metodologÍas y mÉtodos 1. metodologÍas empÍrico...

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METODOLOGÍAS Y MÉTODOS 1. METODOLOGÍAS EMPÍRICO-ANALÍTICA/ CUANTITATIVA Método Experimental Método Cuaxiexperimental Método no Experimental o Ex -post -facto 2. METODOLOGÍAS CONSTRUCTIVISTA/ CUALITATIVA Investigación Etnográfica Estudio de casos Histórica- Analítica 3. METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN ORIENTADA A LA PRÁCTICA: DECISIÓN Y CAMBIO Investigación Evaluativa Investigación-Acción Investigación Cooperativa Investigación Participativa

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  • METODOLOGAS Y MTODOS

    1. METODOLOGAS EMPRICO-ANALTICA/ CUANTITATIVA

    Mtodo Experimental

    Mtodo Cuaxiexperimental

    Mtodo no Experimental o Ex -post -facto

    2. METODOLOGAS CONSTRUCTIVISTA/ CUALITATIVA

    Investigacin Etnogrfica

    Estudio de casos

    Histrica- Analtica

    3. METODOLOGAS DE INVESTIGACIN ORIENTADA A LA PRCTICA: DECISIN Y CAMBIO

    Investigacin Evaluativa

    Investigacin-Accin

    Investigacin Cooperativa

    Investigacin Participativa

  • Introduccin.-

    El estudio de los fenmenos educativos, desde una perspectiva cientfica, apenas cuenta con cien aos de existencia. Este dato tiene su importancia a la hora de comprender los grandes problemas metodolgicos por los que atraviesa la investigacin educativa.

    La expansin de la educacin genera la necesidad y el inters del

    acercamiento de la investigacin a la prctica educativa.

    La investigacin educativa se vincula al nacimiento de la pedagoga como disciplina cientfica, al plantearse generar conocimiento cientficos de los hechos educativos, es decir, estiman que las conductas de los individuos son susceptibles de observacin y, a partir de ellos, realizar inferencias. Ello caracteriza a la pedagoga y le otorga el carcter emprico consustancial en el mtodo cientfico.

    Hay una transformacin importante en la pedagoga, este es el

    cambio de concepcin descriptiva a la creencia de que es posible actuar sobre la accin educativa con vista a su mejora (desarrollo y maduracin del mtodo experimental cientfico-emprico, que propicia el cambio).

    Se inician con estudios;

    - Mdicos-pedaggicos: fenmenos fisiolgicos con claras

    relaciones con tareas escolares. - Psicolgico-educativo (paidologa). Estudios del desarrollo

    infantil. - Tcnicas de observacin. Escuela probabilstica francesa.

    El desarrollo de la investigacin educativa no se produce

    simultneamente en todos los pases y que depender de las condiciones polticas y sociales especficos.

    Una evolucin sintetizada:

    - En EE.UU. se inicia un alto desarrollo con Stantey Hall (1882)

    con orientaciones haca la evaluacin y medicin del rendimiento escolar y posteriormente se incorpora el mtodo con Fisher (1936) y Campbell (1973).

  • Posteriormente, diseos cuasiexperimentales (Cook y Campbell, 1979). La introduccin de la metodologa cualitativa, como posible diseo alternativo a los diseos experimentales es un claro sntoma de la maduracin metodolgica.

    - La introduccin de la informtica al tratamiento de datos

    supone una gran evolucin al desarrollo estadstico y tcnico, mtodos multivariados, que conllevan una mejora en el rigor tanto nomotticas como ideogrficas.

    - La difusin mundial es otro de los aspectos relevantes en

    EE.UU. AERA (American Educational Research Association) recopila, sintetiza y publica las principales aportaciones empricas en materia educativa.

    Entre las revista que poseen una mayor difusin mundial: Journal of Experimental Education, Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research, Journal of Educational Statistics.

    - En Gran Bretaa, la tradicin investigadora se remonta a

    1931 y nacen revistas especializadas de prestigio como: Britisch Journal of Educational Tecnology, Research into higher Education, Educational Research.

    - En Alemania, se hace notar a partir de 1945 con la creacin

    del Planck Institute for Educational Research, que desarrolla investigaciones con proyeccin aplicada y fundamento de coste cualitativo, destacando autores como Adorno, Horckheimer y fundamentalmente Habernas, junto a filsofos como Hubberd y Heidgger, que propician replanteamientos metodolgicos en la lnea de la investigacin-accin y sus derivaciones.

    Referencias histricas en Espaa.

    La investigacin pedaggica en Espaa data de finales del siglo

    XIX con el Museo Pedaggico concebido como centro de investigacin y enseanza para la renovacin de la Escuela Primaria.

    Una creciente sensibilizacin haca la investigacin pedaggica crea la revista Espaola de Pedagoga.

    El movimiento poltico, econmico y social de los aos setentas posibilit un cambio en la poltica educativa que culmina con la Ley General de Educacin de 1970.

  • Siguiendo las directrices marcadas por la Ley se ponen en marcha Planes Nacionales de Investigacin Educativas de coste fundamentalmente descriptivos.

    Metodolgicamente, cabe destacar la apertura de perspectivas tanto en planteamientos epistemolgicos como en formas concretas de proceder. Las revisiones y sntesis de investigaciones llevadas a cabo desde metodologas cualitativas o de accin (Wittrock,1989; Cols, Lpez y Gonzlez, 1990), a esto se puede aadir el uso cada vez ms frecuentes del estudio de casos.

    PRIORIDADES TEMTICAS

    1) Evaluacin del sistema educativo y de los centros escolares. 2) Formacin y situacin del profesorado. 3) Desarrollos curriculares en reas y disciplinas especficas.

    Modelos curriculares. 4) Mtodos, modelos y materiales didcticos. 5) Influencia y significacin de factores sociales en los procesos

    educativos. 6) Actitudes, valores y procesos educativos. 7) Desarrollo y evaluacin de experiencias educativas

    especficas.

    Scientia (conocimiento, doctrina, erudipcin o prctica). Qu es la Ciencia ?

