la tensión entre fines, contenidos y metodologías en los lineamientos curriculares
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LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Daniel Alejandro Contreras Castro
05 de noviembre/ 2016
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LA TENSIÓN ENTRE FINES, CONTENIDOS Y METODOLOGÍAS EN LOS
LINEAMIENTOS CURRICULARES:
EL CASO DE LA LENGUA CASTELLANA EN COLOMBIA
A los educadores (…) corresponde elaborar y asumir
los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo
que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se deben
modificar, resignificar, suprimir o incluir.
Lineamientos Curriculares (1998), página 3.
Las condiciones políticas, económicas y socio-culturales de una sociedad deberían ser
las que determinaran los fines que se traza la Escuela para formar al ser humano de
acuerdo a su contexto, pero, en el siglo pasado se erigieron instituciones a nivel
político, económico e ideológico que comenzaron a dirigir las sociedades en los
escenarios regionales, nacionales e incluso mundiales; lo cual ha llevado a las
escuelas estructurar parámetros alejados de las realidades que la circundan.
Lo anterior, se ha manifestado en expresiones de los estudiantes al decir “eso para qué
sirve” “ya quiero salir de la escuela acá uno no aprende nada” “esto no me sirve para
la vida, menos tiene que ver con lo que quiero estudiar”. Es por esto, que en Colombia
profesores, investigadores, organizaciones gubernamentales y redes de maestros se
han comenzado a cuestionar ¿qué? ¿cómo?, ¿para qué? ¿cuándo? Enseñar y evaluar,
es decir, problematizar la pertinencia de los lineamientos curriculares de las
instituciones educativas en realidades cada vez más complejas e interdisciplinares.
De esta manera, para vislumbrar qué ocurrirá y aún más con la educación en nuestro
país, hay que “examinar qué ha ocurrido: todas las cosas de este mundo, en cualquier
época, tienen su réplica en la Antigüedad” solía decir Nicolás Maquiavelo.
Para empezar, hay que realizar una retrospectiva desde la cual se pueda visibilizar los
fundamentos de la educación en Colombia desde su formación como nación y Estado
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independiente y, las condiciones sociales, políticas y culturas que acompañaron el
proceso, sin olvidar las influencias de Europa; las cuales siempre han marcado el
continente desde la llegada de Cristóbal Colón hasta nuestros días.
En efecto, en el siguiente cuadro se encuentran los principios e ideas que rigieron la
educación en Colombia desde la colonia hasta la primera mitad del siglo XX:
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA1
(ÉPOCA COLONIAL -1950)
Pedagogías Heteroestructurantes2 Pedagogías
Auto estructurantes2
Pedagogías
Interestructurantes2
En la época colonial (Siglo XVIII)
la educación se sustentaba en la
filosofía escolástica; estaba
permeada por la fe católica, la
especulación y la orientación para
memorizar conocimientos y
responder así a las necesidades de
la cultura dominante.
Entre 1776- 1789 época de las
revoluciones, se criticó la Escolástica
pretendiendo avanzar a la razón, a una
cultura pragmática, científica, experimental
y con práctica social.
De 1930 a 1950 aparece
la libertad de enseñanza
bajo la inspección y
vigilancia, se enfoca la
educación primaria para
formar buenos
ciudadanos, mientras
que la secundaria se
focaliza en
conocimientos
culturales, el
enriquecimiento del
espíritu y las bases
sólidas desde lo
intelectual, lo moral y
lo ético
La constitución de 1853 fortaleció
la memorización en el proceso
educativo y enfocó la formación
para la industria y el comercio.
Entre 1819- 1830 se planteó lo educación
técnica como modelo de enseñanza mutua;
fundando escuelas primarias y secundarias
desde los planteamientos de Josep
Lancaster3.
la constitución de 1886,
reestableció la unidad nacional, se
volvió a articular la educación y la
religión, la educación primaria se
estableció como no obligatoria,
En 1903 la educación se reforma la
estructura del sistema escolar dividendo así
la enseñanza oficial en primaria,
secundaria, industrial, profesional y
artística
1 La información expuesta surge del análisis detallado del documento de LAFRANCESCO (1998) titulado
“Gestión Curricular. Problemáticas y perspectivas”. 2 La clasificación se realiza desde las pedagogías del conocimiento propuestas por Luis Not (1983) dado que las políticas y los hechos históricos asumen el fenómeno de la educación desde una concepción y postura pedagógica
que ahora podemos “precisar”. 3 Dado que se conoce más como reformador educativo se considera que sus tesis se aproximan a las propuestas de
la Escuela Nueva.
