14
3.2. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la oralidad…………………………………………….17
3.3. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la lectura………………………………………………18
3.4. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la escritura……………………………………………23
4.- Interpretación de resultados ……………………………………………………………………………….….…29
4.1. Las consignas escolares en Ciencias Sociales y los procesos
cognitivos que promueven……………………………………………………………………………………..….……….29
5.- Compartiendo algunas reflexiones………………………………………………………………….…….……32
5.1. Discusión de resultados………………………………………………………………………….…………………....32
5.2. Conclusiones…………………………………………………………………………………………………...…………..36
6.- Bibliografía……………………………………………………………………………………….……………….……….39
7.- Anexos I y II
2
RESUMEN
El presente proyecto se propone como continuidad de la investigación "Leer y escribir
en el primer ciclo de la escuela primaria: alfabetización inicial y disciplinas escolares" (2008).
Nuestro objeto de estudio son las consignas escolares y los procesos cognitivos que
promueven, en Segundo Ciclo de la escolaridad primaria y específicamente en el campo
disciplinar de las Ciencias Sociales. Consideramos a las consignas escolares, como un
dispositivo relevante en la mediación que hace posible la apropiación del conocimiento,
desde la búsqueda de un hacer que remite específicamente a operaciones del pensamiento.
La estrategia metodológica empleada es de modalidad cualitativa. Se inscribe en el
paradigma interpretativo – hermenéutico centrado en la descripción y comprensión de
prácticas escolares situadas, por lo que no es el propósito dar a los resultados del trabajo un
carácter generalizable. Para ello, hemos analizado observaciones de clases, planificaciones
docentes y carpetas de los alumnos de dos escuelas neuquinas que reciben residentes del
ISFD N° 6 de la ciudad de Neuquén. Los objetivos del trabajo son: identificar el tipo de
consignas escolares que se utilizan en el Segundo Ciclo de la escolaridad primaria en
Ciencias Sociales y analizar la relación existente entre las consignas escolares y los procesos
cognitivos que se propician. Algunas de las conclusiones obtenidas son: que en las clases de
Ciencias Sociales es escaso el desarrollo de consignas de comprensión, que promuevan
tareas creativas que den lugar a los estudiantes a expresar en forma oral y por escrito lo que
sienten, observan y desean desde dominios narrativos, descriptivos, interpretativos, desde
su expresividad y su capacidad creadora. Dentro de las causas de las dificultades en la
interpretación de las consignas por parte de los estudiantes, detectamos una falta de
recurrencia procedimental y una discontinuidad en la enseñanza. Por ello es necesario, que
en las escuelas primarias, se desarrolle institucionalmente un trabajo conjunto, continuo y
espiralado sobre la enseñanza de las consignas en el área de Ciencias sociales teniendo en
cuenta el vocabulario específico del área y los conceptos del campo social implicados y sus
relaciones. Asimismo, en la formación docente de grado y en particular en el dictado de las
didácticas específicas, se debería dedicar suficiente tiempo a la enseñanza de la escritura y la
interpretación de las consignas.
Palabras claves: consignas escolares- procesos cognitivos- tareas escolares-
3
INTRODUCCIÓN1
1.1. Las consignas en las clases de Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que
promueven como problema
Abordar la temática presentada no es tarea sencilla si se considera la amplitud y
complejidad de los múltiples factores que atraviesan, influyen y condicionan las prácticas de
enseñanza. Pensar, además, el lugar de las consignas en dichas prácticas implica generar más
interrogantes que respuestas pero que podrán servir para motivar la reflexión sobre las
mismas.
La enseñanza alude a la actividad que busca favorecer el aprendizaje, estableciendo
un andamiaje entre el alumno y el contenido a ser aprendido (habilidades, conceptos,
procesos mentales). Como sostiene Davini, la enseñanza es “una acción voluntaria y
conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de
modo espontáneo o por sus propios medios”2. (2008:17).
Se puede afirmar que para que exista una actividad de enseñanza, debe haber, como
manifiesta Fenstermacher, “al menos dos personas, una de las cuales posee cierto
conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el
poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento
de una relación entre ambos, con ese propósito”3.
Asimismo Gvirtz y Palamidessi (1995) mencionan, además del docente, los alumnos y
el contenido; un cuarto elemento: alguna situación que resulte un problema para el
aprendiz, razón por la cual necesita de la ayuda del docente. Por lo tanto éste es un
mediador entre los alumnos y determinados saberes.
Para promover el aprendizaje de sus alumnos el docente plantea diferentes tipos de
actividades que están vehiculizadas a través de las consignas. Estas han sido analizadas
desde diferentes perspectivas (Anijovich y González, 2011; Gentiletti, 2012; Sanjurjo y
Rodríguez, 2009; Vázquez, Jakob, Rosales y Pelizza, 2006; Riestra, 2009; García, 2010;
Courtney y Cazden, 1993; Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004; Meirieu, 1992; Burbules, 1993;
1 En el cuerpo de esta investigación utilizaremos por razones operativas la noción abarcativa de alumnos para nombrar a varones y mujeres. Sin embargo, como grupo de investigación adherimos a la inclusión de la perspectiva de género en el marco de nuestro estudio. 2 Davini, M. C. (2008). Métodos de Enseñanza. Buenos. Aires: Santillana. p.17 3 Cols, E. & Basabe, L. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. p.126
4
Mancovsky, 2011) sin embargo, los autores coinciden en que las consignas cumplen un rol
fundamental como mediadoras de los procesos de aprendizaje. Son la herramienta con la
que cuenta el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de
sus alumnos.
La elaboración de las consignas escolares demanda un trabajo intelectual por parte
del docente, pero en ocasiones no se le atribuye la importancia que merece. La confección
de una consigna requiere pensar, entre otras cosas, en la forma correcta de redactarla, en el
tipo de operación mental que el alumno tendrá que desarrollar para apropiarse de un
determinado contenido, en las posibles estrategias que podrá emplear, en cuáles se quiere
propiciar, en el tipo y la cantidad de información necesaria para que el estudiante pueda
resolverla. Acordamos con Anijovich y González, en que “una buena consigna (…), debe ser
clara y específica en lo que requiere que el alumno piense y realice, tanto como los
procedimientos, recursos y materiales que puede utilizar” 4.
En función de lo expuesto, nuestra indagación intentó dar respuesta a los siguientes
interrogantes: ¿Cuáles son las consignas que revelan las carpetas didácticas de los docentes
y carpetas de los alumnos en el campo de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo de la
escolaridad primaria?, ¿Cuáles son los procesos cognitivos más relevantes que se ponen en
juego a partir de las consignas que el alumno debe realizar?, ¿Qué prácticas favorecen la
interpretación de las consignas en el área de las Ciencias Sociales? A partir de estos
interrogantes nos propusimos identificar, describir y analizar el tipo de consignas que se
utilizan en el área de Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo de la escuela primaria y además
analizar el tipo de procesos cognitivos que se propician mediante ellas.
La mayoría de las investigaciones sobre las consignas escolares, reflejan que la
preocupación por éstas surge en la escuela media o en el Nivel Superior. Es escaso el número
de investigaciones que corresponden al Nivel Primario. Por tal motivo, pretendemos abordar
las consignas escolares, recortando el análisis al Segundo Ciclo de la Educación Primaria.
Con este trabajo intentamos generar conocimientos que permitan mejorar las
prácticas de enseñanza en el campo de Ciencias Sociales en las escuelas primarias y
promover la revisión de nuestras prácticas como formadores de formadores.
4 Anijovich, R. & González, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 93
5
1.2. Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga.
Diversas investigaciones han trabajado sobre las consignas escolares y su relación con
la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, cuando abordan la relación con los procesos
cognitivos del estudiante se hallan más enfocadas en el Nivel Superior o en el Nivel Medio.
En otros casos, las investigaciones se centran en las consignas en tanto textos
instructivos, ponen el acento en el enunciado de las mismas o en la relación de la estructura
discursiva de las consignas con las dificultades de los alumnos para su interpretación.
Esta preocupación en la relación consignas- estrategias motivacionales y
metacognitivas en alumnos, consignas-caracteres lingüísticos y estructurales de las mismas,
deja un área de vacancia en relación con las consignas escolares en la escuela primaria y su
relación y complejidad en cuanto a procesos cognitivos que promueven.
El trabajo de las investigadoras Forte y Nieto Gonzalez (2007) de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad de la Pampa indaga sobre las inflexiones verbales que
los docentes emplean en la formulación de las consignas escolares. Esta investigación analiza
un corpus conformado por diferentes tipos de consignas: orales y escritas. Dentro de estas,
las escritas en el pizarrón que surgen espontáneamente en situación de clase y las impresas,
que resultan de trabajos prácticos de consolidación, evaluaciones y diagnósticos. El estudio
muestra cómo los docentes emplean y combinan diferentes inflexiones verbales de acuerdo
al tipo de trabajo al que remiten. Por otra parte, Stella Moro (2006) de la Universidad
Nacional de Rosario, aborda la consigna escolar como recurso didáctico en el aula.
Otro trabajo relacionado con las consignas escolares es el promovido por Dolores
Oviedo y otros (2007) acerca de las consignas de trabajo en el área de biología en el Nivel
Secundario. Asimismo, son importantes los aportes de las investigaciones de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, coordinadas por Rinaudo, que enfocan el concepto de consigna
como texto a ser enseñado.
Desde otra perspectiva Silvina Gvirtz (1997) toma como dispositivo el cuaderno
escolar -nivel primario- y focaliza la mirada en las actividades realizadas en los mismos.
Presenta indicios acerca de las consignas escolares pero no las desarrolla.
Anijovich y Mora en estos últimos seis años vienen realizando trabajos acerca de las
consignas escolares enmarcados en el campo de la didáctica: el lugar de las consignas en los
6
procesos de enseñanza. Recientemente y como trabajo de tesis de doctorado Dora Riestra
(2008) elabora una rigurosa investigación acerca de las consignas escolares en el área de
lengua.
Ya en las instancias de finalización de este trabajo, encontramos el texto de
Finocchio, Ana María (2009) “Conquistar la escritura” Saberes y Prácticas escolares, en el
que se aborda el tema de las consignas; el cual fue leído pero no tomado como soporte en el
marco teórico.
Dentro del campo de conocimiento que hemos seleccionado para nuestro estudio, se
destacan las investigaciones de Beatriz Aisenberg (2010, 2005, 2004)5 acerca de la lectura y
la escritura en las clases de Historia así como las relaciones entre las consignas, los
contenidos y el aprendizaje. Estas producciones han constituido un importante insumo para
este trabajo, dado que realizan aportes acerca de cómo lograr que los alumnos lean y
aprendan Historia, qué modalidad es la más adecuada y qué tipos de consignas la favorecen.
