la lengua de seÑas chilena en la enseÑanza de …
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UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES ESCUELA DE POSTGRADO
LA LENGUA DE SEÑAS CHILENA EN LA ENSEÑANZA DE VOCABULARIO EN INGLÉS: LA MULTISENSORIALIDAD COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN ESTUDIANTES DE ESTP DE LA
REGIÓN METROPOLITANA Tesis para optar al grado de Magister en Educación, mención Currículum y Comunidad Educativa
MARÍA FRANCISCA LOHAUS REYES
Directora: Prof. Dra. Valeria Herrera Fernández
Santiago de Chile, año 2019
ii
RESUMEN
Nombre del autor: María Francisca Lohaus Reyes
Profesor guía: Dra. Valeria Herrera Fernández.
Grado académico al que opta: Magister en Educación, mención Currículum y Comunidad
Educativa.
Título de la tesis: La Lengua de Señas Chilena en la enseñanza de vocabulario en inglés: la
multisensorialidad como estrategia didáctica en estudiantes de ESTP de la Región
Metropolitana.
El nivel de inglés de los adultos chilenos, según evaluaciones estandarizadas internacionales,
es bajo comparado con sus pares de la OCDE. Por ello, las metodologías utilizadas para
enseñar dicha lengua extranjera a adultos deberían tomar mayor relevancia en la educación
terciaria, en especial en la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP). La presente
investigación pretendió determinar a través de la metodología cuantitativa y un diseño cuasi
experimental, si una estrategia didáctica para la enseñanza de vocabulario en inglés con uso
de la Lengua de Señas Chilena y alfabeto manual influye en el vocabulario productivo oral
de esa lengua en estudiantes de ESTP, durante el primer semestre del año 2019. Se concluyó
que dicha estrategia influyó en corto plazo en el vocabulario productivo oral de los
estudiantes intervenidos con ella.
Contacto con la autora: [email protected]
Palabras clave: Enseñanza del inglés como lengua extranjera, Aprendizaje de vocabulario de
Segunda Lengua, Lengua de Señas chilena.
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DEDICATORIA
Este trabajo va dedicado a todos los profesores, profesoras, estudiantes, compañeros y
compañeras que abren sus sentidos y sus mentes para aprender de sí mismos y de los otros
en comunión, para desaprender concepciones limitantes y sentir y pensar el mundo en
plenitud y libertad. Sigamos aprendiendo juntos.
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AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi profunda gratitud a las personas que han estado presentes de diversas
formas en esta aventura.
Familia: Rolando, Vitalia, Verónica, Ingrid, Cristian, María de los Ángeles, Florencia: los
amo. Gracias por tanto, gracias por volver a confiar, por apoyarme y comprenderme, aunque
esa tarea sea difícil la mayor parte del tiempo.
A mi familia adoptada: mis queridos amigos. En especial a Sandra, Marisol, Rubí, Loreley,
Carlos, Wilmer, Tania, Pamela, Claudia, Julieta, Fran, Ximena y mis queridas hermanas de
la Estudiantina Femenina de Santiago, que han crecido conmigo en mi camino como docente
y persona. También a los amigos y amigas que han aparecido en los momentos precisos.
A todo el cuerpo de profesores del Magister, por su generosidad intelectual durante estos
años, en especial a mi profesora guía, Valeria Herrera. Gracias por encontrarnos, por abrirme
los ojos, por caminar juntas, por el aliento, por el diálogo incesante y por desafiarme
constantemente a mejorar y aprender. También debo mencionar a la profesora Mónica Llaña,
y a los profesores Daniel Johnson y Manuel Silva, por sus comentarios precisos, su ánimo y
disposición para enseñar.
A mis compañeras y compañeros de promoción por la hermosa experiencia de aprender y
compartir juntos, en lo académico y más allá.
Agradezco también a la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, que
financió mi estancia en el programa con la Beca de Magister Nacional, folio 22170048, que
se gozó durante los años 2017 y 2018.
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA ............................................................. 2
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................. 2
1.2 Pregunta de investigación .............................................................................. 10
1.3 Objetivos ........................................................................................................... 10
1.3.1 Objetivo General ............................................................................... 10
1.3.2 Objetivos específicos .......................................................................... 10
1.4 Hipótesis de trabajo ......................................................................................... 11
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 12
2.1 Lengua de señas chilena (LSCh) y Alfabeto Manual..................................... 12
2.1.1 Lenguas de señas: una aproximación ..................................................... 12
2.1.2 Lengua de Señas Chilena. ...................................................................... 15
2.1.3. Alfabeto Manual (Dactilología) ............................................................. 17
2.2 Educación y Globalización .............................................................................. 19
2.2.1 Currículum y Globalización .................................................................. 19
2.2.2 Multiculturalidad-Interculturalidad-Plurilingüismo. ............................ 22
2.2.3 Segundas lenguas en el Currículum chileno ........................................... 27
2.2.4 Inglés en Chile: políticas públicas .......................................................... 31
2.3 Educación Superior Técnico Profesional (ESTP) ......................................... 36
2.3.1 Antecedentes e historia .......................................................................... 36
2.3.2 Caracterización de los grupos que acceden a la
Educación Superior Técnico Profesional ........................................................ 39
2.3.3 Modelo de Formación por Competencias .............................................. 43
2.3.4 Inglés en la ESTP y sus didácticas ......................................................... 46
2.4 Aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas .............................................. 48
2.4.1 Teorías empíricas .................................................................................. 48
2.4.2 Teorías racionalistas .............................................................................. 50
2.5 Enseñanza de segundas lenguas ...................................................................... 53
2.5.1 Métodos ................................................................................................. 53
2.6 Inclusión en educación y diseño instruccional ............................................... 59
2.6.1 Diseño Universal de Aprendizaje ........................................................... 60
2.6.2 Multimodalidad y multisensorialidad en la enseñanza del inglés ........... 62
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO .................................................................. 65
3.1 Diseño Metodológico ......................................................................................... 65
3.2 Variables ............................................................................................................ 66
vi
3.2.1 Definiciones de variables ....................................................................... 66
3.3 Población............................................................................................................ 69
3.4 Muestra .............................................................................................................. 69
3.5 Validez interna .................................................................................................. 70
3.6 Situación experimental ..................................................................................... 72
3.7 Instrumentos...................................................................................................... 73
3.8 Aspectos Éticos .................................................................................................. 76
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS ......................................................................... 77
4.1 Pretest ................................................................................................................ 77
4.2 Postest ................................................................................................................ 90
4.3 Prueba de hipótesis ......................................................................................... 103
4.4 Notas relevantes del registro anecdótico ....................................................... 107
V. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 117
ANEXOS ........................................................................................................................................ 131
Anexo 1. Prueba de vocabulario oral, formas A y B ......................................... 131
Anexo 2. Tabla de Especificaciones prueba de vocabulario oral ..................... 145
Anexo 3. Hoja de contabilización de respuestas instrumento de evaluación .. 146
Anexo 4. Validación juicio experto ...................................................................... 147
Anexo 5. Lista de vocabulario sesiones de trabajo ............................................ 150
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Esquema de sesiones de trabajo grupo experimental. ............................................ 72 Tabla 2. Esquema de Sesiones de trabajo grupo control ...................................................... 73 Tabla 3. Escala de conversión de notas instrumento. ........................................................... 74 Tabla 4. Estadístico de fiabilidad alfa de Cronbach. ........................................................... 76 Tabla 5. Tabla de frecuencia de palabras correctamente pronunciadas de pretest. .............. 78 Tabla 6. Tabla de frecuencia de palabras incorrectas pretest. .............................................. 78 Tabla 7. Tabla de frecuencia de palabras omitidas pretest. ................................................. 79 Tabla 8. Tabla de frecuencia de calificaciones grupo experimental .................................... 80 Tabla 9. Tabla de frecuencia de calificaciones, grupo control ............................................. 80 Tabla 10. Datos de tendencia central, calificaciones pretest Grupo Control y Experimental. ......................................................... 81
vii
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de dispersión calificaciones pretest Grupo Experimental y de Control. ..................................................... 82 Tabla 12. Estadísticos descriptivos, formas de distribución, calificaciones pretest grupo experimental y grupo control. .................................................. 82 Tabla 13. Tabla de frecuencias tiempos de respuesta pretest grupo experimental. .............. 85 Tabla 14. Tabla de frecuencias tiempos de respuesta pretest grupo control ........................ 85 Tabla 15. Datos de tendencia central, tiempos de respuesta pretest.. ................................... 86 Tabla 16. Estadísticos descriptivos formas de distribución, tiempos de respuesta pretest Grupo Experimental y Control. .............................................. 87 Tabla 17. Estadísticos descriptivos, formas de distribución, tiempos de respuesta pretest Grupo Experimental y de Control .......................................... 87 Tabla 18. Pruebas de normalidad, nota y tiempos de respuesta pretest Grupos experimental y control. ................................................................................. 89 Tabla 19: Tabla de frecuencia de palabras correctamente pronunciadas postest. . .............. 90 Tabla 20. Tabla de frecuencia de palabras incorrectas postest. ............................................ 91 Tabla 21. Tabla de frecuencia de palabras omitidas postest ................................................ 92 Tabla 22. Tabla de frecuencia de calificaciones postest ...................................................... 93 Tabla 23. Medidas de tendencia central y dispersión postest. .............................................. 94 Tabla 24. Estadísticos descriptivos de dispersión, calificaciones postest.. .......................... 95 Tabla 25. Estadísticos descriptivos, formas de distribución, calificaciones postest. ........... 95 Tabla 26. Tabla de frecuencias tiempos de respuesta postest. ............................................. 98 Tabla 27. Medidas de tendencia central tiempos de respuesta postest ................................. 98 Tabla 28. Estadísticos descriptivos medidas dispersión tiempos de respuesta postest ....... 99 Tabla 29. Estadísticos descriptivos formas distribución tiempos de respuesta postest ..... 100 Tabla 30. Pruebas de normalidad postest .......................................................................... 102 Tabla 31. Rangos prueba U de Mann Whitney.. ................................................................ 104 Tabla 32. Estadísticos de prueba U de Mann Whitney. ..................................................... 104 Tabla 33. Resumen de prueba de hipótesis. ....................................................................... 106 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Polígono de frecuencias calificaciones pretest grupo experimental. .................. 83 Gráfico 2. Polígono de frecuencias calificaciones pretest grupo control ............................. 84 Gráfico 3. Polígono de frecuencias tiempo de respuesta pretest grupo experimental ......... 88 Gráfico 4. Polígono de frecuencias tiempo de respuesta pretest grupo control. ................. 89 Gráfico 5. Polígono frecuencias calificaciones grupo control postest. ............................... 96 Gráfico 6. Polígono de frecuencias calificaciones grupo experimental postest. .................. 97 Gráfico 7. Polígono de frecuencias tiempo de respuesta grupo control postest. ............... 101 Gráfico 8. Polígono de frecuencias tiempo de respuesta grupo experimental postest ...... 102
1
INTRODUCCIÓN
La enseñanza del inglés ha adquirido especial relevancia en esta última década, con la
búsqueda de metodologías que incentiven el aprendizaje de esa lengua en el sistema
educativo regular. La educación terciaria Técnico Profesional no ha estado ajena a ese
proceso, debido a que las necesidades que presenta Chile en un contexto de globalización
son respondidas en los programas de formación profesional, donde se desea que los
estudiantes desarrollen competencia comunicativa en inglés. La presente investigación se
origina desde la necesidad de encontrar metodologías de enseñanza multisensoriales para el
idioma inglés como lengua extranjera que sean sensibles al contexto específico y heterogéneo
de la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP) y a las demandas de inclusión que se
realizan al sistema educativo en todos los niveles. El trabajo corresponde a un cuasi
experimento, que busca determinar si una estrategia multisensorial que incluye el uso del
alfabeto manual y la Lengua de Señas Chilena para la enseñanza de vocabulario básico de
nivel A1 influye en la producción oral de ese vocabulario en estudiantes de ESTP, en
específico, de un Centro de Formación Técnica (CFT) de la Región Metropolitana. Para la
recopilación de datos, se trabajó con dos grupos intactos de 30 mujeres cada uno, entre 16 y
44 años de una carrera de ese CFT, a los cuales se aplicó un instrumento que evalúa el
vocabulario productivo oral de cuatro categorías de palabras. Luego, se intervino a uno de
los grupos con una estrategia de enseñanza de vocabulario en inglés que incluyó la Lengua
de Señas Chilena a través de animaciones y el alfabeto manual para realizar actividades de
deletreo de cada palabra, mientras que el otro grupo realizó trabajo de repetición oral de lista
de palabras, sin realizar ningún tipo de señas o gestos. Posteriormente, se evaluó a ambos
grupos con el instrumento para luego realizar análisis descriptivos y no paramétricos y
comprobar si la hipótesis es aceptada o rechazada. Los análisis realizados concluyeron que
la estrategia con la que se intervino al grupo experimental produjo un efecto positivo en el
corto plazo en la producción del vocabulario oral de las estudiantes, en comparación al grupo
control.
2
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA
1.1 Planteamiento del problema
Chile es un país que ha vivido una serie de cambios políticos y culturales en los últimos
treinta años. El retorno a la democracia en el año 1990 propuso desafíos para una sociedad
que requería una educación que fuera coherente con las necesidades del país y del nuevo
escenario mundial en el contexto de la globalización, el avance del comercio, las tecnologías
y la comunicación (MINEDUC, 2004). Para Hallak (1999), la globalización es un proceso
inevitable en la historia humana, que se ve extrapolado a los conocimientos y cultura, además
de las concepciones sociales. El flujo de influencias e información resultante de este proceso
ha contribuido a la construcción de una sociedad de conocimientos (Olivé, 2009), la que es
una obra colectiva de los seres humanos que a través del lenguaje y sus actos se aproximan
a la realidad que ellos mismos construyen (Berger y Luckmann, 2005). Desde esta
perspectiva, la sociedad de conocimientos es un cuerpo que existe por sí mismo y que exige
más vías de desarrollo para seguir existiendo.
En este proceso de transformación de los conocimientos, de cómo estos se significan y
resignifican en las distintas sociedades dentro de la inevitabilidad de la globalización, las
concepciones sociales respecto a la educación y a la formación profesional también han
cambiado. Hasta fines del siglo XX, en la sociedad chilena solamente bastaba con finalizar
la enseñanza media técnico profesional para obtener un título y desempeñarse en el mercado
laboral, pero al abrirse la economía nacional al mundo, se diversifican y profesionalizan las
labores (Márquez y Revelo, 2013) y surge así la necesidad de una continuidad en el sistema
educativo, que se concreta en la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP).
La ESTP entrega herramientas a través de una formación práctica, con el propósito de
promover la superación personal, familiar y mejorar la calidad de vida de los jóvenes y
trabajadores que ingresan a ella, supliendo las necesidades del mercado laboral (MINEDUC,
2015). Durante los años 80, el régimen militar promovió esas necesidades como eje central
para las reformas educativas, vinculando las instituciones de formación técnica existentes
con corporaciones privadas, prohibiéndoles otorgar licenciaturas y separándolas de las
universidades (Jiménez, 2015). El año 1981, con los decretos con fuerza de ley D.F.L. Nº 5
3
y D.F.L. Nº 24, se crean los Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica
(CFT). Estas instituciones fueron, desde sus inicios, de carácter privado y han atraído la
matrícula de un público de jóvenes y adultos que no accedieron a las universidades por
diversos motivos. Durante el tránsito a la democracia, a pesar de que la matrícula de los IP y
CFT aumentó sistemáticamente, el Estado deja de realizar aportes económicos directos, con
lo que este nivel educativo pierde prioridad en las políticas públicas (Jiménez, 2015). En
1983 se registraban 172.995 matriculados entre carreras técnicas y profesionales sin
licenciatura y en el año 2017, ese número ascendió a 502.729 estudiantes (CNED, 2017;
BCN, 2011). En la actualidad, la educación superior técnico-profesional concentra el 49%
de la matrícula total de pregrado (CNED, 2017). El 65% de sus estudiantes pertenecen a los
dos quintiles de ingresos más bajos y el 71% de ellos, son los primeros de su familia en
ingresar a la educación superior (MINEDUC, 2015). Este nivel educativo ha adquirido tal
relevancia por el segmento que accede a ella que, como parte de la Reforma Educacional, el
año 2015 se aprueba la creación de quince Centros de Formación Técnica dependientes del
Estado (Ley N° 20.910) como parte de un sistema de formación diversificado, que permita
que todos los jóvenes puedan acceder a una trayectoria educativa laboral de acuerdo a sus
talentos y preferencias, para contribuir al ideal de movilidad social y superación que postula
el Ministerio de Educación para este nivel educativo (MINEDUC 2018; 2015), además de
proponer un proyecto de ley que extiende la gratuidad a 13.000 estudiantes de Centros de
Formación Técnica (MINEDUC, 2018).
La influencia de la globalización y de las necesidades del mercado laboral es claramente
visible en la educación chilena. Brunner (2001) plantea que el cambio tecnológico y la
apertura hacia la economía global llevan a un replanteamiento de los conocimientos que las
sociedades deben enseñar y aprender y esto se ha proyectado a todos los segmentos
educativos. La ESTP diseña su oferta curricular según los lineamientos que entrega el sector
productivo y de servicios, para dar respuesta a las necesidades de personal técnico capacitado
de las empresas (MINEDUC, 2015), a través de la formación por competencias, definiendo
éstas como un conjunto de habilidades y conocimientos necesarios para llevar a cabo una
4
tarea (Zabalza, 2003). Dentro de estas competencias se considera el dominio del inglés como
idioma extranjero.
A pesar que estos procesos parecieran ser recientes, Chile ha considerado el aprendizaje de
lenguas extranjeras ya desde sus inicios republicanos (Campos, 1965). Posteriormente, las
asignaturas de lenguas extranjeras estuvieron sujetas a múltiples reformas y ajustes
curriculares, hasta que con los decretos n° 40, n° 220 y 254, se estipuló que sólo una lengua
extranjera se enseñara con carácter obligatorio en las escuelas (MINEDUC, 2013c). En la
actualidad, el Ministerio de Educación de Chile incluye en el currículum nacional desde 5°
año básico la asignatura de inglés como lengua extranjera, sustentando esta decisión en la
creciente relevancia que ha adquirido el uso mundial de ese idioma dentro de la inserción
chilena en el proceso de globalización en diferentes ámbitos, como la ciencia, tecnología,
economía y en la difusión del conocimiento. Según la Unidad de Currículum y Evaluación
del Ministerio de Educación de Chile (2013) el propósito de la asignatura de inglés es
entregar las habilidades necesarias para utilizar el idioma como una herramienta de acceso a
la información, el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y estimular la
capacidad de apreciar otros estilos de vida, tradiciones y maneras de pensar, para así fomentar
la participación tanto individual como colectiva en las dinámicas globales y beneficiarse de
los aportes que ellas traen a la sociedad (MINEDUC, 2015c). El 77% de los Centros de
Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP) acreditados comparten este
fundamento e incluyen el inglés en sus mallas curriculares (Vertebral, 2018).
En el último reporte realizado por la organización English First (2017) con datos del Banco
Mundial, se devela una correlación directa entre el dominio del inglés con el Producto e
Ingreso Interno Bruto de los países, además de enfatizar la necesidad de que los adultos
tengan habilidades comunicativas sólidas en ese idioma para lograr una transición hacia una
economía basada en el conocimiento, el desarrollo tecnológico y la colaboración en el
escenario científico internacional. El reporte clasifica a Chile con un nivel bajo y lo sitúa en
el lugar 45 del ránking mundial y en séptimo lugar en América Latina, muy por detrás del
primer lugar de su región, Argentina, que ocupa el lugar 25 de la clasificación mundial, con
dominio moderado. Parte del diagnóstico realizado por la misma organización es que existen
5
problemas estructurales del sistema educativo que impactan la enseñanza y el aprendizaje del
inglés, como la baja comprensión de lectura en la lengua materna (English First, 2017; British
Council, 2015; PISA, 2015). Esto se refleja en el SIMCE de inglés del año 2014, donde sólo
un 18% de los estudiantes de tercero medio de todo el país demuestra dominio básico (A2) o
pre intermedio comunicativo (B1) del idioma, según el Marco Común Europeo de Referencia
de Idiomas, por lo que se deja entrever que el logro de fluidez comunicativa y comprensiva
en una lengua extranjera dentro de los límites de la sala de clases es un desafío complejo
(British Council, 2015; Brown, 2000; Council of Europe, 2001; MINEDUC 2013;
MINEDUC, 2013b). En el nivel A2, se espera que el estudiante comprenda el vocabulario
más recurrente de temas de interés personal (información personal y familiar muy básica,
compras, lugar de residencia, empleo), capte ideas principales de mensajes cortos y produzca
textos y frases breves relacionados con su contexto más próximo, pero su nivel de
comprensión e independencia discursiva es aún muy bajo. En el nivel B1 la comprensión
aumenta, el estudiante es capaz de justificar brevemente sus opiniones y describir sus
experiencias tanto de forma oral como escrita, de forma sencilla y con mayor espontaneidad
(Council of Europe, 2001).