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pero sí, la religiosa en todos los
niveles.
En 1861 se buscó la comprensión del
desarrollo de las facultades del alma, los
sentidos y las fuerzas del cuerpo, realizó la
misión de los pedagogos alemanes con la
intención de formar docentes e implantar la
educación técnica -decisión ampliamente
crítica por su impertinencia al contexto.
Tabla 1 Elaborado por el autor
Cabe mencionar, que lo que hoy denominados “Escuela Tradicional o Pedagogía
Tradicional” clarificó la diferencia entre los planes de estudio y el currículo como tal.
Mientras que, la Escuela Nueva (Pedagogías Auto estructurantes) con la pedagogía de
Dewey sobre los trabajos por proyectos y la articulación entre Escuela-Vida, le
permitieron al currículo adoptar la pertinencia y la posibilidad de ser abierto a las
condiciones sociales y culturales de un contexto. (Zubiría, 2014).
De la misma manera, se destaca que Colombia ha travesado desde sus inicios grandes
cambios políticos y culturales que repercuten en todas las esferas de la vida de
quienes habitan. Por esto, con la llegada de las revoluciones en la emergente nación
de los Estados Unidos (1776) y la famosa revolución francesa (1789), se comenzó en
el país y en las demás colonias de América a recorrer las ansias de libertad -al menos
desde la política-, lo cual llevó a la crítica de la Escolástica pretendiendo avanzar a la
razón, a una cultura pragmática, científica, experimental y con práctica social
(Lafranceso, 1998).
Para Colombia entre 1819-1830 desde el ámbito educativo significó plantear la
educación técnica como modelo de enseñanza mutua, para esto, se fundaron las
escuelas primarias y secundarias desde los planteamientos de Joseph Lancaster.
Además, se organizó metódicamente el plan de estudios, la instrucción pública y la
preparación para maestros. (Lafranceso, 1998).
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Habría que decir, que mientras el país atravesó la fase de “consolidación” durante la
Gran Colombia, logró estabilizarse “políticamente” hasta 1830 como la Republica de
la Nueva Granada -lo cual tuvo le costó la perdida de la actual Venezuela y con el
tiempo de Panamá- su gobierno político adoptó continuó con la postura centralista; lo
cual le permitió centralizar la administración pública. Aportando así a la educación la
instrucción pública, el progreso de las ciencias, las artes y los establecimientos de
utilidad general. En este sentido, la constitución de 1843 distinguió la escuela pública
de la privada, además, crea escuelas para adultos de nivel primario, escuelas-talleres,
escuelas para infantes y las Escuelas Normales. Por otro lado, la constitución de 1853
fortaleció la memorización en el proceso educativo y enfocó la formación para la
industria y el comercio. (Lafranceso, 1998).
Sin embargo, en 1861 el país pasó a ser los Estados Unidos de Colombia – en un
intento por adoptar un gobierno federalista al igual que los Estados Unidos-,
pretendió que en la Escuela se buscara la comprensión del desarrollo de las facultades
del alma, los sentidos y las fuerzas del cuerpo. Realizando para esto, la misión de los
pedagogos alemanes con la intención de formar docentes e implantar la educación
técnica -decisión ampliamente crítica por su impertinencia al contexto-. Además, con
la constitución de 1886, se reestableció la unidad nacional, con la que se volvió a
articular la educación y la religión, la educación primaria se estableció como no
obligatoria, pero sí, la religiosa en todos los niveles. (Lafranceso, 1998).