Acordamos en sus planteos en torno a que en las clases de Historia, la lectura
constituye un medio esencial para enseñar determinados contenidos y para orientar la
atención de los alumnos hacia ellos, las consignas son herramientas imprescindibles. Señalan
que:
“como el trabajo intelectual desplegado en la lectura guarda estrecha
relación con el propósito lector, las consignas influyen en el tipo de lectura que
realizan los alumnos. Por ello, resulta crucial analizar si las consignas que
proponemos promueven en los alumnos la modalidad de lectura necesaria
para aprender Historia. (...); las consignas son sólo un factor dentro de una
situación de aula que siempre es muy compleja. No obstante, y más allá de lo
que pueda hacer cada uno de nuestros alumnos, es fundamental analizar si la
5 Aisenberg, B. (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En
Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Aique Educación. Buenos Aires. Argentina. Producción del Proyecto UBAC y TF085 codirigido por Lerner, D. y Aisenberg, B. Subequipo conformado por: Torres, M.; Benchimol, K.; Larramendy, A.; Cohen, L.; Carabajal, A. y Olguín, A. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Lectura y Vida, 3. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 26, Buenos Aires. Argentina
Aisenberg, B. (2004) El aprendizaje escolar de la Historia a partir de la lectura: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
7
tarea preserva el sentido de los contenidos de enseñanza” (Aisenberg, B.;
2010: 67).
Finalmente, son importantes los aportes del licenciado Mariano Santos La Rosa
(2006), quien en su trabajo “La consigna también es un texto ¿obstáculo o facilitador en el
aprendizaje de la Historia?” analiza cómo se transmite el saber histórico, la forma en que se
encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las consignas.
La temática de las consignas escolares es una problemática a seguir investigando,
recortándola en función de los diversos campos de conocimiento.
1.3. Marco Conceptual
En el aprendizaje escolar, la relación entre docentes y estudiantes está mediada por
directivas de trabajo que el docente imparte cuando desarrolla su tarea. Estas directivas son
las llamadas consignas de trabajo.
Acordamos con Anijovich6 cuando señala que la consigna es “la explicitación de las
tareas que los alumnos tienen que abordar” y además que “el valor social de la lectura de las
consignas se enseña”. De esta manera, la comprensión de consignas es una capacidad
metodológica a ser aprendida por el alumno. Zakhartchouk, citado por Riestra, la considera
como "la operación intelectual en la que se descompone una tarea".
Gimeno Sacristán (1991: 128) define a “las tareas escolares, formalmente
estructuradas como actividades de enseñanza y aprendizaje”. Integran las actividades de
niños y maestros, configurando una metodología que, por su regularidad, desencadenará
unos efectos permanentes. Doyle, Walter (1986: 6) por su parte, señala que “las tareas,
están definidas por las respuestas que se requiere que los estudiantes produzcan y los
métodos que pueden ser usados para obtener esas respuestas”.
En este marco, las consignas constituyen una vía relevante en la mediación que hace
posible la apropiación del conocimiento y se configuran como textos de instrucción,
organizados en secuencias de base descriptivas y explicativas (Adam, 1992). Su campo se
circunscribe a un tipo discursivo cuya característica esencial es la consideración de un
procedimiento. Aquel está modelizado desde la búsqueda de un hacer-hacer.
6 Anijovich, R. & González, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 92
8
Numerosos estudios dan cuenta de diferentes aspectos sobre cómo el docente hace
uso del lenguaje en sus intervenciones (Lacasa, 1994; Llorens Molina y De Jaime Lorén,
1995). Aebli (1988) se refiere al lenguaje oral como elemento de comunicación y como
elemento didáctico que le posibilitan al docente convertirse, a través de la palabra, en
estructurador del pensamiento del alumno, aspecto que comparte con Edwards y Mercer
(1988) y Cazden (1991).
Por otro lado, las consignas ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos.
A mayor variedad y complejidad de la tarea que debe realizar el estudiante mayor será el
desafío cognitivo. “Las consignas como expresiones directas emitidas por los enseñantes
durante sus intervenciones, o indirectas, impartidas por medio de artefactos educativos
(libro de texto, evaluación escrita, programa educativo computacional), se orientan a operar
sobre la actividad manifiesta o mental, inmediata o diferida (como en el caso de las tareas
para el hogar) de un aprendiz, en función de promover su aprendizaje”7 (Oviedo, 2007: 4). La
claridad, la secuencia de comprensión, el léxico, la extensión dependen de la estrategia que
se quiera implementar según el contenido a enseñar.
Nuestro recorte se centra en un campo de conocimiento en particular, el de las
Ciencias Sociales, que se caracteriza por su mayor grado de complejidad en el abordaje, tal
como lo expresan los docentes de segundo ciclo entrevistados.
Uno de los propósitos de su enseñanza en la escuela primaria, es lograr que los
alumnos se apropien de contenidos que les permitan avanzar en la comprensión de diversas
situaciones sociales significativas, situadas geográfica e históricamente. Esta no es una tarea
fácil, debido a la multiplicidad de factores que interrelacionados unos con otros conforman
la realidad social; un entramado de relaciones que la escuela debe ayudar a hacer
comprensible. En tal sentido, la intervención didáctica del docente deberá propiciar la
progresiva reconstrucción de las ideas de los alumnos en dirección a los conceptos
estructurantes y principios explicativos de dichas ciencias; brindándoles en forma
permanente la oportunidad de explicitar y cuestionar las ideas que ya han construido y que
están mediatizando su posibilidad de construir tales conceptos. Sólo así, la enseñanza de las
Ciencias Sociales contribuirá a “que los estudiantes enriquezcan y complejicen sus miradas
7 Oviedo, D. & Ramona Scheu Rosa (2007). Las consignas de trabajo como mediadoras entre la enseñanza y el aprendizaje de la biología. Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Centro Regional Bariloche.
9
sobre la sociedad, amplíen sus experiencias sociales y culturales, avancen en el desarrollo de
su autonomía, se integren progresivamente en las redes sociales, tomen decisiones cada vez
más fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (González,
Diana y otros, 2006: 17)8.
En función de lo expuesto, el segundo ciclo no debe entenderse como una unidad
aislada, desvinculada de los procesos de enseñanza anteriores o posteriores; por el
contrario, en esta etapa los estudiantes afianzarán los saberes que hayan sido trabajados en
el Primer Ciclo y avanzarán en la construcción de nuevos conocimientos y herramientas, que
serán retomados y culminados en los años siguientes.
En las últimas décadas, la enseñanza de las Ciencias Sociales ha tenido una serie de
transformaciones tanto en lo estrictamente epistemológico como en sus connotaciones
didácticas. Son varios los autores que consideran que la complejidad de su abordaje está
vinculada con el cambio en el enfoque de enseñanza del área, debido a que se pasó de
“enseñar unas ciencias sociales de carácter anecdótico, personalista y descriptivo, a una
enseñanza explicativa de las mismas (…)” Liceras Ruiz (1998: 59)9. Este tipo de enseñanza
implica, buscar las diversas relaciones que establecen entre sí los elementos que interactúan
en una dinámica social, vinculando las múltiples causas que pueden explicar los procesos.
Además, los hechos y fenómenos sociales ya no se enfocan de manera aislada, sino que
requieren su contextualización, lo que obliga a:
- ubicar una situación o problema en el marco del proceso histórico que la genera;
- estudiar un espacio geográfico particular teniendo en cuenta los procesos que se
evidencian a escalas más generales;
- analizar procesos o situaciones específicas en relación con otros;
- examinar en forma conjunta las distintas dimensiones de los procesos sociales a fin
de encontrar las articulaciones significativas entre ellos;
- abordar la totalidad no como un simple agregado de distintas dimensiones sino en la
unidad que forman como resultado de sus interacciones.
8 González, Diana y otros. (2006) Ciencias Sociales 1. Serie Cuadernos para el Aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. 9 Liceras Ruiz, A. (1998) Las dificultades en el aprendiz aje de las ciencias sociales. Una perspectiva psicodidáctica. Granada: Grupo Universitario.
10
Finalmente, es importante remarcar que para que los alumnos puedan acceder al
conocimiento social y a las formas en que las Ciencias Sociales entienden la ciencia y el
mundo, es necesario que éstos desarrollen ciertas habilidades cognitivas y lingüísticas que
favorezcan la construcción de esos significados. Estas habilidades según Benejam, P. y
Quinquer, D. 10. Son:
- Procesar información, por qué sin información no es posible reconstruir el
conocimiento creado por la sociedad a lo largo del tiempo. El discurso informativo
utiliza básicamente el discurso descriptivo y narrativo.
- Comprender a las personas, a los grupos humanos, los hechos y fenómenos sociales.
Ello implica establecer relaciones entre las informaciones para entender las causas y
las consecuencias de determinados hechos y problemas. La comprensión recurre a
un discurso explicativo.
- La necesidad de aplicar la información y la comprensión de la realidad a la valoración
de las situaciones, los fenómenos y de los hechos para descubrir la intención de las
personas o grupos que han influido o pretenden influir en los acontecimientos
históricos y sociales en la construcción del espacio humanizado. Esta interpretación
entra claramente en el campo de los valores y exige argumentos fuertes adecuados
para su justificación del corpus de conocimientos científicos. La valoración e
interpretación social recurren a un discurso interpretativo.
- La necesidad de confrontar las propias interpretaciones o las interpretaciones de
determinadas personas y autores con otras interpretaciones diferentes, para poner a
prueba el conocimiento. El diálogo entre visiones diferentes exige la capacidad de
dudar y la posibilidad de convencer y ser convencido. La confrontación se expresa a
través de un discurso argumentativo.
Es decir que para la educación en Ciencias Sociales, se necesita en principio el
discurso descriptivo y narrativo, se necesita también saber el por qué de las cosas
(explicativo); luego los alumnos tienen que poder justificar los hechos y por lo tanto no
pueden evitar la necesidad de toda la humanidad de pensar, de razonar, de discurrir, de
10 Benejam, P. & Quinquer D. (2004) La construcción del conocimiento social y las habilidades cognitivo lingüísticas.
Aplicación de la propuesta en las áreas curriculares En: Jorba, J., Gómez, I. & Prat, A. Hablar y escribir para aprender.
Universidad Autónoma de Barcelona: Síntesis
11
opinar. Pero esta justificación como es personal, como es una manera de mirar el mundo,
tiene que discutirse públicamente (argumentación) y así se tiene que llegar a ciertas
situaciones o acuerdos. De este modo, estas cuatro operaciones mentales sobre textos
escritos u orales son la base de la enseñanza del área.
En función de lo expuesto, cabe preguntarse: ¿Qué tipo de consignas se emplean en
las clases de Ciencias Sociales de Segundo Ciclo?, ¿Qué tipo de procesos cognitivos
favorecen las consignas que se emplean?, ¿Éstas facilitan u obstaculizan la descripción, la
narración, la explicación, la interpretación, la argumentación; acerca del mundo social?
2- ENCUADRE METODOLÓGICO
2.1.- Decisiones en torno al diseño de investigación
Metodológicamente este estudio se encuadra en la investigación cualitativa que se
revelaba como la más adecuada para alcanzar los objetivos propuestos. Se inscribe "en el
paradigma interpretativo – hermenéutico centrado en la descripción y comprensión de
prácticas escolares situadas, por lo que no es el propósito dar a los resultados del trabajo un
carácter generalizable”11 (Ressia, L., Espósito, S. Tagliavini, G. y otros; 2011: 18).