Los bajos resultados obtenidos en las mediciones nacionales e internacionales han impulsado
una preocupación estatal para la mejora del aprendizaje del inglés. Parte de estos cambios
han sido ajustes curriculares para la enseñanza media, propuestas curriculares para la
educación inicial y primer ciclo básico, además de la inserción de programas como Inglés
Abre Puertas (MINEDUC, 2004) y una Estrategia Nacional de inglés (2014) con metas hasta
quince años plazo, que -para el segmento adulto- sólo considera financiamiento en forma de
becas para capacitaciones en el idioma, pero no plantea una revisión curricular de los
programas de inglés impartidos en la educación terciaria. Esta es una problemática en la que
se debiera profundizar, debido a que el 76% de los estudiantes que acceden a la Educación
Superior Técnico Profesional pertenecen a los 7 primeros deciles de ingreso socioeconómico
(Gobierno de Chile, 2018), de los cuales sólo un 0,8% alcanzan el nivel objetivo de dominio
del inglés esperado al finalizar la enseñanza media (MINEDUC, 2013b). Un estudio
realizado por el British Council (2015), instituto cultural británico que ha asesorado
activamente a diferentes gobiernos en las políticas públicas relacionadas con la enseñanza
6
del inglés, realizó una caracterización sociológica y socioeconómica de los chilenos respecto
a su aprendizaje del idioma extranjero. Entre los motivos principales mencionados por los
encuestados respecto al porqué no aprenden inglés se encuentran el alto costo para acceder a
los programas particulares tradicionales, en conjunto con la autoimagen de sí mismos como
incompetentes en el aprendizaje de idiomas. Esto podría atribuirse a experiencias negativas
con el inglés durante su escolarización, además de asociar socialmente a ese idioma con un
mayor poder adquisitivo y estatus, por lo que su dominio se considera como una herramienta
que permite acceder a ellos. Otro rasgo mencionado respecto a la enseñanza de inglés del
país es que la mayoría de las medidas tomadas apuntan a la instrumentalidad: obtención de
resultados rápidos de aprendizaje para propósitos limitados (British Council, 2015).
Así como las formas de aprender han cambiado con el tiempo, también han variado las
formas de enseñar. Desde los años ochenta en adelante, las metodologías para la enseñanza
del inglés como lengua extranjera han transitado constantemente entre la presentación
explícita de los mecanismos gramaticales y tareas repetitivas-memorísticas de corte
conductista hacia un enfoque comunicativo, que favorece la expresión de ideas más que el
énfasis en los aspectos sintáctico-gramaticales (McBride, 2009; Richards y Rodgers, 2001).
Se debería lograr un equilibro entre ambos enfoques y seleccionar las técnicas que mejor
funcionen en su contexto de manera tal que los estudiantes tengan la oportunidad de usar la
lengua para sus propios propósitos, pues la complejidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje particulariza sus características, necesidades y expectativas personales, sociales
e institucionales (Kumaravadivelu, 2003; Larsen-Freeman, 2003). Las personas tienen
percepciones y sensaciones distintas al enfrentarse a una lengua extranjera, lo que hace
necesario que los mensajes sean comprendidos por todos, con un acercamiento integral,
atractivo y comprensible si se desea lograr aprendizajes significativos (Krashen, 2002). Para
apoyar al estudiante adulto en su proceso de adquisición de la lengua extranjera, es vital que
éste pueda aumentar su vocabulario, ya que, a mayor familiaridad con las palabras, mayores
son las relaciones que podrá establecer entre ellas (Liceras y Carter, 2009) y mayor su
inmersión en el proceso de aprendizaje. En este acercamiento se deben eliminar barreras
físicas, sensoriales y cognitivas para ofrecer reales oportunidades a todos, sin importar su
7
forma de acceso al conocimiento. Para lograr ese objetivo, la multisensorialidad- entendida
como la utilización de diferentes modalidades conectadas con los cinco sentidos (CAST,
2012)- ofrece una alternativa que debería ser considerada al momento de diseñar estrategias
metodológicas para la enseñanza de la lengua extranjera, más aún en la educación superior
técnico profesional, porque reconoce la importancia del movimiento, el contacto visual y los
estímulos sonoros y visuales en la generación del pensamiento (Thornbury, 2002; Bandler y
Grinder, 1998).
Las teorías respecto al aprendizaje de una lengua extranjera han experimentado continuas
revisiones a lo largo de los años, tanto desde el punto de vista racionalista como empírico
(Omaggio, 2000). Desde ambas perspectivas, la adquisición de una lengua es una experiencia
que se apropia con todos los sentidos. Hay modelos que consideran tres sistemas de
representación a través de los cuales la persona que aprende representa mentalmente la
información. El primero está asociado con la imagen, el segundo con el sonido y el tercero
con las sensaciones táctiles, gustativas y movimientos. Una vez que se identifican los
sistemas de representación más robustos de la persona, se escoge el área más fuerte como
principal estímulo para el aprendizaje, para luego reforzar las menos explotadas (Bandler y
Grinder, 1998).
El diseño instruccional utilizado mayoritariamente en el aula de la lengua extranjera de
educación terciaria suele ser insuficiente para lograr el aprendizaje y la adquisición de ésta,
pues no se estimula el uso de todos los sentidos. En las actividades planificadas para la
enseñanza del inglés se utilizan medios de representación mayoritariamente visuales y
auditivos (Brown, 2000; McBride, 2009), pero al dejar fuera otros sistemas de
representación, como los kinestésicos, se limitan las posibilidades de acceso al conocimiento
a los estudiantes y se forma un entorno de aprendizaje limitado, que no va en consonancia
con el concepto de “educación para toda la vida” (UNESCO, 2016; Delors, 1996), que
plantea la necesidad de prestar atención especial a la educación para el adulto, con un enfoque
holístico en sus estrategias metodológicas. En este nivel es fundamental ajustarlas
continuamente según las necesidades particulares de este tipo de estudiante para lograr
8
aprendizajes (Knowles, 1975). Al proporcionar múltiples medios de representación, acción,
expresión, motivación e implicación en el aprendizaje se facilitaría el acceso al conocimiento
para producir aprendizajes significativos (CAST, 2012) en los estudiantes de la Educación
Superior Técnico Profesional y generar entornos de aprendizaje multisensoriales de las
lenguas extranjeras que consideren sus necesidades educativas.
El estudiante de una lengua extranjera requiere compromiso e inmersión física, intelectual y
emocional para aprenderla. García y Cole (2014) explican que las lenguas no son sistemas
autónomos que las personas poseen, sino prácticas que se ejercen día a día en un mundo
plurilingüe donde la meta es la comunicación. Las autoras reconocen que los códigos
lingüísticos son susceptibles de mezclarse para la concreción de propósitos específicos.
Cummins (2006; 2002) en su teoría de interdependencia lingüística, postula que el
conocimiento metacognitivo, conceptual, lingüístico y metalingüístico -así como otros
elementos propios de la lengua- pueden transferirse entre la lengua mayoritaria y las lenguas
que la persona aprende, además de complementarse con las vías de acceso a los significados,
es decir, a los conjuntos de sensaciones que están asociados a las palabras (Bandler y Grinder,
1998; Thornbury, 2002) para generar una red de apoyo de significados en la adquisición de
la segunda lengua, utilizando todos los procedimientos asimilados durante su proceso de
socialización (Butzkamm, 2000).
Una mirada que ilustra la importancia de estas transferencias es la realidad -muchas veces
desplazada e invisibilizada- de las personas sordas, que aprenden las lenguas mayoritarias
como segundas lenguas a través de la Lengua de Señas. Herrera y de la Paz (2017) tratan este
tema en profundidad, explicando que las personas sordas perciben el mundo en una realidad
visual, por lo que acceden al conocimiento a través de la multisensorialidad, en una realidad
viso-gestual. Sordos y oyentes comparten la mayoría de los procesos clave al momento de
adquirir una lengua, como la sensoriomotricidad, pues a partir de ellos se construyen los
sistemas de comunicación (Goodwyn, Acredolo y Brown, 2000). La activación de los
aprendizajes requiere incorporar elementos como los movimientos y el tacto, como parte de
la concepción actual del aprendizaje como un proceso cognitivo y constructivo, con los
9
estudiantes como protagonistas activos y capaces de seleccionar información para construir
sus propios significados a partir de ella. Omaggio (2001) postula que las habilidades
necesarias para la adquisición de una lengua extranjera se pueden asimilar rápidamente si se
apela al sistema sensoriomotor del aprendiente, porque así se conectan el conocimiento y los
procesos cognitivos para generar redes de significados en el aprendizaje (Anderson et al.
2001). La valoración de las formas de aprender de los demás encierra una riqueza semántica
y cultural que es necesario visibilizar y relevar, porque percibir la realidad desde otras
perspectivas hace que la educación y la sociedad cambien, además de ofrecer alternativas
que permitan acceder a los estudiantes de una lengua extranjera a formas de representación
variadas y atractivas. En este contexto, la Lengua de Señas Chilena (LSCh), con su realidad
viso-gestual, tiene la posibilidad de generar procesos de activación de múltiples canales y
formas de representación que hacen más accesible el aprendizaje, sin restringir las
posibilidades de entrega y recepción del conocimiento, para abrir las fronteras de los procesos
de enseñanza y aprendizaje meramente expositivos y tradicionales en el aula adulta de inglés
como lengua extranjera.
La relevancia de esta investigación se sustenta en que hay escasos aprendizajes con las
metodologías de enseñanza del inglés como lengua extranjera que se aplican actualmente,
además de un número reducido de investigaciones relacionadas con el aprendizaje de
vocabulario de lengua extranjera en adultos (Liceras y Carter, 2009) y en específico, en la
Educación Superior Técnico Profesional. Esto genera un contexto particularmente llamativo
para el desarrollo de una investigación, pues se recabará información respecto a cómo puede
influir un enfoque multisensorial en el aprendizaje de una lengua extranjera en este nivel
educativo, que está recobrando importancia en las políticas públicas, especialmente con la
apertura de los Centros de Formación Técnica estatales. Su utilidad metodológica será aportar
una estrategia didáctica que fomente la inclusión en el aula adulta, considerando la
convergencia de diversidades sociales que llega a ella.
Debido a lo anteriormente expuesto, se pretende investigar la multisensorialidad como
alternativa de enseñanza y aprendizaje en un contexto adulto, tomando la realidad viso-
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gestual de la Lengua de Señas Chilena como un vehículo de unión y aprendizaje lingüístico-
cultural para la enseñanza de vocabulario de inglés como lengua extranjera en la Educación
Superior Técnico Profesional, lo que permitiría la apertura de nuevos espacios para una
educación y una sociedad inclusivas.
1.2 Pregunta de investigación
¿Cuánto influye una estrategia didáctica para la enseñanza del inglés que incorpora el uso de
la LSCh en el aprendizaje de vocabulario oral en estudiantes de Educación Superior Técnico
Profesional?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Determinar el efecto de una estrategia didáctica para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera que incorpora el uso de la LSCh en el aprendizaje de vocabulario oral en
estudiantes de Educación Superior Técnico Profesional.
1.3.2 Objetivos específicos
- Evaluar el vocabulario productivo oral en inglés en estudiantes de Educación
Superior Técnico Profesional antes y después de la intervención con la estrategia
didáctica.
- Implementar una estrategia didáctica para la enseñanza de vocabulario de inglés que
incorpora el uso de la Lengua de Señas Chilena en estudiantes de Educación Superior
Técnico Profesional.
- Comparar los niveles de vocabulario productivo oral en inglés antes y después de la
implementación de la estrategia didáctica en estudiantes de Educación Superior
Técnico Profesional.
11
1.4 Hipótesis de trabajo
Hi: la estrategia didáctica para la enseñanza de vocabulario que incluye el uso de Lengua de
Señas chilena y alfabeto manual produce un efecto en el vocabulario productivo oral de inglés
de los estudiantes que sean intervenidos con ella.
H0: la estrategia didáctica para la enseñanza de vocabulario que incluye el uso de Lengua de
Señas chilena y alfabeto manual no produce un efecto en el vocabulario productivo oral de
inglés de los estudiantes que sean intervenidos con ella.
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CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1 Lengua de señas chilena (LSCh) y Alfabeto Manual
2.1.1 Lenguas de señas: una aproximación
La gestualidad es un rasgo distintivo de los seres humanos desde que empiezan a construir
su sistema de comunicación, es un paso en el desarrollo simbólico y pavimenta el camino al
aprendizaje del lenguaje verbal (Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000). En las primeras etapas
de adquisición del lenguaje, las primeras palabras acompañan a la acción, logrando un punto
medio entre los significantes y los signos y entre los esquemas sensorio motrices y los
esquemas conceptuales (Halliday, 2003). Koester, Brooks y Traci (2000) señalan que los
seres humanos, al nacer, poseen el sentido del tacto altamente desarrollado en sus manos,
dedos, la punta de la lengua y el rostro, lo que transforma al cuerpo en un canal primario de
comunicación. Las mismas autoras sostienen que el “lenguaje corporal” cobra importancia
al ser el primer nexo del niño con su entorno; el cuerpo habla antes que pueda expresar
palabra. A medida que el niño crece y a partir de la interacción social, se produce una
inmersión cultural -cognitiva y sensorial- a través del juego y la comunicación con sus otros
significantes: el niño aprende los códigos lingüísticos sin instrucción explícita. La
adquisición de la primera lengua es, en consecuencia, fundamental en el desarrollo integral
de una persona como miembro activo en la sociedad, porque le permite expresar ideas, deseos
y sentimientos dentro de las normas (Navarro, 2010), además de construir las bases que le
permitirán aprender otras habilidades y conocimientos a lo largo de su vida. Desde esta base
kinésica se construyen las lenguas signadas.
Las lenguas de signos/señas son formas de comunicación manual, dependientes del canal
visual, para la transmisión y percepción de la información lingüística y que son utilizados
por las diversas comunidades de sordos alrededor del mundo (Acuña, Adamo y Cabrera,
2009). Al ser representaciones visuales, utilizan dimensiones de espacio y movimiento para
transmitir información sobre diversos parámetros espaciales simultáneamente (Herrera,
2006). Las lenguas de signos/señas son consideradas lenguas naturales, debido a que emergen
y evolucionan en las comunidades de personas sordas y sordo ciegas, de forma
independendiente de las lenguas orales mayoritarias (Jarque, 2011) y cuya riqueza semántica
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13
les otorga gran poder expresivo (Grosjean, 2000). Ya en el siglo XVI, un médico italiano
(Gerónimo Cardano) postulaba que se podía enseñar a los sordos la comprensión de símbolos
a través de la asociación con palabras u objetos que los representaran (Sacks, 2017). Esta
idea fue tomada por el abad Charles Michel L’Epeé, que comenzó a estudiar los signos y
gestos que utilizaban los sordos pobres en París, los que recopiló para luego desarrollar un
sistema de comunicación que incluía gestos, signos manuales y dactilología (alfabeto
manual). En el año 1775, L’Epeé fundaría la primera escuela gratuita para sordos, donde
utilizaba el sistema de comunicación que había desarrollado, bajo la concepción de que la
lengua de señas era fundamental en la preparación intelectual del estudiante sordo para la
vida ciudadana, de forma congruente con los ideales educativos postulados durante la
revolución francesa (Sacks, 2017). Esta valoración y respeto hacia la lengua de señas como
un aporte a la sociedad se puede apreciar en las mismas palabras de L’Epeé:
“(...)el lenguaje universal que vuestros investigadores han buscado en vano y
perdido la esperanza de hallar está aquí, justo ante vuestros ojos: es el de los gestos y
señas de los sordos que viven en la indigencia. Como no lo conocéis, lo despreciáis,
pero sólo él puede proporcionaros la clave de todas las lenguas” (L’Epeé en Sacks,
2017, p. 52).
Es necesario aclarar que las lenguas de señas no son universales, sino locales. Retana (2011)
asevera que aunque existen características universales entre lenguas, cada una se desarrolla
de forma independiente, debido a que cada comunidad ejerce su identidad y contexto
particular a través de su lengua (Jarque, 2011). No todas las comunidades sordas denotan los
mismos significados con la misma seña y en los casos en que ello ocurra se atribuye al grado
de parentesco entre cada lengua de señas (Retana, 2011). Esto significa que es el contacto
lingüístico entre las comunidades lo que acerca o aleja a las familias de lenguas de señas. El
caso más notable es la cercanía entre la Lengua de Señas francesa (LSF) y la Lengua de Señas
Americana (ASL), que se origina a la llegada a Estados Unidos de varios discípulos de la
escuela de L’Epeé, entre ellos Thomas Gallaudet, quien posteriormente fundaría la primera
escuela para sordos en ese país (Retana, 2011; Sacks, 2017).
En esa época existían dos tendencias en el mundo respecto a la educación de los sordos: una
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14
era la tendencia francesa (o manualista-gestualista) defendida por L’Epée, basada en la
lengua de señas como una forma de preparar intelectualmente al alumno para la vida
ciudadana y que consistía en fomentar la comunicación a través de los movimientos, gestos,
expresiones faciales y corporales para permitir la interacción entre las personas sordas y las
oyentes que conozcan el sistema (Garfias, 2017). A pesar de que las ideas de L’Epeé tuvieron
impacto en la educación de sordos, otra parte de la comunidad de educadores pensaba que
era tarea de la educación el enseñar a los sordos a hablar, para que pudiesen integrarse a la
sociedad oyente, pues se les consideraba como una desviación de la norma (Sacks, 2017). A
este enfoque pedagógico se le conoce como Oralismo y su máximo exponente fue el alemán
Samuel Heinicke. Esta concepción paradigmática de la educación como un medio de
rehabilitación aún sigue presente hasta nuestros días, enfatizando la visión médica que
reemplaza objetivos pedagógicos por objetivos de rehabilitación, considerando al sordo
como un oyente defectuoso y al profesor como un terapeuta-rehabilitador y se expresa en
pedagogías centradas en la deficiencia (Herrera, 2010), promoviendo el uso de audífonos,
implantes cocleares, la enseñanza auditiva-verbal, la articulación de fonemas y la lectura
labiofacial, con el fin de que la persona sorda comprenda el lenguaje oral, prohibiendo el uso
de la lengua de señas (Garfias, 2017; Herrera, 2014). Sacks (2017) plantea que la raíz de este
método podría atribuirse al miedo a la diversidad, lo que lleva a que las mayorías ejerzan
formas de control y normalización sobre ellas (Freire, 2005).
Un hito que marcó la historia de la educación de sordos -y que representó una forma de
colonización lingüística (Anglin-Jaffe, 2015)- fue el segundo congreso internacional de
maestros de sordomudos, realizado en la ciudad de Milán, el año 1880. En este congreso se
consagró la tendencia oralista al proponer, como objetivo principal de la educación de sordos,
la enseñanza de la lengua hablada como único camino de acceso al conocimiento,
considerando que las lenguas de señas eran sistemas lingüísticos incompletos que impedían
el aprendizaje de la lengua oral (Oviedo, 2006; Sacks, 2017). Las ideas de este congreso
repercutieron en la educación de sordos en todo el mundo y Chile no fue una excepción, pues
asume las conclusiones del congreso de Milán, decretando el oralismo como la única
alternativa educacional para la comunidad sorda (Herrera, Puente y Alvarado, 2009) y el
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dominio de la tendencia oralista mostró su verdadera cara en el aprendizaje de los niños
sordos que la experimentaron: los niveles de aprendizaje del habla y sus habilidades de
lectoescritura eran bajas (Herrera, 2014). A pesar que en las escuelas oralistas se intentaba
abolir la lengua de señas, los niños igual la usaban entre ellos, a escondidas (Sacks, 2017).