    Ciencia, en su acepcin general, equivale a toda clase del saber.

    En el curso del tiempo el concepto de ciencia signific un conjunto de conocimientos sistemticos sobre una disciplina (Edad Media, filologa).

    En la actualidad, con el desarrollo de procedimientos para adquirir

    conocimientos basados en la OBSERVACIN Y EXPERIMENTACIN, el concepto de ciencia queda reservado para el conocimiento cientfico y obtenido por el Mtodo Cientfico (Sierra Bravo, 1984).

    Desde un planteamiento globalizados, (Deudalme, 1988), la mayora

    de los autores definen la ciencia en funcin de los componentes: CONTENIDO, MTODO Y PRODUCTO y la conciben como un modo de conocimiento riguroso, metdico y sistemtico que pretende optimizar la informacin disponible entorno a problemas de origen terico y/o prctico.

    Qu funciones conlleva la Ciencia? Algunas: comprensin, explicacin, prediccin y control.

  • Es evidente que para la mayora de los autores, la explicacin y la comprensin son funciones fundamentalmente para predecir y controlar los fenmenos naturales. Qu diferencia se establece entre EXPLICAR Y COMPRENDER ? Segn Dilthey (1986); El objetivo de las ciencias de la naturaleza es la de explicar y de las Ciencias Humanas la de comprender atendiendo a la diferencia de los sujetos mediante la sistematizacin explicativa conjugado con sus situaciones. Qu son las Teoras ?

    La Ciencia debe guardar un orden en sus conocimientos, con estructuras y relaciones que den pi a las Teora/s.

    Cuando el investigador aborda reas poco conocidas o que se

    empiezan a explorar se encuentra con datos aislados que dan lugar a relaciones aisladas.

    En la medida que se llegue a una cohesin o encadenamiento entre

    conceptos (contructo) se ir configurando un sistema que conocemos como TEORA/S en definitiva un cuerpo de conocimiento.

    Las teoras como Sistemas de Relaciones se caracterizan por

    permitir:

    - la deductibilidad (deducir predicciones) - la contrastabilidad (comparar con la realidad) - la consistencia (interna y externa, dentro de ella y fuera)

    LA INVESTIGACIN CIENTFICA Es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa que se concreta en el mtodo cientfico, cuyo carcter abstracto se flexibiliza hacia distintas variantes segn el objeto de estudio y para llegar al conocimiento cientfico, lo que requiere una actividad sistemtica, controlada, intencional y orientarse haca la bsqueda de nuevo saber. Trata de describir, comprender, explicar y transformar la realidad. NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Tiene su origen a finales del siglo XIX cuando en pedagoga se adopta la metodologa cientfica (pedagoga experimental).

  • Las corrientes dominantes durante el siglo XIX, como el POSITIVISMO (COMTE), el SOCIOLOGISMO (DURKHEIM), el PRAGMATISMO (JAME) y el EXPERIMENTALISMO (DEWEY) son decisivos para la emancipacin de las ciencias sociales e influyen en la forma de concebir la naturaleza de los fenmenos educativos, contribuyendo en gran medida al carcter cientfico de la investigacin en educacin y dando pi al nacimiento de la pedagoga como ciencia. Obras como las de COURNOT (1851) Ensayos sobre los fundamentos de nuestro conocimiento y de BAIN (1879) Educacin como una ciencia, propiciar el nacimiento de la investigacin pedaggica de carcter emprico. La publicacin en 1865 de la obra de BERNARA Introduccin al estudio de la medicina experimental es donde se ubica el inicio de la aplicacin del mtodo cientfico-experimental en las ciencias biolgicas. Los trabajos de GALTON (1982) sobre biometra y trabajos estadsticos; y las aportaciones de BURT, CATTELL, HALL, JUDD y RICE en el campo de la experimentacin y medida de los fenmenos psicopedaggicos hace progresar la psicologa cientfica. La aportaciones innovadoras del pensamiento pedaggico de ROUSSEAU (1712), PESTALOZZI (1746) y FROEBEL (1782) sientan las bases empricas de la educacin. En sntesis, el nacimiento de la pedagoga experimental, se relaciona con tres aspectos:

    a) Preocupacin por asentar la educacin sobre bases empricas. b) La introduccin del mtodo experimental en las ciencias humanas. c) Vinculacin inicial con la psicologa cientfica.

    Aumento de la investigacin cuantitativa Las races anteriores son imprescindibles para el desarrollo de la pedagoga experimental, segn PLANCHARD (1960) hay que tomar en cuenta tambin las condiciones sociales y polticas que propician un fuerte impulso de la investigacin en educacin por la creacin de Instituciones dedicadas a su progreso.

    - Instituto Psicopedaggico de Leipzig (Alemania) - Institutos Pedaggicos de Schyten y Joetyko (Blgica) - Institutos Sparman y Burt (Reino Unido) y los de Chicago y

    Harvard.

    Progresivamente fueron apareciendo nuevas orientaciones de investigacin:

  • 1) La Mdico-pedaggica que aborda fenmenos fisiolgicos vinculados a tareas escolares como la memoria inmediata y la fatiga.

    2) La paidologa, centrada en el estudio cientfico del desarrollo infantil. 3) La metodologa, interesada por la expresin cuantitativa de los

    fenmenos y el desarrollo de las tcnicas de observacin y medida.