Por el contrario, y dado lo limitado de la muestra construida, el diseño exploratorio-
descriptivo del estudio, apoyado centralmente en la investigación documental, acompañado
de otros instrumentos como entrevistas a docentes y observaciones de clases; tiene como
fin analizar la impronta de las consignas escolares en las prácticas de enseñanza en el campo
de las Ciencias Sociales.
El universo estuvo formado por 2 (dos) escuelas primarias de la ciudad de Neuquén
con las que interactúa el ISFD Nº 6 a través del acompañamiento a practicantes, residentes y
de acciones de desarrollo profesional. La selección conforma una “muestra según
propósitos” (Patton citado en Maxwell 1996) que consiste en una estrategia mediante la cual
escenarios, personas o eventos son seleccionados deliberadamente con el fin de obtener
información no generalizable, pero pertinente en relación con las preguntas de investigación
(Ferro, L. A.; 2010: 19)12. En tal sentido, los criterios para seleccionar los docentes cuyas
11 Ressia, L., Espósito, S. Tagliavini, G. y otros; (2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuquén: EDUCO. 12 Ferro, L. A. (2010) Hacer trabajitos o enseñar el trabajo. Reflexiones acerca de la enseñanza de las ciencias sociales en el Nivel Inicial. Serie Formación y Trabajo Docente. Nro. 4. Buenos Aires: CTERA.
12
clases observamos fueron: la inserción institucional (restringimos la muestra a los que tenían
continuidad en sus cargos), el ciclo en el que realizaban la tarea (segundo ciclo de la escuela
primaria) y la disponibilidad (algunos manifestaron su negativa a participar).
“La aproximación al objeto de estudio, fue planteada además, en tanto investigación
cualitativa que concibe al hecho social como la construcción particular de un grupo. Por
ende, no es el objetivo acercarse a la realidad desde una mirada verificacionista, guiados por
una hipótesis dura, sino por supuestos generales y con la idea de comprender qué pasa en
las aulas que constituyen el universo seleccionado, partiendo de una metodología inductiva
que permita arribar a conclusiones generales válidas solo para este universo de escuelas”13
(Ressia, L., Espósito, S. Tagliavini, G. y otros; 2011: 18).
En síntesis, la metodología propuesta tiene como propósitos prioritarios el
conocimiento y el análisis de una realidad particular, en relación con una situación social
concreta, tal es la práctica docente en el segundo ciclo de la escuela primaria neuquina.
Asimismo, el estudio relativo a la formulación de consignas en las clases de Ciencias
Sociales, se enmarca en la investigación didáctica dado que focaliza en las prácticas de
enseñanza situadas, en las decisiones pedagógico-didácticas que toman los docentes a la
hora de plantear tareas relacionadas con la enseñanza de lo social.
Para este estudio exploratorio-descriptivo se relevaron un total de 120 (ciento veinte)
carpetas de clase. De ese corpus documental, se analizó una muestra de cincuenta y ocho
carpetas de cuarto grado y sesenta y dos de quinto grado. La misma permitió identificar y
describir el carácter y función de las consignas presentes y analizarlas en relación con las
funciones cognitivas que promueven en los estudiantes. Paralelamente a esto se realizaron
entrevistas informales a los docentes involucrados y se analizaron sus planificaciones.
Una de las primeras decisiones adoptadas en cuanto a lo metodológico, fue acotar
nuestro recorte de investigación en función de los recursos humanos formados con los que
contábamos. Nuestra propuesta original era abordar dos campos de conocimiento: Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales, pero como no contábamos en el equipo con un especialista en
el primero de ellos, decidimos indagar las consignas en el área de Ciencias Sociales.
13 Ressia, L., Espósito, S. Tagliavini, G. y otros.(2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuquén: EDUCO.
13
Asimismo, acotamos nuestra investigación al Segundo ciclo de la escuela primaria14,
modificando el proyecto original, en el que planteábamos indagar las consignas en todos los
ciclos del nivel.
Las unidades de análisis que se definieron fueron las consignas de Ciencias Sociales
presentes en las carpetas de los estudiantes, en los registros de las clases observadas y en
las planificaciones docentes. Para el estudio que se centró en las consignas de las tareas de
Ciencias Sociales visualizadas en las carpetas, definimos los siguientes ejes:
- Tipos de consignas presentes en las carpetas.
- Procesos cognitivos que promueven en el aprendiz.
2.2.- Proceso de recolección y análisis de datos
El proceso de recogida y análisis de datos fue extenso y complejo. Comenzó en los
primeros meses del año 2011, pero los últimos datos fueron obtenidos en noviembre de ese
mismo año. La incorporación de docentes con diferente formación específica de grado
determinó que los primeros encuentros del equipo estuvieran destinados a compartir
conceptos y marcos teóricos sobre el tópico de este estudio.
Paralelamente se fueron leyendo investigaciones sobre consignas escolares, así como
también bibliografía específica sobre la enseñanza de Ciencias Sociales en la escuela
primaria. La recopilación de carpetas de clase, de planificaciones docentes, el registro de las
clases observadas y la sistematización de las consignas (que se fotocopiaron) fue la tarea
siguiente. Una vez recopilada y tabulada la información se procedió al análisis del corpus de
consignas registradas, teniendo en cuenta las preguntas problema que guiaron este estudio.
El resultado de este análisis fue socializado en reuniones quincenales de equipo.
De este proceso emergieron numerosos datos en relación con el tema de estudio.
Posteriormente, se trabajó en un proceso espiralado y dialéctico entre la teoría y los datos
empíricos, realizando la interpretación de los resultados a partir de la bibliografía de base y
de otra que fue necesario indagar, para dar respuesta a datos recurrentes que surgían de las
carpetas. La etapa final del proceso de análisis e interpretación consistió en triangular los
informes para comparar recurrencias y divergencias en relación con los problemas
14 En la Provincia de Neuquén la estructura de la escuela primaria está organizada en tres ciclos: el Primer ciclo que comprende primer, segundo y tercer año; el Segundo ciclo organizado en primer y segundo año y el tercer ciclo en primer y segundo año.
14
planteados a fin de elaborar la discusión de resultados, conclusiones y recomendaciones
globales del estudio.
3.-Descripción de resultados
3.1. Acerca de la tipología de consignas escolares.
Son variados los portadores y modos discursivos de presentar información para el
trabajo áulico con los contenidos escolares, pero mientras la enseñanza de algunas
disciplinas (matemática, ciencias naturales) implica siempre un “hacer” (resolver problemas,
explorar) que acompaña el pensar para llegar al conocimiento, es habitual que el
conocimiento social se presente como una construcción textual ya producida y acabada. Los
saberes de las Ciencias Sociales se construyen y expresan esencialmente en forma de textos,
es decir que la lectura es una de las herramientas fundamentales para acceder a estos
conocimientos escolares y académicos.
Así también en las clases es central el proceso de escritura, que permite construir
conocimiento, porque mientras se realiza el complejo proceso de escribir se produce una
transformación de lo que se sabe sobre el tema. Del mismo modo, hablar con otros sobre un
tema de estudio, exponer para otros algo que se leyó, discutir interpretaciones, cualquiera
de estas formas de intercambio oral, aporta a construir conocimiento. Por todo lo expuesto,
es que organizamos el análisis de las consignas en aquellas que promueven la oralidad, la
escritura y la lectura.
Asimismo, en función de los interrogantes que originaron nuestro trabajo y del
análisis de las carpetas de clases, las planificaciones de los docentes y las observaciones
áulicas, elaboramos, desde un marco didáctico general, la siguiente tipología de consignas:
15
Consignas
Por su
intencionalidad
Organizativas
De reproducción
De comprensión
De opinión
Por su modalidad
Forma de emisión Oral
escrita
Número de
integrantes
Individual
Grupal
Por su origen Elaboradas por el docente
Tomadas de los textos
En una primera mirada sobre nuestro objeto de estudio consideramos tres
categorías, las cuales a su vez se subdividen en subcategorías.
1.- Por su intencionalidad: según la Real Academia Española la intención refiere a la
“determinación de la voluntad en orden a un fin”. Partiendo de esta definición diremos que
esta categoría apunta a develar hacia donde se orienta la consigna, es decir, que se pretende
que los alumnos hagan.
Dentro de este tipo encontramos:
Organizativas: tienen como fin crear el espacio propicio para el desarrollo de la tarea
fijando las pautas de trabajo. En ellas el docente especifica el qué y el cómo realizar
lo solicitado. Promueven rutinas que permiten el mejor desempeño de los alumnos
frente a las tareas. Ejemplo: “primero leo con mi compañero 10 minutos…”
De reproducción: apuntan a que el alumno reproduzca la información recibida de
distintas fuentes (libros de texto, documentos, artículos periodísticos, otras).
De comprensión: Partiendo de que la comprensión implica ir más allá de la estructura
superficial del contenido para entender su significado intrínseco, este tipo de
consignas orientan al estudiante para que reformule la información trabajada,
transfiera los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones.
16
De opinión: Este tipo de consignas propicia el espacio para que los alumnos puedan
expresar sus saberes, gustos, preferencias, inquietudes y puntos de vista. Apuntan a
la argumentación acerca de un tema.
2.- Por su modalidad, aquí identificamos:
El modo de emisión de la consigna:
o Orales: son emitidas verbalmente por el docente en el espacio de interacción
didáctica y tienen la característica de ser enunciadas más de una vez y en
cada caso suelen ser formuladas de manera diferente, según las demandas de
los alumnos.
o Escritas: son textos que demandan una acción por parte de los alumnos y que
pueden tener distinto origen (elaboradas por el docente o tomadas de los
textos)
El número de integrantes que se requieren para realizar la tarea:
o Individual: este tipo de consigna requiere que el alumno aborde la tarea en
forma personal.
o Grupal: Las actividades que se proponen requieren de la participación de dos
o más alumnos, por lo cual debe estar expresada de tal modo que permita la
división de tareas a su interior.
3.- Por su origen: Hace referencia a la procedencia del texto de la consigna, más allá de su
modo de emisión. Aquí diferenciamos aquellas consignas:
Elaboradas por el docente en situación de planificación didáctica, en la que pondrá
en consideración el campo disciplinar del cual se trate, el grupo clase, los recursos y
materiales disponibles, los saberes previos y el ritmo de trabajo de los alumnos.
Tomadas de los textos: dentro de este grupo se encuentran las consignas presentes
en los textos escolares. Las cuales son diseñadas teniendo en cuenta el contenido a
abordar con un grado de generalización que no siempre se adecua a todos los grupos
escolares, dado que se parte de un sujeto genérico.
17
3.2. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la oralidad
Una de las evidencias encontradas en nuestro análisis es que en las clases de Ciencias
Sociales de Segundo Ciclo predominan las consignas de lectura y de escritura (70%) siendo
escasas las consignas vinculadas con la oralidad (describir fenómenos, narrar hechos, debatir
problemáticas, entre otras). Es decir, que no se dedica suficiente tiempo en las clases a
escuchar las argumentaciones, los razonamientos y las explicaciones que dan los alumnos en
relación con diversos aspectos del mundo social.