En 1903 se constituye el país como la Republica de Colombia, en el ámbito de la
educación se realiza la reforma estructural del sistema escolar dividendo la enseñanza
oficial en: primaria, secundaria, industrial, profesional y artística. Apareciendo así, el
bachillerato clásico con formación humanística y, en ciencias o de formación técnica;
reglamentando las materias de éste último para ser orientadas en filosofía y letras.
Además, en 1916 el ministerio de instrucción pública dispuso para el bachillerato en
ciencias la historia universal y natural, la contabilidad, la geografía universal y la
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historia patria como asignaturas. También, se realizó el diseño del sistema de
instrucción agrícola, industrial y comercial. (Lafranceso, 1998). Así mismo, para la
secundaría se estableció la técnica, los idiomas extranjeros desde lenguas vivas,
nociones en física, química y matemáticas, enfocándose en carreras profesionales de
la industria. Por otra parte, Ovidio Decroly inicia el programa de centros de interés en
Colombia el año 1925 (Lafranceso, 1998).
Es oportuno ahora, cuestionarse qué acciones realizó Colombia a través de sus formas
de organización política para estructurar la educación en el país; para visibilizar estas
actuaciones se planteó el siguiente cuadro:
ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR1
FORMA DE
ORGANIZACIÓN
TERRITORIAL EN EL PAÍS
ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Época de la Independencia En 1810-1819 se permitió “curricularizar las ciencias y las artes
según las necesidades regionales. A pesar de esta autonomía se
crearon ciertos requisitos que todos debían cumplir, currículos que
promovieran la lectura, la escritura, los dibujos geométricos, la
doctrina cristiana y el civismo, las ramas de la ciencia, la
agricultura, la industria, los oficios, las fábricas, las artes y el
comercio, con apoyo de las bibliotecas públicas” (Lafrancesco,
1998)
La Gran Colombia Entre 1819- 1830 se organizó metódicamente el plan de estudios, la
instrucción pública y la preparación para maestros. (Lafranceso,
1998). Aportando así a la educación la instrucción pública, el
progreso de las ciencias, las artes y los establecimientos de utilidad
general.
La Nueva Granada En 1843 se distinguió la escuela pública de la privada, además, crea
escuelas para adultos de nivel primario, escuelas -talleres, escuelas
para infantes y las Escuelas Normales
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La Republica de Colombia En 1903 aparece el bachillerato clásico con formación humanística
y en ciencias. Para la secundaría es estableció la técnica, los idiomas
extranjeros desde lenguas vivas, nociones en física, química y
matemáticas, enfocándose en carreras profesionales de la industria
En 1916 el ministerio de instrucción pública dispuso para el
bachillerato en ciencias la historia universal y natural, la
contabilidad, la geografía universal y la historia patria como
asignaturas; lo cual permitió realizar el diseño del sistema de
instrucción agrícola, industrial y comercial.
En 1925 tres expertos comienzan a organizar la educación desde los
diferentes niveles, “Carl Glockner, las normales y la primaria; Karl
Decker, la secundaria, y Antón Eitel, la universitaria, y se crean los
programas y métodos según las edades y el desarrollo mental, se
inicia la selección de alumnos para ingreso a las escuelas y se apoya
con presupuesto estatal a los buenos colegios” (Lafranceso, 1998).
De 1930 a 1950 aparece la educación Integral; surgen las es cuelas
vocacionales con programas no universitarios: formación técnica y
enseñanza bilingüe y aparece la primera prueba de estado para
medir la calidad en la educación. Además, se establece 5 asignaturas
intelectuales y 5 ejercicios prácticos.