    En estas corrientes subyace un inters por lo educativo a la vez que un desarrollo de las tcnicas cuantitativas aplicadas a la educacin que afecta bsicamente a la estadstica y a las tcnicas biomtricas y psicomtricas. El auge de la investigacin cuantitativa puede estructurarse alrededor de importantes reas de conocimiento como:

    - La Estadstica Social En la escuela probabilstica francesa aparecen aportaciones como el clculo de probabilidad, la teora de errores y la curva normal, debidas a cientficos como LAMACE, GAUSS. Los trabajos biomtricos ingleses de Pearson, Spearman y Student desarrollan las tcnicas de correlacin que permiten las inferencias estadsticas. En 1904 Spearman sienta las bases del anlisis factorial y Student (1908) disea frmula para medir el error estndar de la prueba y la prueba t. En 1903 SCHUYTEN utiliza un diseo experimental con grupos control y en 1916 MACALL recomienda diseos aleatorios. Fischer perfecciona las tcnicas inferenciales y la prueba chi-cuadrado de Pearson, elabora el anlisis de varianza y en 1935 disea experimentos que en la dcada de los cuarenta se generaliza a la educacin a travs de mltiples cuestionarios de medida de inteligencia, motivacin, etc... Abatares polticos y sociales (la crisis de los 30)

    -En la dcada de los 1930 se recortan los fondos para la investigacin. -En 1931 se crea en Grana Bretaa el Instituto de Pedagoga de la Universidad de Londres y centros como Scottish Cancil for Research in Education, National Fomdation for Educational etc.... aportan investigacin de prestigio en las aptitudes escolares y en la prediccin del rendimiento escolar. A partir de los aos 50 se comienzan a crear revistas que tratan sobre la igualdad de oportunidades y el efecto de programas escolares y se consolidan revistas como: British Journal of Educational Psychology, Educational Research y Research into Higher Education.

  • Alemania no tiene en esta poca un desarrollo regular debido a los acontecimientos blicos. Francia, a partir de 1945 se procede un cambio radical, las ciencias de la educacin y la experimentacin alcanzan un rpido desarrollo crendose en varias ciudades y en Universidades (Pars y Lyon) el Instituto National de Research Pedaggique. poca EE.UU A partir de los 60 la tradicin estadounidense empieza a imponerse; la obra de BUYSE se sustituye por otras de MEST, TRAVERS, etc y ms tarde por las de KERLINGER y FOX.

    La poca de los 60, se caracteriza por;

    1) Un clima intelectual y potenciacin de alternativa. 2) Una continuacin de la racionalizacin y tecnificacin del sistema escolar,

    lo que se traduce en una gran proliferacin de test y pruebas objetivas. 3) Apoyo de la investigacin por la administracin. 4) Desarrollo de las tcnicas de anlisis de datos y generalizacin del uso del

    ordenador. Se potencia la investigacin entorno a asociaciones como AERA (American Educational Research Association) que se encarga de difundir la investigacin. Se genera una extensa produccin investigadora que queda recogida y sintetizada en manuales (Handbooks), adems de otras publicaciones peridicas de revista como, Journal of Experimental Education, Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research y Journal of Educational Statistics.

    Con los diseos cuasiexperimentales y de sujeto nico se consigue una mejor

    adaptacin a las situaciones educativas. Por otra parte comienzan a tomar cuerpo la etnografa y sociologa de carcter cualitativa que darn origen al debate metodolgico. En los aos 60, tiene lugar la crisis mundial de la educacin. Alemania, escuela de Franckfurt, de ENFOQUE CRTICO y la filosofa de Heidegger. Los paradigmas cuantitativos y cualitativos coexisten durante largo tiempo, con predominio del primero. En la filosofa de la ciencia se establecen debates y se pone en tela de juicio los planteamientos del positivismo y el predominio cuantitativo. En los aos 80, la situacin actual de la investigacin educativa se centra;

    1) Diferencias entre los pases. 2) Ampliacin de otras cuestiones en la investigacin. 3) Calidad y rigor en las investigaciones. 4) Nivel de calidad comparable a otros campos.

  • 5) Reconocimiento de que ningn paradigma de investigacin contesta todas las interrogantes.

    mbito Nacional a) Tratados de mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin. b) Aportaciones de signo estadstico. Se publican estudios sobre anlisis

    factorial. c) Predominan las investigaciones de orden emprico. d) A nivel metodolgico predomina el enfoque descriptivo apoyado en la

    encuesta, la observacin directa y la elaboracin de pruebas. Progresivamente se van utilizando mtodos explicativos, predictivos y experimentales. QU ES INVESTIGAR EN EDUCACIN ? Trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa,

    metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo.

    Para autores como BEST (1972) TRAVERS (1979) KERNGER (1985), orientados hacia la corriente empirico-analtica (positivistas) investigacin educativa significa Investigacin cientfica aplicada a la educacin.

    Desde esta perspectiva investigar en educacin es el Procedimiento ms

    formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo un anlisis cientfico. - Como realidad sociocultural surgen otras perspectivas con nuevas

    conceptualizaciones, denominada: perspectiva interpretativa y crtica, de corte ambas antipositivistas y son nuevos enfoques en la educacin, conciben que la educacin es una accin intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes cientficas. - Para la concepcin INTERPRETATIVA, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos, esta perspectiva no trata de aportar explicacin de tipo causal.

    - Para la corriente crtica o sociocrtica, destacar el compromiso explcito de la ideologa y se rechaza la neutralidad del investigador abriendo la participacin a los implicados. La investigacin se concibe como un medio permanente de autorreflexin. Su finalidad se centra en la bsqueda de soluciones (Sthenhouse 1989) o como reflexin diagnstica sobre la propia prctica (Elliot, 1978). CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

    Las peculiaridades de los fenmenos que estudia. La multiplicidad de mtodos que utilicen. Pluralidad de los fines y objetivos que persigue.

  • Alguna caracterstica a tener en cuenta:

    a) Los fenmenos educativos son ms complejos que los de la realidad fisico-natural. La realidad educativa, adems de compleja, dinmica e interactiva est dimensionada por aspectos morales, ticos y polticos que se prestan a estudios humanstico-interpretativo, con una cierta dosis de subjetividad.

    b) Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad epistemolgica. No existen instrumentos precisos, por lo que no se puede alcanzar exactitud. As su carcter irrepetible y las mltiples variables que actan dificultan su control y su generalizacin.

    c) Su carcter pluriparadigmtico la investigacin educativa no se gua por paradigma tan unificada como la ciencia fsico-natural.

    d) Su carcter plurimetodolgico la peculiaridad de los fenmenos educativos hace cuanto menos difcil la aplicacin a sujetos humanos.

    e) Carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos se pueden contemplar desde diferentes disciplinas y su estudio implica a varias disciplinas, psicologa, pedagoga, etc..

    f) Carcter plurimetodolgico. Por la dificultad al aplicarlo a seres humano. g) Carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos se pueden estudiar

    desde diferentes disciplinas. h) Relacin entre el investigador y el investigado. i) Dificultad para conseguir objetivos. j) Delimitacin de la investigacin. La investigacin educativa no tiene un

    marco claro se confunde con propuestas de innovacin de mtodos, modelos didcticos, pautas de intervencin, mientras no se acompaen procedimientos que permitan evaluar objetivamente los resultados.

    PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

    - Marco general de referencia y de principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de la investigacin.

    - El concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite diferentes usos, aqu lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, con una visin del mundo compartida que implica una metodologa determinada.

    - Tradicionalmente la cuestin de los paradigmas. Se ha tratado

    dicotmicamente, metodologa cuantitativa frente a la cualitativa - explicar frente a comprender.

    - Conocimiento nomottico frente al ideogrfico. - Investigacin positivista frente a la humanstica estas culturas derivan de dos corrientes filosficas. realismo frente a idealismo .

    - En el siglo XX la investigacin educativa se ha movido desde posiciones positivistas hasta otras ms pluralistas y abiertas. La era positivista actual (Emba, Lincoln, 1985) se caracteriza por la aceptacin de la diversidad epistemolgica.

  • - Ante el problema paradigmtico se plantean diversas posiciones:

    a) Incompatibilidad de paradigmas. b) Complementariedad de paradigmas. c) Unidad epistemolgica.

    - Actualmente son varios autores (BUEDO y FEINBERG, 1982; KOETTING, 1984; POPKEWITZ, 1984; SOLTIS, 1984; LINCOLN y CUBA, 1985; MORIN, 1985; DE MIGUEL, 1988, entre otros, los que han definido e identificado tres grandes paradigma como marco de referencia.

    - POSITIVISTA

    - INTERPRETATIVO - CRTICO O SOCIOCRTICO 1.- PARADIGMA POSITIVISTA (emprico-analtico, racionalista) Este enfoque se vincula a las grandes teoras del siglo XIX y principios del XX como COMTE, DURKHEIN y PODER, y defiende una concepcin del mundo,

    a) El mundo natural tiene existencia propicia, independiente de quin lo estudia.

    b) Est potenciado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar.

    c) El conocimiento es objetivo y factual. d) Utiliza la va hipottico-deductivo. e) Defiende el orden y grado de uniformidad en la naturaleza.

    Segn POPKEWITZ (1988) se configura para la investigacin educativa en

    cinco supuestos interrelacionados: 1.- La teora ha de ser universal, no vinculada a contextos especficos ni a las circunstancia. 2.- Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos. 3.- El mundo social existe como sistema de variables. 4.-Los conceptos y generalizaciones solo deben basarse en unidades de anlisis que sean operativizables. Si bien permiten satisfacer criterios de rigor metodolgico, sacrifica el estudio de otras dimensiones sustantiva del hecho educativo, como realidad humana, sociocultural e incluso poltica e ideolgica.

    2.- PARADIGMA INTERPRETATIVO (cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico ).

  • - Tiene sus antecedentes histricos en autores como DITHEY, 1837; RICKERT, 1863; SCHUTZ, WEBER.

    - Esta perspectiva sustituye las nociones cientficas de explicacin, prediccin

    y control por los de compresin, significado y accin. - La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cmo interpretan las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones tienen). - Desde esta concepcin, se cuestionar que el comportamiento de los sujetos est gobernado por las leyes generales y caracterizado por regularidades.

    - El paradigma interpretativa se constituye como una alternativa al positivismo.

    Enfatiza en la compresin e interpretacin de la realidad educativa desde la significacin de las personas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones, adems de otras caractersticas del proceso no observable directamente, ni suceptibles de experimentacin.

    3.- PARADIGMA SOCIOCRTICO Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivista e

    interpretativa y pretende superar el reduccionsmo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.

    - El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita y la

    autorreflexin crtica de los procesos del conocimiento.

    - Sus principios ideolgicos tienen como finalidad la transformacin de las estructuras de relaciones sociales, apoyndose en la escuela de Franckfurt, teora crtica de Habermas y en los trabajos de (FREIRE, CARR y KEMMIS 1983) entre otros.

    - Algunos de sus principios son:

    a) Conocer y comprender la realidad en la prctica. b) Unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores. c) Orientar el conocimiento para emancipar y liberar al hombre. d) Implicar al docente a partir de la autorreflexin.

    - Desde este paradigma se cuestionan la neutralidad de la Ciencia y por ende

    de la investigacin. El grupo asume la responsabilidad de la investigacin y propicia la reflexin y crtica de los intereses interrelacionados y prctica educativa.

    - En las dimensiones conceptual y metodolgica tiene similitudes con el paradigma interpretativo al que aade fundamentalmente el componente ideolgico.

  • MODALIDADES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Los criterios son arbitrarios y no siempre excluyentes, suelen vincularse a aspectos significativos de la investigacin como:

    - FINALIDAD - ALCANCE TEMPORAL - PROFUNDIDAD - CARCTER DE LA MEDIDA

    Modalidades de Investigacin Educativa

    a) Segn la finalidad

    - Investigacin bsica (pura) aumento del cuerpo de conocimiento. - Investigacin aplicada resolucin de problemas prcticos en orden a transformar el acto didctico y a mejorar la calidad.

    b) Segn el alcance temporal. - Investigacin transversal (sincrnica).

    - aspectos puntuales de desarrollo del sujeto o sujetos.

    - Investigacin longitudinal (diacrnica).

    - aspectos de desarrollo del sujeto en distintos momentos con observaciones repetidas.

    c) Segn la profundidad u objetivo.

    - Investigacin exploratoria.

    - de carcter provisional para obtener un primer conocimiento de la situacin.

    - puede ser de carcter explicativo, descriptivo o tambin ambas a la vez.

    - Investigacin descriptiva.

    - descripcin de fenmenos. Utiliza mtodos como la observacin, estudios correlaciones y tambin de desarrollo.