Dentro de la tipología que hemos adoptado, vimos que son poco frecuentes las
consignas de opinión (14%), relacionadas con la expresión y comunicación de ideas. Sin
embargo, en este ejemplo la consigna invita al intercambio de ideas en pequeños grupos:
(5to. Grado)
Maestra: ¿Respondieron las consignas? Tenían que discutir en grupo si fue justo que ocuparan estas tierras de la forma en que lo hicieron y de qué otra manera se podrían haber ocupado… Alumnos: Sí, seño ya lo hicimos… Una de las duplas de alumnos: Nosotros no terminamos Maestra: Bueno veamos qué contestaron hasta ahora… Otra pareja: Pusimos que no fue justo como ocuparon las tierras y otra forma de ocuparlas podía ser que canjearan una casa en la ciudad por un pedazo de tierra… Ellos les podían dar una casa en la ciudad a los originarios y ellos les dan un pedazo de tierra… Maestra: ¿y si ellos no querían vivir en la ciudad? Alumnos: No fue justo sacarle las tierras a los pueblos que ya estaban en este lugar… -(Lee una nena pero atrás no se escucha) La maestra (retoma lo que leyó la nena) “Ella propone que el gobierno nacional los haga parte de la patria y respete sus costumbres…¿les parece bueno eso?” Alumnos: Sí (gritan a coro) Otra dupla: Fue injusto la forma en que le sacaron las tierras, estas no les correspondían… Maestra: ¿Por qué fue injusto?... Alumnas: Por que los mataban entonces disminuían. Por que se las sacaban a la fuerza con armas. Maestra: (Se para frente a otras dos alumnas) ¿qué sugirieron ustedes? Alumnas: Que les repartan sus ganancias a los pueblos originarios Maestra: Está buenísimo!!! ¿Escucharon todos, esta otra propuesta?... Dicen que los blancos les alquilen las tierras para que las trabajen o que les den parte de las ganancias que obtendrán de la producción de las tierras. Alumno: Seño, yo propuse llegar a un acuerdo y negociar por las tierras.
Asimismo, son pocas las oportunidades en las que el docente indaga acerca del
sentido que los estudiantes atribuyen a los conceptos del campo de lo social que aparecen
en el enunciado de las consignas. Como sí se observa en este ejemplo:
18
(5to. Grado) La docente recorre los grupos haciendo preguntas sobre si han comprendido la consigna. La mayoría dice que sí. Aclara qué significa actividad económica primaria, secundaria y terciaria. Con un grupo se detiene y dialoga, y a partir de eso da ejemplos con algunas referencias del mapa. Luego surgen algunas preguntas: ¿las aceitunas sería agricultura? Maestra responde que sí y dice: “comparemos las respuestas” Si yo digo por ejemplo porcino, caprino, bovino todo eso ¿con qué actividad primaria lo relacionaron? Alumnos: (a coro) ganadería. Maestra: después tenemos el tabaco ¿con qué lo relacionarían? Alumnos: agricultura. Maestra: las bananas, los cítricos. Alumnos: La fruticultura. Maestra: frutas finas ¿con qué lo relaciono? Alumnos: Dudan Maestra: ¿Qué es minería, pesca, ganadería…? Alumnos: No, fruticultura.
3.3. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la lectura.
La lectura es una de las herramientas fundamentales para acceder a los conocimientos
del campo social, más aún en Segundo Ciclo de la escuela primaria, donde se considera que
los alumnos “empiezan a estudiar”. Abordar un recorte de la realidad social supone siempre
leer fuentes diversas que lo enfoquen desde diferentes perspectivas, que privilegien unos
aspectos del tema por sobre otros. Es preciso entonces, elaborar consignas que promuevan
las estrategias necesarias para abordar distintos tipos de fuentes (textos expositivos, noticias
periodísticas, material cartográfico, documentos históricos, narraciones, entre otros) y
registrar la información que contienen (subrayar, tomar notas, resumir).
Cualquier propuesta de enseñanza sobre una problemática social exige que el docente
seleccione los materiales de lectura, defina un orden de presentación de los mismos, según
sus propósitos de enseñanza y elabore consignas apropiadas para su abordaje. Estas le
indican (a un alumno lector) qué espera que haga quien le propone la consigna, son textos
directivos.
Nos preguntamos entonces: ¿Qué consignas de lectura se trabajan en las clases de
Ciencias Sociales de Segundo Ciclo? “¿Qué requisitos debe cumplir su enunciado para que
sea guía para un lector inexperto, para que funcione como ayuda en su tarea de lectura, en
19
lugar de ser indicación de "único camino a seguir". Es decir, para que ayude al lector a abrir
los sentidos del texto en lugar de acotarlos? ” (González, D. y Lotito, N.; 2003)15.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura que proponen los
docentes, hemos observado en las carpetas analizadas un predominio de las consignas del
tipo de reproducción, que llevan a transcripciones textuales de información, fomentando un
aprendizaje superficial y poco significativo de lo social. Basuyau y Guyon, 199416 las
denominan consignas de descomposición de un texto en informaciones puntuales, estas
ponen en juego fundamentalmente la estrategia de localización. Se observa que la mayoría
promueven la lectura de textos informativos (fotocopias, manuales, enciclopedias) para dar
respuesta a cuestionarios, completar cuadros sinópticos y acrósticos. A modo de ejemplo:
(5º grado)
Tema: ¿Quiénes vivimos en Neuquén?
Consigna: Trabajamos con el manual para saber:
a) ¿Qué es un censo? b) ¿Quién trabaja sobre los datos censales? c) ¿Qué otro tipo de información se puede obtener en un censo de población y viviendas?
(5º grado)
Tema: Relieve de Argentina
Consigna: Trabajamos con el manual, leemos la pág. 21 y respondemos: a) ¿Qué es el relieve? b) ¿Dónde se localizan las llanuras? c) ¿Qué tipo de terreno es? ¿Para qué es apto? d) ¿Qué son las montañas? e) ¿Qué es la cordillera? f) ¿Qué son las mesetas? g) ¿Dónde se localizan las mesetas en nuestro país? h) ¿Qué características tienen las mesetas misioneras?
(5º grado)
Tema: Pueblos Originarios
Consigna: Leer el siguiente texto: “Los Pueblo Originarios de Argentina” (fotocopia entregada por la
docente)
Y marcar con una X la opción correcta en cada caso: 1- Los diaguitas… - eran pacíficos
15 Lotito, L. y González, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitación CEPA. Buenos Aires: Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 16 Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) “Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje”. En libro de Siede, I. (coord.) “Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza” Buenos Aires: Aique.
20
- vivían peleando 2- Los huarpes hacían… - recipientes de vidrio - recipientes de paja 3- Los comechingones vivían… - en toldos - en casas-pozos 4- Los guaraníes eran… - agricultores - cazadores recolectores
Se propone a los alumnos actividades de lectura, acompañadas por un cuestionario,
bajo el supuesto de que las preguntas, en tanto referidas a ideas centrales del texto,
orientan la “comprensión”. Los alumnos frecuentemente realizan un “barrido” superficial del
mismo guiados por la única finalidad de hallar las respuestas esperadas (Aisenberg, 2000),
identifican fácilmente la información requerida y la reproducen, pero responder bien, no
necesariamente implica comprender el texto.
Para facilitar a los estudiantes la resolución de las consignas, algunas veces el
docente explica y comenta el contenido del texto, con el objeto de hacerlo más compresible.
Veamos un ejemplo de ello:
(4to. Grado) Docente_ Para responder las consignas usen el texto que trabajaron con la seño suplente ¿se acuerdan de qué habla?... Alumna_ De que los blancos ocuparon la Patagonia. D_ ¿Quiénes eran los blancos? A1_ los españoles… D_ ¿Seguro que eran los españoles? A2_ Mmm… eran blancos… D_ Esperen hacemos primero un repaso y luego escribimos en las carpetas. Les voy a leer el texto por que parece que se han olvidado del tema (busca el texto de su carpeta de actividades) D_ No eran sólo españoles ¿quiénes eran? A1_ Indígenas A2_ Colón A3_ Aborígenes… chilenos D_ Esperen, leamos nuevamente el texto (comienza a leer lentamente un texto sobre “la conquista al desierto”… se detiene a la mitad y aclara) _Cuando se dicta la Constitución Nacional no había provincias como las que conocemos hoy en la Patagonia... D_ Ven quiénes eran los blancos entonces? El ejército nacional, los militares, la gente que gobernaba, era gente que estaba en el poder. Los que tenían poder, tenían plata además… ¿por qué? Por que criaban animales y los vendían a Europa. Entonces ¿qué necesitaban para criarlos? A_ Tierras
21
D_ Sí y entonces dijeron vamos al Sur, que allí no hay nadie… sólo hay unos pocos salvajes… Con plata y con poder les podemos sacar la tierra… D_ (Al terminar la lectura explica) otra razón por la que vinieron los blancos a la Patagonia fue el temor al avance de Chile sobre estas tierras. Vienen matan a los pueblos que estaban acá, establecen los fortines… Ese fue el comienzo de estos pueblos en los que hoy vivimos...
Se observa que pese a que los alumnos habían abordado el texto con otra docente
(suplente), no habían comprendido el sentido del mismo y en consecuencia tenían
dificultades para resolver las consignas planteadas.
Subyace a estas prácticas escolares con textos históricos, una concepción de la
lectura como habilidad general, básica y transferible, aprendida de una vez y para siempre.
Se parte “del presupuesto de que los alumnos saben leer y escribir y que, por lo tanto,
pueden aplicar estas habilidades escolares básicas a todo tipo de áreas y contenidos” (Prat,
1998) En este sentido, se supone que se enseña y se aprende a leer en los primeros años de
la escuela y específicamente, desde el área de “lengua”. Una vez adquirida, la lectura se
constituye en un medio ya dado para el aprendizaje de nuevos contenidos y deja de ser
objeto de enseñanza. En función de ello, las dificultades en la lectura de textos de Ciencias
Sociales no se consideran inherentes al trabajo en el área sino que son conceptualizadas
como un déficit restringido a esa habilidad básica del sujeto. Asimismo, se concibe que la
interpretación de las consignas es una capacidad natural y previa con la que los alumnos
deben contar. No se las considera como una de las metas del aprendizaje escolar.
Existen otro tipo de consignas de lectura que brindan mayor libertad al lector en su
relación con el texto, tomamos de Beatriz Aisenberg17 la clasificación de Basuyau y Guyón en
consignas abiertas y consignas globales. Tanto las abiertas como las globales son consignas
mediante las cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de Ciencias
Sociales. En ambos casos, se trata de una única consigna que enmarca la lectura –
generalmente individual y luego compartida- buscando instalar un propósito lector centrado
en la cuestión histórica que se ha de abordar.