Tabla 2: Cuadro Resumen. Elaborado por el autor
Lo expuesto anteriormente, permite observar como las transformaciones que ha
tenido el currículo y los fundamentos de la educación en Colombia han estado en un
devenir constante acerca de las características y principios bajo los cuales se debe
orientar la formación de los seres humanos; aquellos que se ven claramente
influenciados por intereses políticos, económicos e incluso ideológicos de cada
época. Encontrando los primeros datos desde la América Hispánica de finales del
siglo XVIII. Comprendiendo así, que las tensiones ligadas a la construcción del
currículo según Ángel Díaz (2013) se fundamentan en
“la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la
diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e irrepetible” de un acto
educativo que reclama ser interpretado.” (p: 4)
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En este punto, se ha abordado las dinámicas que se han tejido a lo largo de los
lineamientos curriculares en Colombia, dimensionando así la influencia que ha tenido
los sistemas políticos y económicos en el país; desde los cuales se han planteado
contenidos, metodologías, estructuras y parámetros que la educación ha tenido que
seguir, sin embargo, no se ha visibilizado su imbricación en los campos disciplinares
ni su implementación dentro de las aulas de clase. Para lograr lo anterior, hay que
abordar los avances del currículo desde la segunda mitad del XIX en el país, para
esto, se tendrá en cuenta el caso de la lengua castellana; que ha sido uno de los pilares
que ha permitido reflexionar y problematizar la pertinencia de la educación desde su
contexto socio-cultural.
De esta manera, se empieza evocando el siguiente cuadro resumen sobre el desarrollo
histórico desde los 60’s hasta el 2000’s acerca de la normatividad colombiana en
torno a los lineamientos curriculares en el área de Lengua castellana :
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NORMATIVIDAD EN TORNO AL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA
Aspectos Los 60’s Los 70’s Los 80’s Los 90’s Los 2000’s
Normas Decreto 1760 de 1963
Artículo 6: Se
reglamentó que el
castellano estaría
compuesto por:
Lectura, escritura,
vocabulario, la
composición oral y
escrita, y la gramática.
Decreto 080 de 1974
Artículo 4: Estableció
la intensidad horaria
del área del español
en 4 horas para todos
los grados
Decreto 1002 del 1984
Artículo 5: Estipuló
como área común la de
español y literatura.
Ley 115 de 1994 Artículo
23: establece como área
obligatoria y fundamental
la lengua castellana.
Lineamientos curriculares
de lengua castellana de
1998
Resolución 2343 de 1996
“Los indicadores de logro”
Estándares para la excelencia
en la educación del 2002.
Estándares básicos de
competencias en lenguaje del
2006.
Derechos básicos de
aprendizaje en lenguaje del
2015.
Estructuración
Curricular en
la Escuela
“Se reestructuró el
plan de estudios con
base en la formación
en tres áreas: cultura
general, cultura
vocacional y
actividades
extraclase.”
(Lafrancesco, 1998)
“se incorpora el
concepto de educación
básica, se da
flexibilidad en los
planes y programas de
estudio institucionales
para facilitar a los
planteles definir su
propuesta educativa, se
diversifica el ciclo
vocacional en
académico,
“Se inicia la renovación
curricular con la
definición de sus
fundamentos, plantea la
promoción automática,
se busca transformar a
la escuela en un
proyecto cultural y se
inicia el proceso de
democratización de la
escuela y el estímulo al
desarrollo de los
“Se habla de los proyectos
educativos institucionales,
de la flexibilidad
curricular, del gobierno
escolar, de la evaluación
por logros, de la
planeación estratégica y de
la calidad total aplicadas a
la administración
educativa, del
constructivismo como
estrategia pedagógica y
surge la propuesta de los
estándares en el 2002 como
una forma de concretar los
lineamientos curriculares, sin
embargo, los grupos
académicos de la Universidad
Nacional, la red
Latinoamérica para la
formación de docentes en
lengua, manifestaron su
discrepancia en el 2003 con
el libro Frente a los
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pedagógico, industrial,
agropecuario,
comercial y de
promoción social,
conservando el ciclo
básico.” (Lafrancesco,
1998)
procesos científicos y
tecnológicos.”
(Lafrancesco, 1998)
modelo de aprendizaje y
de la educación informal,
no formal, de adultos,
especial y de etno-
educación” (Lafrancesco,
1998)
estándares curriculares: el
caso de lengua castellana y
literatura.
Contexto
social en el
país.
“Se crean los institutos
de educación media
diversificada —
INEM— con el
propósito de
incorporar a los
alumnos a la fuerza
laboral al tener
conocimiento de algún
arte u oficio.”