    - Investigacin explicativa. Explicacin de fenmenos y de sus relaciones.

    - Investigacin experimental. Estudia las relaciones de causalidad con la finalidad de control del fenmeno. Se aplica a reas temticas susceptible de manipulacin y medicin.

    d) Segn el carcter de la medida.

    - Investigacin cuantitativa

  • - se centra en aspectos observable y susceptibles de medicin. - utiliza la metodologa emprico-analtica sirvindose de

    pruebas estadsticas para el anlisis de datos.

    - Investigacin cualitativa.

    - se orienta al significado de las acciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodologa interpretativa con la utilizacin cualitativa de los datos.

    e) Segn el marco en que tiene lugar.

    - De laboratorio. - Conlleva la creacin intencionada de las condiciones de

    investigacin, difcilmente generalizadas a las situaciones naturales del sujeto.

    - De campo o sobre el terreno.

    - Permite la generalizacin de resultados a situaciones afines a

    falta de un control riguroso de las condiciones de laboratorio. - Las investigaciones en el aula se consideran de este tipo.

    f) Segn la concepcin del fenmeno educativo.

    - Investigacin nomottica. - Pretende establecer leyes generales por las que se rigen los

    fenmenos educativos. - Utilizar la metodologa emprico-analtica apoyndose en la

    experimentacin.

    - Investigacin ideogrfica.

    - Enfatiza lo individual o particular, estudios basados en la singularidad del fenmeno, sin pretender generalizacin.

    g) Segn la dimensin temporal.

    - Investigacin histrica. - Estudia acontecimientos del pasado. - Describe, analiza e interpreta situaciones pasadas, a veces

    es investigacin comparada.

    - Investigacin descriptiva.

  • - Describe fenmenos del presente en el momento que transcurre la investigacin.

    - Investigacin experimental.

    - El observador introduce cambios deliberado, con el fin de

    observar los efectos que producen.

    h) Segn la orientacin.

    - Investigacin orientada a comprobacin. - Emplea fundamentalmente la metodologa emprico-analtica:

    mtodos experimentales, cuasiexperimentales, ex - port- facto.

    - Utiliza tcnicas de anlisis cuantitativos y enfatiza en el contexto para justificacin.

    - Investigacin orientada al descubrimiento.

    - Emplea, mtodos interpretativos, con el objetivo de interpretar

    y comprender los fenmenos. - Utiliza tcnicas cualitativas.

    - Investigacin orientada a la aplicacin.

    - Tiene el compromiso de dar respuestas a problemas

    concretos. - Se orienta a la toma de decisiones y al cambio o mejora de la

    prctica educativa (investigacin-accin, investigacin en aula).

    Existen muchos lmites a la investigacin educativa.

    a) Lmites de orden ambiental.

    - clima de aula, caractersticas de los sujetos.

    b) Lmites de orden tcnico.

    - es de nivel ms complejo que el anlisis de fenmenos

    naturales, los instrumentos se van haciendo ms fiables.

    c) Lmites de orden moral.

    - afectan a los sujetos y deben respetar los derechos de las personas.

    d) Lmites derivados del objeto.

  • - Debemos abarcar slo lo observable o tambin lo no

    observable ?

    De todo esto se difiere hacia la deontologa de la Investigacin.

    DIVERSIDAD METODOLGICA La metodologa estar de acuerdo con el problema planteado. Depender de la finalidad y objetivos que el investigador se proponga.

    - Los trminos METODOLOGA, MTODO Y TCNICA son conceptos que tienen ambigedad y es frecuente usarlos sinnimamente cuando no lo son.

    a) La metodologa se entiende como la manera de realizar la

    investigacin, su tarea fundamental es el estudio descripcin y explicacin de los mtodos y no los mtodos mismos. En este sentido la metodologa tiene como objetivo velar por los mtodos, sealar los lmites y alcance y valorar crticamente los procedimientos y estrategias y ms concretamente se refiere a la manera de realizar la investigacin.

    b) Mtodo significa como para lograr un fin, para muchos autores tiene el sentido de procedimientos, con carcter regular, explcito, ordenado y objetivo para lograr algo.

    c) Tcnica, forma de actuacin, procedimientos de actuacin concretos y particular de carcter operativo.

    1.- PERSPECTIVA EMPRICO-ANALTICA/CUANTITATIVA.

    - Denominada tambin positivista, cientfica.

    - Su objetivo es explicar, predecir y controlar.

    - Ha predominado en las CC.SS. en los 70

    - Predomina el proceso hipottico-deductivo y busca la generalizacin a travs de muestras representativas.

    - Desde esta perspectiva la investigacin educativa se propone la regularizacin de leyes.

    - Participa de la ciencia nomottica centrndose en las manifestaciones externas. - Se reduce a fenmenos observables susceptibles de medicin, anlisis estadsticos y control experimental. - La objetividad, es un rasgo habido, como acuerdo entre jueces (personas, instrumentos o mecanismos).

  • - La evidencia emprica supone que la investigacin debe estar guiada por la evidencia obtenida directa o indirectamente de la observacin. - La metodologa emprica produce datos que exigen la utilizacin de modelos estadsticos.

    - Se considera insuficiente para explicar la realidad educativa, ignorando aspectos como la individualidad.

    Los principales rasgos que definen su naturaleza:

    a) Naturaleza de la realidad. Algo externo al investigador, nica y tangible que se puede fragmentar en variables.

    b) Finalidades de la investigacin. Explicar la realidad. Pretende llegara generalizaciones libres del tiempo y contexto.

    c) Naturaleza investigadora-objeto investigador. El investigador es visto como objetivo, apoltico y distanciado del objeto de estudio.

    d) Problema que investiga.

    Surgen de la teora y se orienta a contrastarlas.

    e) Papel de los valores El mtodo es garanta de neutralidad y est libre de valores.

    f) Teora y prctica.

    La teora es una normativa haca la prctica se separa una de la otra.

    g) Criterios de calidad. Establece la validez, fiabilidad y objetividad.

    h) Instrumentos.

    Aquellos que implican la cuantificacin de los hechos (test, cuestionarios, escalas, entrevistas estructuradas).

    i) Anlisis de datos.