17 Aisenberg, Beatriz (2010) “Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje”. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires:
Aique.
22
La consigna abierta es una invitación general a leer un texto para conocer un tema o
algún aspecto de la temática en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin
restricciones (es decir, sin buscar algo en particular).
En el material analizado son las menos frecuentes. Veamos un ejemplo de este tipo
de consignas:
(4to grado)
Docente- Del juego de fotocopias que pedí hace dos semanas hay dos textos con los que vamos a
trabajar. (Indica cuáles son y pide a los alumnos que los lean, ellos los sacan, los cortan y los leen en
voz baja. Tres alumnas indican que no lo tienen, mientras la docente cuelga en el pizarrón dos mapas
uno de Neuquén y otro de Argentina)
Docente: Vayan respondiendo mentalmente de qué trata el texto, cuál es el tema.
Copia la consigna: (Aclara que todavía no peguen la fotocopia. Hace aclaraciones acerca de la
ortografía)
1) Leer atentamente cada texto para comentar luego de qué trata. 2) Subrayar las palabras desconocidas, buscarlas en el diccionario y escribir el significado en la
carpeta. D: Vayan marcando con un lapicito las palabras que no conocen y las buscan en el diccionario. Tienen
que leer los dos textos
Pasa por los bancos viendo lo que hacen los alumnos y pregunta qué significa colapsan, les indica que
la marquen.
D: A mí me interesa que lean, después recorten y peguen (lo dice haciendo referencia a algunos
alumnos que no están leyendo)
La consigna global es una pregunta que tiene una vinculación directa con el
contenido a enseñar. Marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas
relaciones, la reconstrucción de una explicación o la aproximación (o el reconocimiento de)
una idea o problemática en general.
(5to grado)
Tema: Los viajes de exploración
Consigna: Luego de la lectura del material, escriban un breve texto explicando los motivos de los
viajes de exploración y las características de las nuevas rutas (comparar las diferencias con las
anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte utilizados, etc.)
Este tipo de lectura permite a los estudiantes abordar los textos a partir de sus
saberes previos y de sus motivaciones.
23
Por otra parte, se pudo observar en el material analizado, consignas tendientes a que
los alumnos interpreten diversos tipos de representaciones de espacios geográficos (mapas,
planos). (Ver ejemplos en Anexo I)
El mapa puede considerarse un texto no verbal que requiere ser descifrado, de la
misma manera que se procede con un texto verbal. La lectura cartográfica requiere que el
docente guíe a los alumnos, los invite a analizar signos cartográficos, a diferenciar formas y
colores de los signos (puntos, líneas, áreas), a decodificar las referencias, reparar en el título,
ubicar elementos naturales y construidos e interpretar la información que sirve como
apoyatura del tema representado en él.
Es importante puntualizar que la mayoría de las consignas apuntan a identificar y
describir información del material cartográfico seleccionado, pero no se han encontrado en
el material empírico, ejemplos en los que estas fuentes se hayan utilizado como
herramientas de análisis de una problemática o estudio de caso, es decir, no sólo para
obtener información puntual sino para identificar relaciones espaciales que dan cuenta de
diferentes procesos territoriales y ambientales.
Finalmente, pudimos observar que en su mayoría las consignas remiten a fotocopias
descontextualizadas que llegan a los estudiantes sin referencia a la época y contexto de
producción. También, la postura de muchos docentes al momento de planificar suele ser la
de adoptar un libro de texto que guiará el proceso de enseñanza a lo largo de todo el ciclo
lectivo. Hemos clasificado a las consignas por su origen y en este sentido, pudimos verificar
que muchas de las consignas son copiadas de los libros de textos (65%).
3.4. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la escritura
En las propuestas de Ciencias Sociales presentadas por los docentes siempre
aparecen diferentes momentos de escritura: responder a cuestionarios, elaborar un texto
explicativo, realizar un resumen de lo leído, elaborar una red conceptual, entre otras. Tal
como hemos señalado, es el docente quien plantea la consigna en función de su papel de
orientador y organizador de la actividad de los estudiantes.
Nos preguntamos entonces ¿qué tipo de consignas de escritura se plantean en las
clases de Ciencias Sociales en Segundo Ciclo? ¿Aquellas que potencian actividades reflexivas
y permiten la construcción de nuevas ideas? o ¿Aquellas que conducen a acciones
24
reproductoras o reduccionistas (que no favorecen la apropiación de habilidades y saberes
objetivados)?
Como dimos cuenta en el apartado anterior, la mayoría de las consignas de escritura
que encontramos en las carpetas y observaciones de clases realizadas son también del tipo
de reproducción (55%), ya que remiten a transcribir información: extractando las ideas
principales de un texto o respondiendo una serie de preguntas que el docente considera más
importantes y que se localizan realizando una barrida rápida por el texto. Asimismo, se
solicita completar crucigramas o frases extrayendo palabras del texto tal como puede
observarse en el siguiente ejemplo:
(5to. Grado)
El agua: un recurso y muchos usos.
Consigna: Lee el siguiente texto (fotocopia entregada por la docente) y luego contesta con una
palabra: Cómo se llama…
- el recorrido de un río?.......
- la cantidad de agua que transporta?.......
- los ríos que vuelcan las aguas en otro río?.............
- los ríos más cortos?......
- el río que nace en Brasil y recorre un área de llanuras y desemboca en el Río de la Plata?....................
También son frecuentes las consignas en las que se solicita la elaboración de cuadros
comparativos. Por ejemplo: (5to. Grado)
Consigna:
1- Buscar información sobre la conquista de México y la de Perú.
2- Confeccionar el siguiente cuadro comparativo registrando las similitudes y
diferencias entre ambas:
IMPERIO INCA IMPERIO AZTECA
CONQUISTADOR QUE DIRIGIÓ
LA CONQUISTA
LA EXPEDICIÓN PARTIÓ DESDE
DURACIÓN DE LA CONQUISTA
ESTRATEGIA UTILIZADA PARA
TENER ALIADOS INDÍGENAS
25
En relación a los cuadros comparativos, es importante señalar que se pide que los
estudiantes los completen y las variables en general ya vienen pautadas por el manual o por
el docente. Por lo que el trabajo intelectual que predomina es el de identificación de
informaciones aisladas en cada texto, relacionadas con las variables dadas y la trascripción
de dichos párrafos al cuadro.
En tal sentido, es importante señalar que para los estudiantes la consigna remite
habitualmente a una actividad impuesta que no deben transgredir: “se esfuerzan por
identificar cuál es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente; además, los
alumnos suelen buscar la vía más económica para arribar a la respuesta, con lo cual
interpretan la consigna del modo más restrictivo posible” (Basuyau y Guyon, 1994).
En el material analizado encontramos otros casos (26%) en los que el docente
promueve estrategias de reorganización y transformación de la información, por medio de
consignas a las que hemos denominado de comprensión.
(5to. Grado) Maestra: Les propuse que traigan dos textos ¿recuerdan? (Algunos alumnos los han traído y los muestran) Maestra: Si, bien esos son. ¿Alguno los leyó? A: Sí, yo los leí seño M: Bueno ¿Qué diferencian tenían los textos? A: Uno lo contaba como un cuento y el otro más serio… M: Bueno vamos a leerlos en dupla y subrayamos en el texto lo que les parece más importante para armar una síntesis. Para redactar en las carpetas. Entonces. Primero leo con mi compañero, en 10 minutos. Mientras los alumnos realizan la actividad de lectura la maestra escribe en el pizarrón: “Expansión Europea y Conquista de América” Leer los textos fotocopiados y marcar la información relevante que les permita sintetizarlos (ideas principales) Luego pregunta: M: ¿todos saben la diferencia entre resumen y síntesis? A: uno es más corto que el otro. M: En un resumen yo copio tal cual y uso algún conector y en la síntesis voy a usar mi propio vocabulario y sacar lo más relevante. Entonces, traten de subrayar las ideas para que sea más fácil elaborar una síntesis. Luego de esta aclaración sigue copiando en el pizarrón: “Escribir un texto breve explicando los motivos de los viajes de exploración y las características de las nuevas rutas (comparar las diferencias con las anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte, etc.)”.
Las consignas de comprensión promueven la problematización y la reflexión,
facilitando la construcción de aprendizajes significativos. Asimismo, favorecen el
pensamiento analítico, por ejemplo, cuando estimulan la comparación entre distintas
fuentes, o la búsqueda de relaciones al interior de la información que ofrece un texto (en
26
sentido amplio) o una situación. A modo de ejemplo se encuentran algunas propuestas en el
Anexo II.
Por otra parte, en Segundo Ciclo muchas veces se utilizan gráficos con diferentes
unidades y escalas, que obligan a resignificar la herramienta matemática en relación al
contenido específico que se intenta comunicar. Aún en el caso de que el alumno ya esté
familiarizado con formas de representación abstractas, el contenido que se comunica a
través de la misma requiere un complejo proceso de decodificación.
En el análisis realizado se han observado consignas tendientes a que los alumnos
construyan líneas de tiempo correlacionando distintos elementos (continuidades y cambios),
pudiendo situar también en las mismas algunos hechos básicos del proceso histórico
nacional.
(5to. Grado)
La docente copia en el pizarrón “línea de tiempo, elaboramos una línea de tiempo” y aclara –“van a
necesitar cuatro hojas blancas de la misma marca porque si no los renglones no coinciden”
D: vieron que la línea del pizarrón es grande, y que la línea tiene que respetar la escala, vamos a ir
pegando y superponiendo los márgenes sin que se vea la línea roja. En el centro de la hoja, sobre un
renglón vamos a hacer una línea que atraviese las cuatro hojas.
A: ¿así?
D: si, dale. Hay gente que todavía está pegando y otra qué ya terminaron. Ahora van a marcar una
escala cada 10 cm, va a representar un siglo, pero no van a empezar en el 0, van a empezar en el XX.
Primero marcan 5cm y ponen esto: \/\/\/\; ese es el tiempo de los pueblos originarios, no pongan
5cm yo les digo para que sepan. Hacen eso porque es mucho tiempo 10.000 años y es mucho tiempo.
La línea es en el centro porque hay que diferenciar lo que pasa en América y en el mundo de lo que
paso en argentina. Ahora marcamos cada 10 cm una rayita, tiene que ser justo porque cada siglo
tiene 100 años.
A: ¿cada 10 o cada 5cm?
D: no, del margen 5 cm ese es el periodo de los pueblos originarios, a partir de eso, todas las línea
tiene que tener 10 cm. En la primera línea van a poner el 1.500 y si pasan 100 años, después 1.600 y
así hasta el 2.000.
D: o yo no fui clara o Rocío no sabe usar la regla. (Vuelve a explicar cómo hay que hacer la línea del
tiempo)
D: en el año 1.501 ¿Qué siglo comenzaba? Busquen en la carpeta
A: XV. (La docente va a ver y le explica)
A: XVI
D: escuchen esto porque después se equivocan, más o menos a los cinco renglones van a poner cada
siglo (XVI…XX)
A: ¿de a 5cm?