Esto demuestra que la Lengua de Señas se transformó en un vehículo no sólo de
comunicación, sino también una forma de resistencia lingüística por parte de los sordos
chilenos, que se fue consolidando con el paso de los años, hasta ser reconocida y relevada
por ellos mismos y por los educadores que tomaron conciencia de su importancia,
especialmente en el desarrollo lingüístico de los niños sordos (Herrera, Puente y Alvarado,
2009).
2.1.2 Lengua de Señas Chilena.
La Lengua de Señas Chilena (LSCh) es una lengua natural viso-gestual, medio de
comunicación utilizado por la comunidad sorda de Chile, rasgo identitario de ésta (Ley
20.422) y que posee variaciones regionales, propias de cada lugar (Acuña, Adamo y Cabrera).
Las lenguas de signos/señas son sistemas organizados a partir de movimientos y expresiones
corporales convencionales, estructurados gramaticalmente para la comunicación, pero en una
modalidad visual (Herrera, 2006). En las lenguas de señas se distinguen cuatro características
fundamentales: fonológica (movimiento, lugar del cuerpo donde éste se ejecuta, orientación
y configuración de la mano) morfológica (referida a palabras que se significan por sí solas y
otras que deben ligarse para formar un solo concepto, ligados al uso de verbos de movimiento
o lugar) sintáctica (en el orden general Objeto-Sujeto-Verbo) y discursiva -consistencia del
signante en las localizaciones espaciales, que le entrega cohesión al discurso- (Herrera,
2006).
Acuña y colaboradoras (2009) afirman que la lengua de señas es un sistema lingüístico que
posee reglas gramaticales particulares, ya que organiza los signos con reglas que definen los
diversos niveles estructurales de la lengua. En la LSCh, los verbos se articulan en su forma
infinitiva y sus conjugaciones se realizan señando la persona (plural o singular) al inicio de
la oración, además que no existen los artículos definidos (Herrera et. al, 2007). Herrera
(2010) nota que la morfología de la LSCh es compleja, debido a que cuenta con morfemas
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libres (que forman por sí solos una palabra) y morfemas ligados (que deben combinarse con
otros para la formación de una palabra). Otra peculiaridad de la LSCh es el uso de
clasificadores, que son palabras que identifican una clase de objetos, basándose en uno o más
rasgos característicos, de modo preciso (Saldías, 2015). Estos clasificadores poseen una
naturaleza icónica y están unidos al uso de verbos de lugar o movimiento (Herrera, 2010).
Una característica propia del lenguaje signado es la iconicidad de algunos de sus signos, que
hace posible posible relacionar la forma visual de forma más directa con el significado, con
signos semejantes al objeto o acción que se representa (Marchesi en Herrera, 2005) y que
amplía la capacidad de las señas de representar más de un significado al mismo tiempo
(Herrera, 2010).
Dentro de las características que posee la configuración de las señas, Herrera (2005)
menciona la simetría y la dominancia. La simetría se demuestra en las señas que se realizan
con ambas manos, pues si ambas se mueven, realizan el mismo movimiento, con la misma
configuración manual y en la misma ubicación del cuerpo (Herrera, 2005). Se puede ver un
ejemplo de simetría en la siguiente figura:
Figura 1. Seña de “hermano” en LSCh, en Herrera, 2005, p.7.
La dominancia corresponde a la característica que presentan algunas señas en las cuales el
movimiento de ambas manos es distinto y sólo se mueve una mano (por lo general la
dominante) y se restringen las configuraciones de la mano inmóvil (Herrera, 2005), como se
puede apreciar en la siguiente figura.
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Figura 2. Seña de “pagar” en LSCh, en Herrera, 2005, p.7.
La configuración viso-espacio-gestual de la Lengua de Señas Chilena permite apreciar tanto
aspectos lingüísticos como culturales que acercan a ambas comunidades: sorda y oyente,
como también una creatividad lingüística que se aprecia en las elecciones icónicas de los
aspectos viso-gestuales, que forman el significante de cada seña y la creación de redes
cognitivas diversas que estructuran tanto los significados de la lengua como a la vez
diferencian culturalmente a la lengua de señas, demostrando que la comunidad sorda posee
una cultura y una forma propia de interpretar y expresar su realidad (Acuña, Adamo y
Cabrera, 2009).
2.1.3. Alfabeto Manual (Dactilología)
La dactilología o alfabeto manual, es considerada por la comunidad sorda como parte de su
sistema comunicativo. El alfabeto es definido por Herrera (2004) como un sistema de reglas
que relaciona una representación gráfica a cada fonema de la lengua. El alfabeto dactilológico
fue creado por profesores oyentes con la finalidad de facilitar el aprendizaje de la lengua
escrita a los sordos y consiste en representaciones manuales de las letras del alfabeto latino,
que entregan información secuencial (Herrera et. al, 2007). Esa relación permite comprender
los signos ortográficos nuevos como también permite la creación de signos para representar
nuevos conceptos, pues la relación entre la palabra escrita y su significado ayuda a explotar
la relación entre lo fonológico y lo conceptual (Herrera, 2004). La dactilología ha
evolucionado como un puente entre las lenguas signadas y orales, puesto que contienen
información viso-gestual tanto simultánea (propia de las lenguas de señas) como secuencial,
18
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que es propia de las lenguas orales (Herrera, Puente, Alvarado y Ardila, 2007).
Así como cada lengua de señas es distinta, también las versiones del alfabeto dactílico varían
entre cada país. En el caso del alfabeto dactilológico chileno, está compuesto por 27
configuraciones manuales únicas y discretas que representan las letras del alfabeto español
(Herrera, 2010), como se muestra en la siguiente figura.
Figura 3. Alfabeto dactilológico de la Lengua de Señas Chilena. Paskuvan, 2019.
Para realizar el deletreo manual, se utiliza generalmente la mano dominante de la persona
que seña (derecha en el caso de los diestros y los zurdos con la mano izquierda) y se realiza
el movimiento a la altura de la barbilla, complementando el movimiento con la articulación
oral de las letras (Vilches, 2005). Los señantes de LSCh utilizan la dactilología en casos
particulares, a saber: cuando expresan nombres propios y lugares y para la creación de nuevos
conceptos para los cuales no existe un signo (Herrera et. al, 2007).
La práctica del deletreo dactílico permite la posibilidad de desarrollar competencias de
secuenciación y segmentación de los grafemas, lo que conlleva un mayor conocimiento
ortográfico y fonológico, a partir del establecimiento de relaciones que se desarrollan en la
experiencia viso-espacio-gestual de la lengua (Herrera, 2004).
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2.2 Educación y Globalización
2.2.1 Currículum y Globalización
La globalización es un proceso que no es nuevo e incluso, algunos consideran que dicha
conceptualización representa el triunfo global del capitalismo neoliberal (Zajda, 2018). Al
volverse un concepto dominante en el ámbito de las ciencias sociales, ya ha establecido cierta
ortodoxia teórica que se puede definir como teoría de la globalización (Ampuja en Zajda,
2018). Cuando este concepto se acuña en términos de políticas educativas o pedagógicas,
resulta complejo distinguir qué partes de ellas se han aceptado -acríticamente- como
inevitables o estrictamente necesarias (Zajda, 2018), especialmente en instancias de
colaboración económica y política global, como las Naciones Unidas y la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Una de las definiciones más utilizadas
en este contexto es de Hallak (1999) que la comprende como un fenómeno inevitable de
interdependencia entre países en el ámbito financiero y económico, que se extiende a las
esferas de conocimientos y que tiene un impacto significativo en las vidas de las personas
(Giddens, 1991). El concepto de globalización es definido por la OCDE (2005) como la
internacionalización de los mercados de bienes y servicios, producción, sistemas financieros,
corporaciones, tecnología e industria.
Según Ferrer (1999) los cambios en la sociedad a nivel mundial surgieron con fuerza desde
fines del siglo XIX y se intensificaron en la segunda mitad del siglo XX. El autor hace una
diferenciación entre globalización real y virtual. La primera se refiere a la acumulación de
capital y cómo las economías nacionales potencian sus ventajas competitivas, mientras que
la segunda globalización es la del procesamiento, intercambio y circulación de imágenes e
información. La dimensión económica de la globalización (o globalización real) implica la
apertura de los mercados nacionales a la economía internacional, con el propósito de ampliar
las posibilidades de comerciar tanto dentro como fuera de las fronteras del país y así poder
competir con otros (Márquez y Revelo, 2013). Astiz, Wiseman y Baker (2002) también
postulan una dualidad del concepto de globalización, sólo que lo amplían a las instituciones.
En el centro de los cambios existe convergencia en las políticas públicas de éstas, trazando
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metas similares y estructuras operativas en función de lo global, tanto en las instituciones
locales como en las formadas entre naciones. Esto cubre áreas diversas, como salud,
seguridad social, leyes laborales y educación.
Se entiende entonces por globalización el proceso constante de cambio, intercambio,
integración e interacción de múltiples esferas de la actividad humana (economía, gobierno,
educación, ciencia, información y tecnología, entre otras) dentro de redes internacionales de
cooperación y competencia en cada una de ellas. Gracias a estas redes, el flujo de influencias
e información ha contribuido a la construcción de una sociedad de conocimientos. En
palabras de Berger y Luckmann (2003) el ser humano es un producto social que construye –
a su vez- diferentes realidades que lo crean. Estas realidades toman cuerpo a través de un
proceso de objetivación, haciéndolas innegables. Desde esta perspectiva, la sociedad de la
información es un cuerpo que existe por sí mismo y que exige más vías de desarrollo para
seguir existiendo. Debido a ello, los países han creado organizaciones que establezcan
estándares -como la OCDE- para estas diversas esferas y la educación no está ajena a esta
estandarización global.
Coombs (en Zajda, 2018) afirma que los conceptos de mercado, competencia y globalización
han permeado la educación, transformándola en una industria del conocimiento que ha
afectado de forma profunda a las instituciones educativas y a la sociedad. Se espera que las
personas, en esta cultura global, inviertan capital en este mercado del conocimiento y las
instituciones responden actuando como empresas. Ya no es una educación que posea un fin
en sí mismo, sino que obedece a lógicas mercadistas de eficiencia y ganancia, especialmente
en la educación superior (Zajda, 2018).
Los cambios producidos en la sociedad chilena debido a la globalización han influido
también en su educación y cómo se piensa ésta en la perspectiva de la sociedad de
conocimientos. Brunner (2001) plantea que los cambios de contexto producto de la economía
global llevan a repensar las habilidades que la sociedad debe adquirir. La secuenciación de
estas habilidades que la sociedad propone para ser enseñadas es lo que en esta investigación
se considerará como currículum.
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La OCDE posee diferentes sistemas de medición para entregar indicadores que
contextualizan el estado de la educación tanto en países miembros de ella como los que no
pertenecen. Uno de estos sistemas es el Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), cuyo objetivo es evaluar algunos de los
conocimientos y habilidades considerados necesarios para la participación plena en la
sociedad del conocimiento (OCDE, 2017). Dentro de las habilidades que se consideran claves
están la capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, aprender a aprender, comunicación
y trabajo colaborativo, resolución de problemas, adaptación al cambio, por mencionar
algunas. Estas habilidades, según el análisis hecho por Cox (2011) a las tendencias
curriculares chilenas producto de la globalización, responderían a entregar en el currículum
de forma transversal las bases y método del aprender a aprender; generar una relación pro-
activa con la información, el conocimiento y el aprendizaje y formar a personas autónomas,
que piensen de forma crítica y que posean capacidad de decisión entre múltiples opciones.
Para lograr esas habilidades, las políticas públicas han centrado su discurso en la rendición
de cuentas, los resultados en evaluaciones estandarizadas, la escolarización basada en
resultados y los currículos basados en competencias ligadas a estándares globales (Zajda,
2018). Se vislumbra, por consiguiente, una relación estrecha de lo global y sus formas de
evaluación y estandarización en las instituciones educativas, tanto en su gestión como en el
diseño curricular de su oferta educativa.
Las ideas que se expresan en el diseño curricular, según lo anteriormente expuesto, no son
neutras ni faltas de intereses, intenciones o sentido, sino que son expresiones de opciones
ideológicas, epistemológicas y políticas que encauzan qué contenidos poseen mayor
relevancia, cómo se enseñarán y qué medios se utilizarán para enseñarlos; esto transforma al
currículum en un campo tensionado por luchas culturales, identitarias, económicas y
corporativas (Apple, 2016). En el currículum se plasman tanto los sustentos teóricos,
ideológicos y políticos y las decisiones que se tomen respecto a los contenidos y medios se
apoyarán en cómo se piensa la sociedad que se desea construir, qué información cultural es
importante para esa sociedad y debe seleccionarse para transformarse en contenidos, cómo
quiere producir conocimientos y cómo concibe el acto educativo a través del cual quiere
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transmitir y producir dichos conocimientos (Sánchez, 2001). Esto se vuelve aún más
complejo dentro del paradigma global que considera el concepto de “sociedad del
conocimiento” (OCDE, 2015). El declarar que existe sólo una sociedad y un solo tipo de
conocimiento, permea las ideas con las cuales se piensan las preguntas curriculares e
invisibiliza conocimientos que para el modelo economicista y neoliberal no poseen el valor
suficiente para ser incluidos. Olivé (2009) plantea, en oposición a esta idea, la de una
“sociedad de conocimientos”, donde tanto los individuos como los colectivos pueden acceder
y apropiarse de los conocimientos existentes -generados en cualquier lugar-, aprovechar el
acervo teórico y experiencial acumulado a través de la historia -tanto de los conocimientos
científicos, tecnológicos y tradicionales- y generar, a su vez, nuevos conocimientos para
solucionar y comprender sus problemáticas.
Es en este territorio complejo donde se devela un entramado complejo entre la globalización,
las ideologías que la sustentan y los cambios que se le exigen a la educación y que se ven
reflejados en el currículum. Por una parte, se intenta hablar de pedagogías democráticas y
progresivas, de inclusión, equidad, tolerancia y derechos humanos; por otra, se concreta una
educación segregadora, que ensancha las brechas sociales y culturales y que vela por los
intereses de organizaciones y corporaciones influyentes (Zajda, 2018). Parte de los desafíos
que enfrenta el currículum es pensarse de forma crítica ante una realidad que parece ser única,
pero es sólo una parte de un espectro múltiple, donde existen más cruces epistemológicos,
lingüísticos y culturales que deberían ser explorados y considerados.
2.2.2 Multiculturalidad-Interculturalidad-Plurilingüismo
La educación institucionalizada ha sido, como se mencionó anteriormente, una expresión de
fuerzas e intereses que se plasman en su currículum y sus prácticas. Para Trujillo (2008), dos
de esas fuerzas son la economía y la diversidad. La primera fuerza posee un discurso de
competencias, la segunda recuerda la importancia de una educación de calidad para todos,
sin distinciones.
En un sistema educativo hegemonizado por la estandarización provocada por las dinámicas
de la globalización, se ha intentado responder a las diversidades culturales y biológicas que
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han comenzado un proceso de visibilización y de exigencia a sus demandas identitarias,
políticas y educacionales. En los intentos de reconocer y legitimar estas diversidades, se
posicionan tres conceptos clave: multiculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo.
La multiculturalidad se puede abordar tanto desde una característica de los países, que son
territorios compuestos por una multiplicidad de etnias y culturas (Sirlopú, Melipillán,
Sánchez y Valdés, 2015) o como una apertura a la heterogeneidad cultural desde el aspecto
político, que acompañe el proceso de composición plural entre dichas etnias y culturas,
basada en la convivencia horizontal, mutua y armónica y en el respeto a las diferencias
(Stefoni, Stang y Riedemann, 2016). Zizek (2003) afirma que el concepto de
multiculturalidad es producto de un proceso de auto colonización, donde las culturas locales
son “culturas nativas” que deben ser “respetadas”, tratándolas con una suerte de
condescendencia y desdén epistemológico. Esa respetuosa distancia es un vacío en el que no
existe un encuentro, sino un ejercicio a través del cual la propia superioridad autoimpuesta
se reafirma al observar y reconocer -a lo lejos- al otro diferente. Esta crítica que hace Zizek
a la multiculturalidad es que concibe las culturas como inamovibles y no dinámicas, ajenas
a los movimientos y tensiones que se generan entre ellas y que no reconoce que las relaciones
entre ellas no son horizontales, debido a los procesos sociohistóricos que les dan origen.
En el aprendizaje de las lenguas extranjeras suele darse ese efecto de “mirar de lejos, con
respeto”. Iglesias (1998) lo llama el “efecto escaparate”, que se limita a una comprensión
superficial de la lengua extranjera, siempre desde el sitial de la propia cultura, donde se
interpreta lo que se ve, pero no se hace un esfuerzo de saber si esas formas de pensar son, en
efecto, válidas para explicar las actitudes o comportamientos lingüísticos del otro.
Por otro lado, la interculturalidad se presenta como un paso más allá de lo multicultural, pues
cruza la frontera autoimpuesta de la tolerancia y comprende el intercambio dialógico de
saberes y posiciones como un proceso vivo y consciente en el que se configura la convivencia
en la diferencia y propende al crecimiento y enriquecimiento mutuo entre dos culturas para
generar cambios tanto teóricos como prácticos (Fornet-Betancourt, 2002). La comprensión
de los procesos de interculturalidad está profundamente vinculada a la comprensión de las
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relaciones sociales de poder y cómo estas determinan el currículum, las expectativas y los
objetivos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula (Cummins, 2006). Asumir esta
posición implica un diálogo consciente que permite realizar un encuentro entre los saberes
que cada diferencia posee y aporta. Es un proceso intencional, horizontal e igualitario que
dos o más culturas hacen de incorporar la diversidad en sus propias culturas y deconstruir,
compartir, modificar y transferir lo necesario en ellas y entre ellas (Stefoni et al., 2016). En
este sentido, se valora y releva la diversidad como algo positivo y deseable en vez de un
problema.
La interculturalidad puede plantearse como un proceso de aprendizaje mutuo, donde ninguna
de las culturas parte desde cero y ocurren descodificaciones y comparaciones que parten
desde la experiencia previa (Iglesias, 1998) pero donde también se entrecruzan
conocimientos propios de cada cultura, que son una fuente de riqueza innegable. Es en este
espacio de riqueza donde está el desafío de la educación de generar propuestas curriculares
y didácticas concretas, que no piensen los saberes como entidades cerradas, sino más bien
como formas distintas de interpretar y experienciar el mundo y sus diferentes realidades
(Stefoni et. al, 2016). El reconocimiento y legitimación mutua de estas formas distintas es lo
que lleva a la valorización de la pluralidad cultural y lingüística.
Así como el currículum ha sido descrito como un “campo de batalla” (Apple, 2016), también
ha sucedido lo mismo con las lenguas. Süselbeck y Mühlschlegel (2008) afirman que, por
una parte, la globalización ha abierto nuevos espacios para la comunicación que hacen
necesaria una reducción de la diversidad lingüística, mientras que algunas políticas locales y
las minorías lingüísticas han llevado a cabo un trabajo de promoción y relevancia de las
lenguas menos difundidas. Las lenguas se reconocen entonces, como territorios en disputa
por el poder y por la identidad (Süselbeck y Mühlschlegel, 2008; Cummins, 2006). En el
contexto actual, donde conviven diversas identidades y lenguas en un mismo territorio, se
amplía la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada, lo que provoca una
diversificación de la oferta de lenguas en los sistemas educativos, en un fenómeno que se
conoce como multilingüismo (Centro Virtual Cervantes, 2019). El multilingüismo mantiene
las lenguas separadas, tanto a nivel social como individual, así como los dominios que cada
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persona logra en las lenguas que habla o escribe (Piccardo, 2013), siendo que, en la práctica,
la construcción lingüística e identitaria personal también está presente, como cruce
intercultural. El dominio de una lengua ya no se ve como un fenómeno monolítico que ocurre
ajeno a las vidas y trayectorias de aprendizaje de los profesores y estudiantes, sino que está
modelado por competencias cambiantes tanto lingüísticas como culturales (Piccardo, 2013).
Esto ha traído nuevas conceptualizaciones al estudio de las lenguas, que cambian la
concepción de homogeneidad lingüística hacia la heteroglosia (que es la estratificación de
las distintas voces dentro de una misma lengua) y el plurilingüismo.