    Su carcter deductivo y estadstico.

    2.- PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA Es antipositivista y es una metodologa alternativa.

    - Esta metodologa es de un enfoque ms flexible y personal.

    - La realidad solo puede conocerse recurriendo a los sujetos implicados en las situaciones.

  • - La realidad se analiza con mayor propiedad al compartir investigador e investigado el mismo marco de referencia.

    - Para esta perspectiva, el proceso educativo tiene un carcter subjetivo y por ello es necesaria la experiencia de las personas en contextos especficos.

    - Su objetivo es lograr imgenes multifacticas del fenmeno manifestado en las distintas situaciones.

    - El investigador crea un marco adecuado para que las personas puedan responder fielmente sobre el mundo segn su experiencia, teniendo en cuenta la idiosincrasia y los contextos particulares.

    - Tiende a utilizar tcnicas cualitativas como la observacin participante, entrevista, notas de campo y se apoya en los procesos de triangulacin.

    - La finalidad de la investigacin ser comprender como los sujetos experimentan, perciben, crean, modifican e interpretan la realidad educativa.

    Los rasgos que definen la naturaleza de esta metodologa;

    a) Naturaleza de la realidad. Es mltiple e intangible que slo se puede abordar de forma holstica.

    b) Finalidad de la investigacin. Comprender e interpretar los significados de los fenmenos sociales. c) Naturaleza de la relacin investigador-investigado Hay una interrelacin y participacin de ambos. d) Problemas que investiga. Los problemas estn relacionados con las necesidades del grupo social, se trata de comprenderlos bajo el punto de vista de los sujetos. e) Papel de los valores. El investigador no est libre de los valores, sino que los explicita. f) Teora y prctica. Hay un intercambio dinmico con retroinformacin. g) Instrumentos. Utiliza la observacin participante, la entrevista informal, diarios, registros de campo, anlisis de documentos. h) Anlisis de datos. Es un proceso cclico interactivo. Se vierten crticas de subjetividad, poco fiable con cierta debilidad de los datos.

  • 3.- PERSPECTIVAS ORIENTADAS A LA PRCTICA EDUCATIVA Esta investigacin que surge en los aos 60, se disea con el propsito de proporcionar informacin para la toma de decisiones. Se extiende a los estudios de investigacin diseados con el propsito de comprender los procesos educativos y mejorar la praxis. Con objeto de aportar directrices para la accin, describe lo ms ampliamente posible la complejidad de las situaciones, de modo que el resultado final son decisiones y recomendaciones para la accin, y no tanto para la creacin de teora. Esta perspectiva no tiene una metodologa propia en el sentido de las perspectivas anteriores, sino que se sirve de sus mtodos, aunque tiene sus propios diseos de investigacin. Tiene por tanto como fin la prctica educativa optimizndola adquiriendo conocimiento prctico. Pone el acento en el cambio social y anlisis de las polticas educativa, con diferentes modalidades:

    Investigacin participativa con acento en el cambio social y desarrollo comunitario.

    Investigacin legitimatoria se interesa por evitar el cambio y obtener evidencias como soporte al sistema.

    La investigacin-accin, que estudia y reflexiona sobre la propia prctica educativa y la comparacin de mtodos.

    El anlisis de las polticas educativas, ha ido creciendo en los ltimos aos,

    abarcando estudios como:

    a) Estudios de muestras para recoger hechos relevantes como base de datos para la decisin.

    b) Estudios experimentales para resolver controversia. c) Estudios de desarrollo para implementar polticas educativas. d) Estudios de evaluacin.

    METODOLOGA EMPRICO-ANALTICA/CUANTITATIVA.

    Deriva de los enfoques de las ciencias fsico-naturales aforada en la filosofa positivista.

    Tiende a centrarse en fenmenos cuantificables con el fin de constatar relaciones causales generalizables.

    Utiliza instrumentos estructurados, vlidos y fiables, con predominio de procedimientos matemticos o estadsticos.

  • Aunque no aborda la realidad educativa en sus mltiples aspectos sigue siendo una orientacin valiosa.

    Tiene distintas formas de diseo y estrategias de investigacin.

    Antes de abordar la diversidad metodolgica, nos centraremos en las caractersticas del diseo, la nocin del control y la seleccin de la va metodolgica ms adecuada para abordar la informacin sobre el problema planteado. CARACTERSTICAS DEL DISEO El diseo estructura la investigacin e indica cmo se alcanzarn los objetivos y cmo se abordar el problema planteado. El diseo ms adecuado para una investigacin debe poseer los requisitos de VALIDEZ, FIABILIDAD, SIMPLICIDAD y GRADO DE SIGNIFICACIN. VALIDEZ Un diseo tiene validez cuando permite detectar la relacin real que pretendemos analizar.

    a) Validez interna:

    Si hay garanta de que la relacin encontrada no se debe a la presencia de otras variables.

    b) Validez externa:

    Se refiere a la representatividad o formalizacin de los resultados.

    c) Validez conceptual:

    Las definiciones operativas de las variables implicadas deben ser coherente con las definiciones conceptuales de las mismas, y si conceptuamos la inteligencia como una capacidad verbal, debe operativizarse con una prueba verbal.

    FIABILIDAD Se refiere a la constancia para captar relacin entre las variables. Esta se favorece si se eligen valores adecuados, se aplican convenientemente y se miden con precisin. La fiabilidad deriva de aplicar a situaciones similares y obtenerse resultados anlogos. SIMPLICIDAD

  • No se debe complicar ms all de lo necesario se debe utilizar muestra suficientemente grandes sin un amplio nmero de grupos. NIVEL DE SIGNIFICACIN: Es necesario conocer la incertidumbre. METODOLOGA EMPRICO-ANALTICAS Existen tres modalidades o niveles distintos de control y por tanto de aproximacin a la explicacin.

    - Mtodos experimentales - Mtodos cuasiexperimentales - Mtodos no experimentales o ex post facto

    Segn el grado de control de las variables.