D: 5 renglones. Ahora les voy a explicar una cosa como si fuera una lupa. Cuando yo les diga van a
marcar con color. Acá hice una ampliación (hace una línea del tiempo en el pizarrón a una escala
27
mayor) para que se vea del 1500 a 1600 cada un centímetro vamos a marcar una rayita de acá hasta
al final, para saber dónde marcar, cada raya va a ser una década. ¿Qué es una década?
A: 10 años.
D: tiene que ser exacta la escala para poder hacerlo.
De esta forma se adquieren competencias en el uso de la cronología.
Finalmente y dentro de la tipología que hemos adoptado, hemos observado que en
las clases de Ciencias Sociales se dedica mucho tiempo a las consignas de tipo organizativo,
aparecen con mayor frecuencia en forma oral durante el transcurso de la clase y ante las
dudas de los estudiantes. En el análisis de las carpetas didácticas solo se observa un 10,5 %
de consignas organizativas escritas, a diferencia de los datos obtenidos durante las
observaciones de clases. Asimismo, este tipo de consignas tienden a generar rutinas y son
mucho más frecuentes a comienzos del ciclo lectivo. Por ejemplo, pudimos constatar que en
el mes de marzo, en las clases de cuarto grado se destinaba mucho tiempo a enseñar el
manejo y organización de un nuevo dispositivo: la carpeta escolar; ya que los alumnos
venían acostumbrados al manejo del cuaderno (cuyo uso predomina en el Primer Ciclo).
(4to. Grado)
8.15 hs. Los alumnos preguntan con qué van a empezar y la docente se acomoda e indica que va a
tomar la asistencia en el otro grado, porque la otra docente faltó. Pide a los alumnos que paguen la
cuota (para poder viajar al Chocón), le den la plata de las rifas y la mercadería para la canasta
familiar que se va a sortear. Los alumnos que ya la tienen se acercan al escritorio de la docente, los
demás abren sus carpetas y buscan Ciencias Sociales.
Un alumno llega con su padre, la maestra le pide que la espere.
Docente: Saquen la carpeta. Pongan la fecha del día, hoy es 10 de agosto.
Alumnos: Nos tiene que dar las hojas
8:24hs. La docente se retira del aula para hablar con el padre. Mientras los alumnos hablan con el
compañero de banco y escriben ciencias sociales y la fecha del día.
8:30hs.Vuelve la docente a dejar unas cosas de una alumna del otro grado. Le manifiesta a los
alumnos que les corrigió las hojas que le habían entregado y comenta cómo las vio (algunos tienen
que corregir, otros completar). Explica qué hay que hacer con la corrección (no hay que borrarlas, ni
hay que hacer tachones, sino corregirlas abajo). Mientras entrega las hojas les habla a los alumnos de
sus letras (a algunos le dice que tienen que mejorar y a otros que está muy bien) o de lo que tienen
que completar.
28
Docente: Saquen el juego de fotocopias de sociales (mientras escribe la fecha y el área en el pizarrón
y le pide a un alumno que le moje la tiza). Les indica luego qué parte de las fotocopias tienen que
leer.
8:40hs Docente: Hoy vamos a ver un tema nuevo, el agua, pero no desde naturales, vamos a ir al
Chocón. ¿Qué hacemos con el agua? (Escribe agua en el pizarrón y luego las respuestas de los
chicos).
Vemos que transcurren varios minutos de la clase en los que no se aborda el recorte
planificado y se dedica a aspectos organizativos.
Por otra parte, se observa que cuando no hay un encuadre preciso de la tarea, los
alumnos demandan aclaraciones con respecto a la actividad que deben realizar. Tal como
vemos en el ejemplo que desarrollamos a continuación:
(4to. Grado)
Docente: Copien las tres oraciones que tienen que completar con lo que lean en el manual (va copiando en el pizarrón “En 1886 el Coronel Manuel Olascoaga instaló la primer capital del Territorio Neuquino en……………………………….”). Alumno: ¿hay que sacarlo del libro? Docente: Sí Alumna: ¿qué hay que hacer? Docente: Primero leemos la página 42 y luego sacamos la información para completar las frases. Alumno: Seño, me olvidé el libro. Docente: Otro nene que le preste su libro, pueden leer de a dos. (Los/as chicos/as empiezan a leer el texto, algunos lo hacen en voz alta, otros en silencio) Alumna: ¿Hasta dónde leemos, hasta acá? (señalando la página del libro) Docente: No, dije toda la página 42. Alumno: Seño encontré la c (señala el epígrafe de la foto) Docente: No. Ahí no dice eso sólo te explica la foto. Primero les dije que lean toda la página!! Alumna: Seño, yo ya hice la c y la a. Alumno: ¿Es lo que está acá lo que hay que copiar? No lo encuentro seño Docente: Es que yo no les copié textual lo que dice el manual, yo les armé las oraciones y ustedes tienen que pensar antes de completarlas. Ustedes leen buscando la 2 y así no la encuentran por que no están comprendiendo. Lean primero y hagan de cuenta que no tienen que responder nada. Buscan y no comprenden lo que leen.
Es frecuente observar situaciones en las que el docente se desorienta por que los
alumnos no han comprendido la consigna que para él parece tan clara. Esto en algunos
casos, puede deberse a la forma en que la misma está redactada: los enunciados resultan
breves, poco claros; los verbos utilizados no son pertinentes, o se incluyen conceptos del
campo social que los estudiantes desconocen.
29
4- Interpretación de resultados
4.1. Las consignas escolares en Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que promueven.
En el análisis del material empírico hemos observado que son poco frecuentes las
consignas que demandan un trabajo con la oralidad. Esto constituye un problema en la
enseñanza del área, debido a que es a partir del intercambio oral con el docente y sus
compañeros que los estudiantes llevan a cabo las interpretaciones.
Asimismo, la oralidad es muy importante para justificar la elección de la información,
para posicionarse ante los compañeros, haciendo hincapié en la argumentación, entre otros
aspectos. Esto se vincula con la dinámica de trabajo que se propicia, según los datos
recabados sólo el 7% de las consignas demandan trabajo grupal, el cual es indispensable
para el desarrollo de la oralidad.
Por otra parte, en las observaciones realizadas no se evidenciaron consignas que
promuevan en los estudiantes la reflexión oral acerca de sus propios procesos de
aprendizaje, los puntos de partida y de llegada, las síntesis realizadas. Es decir, consignas
vinculadas al proceso de metacognición de los estudiantes.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura y la escritura
que proponen los docentes de Ciencias Sociales, para que los alumnos de Segundo Ciclo de
la escuela primaria aprendan, tomamos los conceptos de Doyle (1986) quien plantea que las
tareas relacionadas con la lectura y la escritura pueden adquirir un valor epistémico,
transformador de la estructura conceptual del estudiante, si - más allá de las que denomina
memorísticas (reproducir información)– en el aula se hacen presentes las tareas de
comprensión y de opinión, potenciadoras de la elaboración de información nueva y de la
transformación del conocimiento.
Es decir que las consignas que promueven tareas de reproducción de información,
requieren menor exigencia cognitiva que organizarla; suponen un procesamiento superficial
cuyo objetivo es el incremento del conocimiento mediante la repetición literal de la
información vinculada a estrategias reproductivas. Por el contrario, encontramos consignas
que promueven la construcción de significados; suponen un enfoque profundo y se vinculan
a estrategias de reorganización y transformación de la información.
30
Como hemos señalado, la mayoría de las consignas de lectura y escritura empleadas
en las clases analizadas, demandaban o llevaban a transcripciones textuales de información,
originando un aprendizaje superficial y poco significativo, son las que denominamos
consignas de reproducción. Estas se centran en la búsqueda de información específica en
distintos tipos de textos informativos (enciclopedia, manual) y la elaboración de un texto
escrito que sintetice las respuestas obtenidas.
Otro porcentaje importante de este tipo de consignas, apuntan a responder
cuestionarios y acrósticos, para cuya resolución el alumno deberá leer y buscar información
en fotocopias o manuales proporcionados por el docente. Se observa que los cuestionarios y
acrósticos promueven básicamente la localización de información para extraer lo que está
escrito en el texto, con lo cual no resulta necesario desentrañar el sentido del mismo. Este
tipo de actividades obturan el desarrollo discursivo y cognitivo ligado a la argumentación y la
explicación de los hechos sociales.
Coincidimos con Aisenberg (2010: 68) cuando afirma: “el microcuestionario proviene
de la descomposición analítica del texto que hace el docente cuando planifica. El alumno
puede interpretar el listado de preguntas como una sumatoria de tareas puntuales e
independientes para resolver, y no como parte del análisis de una totalidad o como tareas
interrelacionadas. Es decir, las preguntas orientan al alumno directamente a partes,
salteando (sin promover) la mirada sobre el texto como una totalidad, mirada que
generalmente es necesaria para construir una representación integrada de la situación
histórica desplegada en el texto y que se pretende enseñar. Con lo cual, las consignas de
descomposición no sólo descomponen el texto, sino que pueden llevar a ocultar o a
deformar el objeto que se pretendía enseñar; se trata de un problema vinculado a la
interrelación entre forma y contenido de enseñanza”18.
Leer supone siempre un proceso en el que un sujeto, activamente construye un
sentido para el texto que lee a partir de su interacción con el mismo, y pone en juego en la
tarea sus propósitos (para qué lee), sus expectativas (qué espera encontrar en el texto), sus
18 Aisenberg, Beatriz (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires.
Aique.
31
conocimientos previos (qué sabe sobre el tema del texto); hace anticipaciones de lo que el
texto dice, que luego, al leer con detenimiento, confirma o no, es decir, pone a prueba. En
ese complejo proceso, tanto lo que sabe sobre el tema y sobre el tipo de texto que está
leyendo guían su lectura. Sólo si el lector comprende (completa el proceso de lectura),
aprende, es decir, transforma lo que sabía en otra cosa: incorpora conocimientos nuevos o
reelabora los que tenía.
Una de las particularidades del área de Ciencias Sociales es la necesidad de recurrir a
fuentes variadas, para que los alumnos puedan ampliar y enriquecer sus visiones sobre un
determinado tema. Para construir la idea de que el conocimiento es un producto social,
histórico e inacabado, es necesario contrastar posiciones, relacionar datos, cotejar dichos y
hechos, a partir de distintos tipos de fuentes.
Sin embargo, en las aulas es frecuente sólo el uso de manuales escolares y
enciclopedias. Estos textos suelen ser complejos porque para acceder a un conocimiento del
área, siempre hace falta recurrir a un conjunto de ideas auxiliares con las que está
íntimamente relacionado. Además, responden en su mayoría al tipo expositivo, en
yuxtaposición de otras tipologías: descriptivo, narrativo, instructivo, argumentativo. Esto nos
lleva a pensar en la necesidad de que el docente guie al alumno en el abordaje de los
mismos, a través de consignas que lo orienten en la identificación del tipo de texto para
poder moverse dentro de él, para entender qué se le está pidiendo y saber qué puede a su
vez demandarle él.