(Lafrancesco, 1998)
Se detecta la carencia
de investigación básica
y aplicada y poca
respuesta de los
currículos al desarrollo
sociocultural. Se
demuestra la poca
atención en preescolar,
la baja calidad
académica de los
alumnos, la mala
formación pedagógica
y científica de los
docentes”
(Lafrancesco, 1998)
“se crea el Código
Nacional de Educación. La
educación ocupa un lugar
importante dentro de la
Constitución.”
(Lafrancesco, 1998)
la consolidación de entidades
que se encargan de la
investigación científica y en
educación como Colciencias
y IDEP
Tabla 3: Cuadro Resumen. Elaborado por el autor.
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En los principios de los 60’s el área se denominaba castellano un punto de partida que
permite contemplar los imaginarios y concepciones de la época; en los cuales se
contemplaba como fin “la construcción de un sujeto capaz de compendiar de modo
conceptual tantos saberes como le fueran posibles (…) reproducir esos saberes en
situaciones de examen (…) lograr la producción oral o escrita de un texto correcto”
(López, 2008: 22). En donde, el maestro definía qué se lee y cómo se lee, corregía las
palabras “vagas o vulgares”, utilizaba temáticas como la ortología, la fonética, la
ortografía, los análisis morfológicos y sintácticos; los cuales se desarrollaban a través
de lectura y comentarios de textos de escritores colombianos (López, 2008: 21-23).
Mientras que, en los 70’s se legisló como el área de español desde la cual se buscó
“encauzar el lenguaje como medio de comunicación y transmisión del pensamiento.”
(López, 2008: 27); en donde el maestro pretendía que sus estudiantes tuvieran “gusto”
por la literatura, mediante su trabajo personal, y proponiendo actividades de escuchar,
hablar, leer, escribir a través de los componentes lingüísticos, estilísticos, literarios e
históricos, con la intención de incrementar la habilidad para escuchar y comprender lo
transmitido. (López, 2008: 27-28).
Además, en este periodo durante los comienzos de la pedagogía crítica; se retomó las
líneas del debate del currículo abandonas en el pasado en las cuales se establecía la
experiencia, la articulación de los aprendizajes no explícitos en los planes de estudios
y que no son intencionados; los cuales eran eficaces. Estos conceptos fueron
abordados desde el currículo oculto expuesto por Jackson (1968) y Apple (1979)
pretendiendo este último, dar un análisis crítico sobre los sucesos en la educación a
partir de un enfoque conceptual, empírico y político, realizando un dialogo con las
suposiciones de los educadores (Díaz, 2003).
Pero, en la década de los 80’s se añadió al concepto del área la connotación literaria,
es decir, que ahora se denominaba español y literatura visión que tomó a “la lengua
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como objeto de enseñanza del español, y como instrumento de significación y
comunicación” (López, 2008: 33); lo cual implicó introducir en los planes de estudio
elementos de la semántica funcional y de la pragmática, relacionados limitadamente
con el abordaje morfosintáctico. Se realizó análisis de libros de texto contemporáneos,
se jerarquizó el saber y, se privilegió la identificación y categorización de las palabras.
(López, 2008: 33).
Por otro lado, en los 90’s el movimiento pedagógico de los profesores permitió el
origen de la Ley General de Educación: Ley 115 de 1994, y posteriormente el de los
lineamientos curriculares por campos disciplinares; los cuales buscan “(…) fomentar
el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de
experiencias en el contexto de los proyectos educativos institucionales” (MEN, 1998:
12). Y, en el caso del área está se concibió como lengua castellana. En donde se
asume al educador como “(…) profesionales de un saber que les da identidad y desde
el cual su voz puede ser escuchada a la hora de pensar en la educación y la
enseñanza…” (Tamayo, 2006).
Ahora bien, a finales del siglo XX se comenzó a concebir “la educación como una
práctica política, social y cultural, a la vez que se plantea como objetivos centrales el
cuestionamiento de las formas de subordinación” (González, 2006, p: 2), lo cual le
exigió al educador desde ese momento ser un sujeto crítico con conocimientos
políticos, sociales y culturales propios de su contexto.