    A) criterios para la seleccin del mtodo 1.- Segn el grado de control de las variables no existe una clara delimitacin en las tres modalidades, aunque progresivamente menos del experimental al ex post facto 2.- Segn la validez interna y externa. A medida que nos aproximamos al ideal del experimento, tendr mayor validez interno y menos validez externo y al contrario si nos decimos por el ex post facto. 3.- Naturaleza de la situacin de investigacin, cuando realizamos una investigacin en un contexto real aumenta la validez externa y cuida la validez interna, interesa la cuasiexperimental B) objetivos y propsitos del investigador Que pueden ser tales como:

    a) Describir relaciones entre fenmenos, consistente en detectar componentes, caractersticas nivel de aparicin y el grado de variacin. Este objetivo es caracterstico de la denominacin ex post facto (no experimental), se realizan acciones como:

    - Comparar, recoger informacin a travs de contraste de datos. - Asociar, constatar el grado de variacin entre variables. Grado o

    rango de una variable que se presentan en otra, confiando como chi-cuadrado, contingencia, phi.

    - Correlacionar, grado de variacin conjunta que presentan dos o ms variables. Es decir grado en el que al variarlos valores de una varan los de la otra.

  • b) Predecir categoras o valores de fenmenos, cuando a partir de los valores de una variable se pueden predecir los de la otra, se utiliza un mtodo predictivo.

    c) Explicar relaciones de causalidad entre fenmenos, detectar qu variables

    provocan cambios en los valores de otra variable y se hace mediante; - Comparar - correlacionar

    En consecuencia conviene formar una opcin metodolgica que conjugue de manera ptima los intereses y posibilidades del investigador con las exigencias del problema planteado y la naturaleza de la situacin.

    MTODO EXPERIMENTAL Cada mtodo presenta variaciones que le permitan adaptarse a las exigencias del problema especfico planteado. Los estudios experimentales estrictos se caracterizan por presentar los rasgos siguiente: 1.- El investigador manipula la VI (variable independiente) asignndole valores o niveles. 2.- Han de aplicarse dos o ms niveles de la VI con el fin de verlos efectos sobre la VD (variable dependiente). 3.- La muestra se elegir al azar pero con carcter homogneo o equivalente para que puedan ser comparables. Criterios de clasificacin de los diseos del mtodo experimental. Puede adoptar diversas modalidades, segn los criterios de clasificacin:

    - Tcnicas de control * - Mayor o menos regularidad - Validez interna y externa - N de variables de tratamiento

    El criterio de control parece ser el que ofrece ms ventajas y pueden tener en

    cuenta tres categoras,

    - Grupo al azar - Bloques homogneos - Intragrupo

  • Segn el criterio de nmero de variables en cada grupo (independiente y dependiente), as ocurre con los experimentos BIVARIANTES, MULTIVARIANTES Y FACTORIALES. 1.- Para una sola variable independiente, se tratara de un diseo unifactorial o simple. 2.- Si hay ms de una variable independiente hay que optar por los tratamientos multifactoriales. Los diseos bivalentes y multivalentes constan slo de una variable independiente con diferentes niveles. Si el investigador slo se interesa por una V.I., son diseos simples o unifactorial. En estos diseos se intenta mantener todo constante excepto la V.I. con objeto de atribuirle los cambios observados en la V.D., sin embargo:

    a) Es imposible mantener constante todas las variables excepto la V.I. b) En la realidad educativa es apropiado hablar de CAUSACIN MLTIPLE,

    pues son de gran multiplicidad de variables afectan a la variable dependiente.

    En consecuencia podemos considerar la accin conjunta de dos o ms

    variables independiente. MTODO CUASIEXPERIMENTAL La diferencia con el mtodo experimental es el de una adaptacin ms a la realidad adaptndose a la falta de control de variables en lo real. Generalmente, la metodologa cuasiexperimental que se lleva en una situacin real o de campo, donde una o ms variable independientes son manipulados slo hasta donde permita la situacin. Efectivamente, en muchas situaciones educativas el investigador encuentra obstculos para ejercer el control requerido y existiendo la posibilidad de que la variacin observada en la variable dependiente se debe ms a factores externos que a los propios estudiados. Suele aplicarse en contextos educativos donde muchas veces no es viable alterar las estructuras o configuracin de grupos. Estos diseos se suelen agrupar en tres categoras,

    a) Diseos de grupos no equivalente. Caso de grupos ya formados sin posibilidad de variacin, grupos clases. b) Diseos de series temporales interrumpidas.

  • Cuando exige tomar medidas a los largo de un determinado perodo. MTODO NO EXPERIMENTAL (EX POST FACTO) Las diferencias con el mtodo experimental se manifiesta segn:

    Mtodo Experimental

    Mtodo no experimental

    - Provocamos los efectos - Modificamos VI y observamos VD

    - Orientacin al futuro

    - Aleatorizamos grupos

    - Los efectos ya se ha producido - No se modifica, seleccionamos y observamos

    - Orientacin al pasado.

    - Grupos naturales formados

    Cuando el investigador no dispone de la informacin necesaria para solucionar el problema planteado puede crear o provocar el fenmeno como se hace en los mtodos anteriores, pero tambin puede buscar un contexto o situacin donde obtener los datos necesarios porque el fenmeno ya se ha producido. Los mtodos no experimentales o ex post - facto se limitan a describir una situacin que ya viene dada, aunque ste puede seleccionar valores para estimar relaciones entre variables. Le hacen inferencias sobre las relaciones, sin intervencin directa, a partir de la variacin comn de las variables independiente y dependientes. TIPOS DE MTODOS EX POST FACTO

    A) Mtodo comparativo-causal.

    El investigador intenta explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero la variable como posible causa no es manipulable y solo admite un nivel de seleccin. Tambin puede ocurrir que, aunque siendo manipulable no se haga por razones ticas, de tiempo o de distorsin de la situacin educativa. B) Mtodos descriptivos.

  • Explorar relaciones en grupos de datos. Estos son estudios de

    desarrollo evolutivos de encuesta, de casos y observaciones. Recogen y analizan informacin con fines exploratorios y

    constituyen aportacin a futuros estudios correlacionales, predictivos o de corte experimental. C) Mtodos correlacionales.