Las carpetas analizadas muestran asimismo, que aún cuando las tareas escolares
giren en torno a consignas como lee y luego resume, compara o interpreta; a menudo no se
acompaña la demanda con orientaciones acerca de las operaciones cognitivas implicadas en
ella, ni de las estrategias más eficientes para resolverlas, por lo que terminan convirtiéndose
también en tareas de reproducción de información.
Esto podemos vincularlo a su vez, con el origen de las consignas que se emplean en
las clases, dado que como hemos señalado, en una alta proporción corresponden a la
transcripción textual de las que figuran en los manuales escolares. Esto nos demuestra, el
gran poder configurador de la práctica docente que los textos han desempeñado en nuestro
país; como señala Zabalza (1993), los libros de texto no han sido tan sólo intermediarios
entre el profesor y el diseño oficial sino que han desbordado ampliamente esa función para
32
convertirse en auténticos guías de la enseñanza, condicionando el qué, el cómo y el cuándo
de cada paso a dar en ella19.
Consideramos que estos datos son importantes para trabajar el la formación
docente, dado que la consigna debe ser pensada, planificada y elaborada por el profesor,
que es el profesional que esta preparado para diseñar la enseñanza; en relación de un grupo
concreto, en un contexto determinado, con una historicidad en cuanto al proceso de
aprendizaje de los alumnos.
En síntesis, como aspectos comunes a los dos años del Segundo Ciclo, vemos que son
mayoritarias las consignas que promueven procesos cognitivos de menor complejidad como:
identificar, transcribir, memorizar, reproducir la información con que se cuenta. En cambio,
son poco frecuentes las consignas formuladas por el docente que apuntan a interpelar al
estudiante, promoviendo la problematización y la reflexión, es decir las consignas de
comprensión y de opinión potenciadoras de la elaboración de información nueva y de la
transformación del conocimiento (análisis, comparación, sistematización e interpretación de
la información; así como elaboración de conclusiones).
5.- Compartiendo algunas reflexiones
5.1. Discusión de resultados
A partir de lo interpretado en este estudio, podemos decir que aún cuando las clases
de Ciencias Sociales sean instancias propicias para tareas en las que la actividad discursiva
(discutir textos leídos, elaborar reflexiones por escrito, organizar o ampliar apuntes, elaborar
un texto de opinión) adquiera valor epistémico para comenzar a construir las relaciones de
multicausalidad y multiperspectividad de los hechos sociales; en las aulas siguen presentes
las consignas que promueven: leer y subrayar, elaborar mapas de contenido, identificar
ideas principales, responder un cuestionario. Datos que coinciden con el estudio de Isabel
Solé y Nuria Castells (2004) quienes sostienen que las clásicas tareas de procesamiento
superficial: (leer y subrayar textos) se repiten en los diferentes años escolares reafirmando
en el alumnado procesos cognitivos básicos.
19 Citado en: Santos La Rosa, M. La consigna también es un texto ¿obstáculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia?
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía Blanca, octubre de
2006.
33
También pudimos observar que en general, son escasas las consignas de
comprensión y opinión; como así también, las consignas que favorezcan el análisis de
diversos tipos de fuentes, para poder pensar problemáticas de la realidad social presente y
pasada, acercándolos progresivamente a los modos particulares de construir conocimiento
en las Ciencias Sociales.
En consecuencia, no se ofrecen suficientes oportunidades a los estudiantes, para
avanzar en la construcción de conceptos explicativos relacionados con las distintas
disciplinas sociales, que posibiliten a largo plazo, el pasaje de un conocimiento simplificado a
uno más complejo de la sociedad. La explicación causal facilita el tránsito de un
conocimiento social descriptivo a otro explicativo y esto se logra, si se promueve de manera
continua, que los alumnos busquen explicaciones y relaciones causales en el mundo social e
intenten ponerlas a prueba.
Acordamos con Beatriz Aisenberg, cuando afirma que en una clase de Ciencias
Sociales, “los contenidos no están dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en
el discurso del docente), sino que los contenidos que efectivamente se enseñan y se
aprenden dependen también del trabajo que se despliega con los textos o discursos. Si bien
las propuestas de enseñanza no determinan en forma mecánica el trabajo intelectual de los
alumnos, tanto la estructura de las actividades como sus consignas específicas pueden
desempeñar un rol facilitador u obstaculizador de ciertos tipos de trabajo intelectual y, en
consecuencia, pueden operar directamente en el sentido de los contenidos efectivamente
enseñados y de los contenidos aprendidos. (…) Con frecuencia, la estructura de las
actividades y las consignas específicas que se proponen traicionan los contenidos que se
pretende enseñar porque promueven un trabajo intelectual que incluso puede llegar a ser
contradictorio con el necesario para aprenderlos, con lo cual, los contenidos efectivamente
enseñados pueden resultar muy diferentes de los previstos”20.
En tal sentido, hemos visto que eran frecuentes las dificultades de los estudiantes
para interpretar las consignas dadas. Esto generaba la intervención del docente (en forma
20 Aisenberg, Beatriz (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) “Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza” Buenos Aires:
Aique.
34
oral) intentando explicar qué había querido pedir; pese a ello los estudiantes muchas veces
realizaban tareas diferentes a las que les habían sido solicitadas.
Dentro de las causas que hemos encontrado a este problema podemos señalar:
-La discontinuidad en la enseñanza: al vincular esta investigación con la que hemos
realizado en años anteriores, acerca de las tareas presentes en los cuadernos de Primer Ciclo
de la escuela primaria, podemos afirmar que parte de las dificultades de aprendizaje, que se
presentan en cuarto grado en Ciencias Sociales; devienen del escaso y fragmentado abordaje
del área que se realiza en Primer Ciclo. En este aspecto incluimos también, la falta de
continuidad en los diferentes ciclos de la escuela primaria, en la enseñanza de la
interpretación de consignas.
Las consignas son segmentos textuales que vehiculizan operaciones de pensamiento
para que los estudiantes actúen con los distintos conceptos, en este caso provenientes del
campo de lo social, descubriendo sus características y relaciones. En su enunciado se
emplean verbos o verboides que indican acciones mentales a realizar y es necesario enseñar
su significado. Es importante entonces, una enseñanza continua y sistemática del
vocabulario específico del área y un trabajo a largo plazo con los conceptos del mundo
social, retomándolos y complejizándolos a lo largo de toda la escolaridad. Hoy sabemos que
las capacidades no responden a ciclos o etapas madurativas sino a niveles diferentes de
práctica.
- La falta de recurrencia procedimental: Para un correcto aprendizaje no basta con la
explicación del procedimiento una sola vez, es necesario retomarlo de manera constante, e
ir complejizando su enseñanza poco a poco. La intervención educativa influye notablemente
en el nivel de comprensión de las consignas, es central la acción que realice el docente para
que los estudiantes tengan el apoyo necesario para lograr un mejor aprovechamiento de las
actividades de aprendizaje del área.21
Hemos podido constatar que las mayores dificultades aparecían cuando las consignas
escritas eran breves, poco precisas, con enunciados muy generales y cuando no existían
espacios en los que el docente guía a los estudiantes acerca del significado de cada verbo
21
Para clasificar las causas de la falta de comprensión de las consigna traspalamos las categorías que Trepat y Comes elaboró para explicar las dificultades didácticas en la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico.
35
incluido en sus enunciados, o de las operaciones que ellos pueden propiciar en relación al
contenido enseñando.
Coincidimos con nuestros colegas (Gentiletti, 2012; Carut, 2009; Merino 2008),
cuando expresan que la interpretación de consignas no es una capacidad natural y previa
con la que los estudiantes deben contar, sino que “es una capacidad que se adquiere en una
práctica guiada (por los docentes), dentro de un entorno específico (el aula) y en relación a
unos contenidos particulares (la disciplina enseñada)” (Gentiletti, 2012).
Cabe señalar por otra parte, que la preocupación de muchos alumnos cuando leen es
cumplir con las consignas, por lo que estas suelen jugar un rol destacado en la configuración
del objetivo de la lectura: leen para responderlas. Así lo afirman diferentes autores: según
Marie Guernier (1999): “Para los alumnos, leer en clase es sobre todo responder preguntas
sobre el texto”; también Solé (1994) sostiene: “Cuando la secuencia lectura-preguntas-
respuestas se generaliza, se generalizan también para los alumnos unos objetivos de lectura:
leer para responder luego unas preguntas”22.
22 Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires: Aique.
36
5.2. Conclusiones
En nuestra indagación hemos encontrado que es escaso el desarrollo de consignas
que promuevan tareas creativas que den lugar a los estudiantes a expresar por escrito lo que
sienten, observan y desean desde dominios narrativos, descriptivos, interpretativos, desde
su expresividad y su capacidad creadora.
Creemos que en las clases de Ciencias Sociales, los docentes a partir de sus
propuestas didácticas deberían crear las condiciones para que los estudiantes complejicen
sus conceptualizaciones sobre el mundo social, elaboren explicaciones, planteen problemas,
formulen anticipaciones y recojan datos de diferentes tipos de fuentes. También que
analicen, interpreten y sistematicen dichos datos; comunicando a otros sus producciones, a
través del lenguaje oral y escrito.
Para ello, es de suma importancia el tiempo que se destine a la elaboración y a la
enseñanza de las consignas, dado que estas son herramientas muy específicas sobre las que
el estudiante debe alcanzar el dominio (Gentiletti, 2012) y su interpretación es una
capacidad a ser enseñada y por lo tanto aprendida.
Otra de las conclusiones obtenidas es que son poco frecuentes las consignas que
promuevan un trabajo con la oralidad, lo que constituye un problema en la enseñanza de las
Ciencias Sociales; por que las diferentes formas de intercambio oral (hablar con otros sobre
un tema de estudio, exponer para otros algo que se leyó, discutir interpretaciones) ayudan a
construir conocimientos significativos.
No solo a través de la lectura de materiales variados, sino también de la escritura y
de los intercambios orales -entre los chicos o entre los chicos y el docente- realizados a
partir de la lectura se aprenden las Ciencias Sociales, las prácticas del lenguaje (leer, escribir,
hablar) son herramientas de apropiación de conocimiento de contenidos del área23 y las
consignas son fundamentales ya que como sostiene Riestra (2002), constituyen un texto que
organiza las acciones mentales en los aprendientes ya que su formulación regula, ordena,
dirige y prescribe las operaciones a realizar.
23 Lotito, L. y González, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitación CEPA. Buenos Aires: Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
37
Consideramos entonces que en la formación docente de grado y en particular en el
dictado de las didácticas específicas, se debería dedicar suficiente tiempo a la enseñanza de
la escritura y la interpretación de las consignas. En tal sentido, será importante en la
didáctica de las Ciencias Sociales, analizar los mejores modos de construir los enunciados
escritos incluidos en las consignas del área teniendo en cuenta: la claridad y pertinencia de
los conceptos utilizados, su precisión para requerir algún tipo de operación de pensamiento,
el significado de los verbos empleados en ellas y su vinculación más o menos directa con los
contenidos abordados.