El plurilingüismo se refiere a que en la competencia comunicativa de una persona existen
dos o más lenguas de forma simultánea, cuya adquisición se lleva a cabo en la escuela y en
sus entornos culturales y cuyas experiencias y conocimientos interactúan entre sí en sistemas
organizados e interdependientes que desarrollan su competencia comunicativa (Centro
Virtual Cervantes, 2019; Cummins, 2006). Es una concepción dinámica del aprendizaje de
las lenguas, puesto que no las concibe como entidades aisladas, sino como colaboradoras
mutuas en el logro comunicativo en una lengua u otra; es un enriquecimiento mutuo que se
produce a través del conocimiento de las otras lenguas y ayuda a desarrollar capacidades
múltiples y sensibilización hacia otras formas de vivir y pensar, mayor capacidad y
flexibilidad cognitiva, transferencia conceptual, pensamiento divergente, abstracto y creativo
(Piccardo, 2013).
La visión plurilingüe respecto al aprendizaje de las lenguas, se puede explorar, según
Piccardo (2013) en tres dominios teóricos: primero, desde una perspectiva psicocognitiva,
que estudia los mecanismos de adquisición y aprendizaje de la lengua, a través de las
conexiones neuronales de los cerebros bilingües, monolingües y plurilingües. Segundo,
desde una perspectiva sociocultural, ligada a las configuraciones individuales, sociales
sociológicas y lingüísticas compartidas; por último, la perspectiva pedagógica, que aporta la
complejidad y los desafíos que presenta el plurilingüismo a las metodologías de enseñanza
de las lenguas. El individuo plurilingüe posee un perfil único, en el sentido que las
competencias comunicativas tanto receptivas como productivas en una lengua u otra pueden
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26
variar, como así sus estrategias para comunicarse. Un ejemplo de ello es recurrir a los gestos
y mímica como compensaciones a un vocabulario insuficiente (Krauss, Chen y Gottesman,
2000). Otra particularidad del plurilingüismo es que no considera la competencia
comunicativa parcial como una imperfección o pobreza lingüística (como un bilingüismo
disminuido), sino como una competencia plurilingüe enriquecida (Cummins, 2006). Las
posibilidades de aprender y enseñar en el paradigma intercultural-plurilingüe pueden llevar
a una mayor comprensión de cómo se construyen las lenguas y a tomar las estrategias
bilingües de los estudiantes como fortalezas en el proceso de aprendizaje de una segunda,
tercera o cuarta lengua (Piccardo, 2013). Dentro de las bases curriculares de lengua indígena,
se reconoce que los niños bilingües poseen dos formas de representación de la realidad, con
lo cual pueden escribirlas y pensarlas en diferentes formas y lograr que esas formas de
representación sean conciliadas por ellos les permite adaptarse con mayor facilidad a los
cambios y entender creativamente el mundo en que viven (MINEDUC, 2009).
El marco curricular vigente ha incorporado, tanto en la asignatura de lengua indígena como
en la de inglés como lengua extranjera, la importancia de aprender otras lenguas como formas
de promover la diversidad cultural y lingüística y el respeto a diferentes formas de concebir
el mundo y actuar en él. La sociedad chilena se declara, a través de su currículum, como
multicultural y plurilingüe (MINEDUC, 2009). En esta última definición, existe una
disociación conceptual, debido a que el plurilingüismo sólo puede derivarse de la
interculturalidad, de un intercambio real y democrático de conocimientos entre dos o más
culturas que se lleva a cabo en los individuos; no así desde el multiculturalismo, que parte de
respetar “a la distancia” al otro y sus construcciones, siempre desde un sitial de superioridad
autoimpuesta. Estas disociaciones conceptuales permean el currículum de segundas lenguas
y lenguas extranjeras, debido a que se piensan de forma separada, tanto de las otras lenguas
como de los otros dominios de conocimiento.
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2.2.3 Segundas lenguas en el Currículum chileno
Chile es un país que no posee una lengua oficial declarada en la ley, pero sí una lengua de
facto, que es el español. Antoine (2007) hace presente que en la constitución política actual,
Chile no presenta una protección, reconocimiento o relevancia de su lengua mayoritaria. Sólo
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), en su artículo 13, en los requisitos
mínimos de egreso de la enseñanza media, establece la adquisición y valorización de las
letras, filosofía, ciencias, artes y tecnología y adquisición de las habilidades necesarias para
el uso del lenguaje escrito y oral (Ley 18.962, 1990). Aun así, no se menciona ninguna lengua
oficial en específico. La Ley General de Educación (LGE), que reemplazó a la LOCE, en su
artículo 30, establece, como parte de los objetivos generales para la educación media
“Expresarse en lengua castellana en forma clara y eficaz, de modo oral y escrito; leer
comprensiva y críticamente diversos textos de diferente nivel de complejidad (...)y tomar
conciencia del poder del lenguaje para construir significados e interactuar con otros.”(Ley
20.370, 2009, Art. 30, numeral 2, letra d) y “comprender el lenguaje oral y escrito de uno o
más idiomas extranjeros, y expresarse en forma adecuada.” (Ley 20.370, 2009, Art. 30,
numeral 2, letra f). En esta ley, ya existe una valoración de la lengua mayoritaria de facto en
el país, pero también se observa una distinción entre esta y las lenguas extranjeras, en el
grado de profundidad de los objetivos planteados para cada una.
Sólo en la historia reciente se ha empezado a reconocer la existencia de otras lenguas en el
territorio nacional, como las indígenas incorporando unidades programáticas que posibiliten
a los educandos conocer y valorar adecuadamente la lengua y cultura en la que viven (Ley
19.253, 1993) y en la ley de igualdad de oportunidades e inclusión de personas con
discapacidad se reconoce la Lengua de Señas como medio natural de comunicación de la
comunidad sorda en el país (Ley 20.422, 2010). Esto da una señal de que después de una
larga tradición de reconocimiento y relevancia de las lenguas extranjeras, el país está
abriéndose a una nueva concepción de diversidad lingüística.
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La enseñanza de segundas lenguas y la importancia de ellas ha estado presente en Chile ya
desde los inicios de la república. Esto puede remontarse al primer plan de estudios del
Instituto Nacional, que ya consideraba el inglés, el latín y el francés (Campos, 1965). Vivanco
(2016) señala que desde la fundación de la Universidad de Chile se pensó en la formación de
profesores de lenguas extranjeras. En palabras de Andrés Bello, su primer rector, el estudio
de esas lenguas es un medio de “comunicación con la antigüedad y con las naciones más
civilizadas, cultas y libres de nuestros días” (Bello, en Vivanco, 2016). Los ideales de Bello
eran compartidos por los intelectuales de la época, pues se debía aspirar a una educación
cercana a los ideales de la ilustración europea que, en palabras de Juan Egaña, fuera “capaz
de dar costumbres y carácter” (Campos, 1965. p.53). Durante el siglo XIX, el sistema
educativo chileno se consolidó de forma centralizada, con la fundación del Ministerio de
Educación, que previamente había sido parte del Ministerio de Justicia e Instrucción
(Antoine, 2007; Campos, 1965). Esto conllevó una mayor regulación, tanto de los aspectos
administrativos de los establecimientos como de los planes y programas de estudio.
Posteriormente, las lenguas extranjeras dentro de los planes de estudios tomaron un carácter
de electivas, hasta el año 1875, cuando se les otorga carácter obligatorio desde el primer al
cuarto año de humanidades y una tercera reforma -del año 1889- deja al inglés o alemán en
los últimos dos años. Con el paso de los años, todas las lenguas extranjeras volvieron a ser
estudiadas de forma obligatoria y en paralelo (Campos, 1965).
La reforma educacional de 1965, llevada a cabo en el gobierno de Eduardo Frei Montalva,
consideró en sus planes de estudio de enseñanza media Humanístico Científica el aprendizaje
de un idioma extranjero, optativo entre inglés y francés (Núñez, 1990). No hubo cambios
significativos en la década de los 70 en cuanto a los planes de estudios, puesto que, en los
aspectos curriculares, la administración de Salvador Allende decidió continuar con el trabajo
de su gobierno predecesor (Núñez, 2003).
El golpe de estado del año 1973 marcó un antes y un después en las políticas educacionales
chilenas, puesto que la mayor parte de los planteles educacionales estatales (especialmente
en la educación superior) fueron desmembrados, intervenidos, desfinanciados o privatizados.
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Junto con ello, se consideró que tanto la educación media como la superior eran situaciones
de excepción y privilegio, que debían ser costeadas por los que quisieran acceder a ellas
(Briones, Castro, Delpiano, Echeverría, Edwards, Gajardo, López et.al 1984).
Dentro de una serie de medidas destinadas a reestructurar internamente el Ministerio de
Educación, en el año 1980 se llevan a cabo importantes cambios en el sistema escolar, tanto
administrativos como curriculares. Dentro de estos cambios, el Decreto N°4002 implementa
la enseñanza de dos idiomas extranjeros (a escoger entre alemán, francés e inglés), en 5° y
6° básico de forma optativa (siempre que la escuela contara con docentes y medios
adecuados) y en 7° y 8° de forma obligatoria, dejando la elección del o los idiomas a impartir
al director y a la jefatura técnica, previa consulta al centro de padres (D.F.L. 4002, art. 15,
1980). Los objetivos incluían interactuar en diálogos sencillos del diario vivir, leer
comprensivamente textos sencillos y apreciar aspectos de la cultura de los países de habla
alemana y francesa (D.F.L. 4002, art. 23, 1980). En el caso del idioma inglés, los objetivos
se ampliaron, incluyendo la utilización de tiempo libre en actividades de esparcimiento, como
escuchar canciones, ver películas o acceder a literatura general (D.F.L. 4002, art.23, 1980).
En la Educación Media, los objetivos generales para los idiomas extranjeros incluían la
valoración de la cultura extranjera, leer y escuchar comprensivamente diferentes tipos de
textos -orales y escritos- e interactuar en lenguaje oral de forma simple y directa (D.F.L.
exento 300, 1982). En 1984, se redujo la obligatoriedad de enseñanza de idiomas extranjeros
a sólo una lengua (D.F.L. 3 exento, 1984), lo que provocó que la mayoría de los
establecimientos optaran mayoritariamente por el inglés (Antoine, 2007). Esta medida
estrechó el espacio histórico que poseían las otras lenguas en el currículum.
Con la llegada de la democracia, los gobiernos de la Concertación implementaron una serie
de cambios al sistema educativo. Destaca la reforma impulsada en los años 90, que tenía
como fines estratégicos mejorar los resultados educativos y actualizar las competencias de
las personas para que pudieran incorporarse de mejor manera al mercado laboral (Donoso,
2004). Esto también incluyó cambios en la construcción de los planes y programas. En el año
1999, en conjunto con instituir la Jornada Escolar Completa, la reforma educacional redujo
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30
la oferta de segundas lenguas a sólo un idioma extranjero obligatorio (D.F.L. 240, 1999).
Antoine (2007) sostiene que aunque en la normativa no se relevó ningún idioma en
específico, el Ministerio de Educación promovió el inglés a través de numerosos programas,
cursos gratuitos, becas y perfeccionamiento de los profesores. Ante ello, los establecimientos
aceptaron los planes y programas propuestos por el MINEDUC, limitando la oferta
lingüística al inglés (Antoine, 2007). Esta preferencia ante la lengua inglesa queda aún más
de manifiesto con la ejecución de diversos planes impulsados por los siguientes gobiernos,
destinados a promover su aprendizaje y enseñanza, tanto en la escuela como en el sector
adulto.
Por otra parte, se ha empezado a reconocer en el currículum las lenguas de los pueblos
originarios, con el surgimiento de programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en
lengua Aymara, Quechua, Mapudungun, Rapa Nui y recientemente, el MINEDUC aprobó
los planes y programas de enseñanza media de un Colegio que imparte EIB en Lengua de
Señas Chilena. El MINEDUC (2009) declara en las bases curriculares que Chile es un país
plurilingüe y multicultural, lo que desafía a los establecimientos educacionales a convertirse
en espacios de acceso a aprendizajes a todos los niños y niñas, de diversas culturas y lenguas,
de forma sistemática y pertinente a su edad.
En las bases curriculares de lengua indígena se considera la lengua como un conocimiento
fundamental en la valoración y comprensión de la cultura, por lo que el énfasis en el
aprendizaje de la lengua va en aras del aprendizaje de sus cosmovisiones, como la relación
con la naturaleza, la posición del ser humano en y con ella, su relación con el entorno y la
armonía entre pares (MINEDUC, 2009). Mientras tanto, el enfoque de las bases curriculares
del idioma extranjero inglés se centra en la creciente relevancia que el uso mundial de ese
idioma en diferentes ámbitos (ciencia, tecnología, economía y en lo académico) ha adquirido
dentro de la participación chilena en el proceso de globalización. Por este motivo, el
aprendizaje del inglés es considerado clave en la participación tanto individual como
colectiva en las dinámicas globales, para poder beneficiarse de las contribuciones que traen
a la sociedad. (MINEDUC, 2015c). Para ello, se pretende entregar a los estudiantes el idioma
tanto como herramienta de acceso a la información como una forma progresiva de promoción
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31
del desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y apreciar otras formas de
pensamiento, tradiciones y estilos de vida (MINEDUC, 2009). Se puede ver una diferencia
entre la fundamentación epistemológica del currículum de segundas lenguas, extranjera e
indígena: el enfoque de la asignatura de lengua extranjera (inglés) dentro del currículum tiene
un cariz mayoritariamente instrumental y está planteado desde un punto de vista más
subyugado a lo económico y global que a lo holístico y local, que es lo que ocurre en el
currículum de lengua indígena. Se promueve el monolingüismo angloamericano como
sinónimo de éxito económico y modernidad (Antoine, 2007) en vez de plantear las lenguas
en el currículum en igualdad de condiciones, pensando en personas que construyen
plurilingüismo en un contexto intercultural. Considerar las lenguas como un instrumento,
como una lingua franca -vehículo del comercio y la globalización- y a los estudiantes como
engranaje de una máquina productiva (Vivanco, 2016) atenta contra la riqueza educacional
y cultural que las lenguas poseen y al valor de la educación como fin en sí mismo.
Dentro de la fundamentación que entrega el MINEDUC (tanto en las bases curriculares como
en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios) para destacar la
importancia de la asignatura de inglés en el currículum, se hace presente la exigencia de que
las personas que transiten por el sistema educativo egresen con el dominio de un idioma
extranjero que les permita participar activamente en la educación superior, el mundo laboral
y diversas situaciones comunicativas, debido a que el inglés es de amplio uso en las
comunicaciones, en la tecnología, el comercio y la ciencia (MINEDUC, 2009; 2013). Debido
a ello, se ha promovido de forma creciente el aprendizaje del idioma inglés tanto en el sistema
escolar como a la sociedad en general.
2.2.4 Inglés en Chile: políticas públicas
a. Reformas curriculares
Los cambios en el currículum fueron progresivos desde el retorno a la democracia. Ya en el
año 1998, el Ministerio de Educación reformuló el currículum a través de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos para el segundo ciclo de enseñanza básica y la
enseñanza media (Decreto 220, 1998). En términos de diseño curricular, se releva el rol del
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inglés en el mundo, en las comunicaciones y se vincula a las demandas del mercado laboral,
por lo que se considera como una herramienta para acceder a la información disponible en
ese idioma; por ello, el énfasis comunicativo para la lengua extranjera de esta reforma se
centra en las habilidades receptivas (comprensión lectora y auditiva) que en las productivas
(producción oral y de textos escritos), dejando un 40% de los planes y programas dedicados
a la comprensión lectora, un 40% a la comprensión auditiva y un 20% a la comunicación oral
y producción escrita (McKay, 2003).
La reforma curricular del año 2009 del sector de aprendizaje Idioma Extranjero Inglés
explicita que su foco principal es desarrollar las habilidades del lenguaje a través de los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, cuya actualización responde
tanto a un alineamiento con los estándares internacionales del Marco Común Europeo para
el Aprendizaje de Idiomas como a “los requerimientos de la sociedad chilena de hoy, que
demanda que los y las estudiantes mejoren su nivel de inglés para enfrentar los desafíos del
mundo global” (MINEDUC, 2009, p.86). Asimismo, reconoce un rol importante del
desarrollo del vocabulario, fijando como meta para el egreso de la enseñanza media la
comprensión de 3.000 palabras, que consideran vocabulario temático y de uso frecuente en
textos escritos y orales; este énfasis en el vocabulario receptivo es sustentado por el
Ministerio en que las capacidades de comprensión se desarrollan de mayor manera que las
de producción, por lo que el profesor debe considerar el contexto y las necesidades
comunicativas de los estudiantes para seleccionar el vocabulario a enseñar, sin privilegiar la
memorización o el estudio de la gramática (MINEDUC, 2009). Para ello se proponen
diversas estrategias, entre ellas el reconocimiento del vocabulario visual, que permite
identificar palabras sin necesidad de decodificarlas progresivamente (MINEDUC, 2009;
Richards y Rodgers, 2001).
En las bases curriculares del año 2015, se plantean nuevos desafíos para la asignatura. En
primer lugar, se propone la concepción de inglés como idioma internacional en vez de lengua
extranjera y tiene como énfasis el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, el aprendizaje
del idioma basado en tareas comunicativas, la enseñanza de estrategias de aprendizaje,
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33
desarrollar competencia intercultural, el proceso de escritura, el uso de textos multimodales
y Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) a través de una interrelación
equilibrada entre las cuatro habilidades del idioma -producción oral y escrita y comprensión
auditiva y lectora- (MINEDUC, 2015c).
b. Programa Inglés Abre Puertas (PIAP)
El MINEDUC crea, con el Decreto 81 (2004), el Programa Inglés Abre Puertas (PIAP), con
el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje del idioma extranjero inglés, tanto en los
establecimientos educacionales dependientes del estado o que reciban subvención de él. Uno
de sus objetivos principales es que los egresados de la enseñanza obligatoria consideren y
aprendan el como instrumento clave en el desarrollo profesional (Pliscoff y Araya, 2012). La
decisión de apertura del programa se sustenta, según el mismo decreto, en los siguientes
puntos:
(...) la educación del siglo XXI tiene la responsabilidad ineludible de incluir
en su currículum y estrategias formativas el desarrollo de nuevas
competencias que hoy son claves para mejorar la vida cultural, social y laboral
de los jóvenes como es el aprendizaje de un idioma extranjero;
(...) las personas que dominan un inglés básico e instrumental tendrán mejores
posibilidades de acceder a un empleo, de obtener una mejor remuneración, de
tener éxito en la universidad, de postular a becas, de iniciar un negocio
exportador, de acceder a una nueva información a través de Internet, entre
otras ventajas y oportunidades;
(...) la creciente inserción de Chile en la economía mundial, materializada por
los acuerdos comerciales recientemente logrados con Estados Unidos, la
Unión Europea y Corea exige un esfuerzo significativamente mayor como
país para responder con éxito a las nuevas oportunidades de desarrollo social
y económico. (Decreto 81, 2004)
Dentro de este programa hay diferentes iniciativas en las cuales participan una serie de
organismos no estatales y del sector privado, como el Programa de Naciones Unidas para el
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Desarrollo (PNUD), las universidades Católica y Diego Portales, la Agencia de Cooperación
Internacional, la Sociedad de Fomento Fabril y la Confederación de la Producción y el
Comercio (Pliscoff y Araya, 2012), que aportan tanto en su financiamiento como en su
desarrollo curricular. Las acciones de este programa se organizan en tres áreas: Currículum
y evaluación, desarrollo profesional docente y apoyo a la escuela (Decreto 81, 2004;
Dirección de presupuestos, 2009).
En el área curricular y de evaluación, el programa se alinea con los planes y programas
propuestos por el Ministerio de Educación, presta apoyo a la construcción de los textos
escolares y a los ajustes curriculares. Respecto al desarrollo profesional docente, el objetivo
es fortalecer y actualizar sus conocimientos, a través de talleres, generación de redes
pedagógicas locales, pasantías al extranjero, recursos metodológicos en línea, cursos de
perfeccionamiento y campamentos de verano e invierno. En cuanto al apoyo directo a los
establecimientos, se promueven las competencias de oratoria, debate, campamentos de
invierno y verano y un programa nacional de voluntarios angloparlantes, que comparten aula
con los estudiantes y trabajan en conjunto con el profesor especialista (Jara, Jara, Charlín,
Serón, y Reyes, 2017; Dirección de presupuestos, 2009).