De esta forma, en éste contexto las corrientes constructivistas abrieron la discusión
epistemológica sobre la construcción del conocimiento y la concentración excesiva en
el niño como parte del proceso educativo. Es así, como desde esta perspectiva
emergente -y que aún permea nuestros días- aportaron la contextualización del
currículo a las realidades de cada sociedad, precisando así sus componentes al
desarrollo cognitivo de sus estudiantes (Zubiría, 2014).
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Sin embargo, en el caso de Colombia durante la década de los 2000’s Tras la
consolidación de entidades que se encargan de la investigación científica y en
educación como Colciencias y IDEP surge la propuesta de los estándares en el 2002
como una forma de concretar los lineamientos curriculares; desde los cuales se
comenzó a hablar de las competencias y aprendizajes del lenguaje; que “constituyen
uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para
lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación”
(MEN, 2006: 9)
En contraste a lo anterior, los grupos académicos de la Universidad Nacional, la red
Latinoamérica para la formación de docentes en lengua, manifestaron su discrepancia
en el 2003 con el libro Frente a los estándares curriculares: el caso de lengua
castellana y literatura. Además, la Fundación Compartir (2015) afirmó que el
profesorado de la lengua castellana le falta claridad en los procesos de evaluación de
sus proyectos, no abordan interdisciplinariedad y no son claros al momento de dar a
conocer sus procesos de forma escrita.
Ahora, la Red Colombiana para la transformación de la formación docente en
lenguaje (2016) en el presente año en una carta pública manifestó su crítica al
documento que lanzó el Ministerio de Educación (MEN) colombiano denominado
“Derechos Básicos de Aprendizaje” en el año del 2015; inicialmente en matemáticas,
lengua castellana, inglés y ciencias naturales. En donde destacó lo siguiente:
““La ruta que establecen los DBA para cada grado es contraria a los
Lineamientos Curriculares (1998) y a los Estándares Básicos de competencia
(2006), pues el énfasis está puesto, no en las acciones comunicativas
auténticas ni en los procesos interpretativos de los textos, sino en la
perspectiva conductista que señala rutinas como condición para aprender a
hablar, leer y escribir. (…) no se insinúa la posibilidad de considerar la
realización de proyectos pedagógicos, como se recomienda en el Decreto 1860
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de 1994 y en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) (…)”
Esta situación implica negar la posibilidad a los docentes de reflexionar y
problematizar los contenidos curriculares propios de la lengua castellana, además, se
reduce los conocimientos específicos a temas gramaticales desde la morfosintaxis,
mientras que la parte crítica y propositiva es muy simple y ambigua. Además, se hace
necesario pensar ¿cuál es la autonomía del educador en estos aspectos?, ¿por qué
razón el MEN lanza estas directrices?. Recientemente hubo el alboroto por los
resultados de las pruebas PISSA. ¿Es posible que el MEN piense que los educadores
han fracasado? ¿es el educador aún un intelectual de la educación?, Y por tanto “toca”
facilitar las cosas ante esta crisis…
Para finalizar, hay que comprender que nunca “(…) podremos escapar a la
incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: la totalidad es la no
verdad.” (Morín, 1990, p:101), y que la práctica pedagógica al estar entretejida por la
incertidumbre y complejidad de las dinámicas sociales de los sujetos pedagógicos y
su contexto (Ortega, 2008), le impone al educador -como mediador de estos procesos-
asumir una postura política dentro de su práctica (Freire, 2006, p. 41). Sin dejar de
lado la pedagogía; con la cual se inició un “tránsito hacia la acción y reivindicación
de lo natural en la enseñanza” (Zubiría, 2002, p: 72). ¡Hoy más que nunca hay que
reconocer!, que
“(…) la incertidumbre se constituye en un desafío para el quehacer docente
(…) es decir, impone la necesidad de una pedagogía diametralmente opuesta a
la construida en la modernidad ya que debe ser capaz de responder a unas
realidades cada vez más multidisciplinares, transversales, multidimensionales,
globales y planetarias” (Campos, 2008:7)
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