Queremos cerrar este trabajo con algunas reflexiones finales, muchas veces
hablamos de los problemas de interpretación de las consignas y en consecuencia de las
dificultades de aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela primaria, poniendo las
culpas en los estudiantes.
Nosotros proponemos reflexionar sobre las acciones de los docentes y los problemas
de la enseñanza, dentro de los cuales la complejidad propia de éste campo y los cambios
que ha sufrido en su enfoque de enseñanza en las últimas décadas es uno de los prioritarios,
tal como lo expresan los docentes de segundo ciclo entrevistados.
La enseñanza conjuga las acciones docentes relacionadas con la gestión de la clase, el
planteo de propuestas de aula, la creación de situaciones que propicien variados
aprendizajes y, a la vez, permitan a los docentes repensar la enseñanza y el conjunto de la
experiencia escolar. Porque la posibilidad de lograr los aprendizajes escolares previstos
depende principalmente de las condiciones en las que la escolaridad se desarrolla y de las
formas concretas que la enseñanza asume.
Podemos ser responsables de ayudar a construir errores conceptuales a partir de una
enseñanza que no custodie el aprendizaje y no respete principios didácticos básicos.
En este marco sugerimos:
Evitar el uso indiscriminado de las consignas de los manuales escolares,
siendo el docente artífice de pensarla, planificarla y elaborarla en función de un grupo
concreto, en un contexto determinado y con una historicidad en cuanto al proceso de
aprendizaje de los alumnos.
38
Evaluar las consignas antes de proponérselas a los alumnos para ver señala
Rebeca Anijovich (2006): si estas efectivamente les permiten desempeñar un rol activo y ser
creador de nuevos saberes; les exigen utilizar distintas fuentes de información y recursos
variados; son relevantes para sus intereses, sus conocimientos y sus vivencias personales; les
permiten establecer relaciones e integraciones con sus conocimientos previos; estimulan el
desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la explicitación de
los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo; posibiliten la autoevaluación y la
reflexión tanto de los procesos como de los productos de aprendizaje.
Desarrollar institucionalmente un trabajo conjunto, continuo, espiralado
sobre la enseñanza de las consignas en el área de Ciencias sociales teniendo en cuenta el
vocabulario específico del área y los conceptos del campo social implicados y sus relaciones.
Para finalizar consideramos que algunas de las causas de las dificultades de
interpretación de consignas de ciencias sociales que señalamos en nuestro trabajo (la falta
de recurrencia procedimental y la discontinuidad en el abordaje del área) responden más
que a deficiencias individuales del docente, a prácticas pedagógicas instaladas en el sistema
educativo a partir de las tradiciones en la enseñanza del área. Es necesario continuar en la
búsqueda de nuevas formas didácticas que acompañen al cambio epistemológico que
sufrieron las ciencias sociales en las últimas décadas.
39
6. Bibliografía
Aisenberg, B. (2004) El aprendizaje escolar de la Historia a partir de la lectura: las
consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. presentación en Jornadas
Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología Educacional. Facultad de
Psicología. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente
y el trabajo intelectual de los alumnos. Lectura y Vida, 3. Revista Latinoamericana de
Lectura. Año 26, Buenos Aires. Argentina.
Aisenberg, B. (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre
consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela.
Criterios y propuestas para la enseñanza. Aique Educación. Buenos Aires. Argentina.
Producción del Proyecto UBAC y TF085 codirigido por Lerner, D. y Aisenberg, B.
Subequipo conformado por: Torres, M.; Benchimol, K.; Larramendy, A.; Cohen, L.;
Carabajal, A. y Olguín, A. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Anijovich, R. & González, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique
Anijovich, R. & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: Aique.
Anijovich, R. (2006). Las consignas de trabajo: criterios para su elaboración. Curso
Materiales didácticos: selección y producción”. FLACSO Argentina.
Anijovich, R., Malbegier, M. & Sigal, C. (2004). Una introducción a la enseñanza para la
diversidad. Buenos Aires: FCE.
Antelo, E. Idioma de los docentes. Mimeo.
Atorresi, A. Escritura académica. Mimeo.
Atorresi, Ana (2005). Taller de Escritura II. Las respuestas a consignas de escritura
académica. Curso de postgrado Enseñanza de las ciencias sociales, construcción del
conocimiento y actualización disciplinar. FLACSO Argentina.
Audigier, François (2003) Histoire et didactique de l’ Histoire. Documento de trabajo.
Cátedra de Didáctica de las Ciencias Sociales. Facultad de Psicología y Ciencias de la
Educación. Universidad de Ginebra.
40
Benchimol, Karina; Carabajal, Antonio; Larramendy, Alina (2003): “Enseñar a leer textos
históricos ". Ponencia presentada en el “I Congreso de Didáctica de las Ciencias Sociales:
‘La enseñanza de las Ciencias Sociales en un contexto de crisis’". Necochea, Provincia de
Buenos Aires.
Benejam, P. & Quinquer D. (2004) La construcción del conocimiento social y las
habilidades cognitivo lingüísticas. Aplicación de la propuesta en las áreas curriculares En:
Jorba, J., Gómez, I. & Prat, A. Hablar y escribir para aprender. Universidad Autónoma de
Barcelona: Síntesis
Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Camilloni, Alicia W. de (1998). Sobre la programación de la enseñanza de las ciencias
sociales. En: Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (compiladoras), Didáctica de las
Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, Alicia W. de (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Carretero, Mario y otros (2006). Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos
Aires: Paidós.
Cazden Courteney (1993). El discurso en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Chaiklin Seth Love Jean (2001). Estudiar las prácticas: perspectivas dore actividad y
contexto. Buenos Aires: Amorrortu.
Cols, E. & Basabe, L. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Davini, M. C. (2008). Métodos de Enseñanza. Buenos. Aires: Santillana.
Elliot Eisner W (1998). Cognición y currículum. Buenos Aires: Amorrortu.
Feldman, D. (1999) Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos
Aires: Aique.
Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires: Paidós.
Fenstermacher, G. & Solis, J. (1998). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.
Ferro, L. A. (2010) Hacer trabajitos o enseñar el trabajo. Reflexiones acerca de la
enseñanza de las ciencias sociales en el Nivel Inicial. Serie Formación y Trabajo Docente.
Nro. 4. Bs. As: CTERA.
Finocchio Ana María (2009) Conquistar la escritura: saberes y prácticas escolares. Bs As,
Paidos
41
García, E. (2010). La pregunta como intervención cognitiva. México: Limus.
Garello, M. V., Rinaudo, M.C., Danolo, D. Dimensiones a considerar en estudios sobre
conocimiento y universidad. Ponencia Cuarto Congreso Nacional y Segundo
Internacional de Investigación Educativa. Universidad Nacional del Comahue. Facultad
de Ciencias de la Educación.
Gentiletti, M. G. (2011). Constitución celebrativa de conocimientos integrados. Rosario:
Novedades Educativas.
González, Diana y otros. (2006). Ciencias Sociales 1. Serie Cuadernos para el Aula.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Gvirtz, S. & Palamidessi, M. (1995). El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza.
Buenos Aires: Aique.
Gvirtz, S. (1997). Del currículum prescripto al currículum enseñado. Buenos Aires: Aique.
Gvirtz, S. Las micropolíticas y el examen de prácticas curriculares: el caso de los
cuadernos escolares. En: Benavot, A. & Braslavsky, C. (2008). El conocimiento escolar en
una perspectiva histórica y comparativa. Buenos Aires: Granica.
Hamy, E. El cuaderno, un documento de la historia. En: Wettingel, L. & Prol, G. (comps.)
Tratamiento de los problemas en el aprendizaje. Buenos Aires: Noveduc.
Harf, R. (2005) La planificación, una duda constante en Novedades Educativas N° 73.
Jackson, P. (2002). Prácticas de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Liceras Ruiz, A. (1998). Las dificultades en el aprendiz aje de las ciencias sociales. Una
perspectiva psicodidáctica. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidos.
López García, M. Implicancias glotopolíticas del estilo dialógico en los manuales
escolares. En: Páginas de guarda. Revista de Lenguaje, Edición y Cultura Escrita (2011).
Lotito, L. y González, D. (2003). Leer para aprender Ciencias Sociales. Buenos Aires.
Cuadernillo Capacitación CEPA. Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Mancovsky, V. (2011). La palabra del maestro. Buenos Aires: Paidós.
Maxwell, J. (1996). Qualitative research design. An indicative approach. Londres: Sage
Publications.
Meirieu, P. (2002). Aportes, sí. Pero ¿cómo? Madrid: Octaedro.
Mercier, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.
42
Merino, S. “Investigación en torno a las prácticas de la enseñanza. Interrogando el grado
de actualidad y relevancia de las secuencias de actividades de aprendizaje en Ciencias
Sociales”. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Mimeo.
Ministerio de Educación INFOD (2010). Cuaderno de sugerencias didácticas para la
enseñanza de la alfabetización inicial en los IFD: 2009 a 2013. Buenos Aires, Sector
Educación.
Moro, S. M. “Formular, leer, analizar, comprender consignas escolares”. Universidad
Nacional de Rosario. Mimeo.
Oviedo, D. & Ramona Scheu Rosa (2007). Las consignas de trabajo como mediadoras
entre la enseñanza y el aprendizaje de la biología. Bariloche, Universidad Nacional del
Comahue. Centro Regional Bariloche.
Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Madrid:
Grao.
Pogré, P. & Lombardi, G. (2004). Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la
comprensión. Un marco teórico para la acción. Buenos Aires: Papers.
Ressia, L., Espósito, S. Tagliavini, G. y otros; (2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la
escuela primaria. Neuquén: Educo.
Riestra, D. (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua: un análisis desde el
interaccionismo socio-discursivo. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Rinaudo M. C. & De Olmo G. (1996). Enseñar y aprender: orientaciones para favorecer
aprendizajes académicos. En: Universidad de Río Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas.
Mimeo.
Sanjurjo, L. & Rodriguez, X. (2009) Volver a pensar la clase: las formas básicas de
enseñar. Rosario: Homo Sapiens.
Santos La Rosa, M. La consigna también es un texto ¿obstáculo o facilitador en el
aprendizaje de la Historia?” En Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto
Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2006.
Torres, Mirta (2003): “Leer para aprender Historia”. CD del III Congreso Nacional y I
Internacional de Investigación Educativa. Universidad del Comahue. Cipolletti. Río
Negro.
43
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras (1998). Didáctica II N° 2.
Aportes teóricos.
Vázquez, A., Jakob I., Rosales, P. & Pelizza L. Consignas de escritura y proceso cognitivo-
lingüísticos implicados. Un estudio en la Universidad. Universidad Nacional de Río
Cuarto, Mimeo.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica.
Zabala Vidiella, A. (1999) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
44
45
Carpeta didáctica 5°
46
47
48
49
50
51
Carpeta didáctica 4°
52
Carpeta didáctica 5°
53
54
Carpeta didáctica 5°
55
Carpeta didáctica 4°
56
Carpeta alumna 4°
57