El programa PIAP fue recientemente evaluado en tanto en su estructura como en los niveles
de logro de aprendizajes de los estudiantes. A pesar que los logros de aprendizaje tienen una
leve tendencia al alza, están todavía muy lejos de las metas planteadas por el Ministerio de
educación, puesto que los mismos actores reconocen que hay factores estructurales que
impiden el funcionamiento del programa, entre ellos los presupuestos institucionales, la
vulnerabilidad socioeconómica de los estudiantes, la falta de docentes especialistas
capacitados y certificados en el idioma y la alta rotación de ellos en los establecimientos (Jara
et. al, 2017).
c. Estrategia Nacional de Inglés 2014-2030
La Estrategia Nacional de Inglés fue propuesta por el gobierno de Sebastián Piñera bajo la
premisa de acelerar la inserción de Chile en el mundo globalizado, mejorar la competitividad
del país y alcanzar el desarrollo al final de la década, argumentando que no dominar el
lenguaje de las tecnologías de la información y el inglés -“principal idioma de intercambio
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del mundo”- son los “nuevos analfabetismos” (Piñera, en Ministerio Secretaría General de la
Presidencia, MINEDUC y Ministerio de Economía, Fomento y Turismo, 2014).
Su objetivo general es “desarrollar y fortalecer las competencias en el idioma inglés de la
población chilena, para acelerar la inserción de Chile en un mundo global y mejorar así
nuestra competitividad” (Ministerio Secretaría General de la Presidencia y Otros, 2014).
Para el logro de tal objetivo, la estrategia se estructuró en cuatro ejes con metas a corto y
largo plazo, que son los siguientes (Ministerio Secretaría General de la Presidencia y Otros,
2014):
- Familia y sociedad, que pretende fomentar el contacto con el idioma inglés en el hogar
y entorno cotidiano, a través de medidas como la transmisión de programas
televisivos y películas en inglés con subtítulos y señalética en ese idioma en los
servicios públicos, entre otras.
- Escuela y alumnos, para facilitar el desarrollo de la comunicación efectiva en el
idioma en los estudiantes de todos los niveles del sistema educativo obligatorio. Entre
las acciones propuestas está proveer a las bibliotecas escolares de libros en inglés,
software para el uso pedagógico en horario de libre disposición, incentivos a los
estudiantes para lograr certificación y ampliar cobertura del programa de intercambio
de estudiantes de educación media al extranjero; se propone también la elaboración
de material didáctico del idioma para estudiantes de educación inicial, aumentar
gradualmente la obligatoriedad de la enseñanza del inglés desde primer año básico y
la enseñanza obligatoria de matemáticas y ciencias en inglés.
- Formación inicial y continua de docentes de inglés, para asegurar que los profesores
especialistas del sistema educacional cumplan estándares lingüísticos y
metodológicos. Para ello, se plantea el posicionamiento obligatorio del nivel de inglés
de los profesores en ejercicio, la exigencia de una certificación mínima del nivel de
inglés al egreso de la formación inicial docente y pasantías de verano en países de
habla inglesa para docentes destacados.
- Inglés para propósitos específicos, que pretende diversificar las alternativas de
especialización en el idioma para las personas ya insertas en el mundo laboral. Dentro
36
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de las propuestas está la incorporación de capacitaciones del idioma a la Estrategia
Nacional de Turismo e incluir una sección de inglés en la Prueba de Selección
Universitaria.
La ejecución de la estrategia se vio interrumpida por el cambio de gobierno, pero se puede
distinguir una continuidad en el favorecimiento de las iniciativas que promueven el
aprendizaje y la enseñanza del inglés en la enseñanza obligatoria, pese a que no han tenido
impacto significativo (Gómez y Pérez, 2015) pero no ha ocurrido así en la educación
terciaria; en el segmento adulto, las medidas siguen siendo insuficientes, según delatan las
mediciones internacionales (English First, 2017).
2.3 Educación Superior Técnico Profesional (ESTP)
2.3.1 Antecedentes e historia
En el mundo moderno, la educación, junto con cumplir un rol formador de ciudadanía e
identidad nacional, ha asumido la tarea de preparar a las personas que transitan por su sistema
para formar parte de las estructuras económicas y productivas de la sociedad (Sanhueza,
Cortés y Gallardo, 2014). Los sistemas educativos han adquirido, conjuntamente con el
desarrollo de las sociedades, diversificación y complejización, especialmente en el nivel
terciario. Las instituciones en nuestro país que se ocupan de este segmento tienen dos
orientaciones marcadas: una de cariz más bien teórico, preparatorio para la investigación
académica o para el ejercicio de profesiones altamente capacitadas -la enseñanza
universitaria- y otra más enfocada en lo práctico, con ocupaciones específicas y de inserción
más rápida en el mundo laboral -la educación superior técnico profesional- cuyas carreras
poseen una duración que no supera los tres años (Sanhueza, Cortés y Gallardo, 2014;
UNESCO, 2011).
Los inicios de la Educación técnica en Chile se remontan a comienzos del siglo XVIII,
cuando Manuel de Salas funda la Academia San Luis, con la idea de enfatizar y fortalecer
los conocimientos de los alumnos en dibujo, geometría y aritmética. Más tarde, en 1844,
Manuel Montt propuso la creación de una escuela de oficios para la industria, que instruyera
a las personas en oficios como mecánica, herrería, fundición y carpintería. El presidente
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Manuel Bulnes trajo profesores europeos para la concreción del proyecto y en el año 1949 se
funda la Escuela de Artes y Oficios (Biblioteca Nacional, 2018; MINEDUC, 2015b). La
escuela adquirió gran prestigio, aumentó su matrícula considerablemente y vivió un proceso
de expansión que llegó a Antofagasta, Copiapó, La Serena, Concepción, Temuco y Valdivia
(Biblioteca Nacional, 2018) a través de la apertura de liceos técnicos e industriales.
En períodos posteriores a la depresión económica de los años 30, el estado aumenta su
injerencia en la formación técnica, reconociendo su importancia en el desarrollo económico
del país. Durante la presidencia de Juan Antonio Ríos, en 1942, se crea la Dirección General
de Enseñanza Profesional y en el gobierno de Gabriel González Videla se funda la
Universidad Técnica del Estado (UTE), sobre la red de centros que poseía la antigua Escuela
de Artes y Oficios (MINEDUC, 2015b). El crecimiento de los proyectos industriales en las
décadas posteriores se debió en gran medida a los técnicos y profesionales especializados
egresados de la UTE.
Para Ruiz-Schneider (2010) la Reforma Educacional impulsada en el gobierno de Frei
Montalva tuvo un carácter democratizador y que -siguiendo las líneas desarrollistas y de
modernización- funcionalizó globalmente a la educación al crecimiento económico del país
y prescindió de otros posibles componentes de la teoría educacional, como el acceso a saberes
no instrumentales o la formación para la ciudadanía. En ese paradigma, la creación de roles
para la sociedad industrial era un punto crítico si se deseaba favorecer el tránsito desde lo
tradicional a una era científica y tecnológica. De este modo, la educación se piensa como un
medio que debe adaptarse con “extraordinaria flexibilidad” a “la tecnificación general de la
existencia” (Philips, en Ruiz-Schneider, 2010). Para Mario Leyton -uno de los teóricos de la
reforma del 65- se debía tener presente el desplazamiento de especialidades y técnicas
profesionales en todos los niveles y la aceleración de los cambios tecnológicos (Leyton, en
Ruiz-Schneider, 2010). Esta relación entre desarrollo y educación llevó a priorizar la ciencia,
la tecnología y -en consecuencia- la educación técnica. En conjunto con la reforma realizada
a la educación media técnico profesional, se abrió un gran número de instituciones de
Formación Técnico Profesional, algunas de ellas vigentes hasta la actualidad, como el
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Instituto Nacional de Capacitación (INACAP), el Departamento Universitario Obrero y
Campesino (DUOC), Educación de Adultos y Educación Sindical, entre otros (MINEDUC,
2015b).
El modelo desarrollista con sus reformas estructurales y el proyecto sociopolítico de la
Unidad Popular que vino después implicaron una educación con un elemento democratizador
fuerte (Ruiz-Schneider, 2010) que repercutió en una mayor participación de las instituciones
y de las personas que las conformaban en los cambios educativos. La Universidad Técnica
fue activa participante en las demandas que se generaron en el proceso de reforma
universitaria, proponiendo la participación estudiantil en las estructuras universitarias y
ampliar la acción de los docentes hacia la investigación (Biblioteca Nacional, 2018). Ese
desarrollo se vio truncado cuando en el año 1981, durante el gobierno de Augusto Pinochet,
se separaron las sedes provinciales de la UTE, que pasó a llamarse Universidad de Santiago
y perdió su alcance como institución de carácter nacional, desarticulando el contenido
democratizador que le dio origen (Ruiz-Schneider, 2010). Esta desarticulación generó un
grupo de instituciones autónomas en regiones y posteriormente, la reforma del año 1981
introduce la creación de dos tipos de instituciones a la educación terciaria chilena: los Centros
de Formación Técnica (CFT), que entregan títulos técnicos de nivel superior y los Institutos
Profesionales (IP), que otorgan títulos profesionales -no conducentes a grado académico- y
técnicos de nivel superior. El propósito de vincular la educación técnico profesional a la
empresa privada, según Briones y colaboradores (1984) fue asegurarle su propio mercado
ocupacional, pero al subordinar la enseñanza técnica a las lógicas empresariales, se permite
que la formación de los futuros técnicos de nivel medio y superior se mantenga dentro de los
límites y contenidos definidos por los intereses particulares del mundo privado.
Este tipo de instituciones son, en su mayoría, entidades privadas que pueden perseguir fines
de lucro (Sanhueza, 2015). Sólo recientemente, en el gobierno de Michelle Bachelet, se
aprobó la ley para la creación de Centros de Formación Técnica estatales, con el fin de
aumentar la oferta técnica en regiones, articular la formación superior técnico profesional
con la educación media técnico profesional y relevar la valoración social y el rol de la
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formación técnica (MINEDUC, 2018b). Es por ello que la educación técnico profesional ha
ido adaptándose a las necesidades de los tiempos en los que está inserta. Para la OCDE
(2009), la educación técnica y los sistemas de capacitación son el medio más idóneo para
aprovechar los talentos y mejorar las competencias de los individuos para asegurar su éxito
en el mercado laboral, ya que conectan los aprendizajes con los lugares de trabajo y el
desarrollo de la comunidad.
En la actualidad, existen 43 Institutos Profesionales vigentes, de los cuales 17 se encuentran
acreditados y que poseen una matrícula total de 373.669 alumnos, que representa el 88% de
la matrícula total de IP del año 2018 (MINEDUC, 2019). En cuanto a los Centros de
Formación Técnica, existen 47 instituciones, con una matrícula de 136.773 alumnos; 15 de
ellas se encuentran acreditadas y concentran el 90% de la matrícula total 2018 de CFT
(MINEDUC, 2019a).
2.3.2 Caracterización de los grupos que acceden a la Educación Superior
Técnico Profesional.
Dentro de la educación terciaria chilena, las universidades han absorbido la mayor parte de
la matrícula de pregrado. Según cifras del MINEDUC (2018c), las universidades concentran
un 57% de la matrícula, mientras que los CFT concentran un 11,5% y los IP un 34%; este
último tipo de institución ha crecido un 97% en su matrícula desde el año 2009 y los CFT en
un 24,3%. Para el ingreso de primer año de pregrado, los CFT e IP superan en matrícula a las
universidades, con un 52,3% versus un 46,3% de estas últimas instituciones (MINEDUC,
2018c).
Si se observa la matrícula de ingreso de pregrado, se puede apreciar una distribución dispar.
El grueso de la matrícula de los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales
proviene de estudiantes egresados de establecimientos municipales y particulares
subvencionados. Los estudiantes provenientes de establecimientos municipales aumentan su
matrícula en IP y CFT, mientras que el porcentaje de matriculados disminuye en
universidades estatales y se mantiene la participación en universidades privadas
40
40
(Galleguillos, Hernández, Sepúlveda y Valdés, 2016). Los mismos investigadores atribuyen
dicha preferencia no sólo por las carreras impartidas, sino porque no consideran dentro de
sus instrumentos de acceso el puntaje de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), cuyo
promedio más bajo se encuentra en establecimientos municipales. Al realizar un análisis más
profundo de los resultados de la PSU, Galleguillos y colaboradores (2016) se observa que los
puntajes más bajos en lenguaje y matemática ingresan a CFT e IP y solamente un 39% de los
alumnos que ingresan el 2016 a un CFT ha rendido la PSU, mientras que en los IP el
porcentaje corresponde a un 38%. Esto se condice con una disparidad en la distribución
socioeconómica en las diversas instituciones de educación superior. Según los resultados de
la encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Casen), los quintiles que presentan
un ingreso más bajo han aumentado su participación en la educación terciaria, concentrando
los IP y CFT un porcentaje mayor de los cinco primeros deciles que las universidades
públicas y privadas (Galleguillos et. al, 2016; Ministerio de Desarrollo Social, 2018). Esto
puede atribuirse a que el beneficio de la gratuidad se ha extendido a un 24% de los estudiantes
de IP y a un 29,3% de los alumnos de CFT (Ministerio de Desarrollo Social, 2018).
Respecto a los niveles de inglés de la población en Chile, se han realizado diversas
mediciones. Ya el año 2004 se diagnosticaba que sólo un 5% de los estudiantes egresados de
cuarto año de educación media a nivel país obtenían un nivel B1 (usuario independiente del
idioma) según el Marco Común Europeo de Referencia (CEFR) para el aprendizaje de
idiomas (Cronquist y Fiszbein, 2017). Esto generó una serie de políticas públicas destinadas
a fomentar el aprendizaje del inglés. Dentro de ese contexto de cambios, el año 2010 se aplicó
la prueba SIMCE inglés a los terceros medios, con el fin de diagnosticar cuál era el nivel de
competencia comprensiva del idioma extranjero por parte de los estudiantes. El instrumento
utilizado fue el TOEIC Bridge, que es una prueba de inglés para la comunicación
internacional, desarrollada por el Educational Testing Service (ETS) que desarrolla otro tipo
de mediciones alineadas con estándares internacionales para estudiantes que aprenden inglés
como lengua extranjera (MINEDUC, 2011). Dicho instrumento evaluó los Contenidos
Mínimos Obligatorios y los Objetivos Fundamentales en comprensión auditiva y
comprensión de lectura del sector de Idioma Inglés del Marco Curricular, que considera leer
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y escuchar inglés de uso diario. La prueba tiene 50 preguntas de comprensión de lectura,
cuyo objetivo es comprender frases y textos breves y 50 de comprensión auditiva, que mide
la habilidad de identificar información y reconocer sonidos propios del inglés (ETS, 2019;
MINEDUC, 2011).
El puntaje de la prueba se determina con las respuestas correctas; el número de respuestas
incorrectas no se considera. Las respuestas correctas se transforman en un valor dentro de
una escala. El puntaje por sección va en una subescala de 10 a 90 puntos y el puntaje total en
una escala de 20 a 180 puntos. Si el estudiante tiene un puntaje mayor o igual a 70 puntos en
comprensión de lectura y mayor o igual a 64 puntos en comprensión auditiva, se alcanza el
nivel A2 del CEFR (MINEDUC, 2011).
Según cifras del MINEDUC (2011) en dicho año, se sometieron a la evaluación 2.607
establecimientos y 207.996 estudiantes rindieron el instrumento, correspondientes al 90,5%
de la matrícula de tercero medio del país. El puntaje promedio nacional en la prueba fue de
51 puntos en comprensión de lectura y 48 en comprensión auditiva y sólo un 11% de los
estudiantes que rindieron el SIMCE de inglés lograron el certificado de acreditación de nivel
A2 (usuario básico) de dominio del inglés (MINEDUC, 2011).
El año 2012 se utilizó un instrumento distinto, desarrollado por Cambridge ESOL
Examination, que también evaluó los Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos
fundamentales del marco curricular (MINEDUC, 2013d). Ese año, 2.688 establecimientos se
evaluaron, correspondientes al 99,3% de los establecimientos con matrícula en tercero medio
(MINEDUC, 2013d). En esa medición SIMCE, el puntaje promedio nacional fue de 48
puntos en comprensión de lectura y 49 en comprensión auditiva. Hubo un leve aumento de
los estudiantes certificados, ya que un 9,6% certificó nivel A2 o B1 (8,2%) del idioma
(MINEDUC, 2013d). Esto contrasta con el porcentaje de estudiantes que obtuvieron niveles
A1 (básico inicial, con un 26,8%) y bajo A1 (55,4%), una clasificación que tuvo que
generarse debido a los resultados de la evaluación (MINEDUC, 2013d).
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En el SIMCE 2014 de inglés no hubo variaciones significativas respecto al puntaje promedio
obtenido por los estudiantes. El número de estudiantes que rindió la prueba fue de 154.097
estudiantes, cuyo promedio de promedio de puntaje de comprensión lectora fue de 53 puntos
y el de comprensión auditiva fue de 50 puntos (Agencia de Calidad de la Educación, 2015).
Respecto a los puntajes nacionales según el grupo socioeconómico de los estudiantes, en
estratos medios el promedio es de 53 puntos, pero en los estratos medio bajo y bajo el puntaje
desciende drásticamente a 40 y 35 puntos, reduciendo su rendimiento respecto a las
evaluaciones anteriores (Agencia de Calidad de la Educación, 2015).
Según la Agencia de Calidad de la Educación (2015) en el estrato bajo, el 88,1% de los
estudiantes se encuentra en un nivel de inglés inferior al inicial, un 9,9% obtiene el puntaje
de nivel inicial y sólo un 1,5% logra certificar niveles de usuario básico o competente. En el
estrato medio bajo, un 7,3% logra certificación básica o competente, un 19% llega a nivel
inicial y un 73,8% presenta nivel inferior al inicial.
Kormos y Kiddle (2013) hallaron una relación entre el estatus socioeconómico y el interés
por aprender inglés. Para estos investigadores, el nivel socioeconómico influye en el tipo de
metas de aprendizaje que los estudiantes se proponen y ello desemboca en esfuerzo y tiempo
proporcionales para lograrlas. Los contextos de aprendizaje también juegan un rol
importante. En el caso chileno, la calidad de los establecimientos educacionales a los que los
estudiantes asisten, los materiales a los que tienen acceso, la calidad de los profesores de la
lengua extranjera, el tamaño de los cursos y otros factores depende en gran medida del
financiamiento que realizan los padres (Kormos y Kiddle, 2013). Estos mismos
investigadores (2013) afirman que los estudiantes de clases sociales más bajas escasamente
utilizan el inglés con propósitos laborales y que debido a sus recursos limitados, no tienen
acceso a tecnologías que podrían beneficiar el aprendizaje de esa lengua, además de que no
desarrollan estrategias de autorregulación ni de autoaprendizaje, ya que no se ven a sí mismos
como futuros usuarios del idioma extranjero. Gómez y Pérez (2015) investigaron las actitudes
de los estudiantes respecto al inglés en escuelas subvencionadas y concluyeron que un 56%
de los estudiantes considera que el inglés es una materia innecesaria en la escuela, mientras
que un 26% la considera fundamental. En el mismo estudio, la mitad de los estudiantes
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consideran el inglés como una asignatura difícil; pero a pesar de ello, un 53% de los
estudiantes considera que el idioma extranjero podría serles útil en el futuro.
Estos estudios y cifras se pueden relacionar con las presentadas al inicio de este apartado,
pudiendo inferir que la mayor parte de las personas que accede a la educación terciaria en su
modalidad técnico-profesional (que pertenecen mayoritariamente a estratos medio-bajos y
bajos) no poseen un nivel de inglés básico que les permita desenvolverse en la vida cotidiana
o laboral. Debido a ello, la mayoría de los CFT e IP acreditados incluyen el inglés en sus
mallas curriculares, como parte de su modelo de formación por competencias.