    Indicados cuando el investigador busca el grado de relacin entre

    variables e informa sobre la variabilidad de una variable que queda explicada por otra.

    Este mtodo permite explorar hasta qu punto las variaciones observadas entre las variables dependen unas de otras. Si la magnitud de la relacin es suficiente puede derivarse un estudio predictivo. A partir de la matriz de correlaciones puede generarse un anlisis factorial y reducir variantes.

    Posibilidades y lmites

    - La metodologa ex post facto es apropiada en las primeras aproximaciones a un rea problemtica por su carcter exploratorio y facilita la generacin de hiptesis, mientras que un mtodo experimental es ms utilizado en las etapas finales. - Cuando se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez interna se consigue con metodologas: experimental o cuasiexperimental.

    - En las investigaciones ex post facto las relaciones significativas entre variable son condicin necesaria, aunque no suficiente, para poner de manifiesto las relaciones de causalidad. Tambin se pone de manifiesto que los estudios correlacionados y los modelos causales son ms adecuados cuando las variables implicadas son cuantitativas y pueden medirse como mnimo en una escala de intervalos. - Podemos decir, como conclusin final, que la metodologa ex post facto es apropiada y conveniente desde la doble perspectiva cientfica y educativa, aunque por si solo no es suficiente para desarrollar conocimiento cientfico. Son necesarios mecanismos de control con el fin de validar hiptesis generada a partir de los mtodos descriptivos y por tanto deben complementarse con el mtodo experimental.

  • - Estos mtodos estn incidiendo enormemente en el mbito educativo, especialmente en el rea de formacin del profesorado, orientacin escolar y aportan informacin para orientar las polticas educativas y la toma de decisin. Aplicaciones de los mtodos correlacionales al campo educativo. Se aplica en los siguientes casos:

    a) Cuando se pretende cubrir objetivos cientficos como la relacin entre variable.

    b) Cuando se quiere conocer la interrelacin entre muchas variables en situaciones naturales.

    c) Cuando las variables son complejas y/o no manipulable. d) Cuando se quieren datos previos para establecer hiptesis sobre la

    estructura de relaciones.

    La valoracin de estos mtodos desde el punto de vista cientfico precisa de la identificacin de sus principales ventajas e inconvenientes. Entre las primeras cabe destacar:

    a) Permite un amplio nmero de variables. b) A pesar de ser menos riguroso que el mtodo experimental, posibilita

    estudiar conductas en situaciones naturales. c) Es especialmente til en aproximaciones exploratorias cuando se tiene

    escaso conocimiento del fenmeno a estudias.

    Como limitaciones: a) Es menos riguroso que el mtodo experimental al ejercer menor control

    sobre las variables. b) Es propenso a relaciones poco significativas con poca o ninguna fiabilidad

    y validez.

    La aplicacin del anlisis factorial en la investigacin educativa se ha dirigido bsicamente a refinar constructos, establecer dimensiones bsicas que se han de tener en cuenta en trabajos posteriores y al anlisis y perfeccionamiento de instrumentos de medida. METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/ CUALITATIVA INTERPRETATIVA

    A) La investigacin Etnogrfica

    La etnografa se sirve de distintas estrategias para la obtencin de la informacin, as la observacin participante se complementa con la entrevista informal y documentos escritos.

  • En la Observacin Participante, el etngrafo combina la observacin con la participacin y en ambos roles es fundamental permanecer atento a lo que ocurre, que debe reflejarse fielmente en las notas de campo.

    En la Entrevista Informal, se trata de mantener a los participantes hablando de

    cuestiones de su inters, de manera que utilice sus propios conceptos y trminos. Los Materiales Escritos (documentos) es un apoyo til para el observador, que

    de alguna manera reemplaza al observador en cuestiones inaccesibles. Algunos aspectos claves en los estudios etnogrficos son: a) Ser descriptivo al tomar las notas de campo b) Hacer uso de una variedad de fuentes de informacin c) Triangular y efectuar validaciones cruzadas d) Utilizar citas y relatos en el lenguaje empleado por los participantes (hacer

    hablar a los sujetos) e) Seleccionar informantes clave f) Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa h) Diferenciar descripciones propias y ajenas i) En las notas de campo incluir experiencias, pensamientos e impresiones B) El estudio de caso

    El estudio de caso es la forma ms pertinente y natural de la investigacin ideogrfica. Tiene como objetivos los siguientes:

    a) Describir y analizar situaciones nicas b) Generar hiptesis para contrastarlas posteriormente en otros estudios c) Adquirir conocimiento d) Diagnosticar una situacin para llegar al asesoramiento e) Completar la informacin obtenida por investigaciones cuantitativas

    La naturaleza del caso puede ser heterognea (sujeto, grupo, institucin,

    programa, etc). Ver Bibliografa de inters: Stake, R.E. (1998) Investigacin con estudio de caso. Madrid: Morata

    METODOLOGA ORIENTADA A LA PRCTICA EDUCACATIVA DE DECISIN Y CAMBIO La investigacin evaluativa va destinada, fundamentalmente, a la constatacin de la eficacia de programas educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificacin y aplicacin se invierten considerables sumas de dinero.

  • El concepto de investigacin evaluativa es muy amplio y su definicin depende de las concepciones previas de evaluacin y de programas

    BIBLIOGRAFA BSICA 1.- HAIR, J.F; ANDERSON, R.E; TATHAM, E.L. y BLACK, W.C. (1999). Anlisis multivariante. 5 edicin. Madrid: Prentice hall. 2.- COLS, M.P. y BUENDIA, L (1998). Investigacin Educativa. Sevilla: Ediciones Alfel, S.A. 3.- LATORRE, A; DEL RINCN, D y ARNAL, J (1997. Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: hurtado ediciones. 4.- BUENDIA, L; GONZLEZ, D; GUTIERREZ, J y REGALAJAR, M (1999). Modelos de anlisis de la investigacin educativa. Sevilla: Edicin Alfa, S.A.