2.3.3 Modelo de Formación por Competencias
La educación técnico profesional ha adquirido una fuerte tendencia de modelar sus proyectos
para orientarlos hacia la formación para el trabajo y formación para la vida. Para Díaz-Barriga
(2014) esto no es una perspectiva nueva, puesto que en los inicios del pensamiento educativo
se tenía en mente la discusión sobre el ser humano y los fines últimos que debía perseguir la
educación. En el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, Delors (1996) plantea la conveniencia de adquirir competencias que
permitan enfrentar múltiples situaciones y trabajar en equipo, más que limitarse a aprender
un oficio. En la dificultad que plantea lograr una educación para el siglo XXI, el desafío se
encuentra en la complejidad de transformar la información en conocimiento que ayude a una
mejor comprensión de la realidad y que ese conocimiento se pueda transformar en
pensamiento (Gimeno Sacristán, 2008) en un contexto donde se piden soluciones rápidas e
innovadoras a los problemas, siendo que se requieren estrategias concertadas y a largo plazo
(Delors, 1996). Dentro de las recomendaciones de ese informe, se establecen cuatro pilares
fundamentales para la educación del futuro para las cuales el individuo debe desarrollar
competencias: aprender a conocer (o aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a ser
y aprender a vivir juntos.
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44
Para la UNESCO (2019) la competencia es un pilar clave en el desarrollo curricular y la
define como la adquisición de conocimientos en el hacer, a través del cual se desarrollan
capacidades complejas que permiten que los estudiantes actúen y piensen en diversos
ámbitos. Esta misma organización (UNESCO, 2019) plantea que las competencias pueden
ser organizadoras del currículum, a través de perfiles de egreso que especifica qué situaciones
deberá ser capaz de resolver el educando al finalizar su proceso educativo, tanto en la vida
cotidiana como en el mundo del trabajo; de esta manera, el aula y la vida real se fusionan en
pos de aprendizajes significativos, en vez de limitar el alcance del currículum a la
reproducción y memorización de conocimientos teóricos.
Desde inicios del año 2000, la educación técnica terciaria chilena comenzó una etapa de
reorientación de sus procesos formativos, transitando desde una concepción de currículum
por objetivos -que dominó las tendencias del diseño curricular en américa latina durante los
años 70 y 80 (Díaz-Barriga, 2006) hacia la implementación de modelos de formación por
competencias. Para Gimeno Sacristán (2008) el concepto de competencia es confuso y
concentra en él significados de diversas tradiciones, lo que dificultaría su análisis y
traducción en prácticas. La vinculación de la economía con la educación, como parte de la
discusión de los fines que ésta persigue ha logrado incorporarse al discurso educativo y al
diseño curricular en todos los niveles. Para Díaz-Barriga (2014) es importante reconocer que
la aplicación de las competencias en el campo educacional es producto de una concepción
eficientista sobre los proyectos educativos, compartida por los organismos internacionales y
nacionales, en especial la OCDE.
Los orígenes del enfoque por competencias se pueden rastrear hacia las prácticas de gestión
y capacitación de recursos humanos empleadas por el sector empresarial, con raíces que
provienen de la tradición conductista, popularizada por teóricos educacionales como
Benjamin Bloom (Griffith y Lim, 2014). Brundrett (2000) postula que ya en los años 20
existía una orientación hacia sistemas técnicos y racionales que favorecieran la
administración de las empresas e industrias, pero el giro definitivo lo dio un profesor de la
universidad de Harvard, David McClelland. Este psicólogo encontró una distancia
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significativa entre las evaluaciones aplicadas en las universidades y el éxito profesional
posterior por parte de los estudiantes en el mundo laboral, lo que lo llevó a investigar qué
hace “competente” a un trabajador; más adelante -en los años 80- uno de sus asociados,
Richard Boyatzis, generó un listado de 19 competencias básicas que debía poseer un gerente,
definiéndolas en un principio como características que poseen los individuos y que están
estrechamente relacionadas a un desempeño efectivo o sobresaliente en sus labores
(Boyatzis, en Brundrett, 2000). La enseñanza por competencias se popularizó en los
programas de educación técnica diferenciada en Estados Unidos, para luego extender su
alcance a otros países, quienes lo adoptaron para clasificar y medir habilidades profesionales
(Griffith y Lim, 2014).
El lenguaje que da origen a la tradición de las competencias es un lenguaje empresarial, lo
que para Gimeno Sacristán (2008) dista de ser neutral, pues afecta la comprensión de la
realidad educativa y qué tipo de realidades o problemas se destacan, cómo se sitúa la realidad
o se expresan los deseos y necesidades, negando u olvidando otras posibilidades de pensar el
currículum. En el caso de la formación por competencias, se enfoca como una forma de
adiestrar individuos eficientes para una sociedad que requiere competir en el mercado global
(Gimeno Sacristán, 2008).
La tendencia globalizante de los sistemas educativos, que han promovido la estandarización
de la enseñanza, ha sido justificada por diferentes motivos. Proyectos como Tuning América
Latina (2019) han apuntado a afinar las estructuras educativas a través de redes de
colaboración entre universidades europeas y latinoamericanas, llegando a acuerdos generales
elaboración de perfiles de egreso y titulación basados en competencias académico-
profesionales. Para Gimeno Sacristán (2008), la elección de las competencias por parte de
este tipo de organizaciones está sustentada en diversas ventajas: en primer lugar, por la
transparencia de los perfiles profesionales y los programas de estudio, con énfasis en los
resultados; en segundo lugar, la necesidad de orientarse hacia un concepto de gestión del
conocimiento y una educación centrada en el estudiante; en tercer lugar, las demandas de una
sociedad que aprende permanentemente y propender a una mayor flexibilidad en cómo ese
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aprendizaje está organizado; los niveles de ciudadanía y empleabilidad y proveer un lenguaje
más adecuado para el intercambio y el diálogo de las personas y partes interesadas.
Díaz Barriga (2014) plantea que, para la elaboración de programas desde el enfoque de
competencias, se suelen esquematizar las competencias que persigue el programa en cartas
descriptivas, que se pueden dividir en generales, transversales y actitudinales o genéricas,
específicas y básicas, dependiendo del proyecto curricular de cada institución. Estas
competencias amplias derivan en una fragmentación que permite establecer evidencias de
logro de dichas competencias, ya sean conductuales o la realización de tareas determinadas.
Realizado este proceso, se determinan los contenidos, estrategias metodológicas e incluso
actividades de aprendizaje establecidas como una secuencia. En el caso que la institución
establezca dos tipos de competencias (generales y específicas del campo), el currículum
debería ofrecer condiciones que generen su integración y abrir procesos subyacentes para el
desarrollo de cada una de ellas. Tanto en una orientación como en otra, las competencias son
las orientaciones a las que tributa cada etapa curricular y del plan de estudios, sean unidades
de aprendizaje, módulos o asignaturas (Díaz-Barriga, 2014).
2.3.4 Inglés en la ESTP y sus didácticas
Es necesario afirmar que existe un acuerdo entre los investigadores del área de que las
didácticas de enseñanza del inglés en la educación superior chilena son eclécticas, debido a
que a pesar que se privilegian ciertos enfoques de índole más práctica y comunicacional, se
utilizan también otros más tradicionales, basados en la gramática y en la traducción directa.
Díaz y Solar (2011) reconocen esta realidad, que transita entre los modelos más recientes de
orientación comunicativa y los más tradicionales. Esto se podría atribuir a que las decisiones
pedagógicas se toman en modelos centrados tanto en el docente como en el estudiante para
luego sopesar las variables didácticas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. McBride
(2009) llega a la conclusión que ningún método en específico (sea el análisis gramatical o el
de comunicación abierta) es completamente efectivo para la enseñanza de un idioma y que
los profesores deben encontrar un equilibrio entre estas tendencias, orientando las actividades
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a lo comunicativo, pero de una forma tal de que sean conscientes de los usos especiales y
contextuales de las palabras y expresiones.
Aunque las propuestas curriculares en general promueven el aprendizaje comunicativo, con
conocimientos contextualizados a través de la metacognición (MINEDUC, 2015c), Vera
(2008) afirma que la clase de inglés en el contexto chileno suele ser expositiva y memorística,
con uso de recursos de apoyo corrientes, como textos de estudio y sus audios, videos, pizarra
y plumón. El mismo autor atribuye los bajos resultados en las pruebas estandarizadas de
inglés a la desmotivación por aprender y la falta de creatividad que derivan del uso de esos
recursos. En investigaciones realizadas respecto al trabajo en aula desde la perspectiva de los
docentes de inglés, la mayoría distingue tres etapas: una fase de motivación al tema que se
abordará (con la utilización de lluvias de ideas o preguntas para rescatar conocimiento
previo), a la cual sigue una etapa de presentación de vocabulario y estructuras gramaticales,
en pizarrón o proyección de diapositivas; para finalizar, se practica lo enseñado de diversas
maneras (Díaz y Solar, 2011). McKay (2003) destaca que la mayoría de los profesores no
utiliza estrategias de trabajo grupal u oral-comunicativas, debido a que el gran número de
estudiantes en sala complejiza la evaluación de esas habilidades y los estudiantes presentan
rechazo a hablar en inglés. Esto se podría atribuir a la timidez, que dificulta el aprendizaje de
una nueva lengua por vergüenza o miedo (British Council, 2015). La voluntad de
comunicarse en una segunda lengua (o en la propia) es un fenómeno multifactorial, que
incluye tanto aspectos de personalidad del sujeto que aprende, su contexto social, las
actitudes e interacciones grupales, autoconfianza y motivación (MacIntyre et.al en Riasati y
Rahimi, 2018) y esa voluntad de comunicarse se ve amenazada en escenarios como hablar al
frente de toda la clase o en grupos demasiado grandes (Riasati y Rahimi, 2018).
La enseñanza del inglés no ha estado ajena al enfoque por competencias. En el caso de la
enseñanza de idiomas basada en competencias, se centra en lo que los estudiantes pueden
hacer más que en lo que saben, enfocándose en objetivos y resultados de aprendizaje
observables y medibles en vez de centrarse en los procesos (Griffith y Lim, 2014). En este
tipo de enfoque, los estudiantes aprenden el uso de la lengua en situaciones de la vida
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cotidiana, como entregar direcciones, hacer llamadas telefónicas o llenar formularios. Cada
una de esas competencias posee sub habilidades que se requieren para poder llevarla a cabo,
como identificarse, leer y comprender números, el uso de tiempos verbales variados, entre
otras (Griffith y Lim, 2014; Richards y Rodgers, 2001). Larsen-Freeman (2003) afirma, a
este respecto, que la forma de implementación de las actividades depende del contexto y de
las características particulares donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La planificación de las actividades se va a realizar basada en esas sub habilidades
que tributan a la competencia y se debe entregar retroalimentación a cada estudiante sobre su
progreso individual respecto al logro de la competencia que se trabaja (Richards y Rodgers,
2001) que, en el caso particular de las instituciones Educación Superior Técnico profesional
es lograr comunicación en inglés oral y escrito a nivel básico o intermedio.
2.4. Teorías de Aprendizaje y Enseñanza de Segundas Lenguas
La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en los seres humanos se han abordado desde
diversas perspectivas y cada una de ellas aporta con conocimientos de distintos aspectos
respecto a cómo se adquiere, los hábitos lingüísticos, la adquisición de estructuras
gramaticales y la relación significado -el conocimiento del mundo que es representado- y
significante -el vehículo utilizado para representarlo-. Para ello, se hará referencia a
diferentes teorías que han abordado esta problemática. Dentro de las teorías, Omaggio (2001)
distingue dos enfoques generales: el empirismo (que abarca principalmente la teoría
conductista) y el racionalismo (que agrupa la teoría del innatismo, la teoría interaccionista y
la teoría del monitor), que se describirán a continuación.
2.4.1 Teorías empíricas
a. Conductismo
Esta teoría de adquisición de L1 se desarrolló a partir de investigaciones realizadas en
laboratorio con ratas y otros animales, cuyos descubrimientos posteriormente se extrapolaron
a los humanos. El interés por el estudio de esta relación entre los comportamientos humanos
y animales podría atribuirse a la teoría Darwiniana de la evolución de las especies, que
propuso un continuo entre el desarrollo cerebral de los animales inferiores y el desarrollo
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cerebral de los humanos (Omaggio, 2001). Esto dio origen a una escuela psicológica y
lingüística con enfoque experimental.
En esta teoría, toda conducta (sea explícita o implícita) responde a un estímulo. Estas
conductas aprendidas ocurren en cadenas asociativas, que más tarde transmutan en hábitos;
este proceso recibe el nombre de condicionamiento. Hilgard (en Omaggio, 2001) lo
subclasificó en tres tipos: clásico (pavloviano), operante o instrumental y de aprendizaje de
respuesta múltiple.
En el condicionamiento clásico, se creó una asociación entre un estímulo condicionado y su
respuesta. Los experimentos de Pavlov en perros presentaron un estímulo no condicionado
(alimento) para generar una respuesta (salivación) del animal. Posteriormente, se presentaba
el alimento con un sonido, al cual el perro seguía respondiendo con salivación. Por último,
sólo se producía el sonido asociado al alimento para generar la respuesta (Hilgard, en
Omaggio, 2001). En el condicionamiento operante, la respuesta a un estímulo se aprende,
aunque no sea una respuesta natural a ese estímulo. Los experimentos con ratas que
empujaban una barra para obtener alimento probaron que la conducta se repetía cuando la
ejecución de dicha acción estaba asociada a una recompensa (en este caso, el alimento). En
cuanto al aprendizaje de respuesta múltiple, se demostró que los animales aprendían una serie
de comportamientos sucesivos en un orden específico (la ruta de un laberinto) para luego ser
recompensados con alimento (Hilgard, en Omaggio, 2001).
Los descubrimientos realizados en animales por parte de los psicólogos conductistas
influenciaron a la comunidad pedagógica y lingüística, al concluir que todo aprendizaje era
una forma u otra de condicionamiento y que los humanos están influenciados por su ambiente
tanto como las ratas estaban influenciadas por los laberintos que recorrían. Para Skinner
(1957), los seres humanos -al llegar al mundo- son una tabula rasa que se deja influir por el
ambiente en el que vive. En cuanto al aprendizaje de una lengua, lo define como un sistema
sofisticado de respuesta que se desarrolla desde un conjunto de hábitos adquiridos a través
de la imitación constante y continua de las palabras y sonidos de su entorno. En una primera
etapa se percibe el estímulo y luego se espera una respuesta de sus interlocutores, quienes
refuerzan esta conducta para que se repita en el tiempo.
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50
En resumen, el aprendizaje de la lengua es, para el conductismo, un grupo de
comportamientos que amplía la capacidad de acción y respuesta de la persona en desarrollo
y corresponde a una formación de hábitos por parte del sujeto, cuyas etapas se podían dividir
y modelar para lograr la respuesta esperada (Johnson, 2008).
2.4.2 Teorías racionalistas
a. Innatismo
El supuesto de que las teorías probadas en animales pudiesen extrapolarse a los humanos fue
el punto de partida para que se pudiesen desarrollar otras corrientes disidentes, debido a que
esas teorías sobre el aprendizaje de L1 basado sólo en la repetición no explicaban de forma
suficiente un gran número de fenómenos que se observan en el desarrollo del lenguaje.
Chomsky (1965) postuló que los seres humanos poseen, desde el momento de nacer, una
capacidad universal e innata para desarrollar el lenguaje, al igual que otras funciones
biológicas (como la vista o la motricidad). Esta capacidad innata fue nombrada como
Dispositivo de Adquisición de la Lengua (DAL) (Chomsky, 1965), que estaría conformada
por un sistema lingüístico interno, cuyas partes son:
- Universales sustantivos (categorías de los distintos niveles de la lengua, como
sustantivos -morfosintaxis- o vocales -fonología-)
- Universales formales (las reglas de una lengua, como las conjugaciones, o la
transformación de oraciones afirmativas a interrogativas) y
- Universales implicativos (relaciones entre diversas propiedades y categorías del
lenguaje, como el género, que, si existe en los pronombres, se corresponderá en los
sustantivos).
En cuanto al ambiente y pares que aportan al desarrollo y práctica de la lengua, el mismo
autor (1965) afirma que son necesarios, pero no tan determinantes como la capacidad
biológica del niño para apropiarse de la lengua que comparte con su comunidad y de los
cuestionamientos que formula respecto a la información que recibe, dándole forma a su
discurso a través del ensayo y el error y confirmando la comprensión de su mensaje en la
interacción con otros.
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b. Interaccionismo y funcionalismo
La teoría interaccionista postula que los seres humanos aprenden los significados y les dan
sentido en las interacciones en las cuales participan, ya desde el momento de nacer. considera
que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones
en las que participan desde el momento de nacer. Los orígenes de esta corriente teórica se
fundan en la teoría de aprendizaje desarrollada por Lev Vygotsky en las primeras décadas
del siglo XX. En su teoría, Vygotsky (1975) acuña el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), que es un grado de habilidad superior que se encuentra cercano al que tiene
el estudiante y el de mediación, que es el trabajo conjunto con otras personas, como sus
compañeros o profesores, que poseen ese grado de habilidad superior. Es función del
mediador el ayudar al otro a alcanzar un mayor grado de comprensión a través del proceso
de andamiaje.
En la enseñanza de segundas lenguas, la teoría vygotskiana aporta gran parte de las bases
para los enfoques comunicativos, puesto que la persona que aprende una segunda lengua
tiene muchas más posibilidades de desarrollar su aprendizaje si la utiliza en situaciones e
interacciones significativas. El estudiante es sujeto activo en la construcción de su propia
comprensión (Vygotsky, 1975) y conocimiento de la lengua, confirma o rechaza sus hipótesis
con los datos que su experiencia le proporciona a través de sus interacciones.
El funcionalismo lingüístico tiene raíces similares con las teorías interaccionistas. Esta teoría
recibe su nombre porque da cuenta tanto de los usos de la lengua como de los elementos de
las estructuras lingüísticas. Uno de sus grandes exponentes es Michael Halliday. Este autor
(2003) plantea que la lengua es una herramienta para la creación de significados, que está
sujeta a diversas decisiones lingüísticas condicionadas por actividades o situaciones a las que
está expuesto el hablante. El proceso de adquisición de la lengua, en esta concepción, es la
progresión del dominio de las distintas funciones de la lengua.
En la etapa inicial de aprendizaje, Halliday (2003) distingue siete etapas: instrumental (para
la satisfacción de necesidades básicas), regulatoria (para controlar su comportamiento y el de
otros), interaccional (para relacionarse con otros), personal (para expresar su identidad),
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heurística (para la exploración del contexto donde se está situado) e imaginativa (creativa).
Lo esencial del funcionalismo en el aprendizaje de segundas lenguas es que la persona que
aprende sea consciente de las funciones lingüísticas y logre sacar provecho de cada una de
ellas a lo largo del proceso de aprendizaje y práctica de la lengua (Omaggio, 2001).
c. Teoría del Monitor
Esta teoría, propuesta por Stephen Krashen, posee cinco hipótesis fundamentales. La primera
es la diferenciación entre aprendizaje y adquisición: el aprendizaje es un proceso
intencionado, consciente y requiere un esfuerzo por parte del aprendiz, mientras que la
adquisición es subconsciente, natural, sin esfuerzo y requiere mayor interacción del individuo
con la lengua que se aprende (Omaggio, 2001; Richards y Rodgers, 2001). La segunda
hipótesis relaciona adquisición y aprendizaje y cómo este último sistema actúa como monitor
de la adquisición a través de la metacognición, haciendo que el aprendiz reconozca cuáles
son sus dificultades en el habla o la escritura y se corrija a sí mismo (Richards y Rodgers,
2001). La tercera hipótesis de esta teoría es la del orden natural, que podría relacionarse al
DAL de Chomsky, que postula que existe un orden de las estructuras gramaticales que, así
como la persona es capaz de reconocerlo en su primera lengua, también puede hacer lo mismo
con la segunda (Omaggio, 2001).
La hipótesis del insumo (input) corresponde a la cuarta y más importante dentro de toda la
teoría de Krashen, que afirma que el proceso de adquisición sólo se lleva a cabo si la persona
está expuesta constantemente a la lengua que aprende y que el discurso al que está expuesto
el aprendiz sea de un nivel más alto de competencia lingüística que el que posee (Johnson,
2008; Richards y Rodgers, 2001). Esta hipótesis podría estar relacionada a los postulados
Vigotskianos de la Zona de Desarrollo Próximo.
Por último, la hipótesis del filtro afectivo, en la que se afirma que las variables como la
motivación, autoconfianza y ansiedad afectan tanto la adquisición como el aprendizaje de
una segunda lengua.
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53
2.5 Enseñanza de Segundas Lenguas
Existe un consenso general respecto a que gran parte de la responsabilidad de intencionar los
procesos de enseñanza y aprendizaje reside en el profesor, pues de sus decisiones
metodológicas y didácticas depende el desarrollo de las habilidades de los estudiantes. En
una sociedad que atraviesa por cambios constantes, el profesor debe adecuar también sus
metodologías, siempre con plena conciencia que el contexto (especialmente en la enseñanza
de segundas lenguas y lenguas extranjeras) es fundamental en el proceso de toma de
decisiones metodológicas y didácticas.
Kumaravadivelu (2003) plantea que las metodologías de enseñanza del inglés están
influenciadas fuertemente por modas y que no están enraizadas en ningún contexto
específico, lo que conlleva que estén sujetas al vaivén de diferentes corrientes teóricas, casi
siempre polares entre sí, dejando de lado aspectos propios del aprendizaje y limitándose a
entregar estrategias instruccionales, sin tomar en cuenta los múltiples factores que afectan el
proceso de enseñanza, como las necesidades de la sociedad, las limitaciones del contexto
institucional, las percepciones de los estudiantes y la cognición del profesor.
Es importante comprender que, dados los desafíos que plantea Kumaravadivelu, la
implementación de un solo método es imposible, por lo que el profesor debe escoger qué
metodologías son más factibles y efectivas en su propio contexto y conocer a sus estudiantes,
sus posibilidades y dificultades.
2.5.1 Métodos
a. Método Oral-Situacional
Este enfoque metodológico, creado a principios del siglo XX y ampliamente utilizado desde
los años 50, posee tres principios sistemáticos: la selección (elección del vocabulario y
principios gramaticales a ser trabajados durante un curso o clase), gradación (la
secuenciación de los contenidos seleccionados) y la presentación (las técnicas que se
utilizarán para presentar y trabajar los contenidos) (Richards y Rodgers, 2001).
Dentro de esta metodología, la enseñanza comienza con el lenguaje oral y luego se presenta
la información en lenguaje escrito. Toda la información se presenta en la lengua que se
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54
aprende y los conceptos gramaticales y léxicos más complejos se van introduciendo de forma
gradual, a medida que el estudiante domina las estructuras y vocabulario más simples
(Johnson, 2008; Richards y Rodgers, 2001). Los medios que se utilizan en este tipo de
enfoque son materiales concretos, realia (objetos de la vida real), imágenes y gestos que
ayudan a demostrar los significados de las nuevas palabras y estructuras (Richards y Rodgers,
2001; Thornbury, 2002).
El rol del estudiante es escuchar, repetir, y responder a determinadas preguntas o
instrucciones, mientras que el del profesor es modelar lo que se espera que el estudiante logre
y dirigir las actividades (Richards y Rodgers, 2001). Por lo tanto, él lleva el ritmo de la clase
y de avance de los contenidos.
b. Método Audiolingual
Esta metodología se originó durante la segunda guerra mundial, donde se requería entrenar a
los soldados para hablar idiomas extranjeros en corto plazo. Esta metodología es
predominantemente oral, de tradición conductista.
En el método audiolingual, se considera el aprendizaje de la lengua como un proceso
mecánico, que posteriormente se transforma en un hábito. Los procesos de continua
memorización de diálogos y repetición de patrones minimizan las posibilidades de cometer
errores y lograr que la producción oral sea más automática (Richards y Rodgers, 2001). Se
presentan primero las formas orales antes que las escritas y no se presentan las reglas
gramaticales hasta que el estudiante ya ha practicado un gran número de estructuras en
diversos contextos y luego pueda realizar analogías y comparaciones entre lo aprendido,
además de conocer gradualmente el contexto de la lengua extranjera donde se desarrollan los
significados (Johnson, 2008; Richards y Rodgers, 2001).
Gran parte del material es auditivo (discos compactos, pistas de audio) y se espera que el
estudiante repita las estructuras y frases que se presentan en los diálogos con la misma
pronunciación y ritmo que el ejemplo entregado. Una vez realizadas las repeticiones, se
seleccionan patrones gramaticales dentro del diálogo para después practicarlos y repetirlos
de forma explícita. El rol del profesor es el de modelar el aprendizaje de la segunda lengua,
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55
controlar los ritmos y escoger situaciones y diálogos atractivos para la práctica de las
estructuras (Richards y Rodgers, 2001; Johnson, 2008).
c. Enseñanza comunicativa de la lengua
La enseñanza comunicativa proviene principalmente de enfoques teóricos funcionalistas y
considera la lengua como un sistema de expresión de significados, cuya primera función es
la interacción y la comunicación; sus estructuras reflejan sus funciones y usos comunicativos
y considera sus unidades primarias no simplemente como estructuras gramaticales, sino
como categorías de significados funcionales ejemplificadas en el discurso (Richards y
Rodgers, 2001).
Las actividades se diseñan tomando en cuenta tanto los niveles de contenidos como los
niveles instrumentales, afectivos, las necesidades individuales de los estudiantes y algunas
metas lingüísticas que vayan más allá de lo propuesto en primera instancia. Esta
consideración de los diversos niveles permite el uso de múltiples materiales y el diseño de
una gran variedad de actividades tanto individuales como grupales, que pueden incluir juegos
de rol, dramatizaciones, resolución de problemas, comparando imágenes para hablar sobre
las diferencias entre ellas, que un estudiante entregue instrucciones a otro para completar una
tarea, entre otras (Johnson, 2008; Richards y Rodgers, 2001). El énfasis no está en el dominio
de las estructuras, sino en la comunicación continua y constante; las lógicas gramaticales se
aprenden a través de la práctica y el profesor es un facilitador para que ello ocurra (Johnson,
2008). Al contrario que el método directo o el audiolingual, esta metodología comenzó a
reconocer la importancia que posee un sólido aprendizaje de vocabulario para lograr fluidez
al momento de producir discurso, tanto escrito como oral. Thornbury (2002) argumenta que
el reconocimiento del potencial creador de significados que poseen las palabras fue suficiente
para establecerlo como un objetivo de aprendizaje en sí mismo. Debido a ello, los libros para
enseñanza del inglés como segunda lengua comenzaron a incorporar ejercicios específicos
para la práctica de vocabulario (Thornbury, 2002) y se considera el aprendizaje y
comprensión de determinados números de palabras dentro de los objetivos de aprendizaje en
el currículum nacional de inglés como lengua extranjera (MINEDUC 2009; 2015c).
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56
d. Respuesta Física Total (Total Physical Response-TPR)
Esta metodología se construye a través de la coordinación del discurso hablado y las acciones,
para enseñar la lengua a través de la actividad motora (Johnson, 2008). El creador de este
método, James Asher ve la adquisición de la primera lengua de los niños como un proceso
similar al de los adultos que aprenden una segunda lengua; en esta concepción, pretende que
los adultos recuperen esa memoria corporal perdida, a través de un proceso de acceso a las
estructuras léxicas guiada por el movimiento (Richards y Rodgers, 2001; Krauss, Chen y
Gottesman, 2000). Sus raíces teóricas están relacionadas con los enfoques teóricos
estructuralistas, conductistas e innatistas, debido a que considera que los seres humanos
poseen un “programa biológico” para el aprendizaje de la lengua, que los hemisferios
cerebrales definen diferentes funciones del aprendizaje y que hay filtros afectivos que
intervienen en el acto de aprender, por lo que si los niveles de estrés en la situación de
aprendizaje son bajos, el aprendizaje de la lengua será mucho mayor y mejor (Johnson, 2008;
Richards y Rodgers, 2001).
Este enfoque está diseñado para lograr comunicación básica a nivel oral, con énfasis en los
significados más que en las estructuras y presentando el vocabulario de forma gradual, hasta
que se asegura que los estudiantes ya lo dominan para pasar a los siguientes contenidos. El
estudiante escucha y ejecuta físicamente las respuestas requeridas por el profesor, que son
entregadas mayoritariamente en forma de instrucciones imperativas, cortas y sencillas
(Richards y Rodgers, 2001).
e. Método silente
Esta metodología está centrada en animar al estudiante a que produzca grandes cantidades de
discurso hablado y que la intervención del profesor sea mínima o nula. Se utilizan materiales,
láminas y cartillas con códigos de colores e imágenes para distinguir los variados tipos de
sonidos y combinaciones de vocabulario. Se pretende que el aprendiz descubra y cree en vez
de limitarse a repetir y recordar, a través de un proceso mediado por materiales físicos y
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57
resolución de problemas (Richards y Rodgers, 2001). Los orígenes teóricos de esta
metodología toman elementos de las tradiciones estructuralistas y cognitivas.
Las clases se estructuran de forma secuencial, presentando tanto el vocabulario como las
estructuras gramaticales en patrones que van aumentando en su complejidad con el paso del
tiempo, con los que el estudiante debe construir su discurso. Dentro de esta metodología, el
vocabulario es una dimensión central que se divide en categorías de uso frecuente o menos
frecuente y se presenta a medida que el estudiante sea más independiente en el uso de las
estructuras y vocabulario. Es tarea de la persona que aprende el desafiarse a sí mismo y
desarrollar metacognición dentro de su proceso, mientras que el profesor tiene el desafío de
permanecer en silencio, dejando de lado su rol natural de modelar o guiar; sólo se limita a
presentar los patrones y elementos que se deben trabajar y luego los estudiantes practican
solos, a través del ensayo y error (Richards y Rodgers, 2001).
f. Aprendizaje comunitario de la lengua
Esta metodología está principalmente basada para desarrollar el aprendizaje de la lengua en
grupos guiados por un docente o consejero. Algunos aspectos de esta metodología derivan
de la educación bilingüe, como la alternancia de códigos lingüísticos, ya que la enseñanza no
se realiza completamente en la lengua extranjera, sino que también utiliza la lengua nativa
de las personas que aprenden, siendo el profesor (o consejero) la persona que facilita el
tránsito de los mensajes y contenidos entre una lengua y otra y los estudiantes, con esa
orientación, producen discursos hablados o escritos (Richards y Rodgers, 2001). Se parte de
la premisa de que tanto los estudiantes como el consejero desean aprender juntos, llegan a
acuerdos respecto a lo que desean aprender y colaboran entre sí para lograr sus metas de
aprendizaje (Johnson 2008; Richards y Rodgers, 2001). Los aspectos teóricos de esta
metodología derivan, mayoritariamente, de la teoría interaccionista.
Esta metodología concibe al aprendizaje de la lengua como una dimensión que conjuga tanto
la cognición como lo afectivo, tratando de lograr que el estudiante gane seguridad a medida
que pierda el miedo a utilizar la segunda lengua dentro del grupo y luego sea más
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independiente al momento de producir discurso (Richards y Rodgers, 2001). Las actividades
que se realizan son de traducción, trabajo en grupo, grabaciones y escucha de ellas,
conversación libre, entre otras; el profesor adopta un rol de facilitador y apoyo emocional
durante el desarrollo lingüístico de sus estudiantes (Johnson, 2008).
g. Enfoque natural
Este enfoque tiene sus bases en las similitudes que Krashen y Terrell realizan entre la
adquisición de la primera lengua por parte de los niños y el aprendizaje de segundas lenguas
en adultos. Krashen enfatiza que las variables afectivas afectan directamente dicho
aprendizaje; esa categorización recibe el nombre de “filtros afectivos”: si el estudiante posee
un filtro afectivo positivo, es capaz de buscar y recibir mayor cantidad de conocimientos,
establece relaciones con sus interlocutores con mayor confianza y actúan con menores
niveles de ansiedad al momento de interactuar en la segunda lengua, mientras que los
estudiantes que poseen un filtro afectivo negativo demuestran miedo, vergüenza, estrés,
angustia y desmotivación; este conjunto de características bloquean el aprendizaje de los
códigos lingüísticos (Krashen en Lohaus, 2014; Johnson, 2008; Richards y Rodgers, 2001).
En el enfoque natural, se considera el aprendizaje de la lengua como una herramienta para
comunicar significados y mensajes, por lo que las actividades deben propender a estimular
la comunicación de la forma más sencilla posible, hablando de forma clara, lenta y distintiva,
utilizando diversos tipos de materiales y realizando preguntas que requieran respuestas
breves. Es una mezcla de varios de los enfoques anteriores, como el de Total Physical
Response y el Método Audiolingual, entre otros (Richards y Rodgers, 2001). Los estudiantes
deben entregar información sobre qué metas desean lograr y tomar un rol activo al momento
de retroalimentar la comprensión efectiva de los mensajes, por lo que el aprendizaje de la
lengua es un proceso colaborativo con el profesor (Johnson, 2008; Richards y Rodgers,
2001).
h. Suggestopedia
Es un método desarrollado por el psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov en los años 70, con la
idea de que hay elementos subconscientes que influencian positiva o negativamente en el
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aprendizaje (Richards y Rodgers, 2001). En congruencia con dicha idea, se enfatiza la
necesidad de un ambiente tranquilo para que se desarrolle el aprendizaje, por lo que el lugar
debe estar limpio y ordenado y se utiliza música ambiental, específicamente movimientos
lentos de música barroca, pues en estudios de musicoterapia se observó que esas melodías en
específico daban mejores resultados (Johnson, 2008). Esta metodología no tiene fundamentos
específicos de ninguna teoría de la enseñanza o aprendizaje de la lengua, sino que su base es
la sugestión y la hipnosis. Estos postulados requieren que el profesor sea una figura de
autoridad (similar a la del hipnotista) ante la cual los estudiantes se someten, por lo que el
docente debe proyectar seguridad en todo momento y planifica cuidadosamente tanto el
ambiente donde se desarrollarán las lecciones como las clases en sí, prestando atención a la
entonación y ritmo del discurso (Johnson, 2008; Richards y Rodgers, 2001). Un curso de este
tipo tiene una duración aproximada de 30 días, cuyas actividades incluyen imitación,
preguntas y respuestas y juegos de rol, pero que sólo son la antesala a los nuevos contenidos
(Richards y Rodgers, 2001). Luego viene la etapa del “concierto”, donde el profesor presenta
un texto nuevo y los estudiantes cuentan con una copia del texto y una traducción de este. Se
toca música de fondo para que los estudiantes lean en silencio y posteriormente el profesor
lee el texto; los estudiantes escuchan la lectura sin recurrir al texto (Johnson, 2008).
En resumen, los profesores que deseen promover un aprendizaje significativo, desafiante y
ampliamente cognitivo de una segunda lengua para sus estudiantes deben emplear
actividades que involucren varias opciones de percepción, lenguaje y comprensión para
ayudar a los estudiantes a que se comuniquen, incluyendo elementos que faciliten el acceso
a la información para que todos tengan la oportunidad de apropiarse de los conocimientos.
2.6. Inclusión en educación y en el diseño instruccional
El concepto de inclusión en educación ha ganado fuerza durante la última década en todos
los sistemas educativos del mundo y Chile no ha sido la excepción. Sin embargo, las
concepciones que han permeado la educación chilena respecto a la educación inclusiva han
sido mayoritariamente desde una perspectiva de integración: esto quiere decir que considera
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dentro de las personas que se pueden beneficiar de ella sólo a las que están cruzadas por
alguna situación de discapacidad (Ocampo, 2014). No es una perspectiva de exclusión de
otros tipos de diferencia, sino que se considera un ejercicio de visibilización y legitimación
por parte de personas que han sido históricamente ignoradas y postergadas en las políticas
públicas de todo tipo (Skliar, 2008), especialmente en educación. Lo anterior se relaciona
con una concepción médica de las diversidades y diferencias, donde se consideran como un
defecto que debe ser remediado, siendo que lo más natural es que las diferencias existan y
que esas diferencias no son un motivo para perpetuar desigualdades, sino para respetar a los
otros tal como son, sea cual sea su (dis)capacidad, ritmo de aprendizaje, orientación sexual,
origen sociocultural, etcétera (Rosano, 2008) y no sólo eso: debe llegarse a una valoración
de las diferencias y rescatar los saberes que estas generan como aporte hacia diseños
curriculares, pedagógicos y didácticos que den respuesta a las múltiples necesidades
educativas que posee la heterogeneidad de estudiantes que ingresan a la educación superior.
En el acercamiento entre conocimiento, maestros y aprendices, es necesario eliminar barreras
físicas, sensoriales y cognitivas para que todos los estudiantes accedan al aprendizaje
significativo de la segunda lengua. Para lograr ese objetivo, el Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA) y el enfoque multimodal-multisensorial ofrecen alternativas atractivas
para el diseño instruccional y didáctico en el aula de inglés como lengua extranjera.
2.6.1. Diseño Universal de Aprendizaje
El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA o UDL, por sus siglas en inglés) corresponde a
un conjunto de principios que conforman un marco para el desarrollo curricular que entrega
oportunidades de aprendizaje para todos, no sólo para los estudiantes que experimenten
dificultades de aprendizaje (CAST, 2012). La idea generadora detrás de este tipo de diseño
instruccional es que en el aula se materializan diversas barreras limitantes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que provienen tanto del sistema educativo como de las propias
comunidades y estudiantes. Se considera, por consiguiente, que el currículum no es neutro y
que también puede ser otra barrera que impide el acceso de los estudiantes al conocimiento,
ya que exige que todos los estudiantes aprendan de la misma forma, en tiempos acotados, sin
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61
ajustarse a la diversidad de tiempos, estilos de aprendizaje e intereses de los alumnos (Castro
y Rodríguez, 2017).
Tomando en cuenta esta realidad, el DUA entrega guías para la creación de objetivos
instruccionales, metodologías, materiales y evaluaciones que no son una solución universal
para todo y todos (CAST, 2012), sino más bien herramientas curriculares flexibles que
pueden ser adaptadas y ajustadas a las necesidades individuales de los estudiantes. La
premisa es que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se apoyan en tres redes
neuronales: las redes de reconocimiento (que están a cargo de procesar la información
recibida a través de los canales sensoriales y de otorgar significados a dicha información),
las redes estratégicas (que permiten la generación y supervisión de los patrones mentales y
motores construidos) y las redes de afectividad (conectadas a los significados emocionales,
que generan compromiso y entusiasmo en el aprendizaje).
El Diseño Universal de Aprendizaje considera tres principios. El primer principio es
proporcionar múltiples medios de representación, con opciones para la percepción y
comprensión y el lenguaje y uso de signos. El segundo principio es ofrecer medios múltiples
para la acción y la expresión: opciones para la acción física, habilidades expresivas y para
las funciones ejecutivas. Por último, el tercer principio, que es entregar múltiples medios para
la motivación e implicación en el aprendizaje, suscitar el interés del estudiante, sostener el
esfuerzo y la constancia y presentar opciones para la autorregulación (CAST, 2012; Edyburn,
2010). Se puede apreciar un esquema de los principios del DUA en la figura 4.
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Figura 4. Esquema de principios del DUA. Elaboración Propia.
2.6.2 Multimodalidad y multisensorialidad en la enseñanza del inglés
La inclusión educativa presenta desafíos a la enseñanza, en el sentido de que los profesores
deberían comprender las formas de comunicación, las identidades de los estudiantes y sus
maneras de alcanzar el conocimiento (Manghi, Otárola, Godoy, Aranda, Álvarez y Badillo,
2019). La enseñanza del inglés como segunda lengua se sitúa, bajo esta mirada, en un
contexto complejo, que exige generar conocimiento de estrategias eficientes para un
aprendizaje donde se permita que todos los estudiantes vivencien, piensen, perciban y se
apropien de este nuevo conocimiento (Krashen, 2002).
La percepción del mundo exterior y la configuración de nuestras experiencias la llevamos a
cabo a través de nuestros receptores sensoriales, que nuestro cuerpo organiza y codifica en
lo que se llaman sistemas de representación (Grinder y Bandler, 1998). Las representaciones
múltiples han dado pie a un gran número de teorías del aprendizaje cognitivo. La mayoría de
ellas tiene como centro la efectividad de los medios de representación y enfatizan tanto en el
canal sensorial como la modalidad de las representaciones. Kress y Van Leeuwen (1996) han
63
63
investigado la conexión entre los diversos medios de representación y la creación de
significados, postulando que las vías para poder acceder y anclar dichos significados pueden
ser multisensoriales, apelando a las distintas modalidades en los cuales se presentan los
contenidos; estas formas de representación acercan la realidad a la persona que aprende. El
aprendizaje multisensorial utiliza diferentes modalidades, conectadas con los cinco sentidos:
vista, oído, gusto, olfato y tacto.
Grinder y Bandler (1998) afirman que las diferencias en las formas de aprender entre las
personas se atribuyen a las modalidades sensoriales en las cuales han configurado sus formas
de acceso al conocimiento, que corresponden a: visión, audición y kinestesia (sensaciones
cutáneas, musculares, viscerales y emocionales). En este tipo de modelo, se postula que las
personas visuales pueden evocar y procesar grandes cantidades de información de forma
simultánea, a través de la lectura o imágenes, esquemas, mapas y videos; por otra parte, las
personas que utilizan el sistema de representación auditivo procesan la información de forma
más secuencial y aprenden mejor si escuchan la información y la explican a otros en voz alta;
por último, las personas que procesan la información a través del movimiento y las
percepciones y sensaciones corporales, utilizan el sistema de representación kinestésico
(Grinder y Bandler, 1998). Los mismos autores notan que el sistema kinestésico es uno de
los más lentos para procesar la información en el corto plazo, pero sí es más profundo para
la evocación del aprendizaje, pues esas sensaciones y movimientos quedan en la memoria
muscular, por lo que para estas personas es necesaria la realización de experimentos, bailes
y coreografías.
La kinestesia se refiere a las percepciones táctiles como a la propia conciencia de los
movimientos corporales. La activación de los aprendizajes requiere incorporar elementos
como los movimientos y el tacto, como parte de la concepción actual del aprendizaje como
un proceso cognitivo y constructivo, con los aprendientes como protagonistas activos y
capaces de seleccionar información para construir sus propios significados a partir de ella.
Es imposible que esto sea un proceso pasivo. Omaggio (2001) postula que las habilidades
necesarias para la adquisición de una L2 se pueden asimilar rápidamente si se apela al sistema
sensoriomotor del aprendiente, porque así se conectan el conocimiento y los procesos
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64
cognitivos para generar redes de significados en el aprendizaje (Anderson et al. 2001). Royce
(2002) enfatiza que en el aula de inglés como segunda lengua, la relación de significados
entre los modos verbales, visuales y otros es mucho más sencilla, pues tanto en las didácticas
presenciales como en los textos didácticos ocurren relaciones y repeticiones intersemióticas
(entre signos y significados) entre el conocimiento experiencial y los nuevos conocimientos,
congruente con las teorías del interaccionismo y funcionalismo. Es una relación que se ha
trabajado de forma empírica en algunos países, utilizando la lengua de señas en el aula de
inglés como segunda lengua, tanto como un apoyo para el manejo de aula como para la
enseñanza de vocabulario básico (Allen, 2017). La multimodalidad y la multisensorialidad
permiten que los estudiantes realicen asociaciones de las palabras con distintas
representaciones, facilitando el aprendizaje de vocabulario, además de posibilitar la práctica
y fluidez en la pronunciación (Royce, 2002). La multisensorialidad juega, para Myreén
(2017) un papel fundamental en crear una atmósfera que motive a los estudiantes a que se
comuniquen e interactúen en la segunda lengua. El modelo procesual de Krauss y
colaboradores (2000), plantea que el conocimiento es multisensorial y multimedial y que las
representaciones mentales requieren aportes en diversas modalidades para lograr un mejor
acceso al léxico mental; en esa línea, proponen la gestualidad como una forma de reducir el
estrés que causa recordar una palabra en la segunda lengua.
El uso de elementos kinestésicos de representación resulta efectivo en el aprendizaje de una
lengua extranjera, ya que la combinación de teorías de enseñanza tanto empíricas como
racionalistas más el uso de materiales y técnicas multimodales generan la apertura de
múltiples formas de representación, que permiten conectarse con las redes afectivas, de
representación y de experiencia que postula el DUA (CAST, 2012; Edyburn, 2010; Royce,
2002) en pos de pavimentar el camino de aprendizaje de vocabulario en la lengua extranjera,
lo que permitirá que el estudiante progrese hacia una mayor autonomía productiva en esa
segunda lengua que aprende (Daniels, en Allen, 2017). Estas formas son un aporte a la
educación inclusiva, porque no se restringen las formas de aprender de los estudiantes y abren
las puertas a todos los aprendices, sin importar las dificultades que puedan tener para acceder
al conocimiento.
65
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Diseño metodológico
La presente investigación, debido a su naturaleza sistemática, se inscribió en el paradigma
cuantitativo. El diseño de la investigación se definió como cuasi experimental, con diseño de
grupo de control no equivalente y aplicación de pretest y postest (Campbell y Stanley, 2011).
A través de este tipo de diseños, se busca analizar las consecuencias que tiene la
manipulación de una variable independiente sobre otra dependiente en un grupo experimental
y compararlo con un grupo de control, ambos ya existentes -grupos naturales- e intentando
controlar el mayor número de factores invalidantes que sea posible, para así resguardar que
las condiciones sean las mismas en ambos grupos y determinar si la variable manipulada
afecta o no al grupo experimental (Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Campbell y
Stanley, 2011). Los diseños cuasi experimentales son ampliamente utilizados en la
investigación educativa, específicamente en investigaciones recientes relacionadas con el
efecto que poseen diversas estrategias y programas de enseñanza en el aprendizaje e
incremento del vocabulario en inglés (véase Chacha, 2017; Romero y López, 2015; Sánchez,
2018).
Esta investigación, al ser cuasi experimental, posee diversas limitantes. Una de ellas es el
trabajo con grupos naturales, ya que la muestra no necesariamente es representativa de la
generalidad, lo que constituye una limitación de los resultados que se obtuvieron en este
estudio, debido a la unicidad del contexto donde se llevó a cabo la intervención. Se tuvo
presente también que la intervención como tal fue acotada tanto en tiempos como en
contenidos y no se pretendió hacer un seguimiento a través del tiempo de los grupos.
Para superar las limitaciones propias de este tipo de diseño, se decidió optimizar la validez
interna del diseño de la forma más rigurosa posible, considerando los factores intervinientes
antes y durante el desarrollo de la situación experimental. Campbell y Stanley (2011)
argumentan que en este tipo de diseños es difícil tener control sobre todos los factores
intervinientes, en especial en lo que respecta a las interacciones de selección, maduración, la
interacción de administración entre los test y el tratamiento y la regresión estadística.
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En la presente investigación, se pretendió determinar cuál es el efecto que tiene la utilización
de una estrategia de enseñanza de vocabulario en inglés que incorpora LSCh en el
vocabulario oral productivo de estudiantes de Educación Superior Técnico Profesional.
3.2 Variables
a. Variable independiente: estrategia de enseñanza de vocabulario oral de inglés,
con incorporación de Lengua de Señas chilena.
La estrategia de enseñanza de vocabulario de inglés con incorporación de Lengua de Señas
chilena es la enseñanza y práctica sistemática de una lista de vocabulario de 120 palabras en
inglés, provenientes de un listado de vocabulario de nivel básico inicial (A1). Cada palabra
se practicó de forma explícita, con una imagen ilustrativa, alfabeto manual y su seña
equivalente en Lengua de Señas chilena, acompañando el alfabeto manual con pronunciación
simultánea de cada letra en inglés y acompañando pronunciación de cada palabra en inglés
con la seña equivalente a la palabra en Lengua de Señas Chilena.
b. Variable dependiente: vocabulario oral productivo de inglés de estudiantes de
Educación Superior Técnico Profesional.
3.2.1 Definiciones de variables
a. Definición del constructo: “estrategia de enseñanza de vocabulario de inglés, con
incorporación de Lengua de Señas Chilena”
La estrategia de enseñanza de vocabulario de inglés con incorporación de Lengua de Señas
chilena, consistió en la enseñanza y práctica sistemática de 120 palabras en inglés de uso
frecuente del nivel A1 del Marco de Referencia para las lenguas, con práctica de alfabeto
manual y señas de Lengua de Señas chilena, acompañadas de pronunciación simultánea en
inglés. Las palabras se clasificaron en 4 categorías: ropa y accesorios, objetos del día a día,
objetos del hogar y profesiones y oficios. Cada categoría contó con 30 palabras.
Posteriormente, se construyó el material visual para la estrategia. Para cada categoría se
diseñó una serie de 30 diapositivas con fondo blanco (una por palabra), en la que se escribió
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cada palabra en fuente arial 70, en color negro, en la esquina superior derecha de la
diapositiva. Al costado izquierdo de la diapositiva se situó una imagen o fotografía ilustrativa
del concepto. Por último, se insertó una imagen animada (en formato GIF) con la
representación de la seña en LSCh en el sector inferior derecho de la diapositiva (ver figura
5).
Figura 5: ejemplo de diapositiva. Elaboración propia.
En la estrategia participó una profesora de inglés, quien se encargó de guiar las sesiones de
trabajo. En la intervención, proyectó 4 series de palabras (1 serie por sesión más 1 sesión de
repaso general), sus imágenes correspondientes en la pizarra e imágenes animadas de LSCh
y guió el aprendizaje del vocabulario a través del alfabeto manual, de la imitación simultánea
de las señas realizadas por él y la pronunciación de las letras y palabras en inglés (ver figura
6).
68
Figura 6: esquema resumen de estrategia. Elaboración propia.
La estrategia fue aplicada en 5 sesiones de 90 minutos cada una (10 horas pedagógicas). Para
calcular el tiempo destinado a la intervención se consideraron diferentes parámetros. El
primero fue la duración de los módulos de inglés en instituciones de educación superior
técnico profesional, que tienen en promedio 72 horas pedagógicas. El segundo parámetro fue
la duración promedio de cursos de inglés intensivo en instituciones especializadas de
enseñanza de idiomas, que poseen una duración entre 30 y 55 horas pedagógicas. Por último,
como el objetivo de la investigación estuvo enfocado a aplicar solo un tipo de actividad para
el aprendizaje de vocabulario (sin tomar en cuenta la enseñanza de otros aspectos y
contenidos propios de la enseñanza de segundas lenguas) y los contenidos escogidos fueron
específicos y acotados, el tiempo destinado para la intervención se ajustó.
b. Definición conceptual: “vocabulario oral productivo de la lengua extranjera”
El vocabulario productivo de la lengua extranjera es definido por Gómez (1997) como el
paso efectivo de las unidades léxicas (palabras) a la competencia comunicativa de dicha
lengua; en el caso específico de esta investigación, la competencia comunicativa oral. Esto
se traduce en el conocimiento y comprensión efectivos de la palabra por parte del aprendiz y
su capacidad de utilizarla, pues en ella se conjugan el conocimiento del mundo y sus
significados (Liceras y Carter, 2009).
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Una de las características que distinguen al hablante nativo, según Thornbury (2002) de una
persona que aprende una lengua extranjera es la cantidad de vocabulario que dominan y
utilizan en la vida cotidiana. Esta construcción de vocabulario -léxico mental o lexicon- está
organizado de forma tal que se interconecta con redes mentales para crear asociaciones
semánticas y morfológicas y puede aumentar o cambiar según las necesidades del hablante
(Thornbury, 2002) y su exposición y uso continuo de la lengua que aprende (Richards y
Rodgers, 2001). Por ese motivo, el incremento del vocabulario oral productivo conlleva la
comprensión y el uso de las palabras aprendidas efectivamente en una lengua extranjera, que
aumenta con la práctica continua de dicha lengua y cuya velocidad de producción disminuye
con el tiempo (Thornbury, 2002).
b.1 Definición operacional: “vocabulario oral productivo de la lengua extranjera”
El vocabulario oral productivo de la lengua extranjera, para efectos de esta investigación, se
define operacionalmente como el puntaje obtenido por los estudiantes en el instrumento de
evaluación oral de vocabulario productivo. Se considerará que hubo un efecto cuando existan
diferencias entre los puntajes y las notas de los estudiantes entre el pretest y postest.
Dentro de esta variable, también se consideró el tiempo de respuesta promedio empleado por
los estudiantes para producir una palabra oralmente en inglés. Se considerará que hubo un
efecto cuando existan diferencias entre los tiempos de respuesta de pretest y postest.
3.3 Población
La población corresponde a los estudiantes de ingreso 2019 de primer año de la carrera de
Técnico en Educación Parvularia de un Centro de Formación Técnica de la ciudad de
Santiago, con un total de 70 estudiantes.
3.4 Muestra
La muestra está compuesta por 60 estudiantes de primer año de la carrera de Técnico en
Educación Parvularia de un Centro de Formación Técnica de la ciudad de Santiago.
70
a. Características de la muestra
● Edad: estudiantes de un Centro de Formación Técnica, entre 16 y 44 años. El
promedio de edad de la muestra es de 27 años.
● Carrera y nivel: se seleccionó el primer año de la carrera de Técnico en Educación
Parvularia, debido a la accesibilidad al campo y por su constitución homogénea
en cuanto a género (el 100% de las estudiantes de esta carrera son de sexo
femenino).
● Ocupación: un 60% de las estudiantes pertenecientes a la muestra trabaja y estudia,
mientras que un 40% sólo estudia.
● Institución de Educación Secundaria de procedencia: el 100% de las estudiantes
cursó su enseñanza media en establecimientos municipales o particulares
subvencionados.
● Estudios previos de inglés: las estudiantes no han cursado ningún módulo o taller
de inglés impartido por su CFT ni han tomado cursos de inglés de forma
independiente, lo que permitió apreciar de mejor manera el nivel de vocabulario
oral productivo de la lengua extranjera con el cual egresan de la enseñanza media
y su progreso en el período en el que se desarrolle la intervención.
3.5 Validez interna
Durante el desarrollo de la investigación, se veló para que la validez interna fuese la máxima
posible y así determinar si el efecto esperado es atribuible al tratamiento aplicado al grupo
experimental. Para ello, se cautelaron diversos factores invalidantes respecto al desarrollo del
trabajo experimental y de control durante el período de ejecución de los tratamientos, que
podrían influir en la situación experimental. Entre dichos factores está la administración de
pruebas, difusión de tratamientos, tiempo y conducta del investigador, entre otros
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Campbell y Stanley, 2011). Los factores
invalidantes identificados en la investigación fueron controlados según se explica en el
siguiente apartado.
71
a. Control de factores invalidantes
● Los grupos experimental y control tuvieron el mismo número de sesiones de trabajo
y de igual duración, pero en distintos horarios, para evitar difusión de tratamientos.
● El número de sesiones y la duración de ellas se calculó de forma proporcional a los
módulos institucionales y otros de similar duración en otros establecimientos de
educación superior del mismo tipo, con ello se controló el factor tiempo.
● En atención a que se podría presentar probabilidad de mortandad estadística y
maduración por parte de los sujetos participantes, la estrategia se diseñó en un período
no extenso (10 horas pedagógicas).
● Las estudiantes del grupo control no tuvieron acceso a las actividades que desarrolló
el grupo experimental, con el propósito de reducir la interacción inter-grupos.
● Para resguardar la estabilidad del ambiente experimental, el lugar donde se llevaron
a cabo las sesiones de trabajo fue el mismo CFT, en la misma sala y en bloques
horarios similares. El aula donde se realizaron las sesiones posee 35 bancos
universitarios, escritorio para el docente, pizarra blanca, plumones y proyector.
● Ambos grupos son unigénero (sexo femenino) y sus edades fluctúan entre los 18 y 44
años. Las estudiantes del grupo control y experimental no han realizado cursos de
inglés institucionales o impartidos en otros establecimientos. Con ello se redujeron
las amenazas relacionadas con la regresión estadística y selección.
● La realización del pretest permitió identificar casos que alcancen puntajes
excesivamente altos o muy deficientes en el pretest, para cautelar que las condiciones
de los grupos (experimental y control) sean similares.
● El pre y postest son equivalentes en validez para los grupos participantes, con ello se
cautelaron las amenazas relacionadas con la instrumentación y administración de
pruebas.
● En cuanto a las amenazas del rol del investigador (que trabajó con ambos grupos), no
fue posible cautelarlas, debido a que no se contó con los recursos humanos y
monetarios necesarios para que otra persona realizara las sesiones de trabajo y las
evaluaciones de pre y postest. Esta debilidad de la validez interna podrá ser superada
en un próximo estudio.
72
3.6 Situación experimental
La planificación de la situación experimental se realizó tomando como referencia
aprendizajes esperados de un módulo de inglés I impartido en un CFT de la Región
Metropolitana. La lista de vocabulario de cada una de las sesiones de trabajo fue la misma
tanto para el grupo experimental como para el grupo control, diferenciándose en la
metodología de trabajo: el grupo experimental trabajó con la estrategia diseñada (que
incorpora la LSCh y el alfabeto manual para reforzar la expresión oral), mientras que el grupo
control trabajó con una metodología tradicional expositiva, sin realización de señas ni uso de
dactilología, como se explicita a continuación (ver Tabla 1 y 2).
Actividades Materiales Tiempo
- Proyección de imagen,
palabra y seña de
LSCh. Presentación y
pronunciación de la
palabra completa.
- Práctica de alfabeto
dactilológico y
pronunciación de cada
letra en inglés
- Deletreo (spelling) en
voz alta de cada letra
de la palabra,
acompañada con
alfabeto manual.
Profesor ejemplifica y
estudiantes repiten
pronunciación y
alfabeto manual.
- Pronunciación
Presentación PPT que incluye
30 diapositivas (1 por palabra).
Cada diapositiva contiene:
- Imagen ilustrativa
- Palabra escrita en
inglés
- GIF animado con seña
de LSCh equivalente a
la palabra de cada
diapositiva.
90 minutos
(Se considera la práctica de 1
palabra cada 2 minutos.
Se presenta la palabra,
pronunciándola 3 veces. Las
estudiantes repiten.
Se realizan 2 repeticiones de
deletreo en voz alta con
alfabeto manual y 3
repeticiones de la
pronunciación simultánea +
seña equivalente en LSCh)
Se repite 2 veces la serie de
palabras. En la segunda
repetición sólo se realiza seña
y pronunciación, sin alfabeto
manual.
73
simultánea de la
palabra + seña
equivalente en LSCh.
Profesor ejemplifica
pronunciación y seña
y estudiantes repiten.
Tabla 1: Esquema de sesiones de trabajo grupo experimental. Elaboración propia.
Actividad(es) Materiales Tiempo
- Proyección de
imagen y palabra.
Profesor ejemplifica
pronunciación en
inglés y estudiantes
repiten.
Presentación PPT que
incluye 30 diapositivas (1
por palabra). Cada
diapositiva contiene:
- Imagen ilustrativa
- Palabra escrita en
inglés
90 minutos
(1 palabra cada 2 minutos .
Se realizarán 3 repeticiones
de la pronunciación de cada
palabra)
Se repite 3 veces la serie de
palabras.
Tabla 2. Esquema de Sesiones de trabajo grupo control. Elaboración propia.
3.7 Instrumentos
a. Prueba oral de vocabulario productivo
El instrumento que se aplicará en la investigación corresponde a una prueba oral de
vocabulario productivo. El instrumento se aplica de forma individual y evalúa la producción
de vocabulario oral específico de nivel básico inicial (A1) por parte del estudiante. La
metodología que dio origen al diseño del instrumento es de uso extendido en evaluaciones
orales de módulos de inglés en instituciones de Educación Superior Técnico Profesional.
La aplicación de este instrumento posee tres finalidades: detectar el conocimiento previo de
vocabulario de los sujetos participantes en la investigación y determinar, al finalizar la
intervención, si el vocabulario productivo oral de inglés del estudiante aumentó. Por otra
74
parte, se contabilizarán los tiempos de respuesta utilizados para cada ítem y apreciar si dichos
tiempos disminuyen entre el pretest y el postest.
El instrumento cuenta con dos formas (A y B) con 4 láminas cada una. Cada lámina contiene
15 imágenes que representan palabras de vocabulario básico (60 palabras en total)
perteneciente a las categorías de ropa y accesorios, objetos de la vida cotidiana, vocabulario
del hogar y profesiones y oficios. El profesor escoge una de las formas, para posteriormente
presentar cada una de las láminas al estudiante por separado. El estudiante tiene 15 segundos
para observar cada lámina en silencio y luego cuenta con 45 segundos para pronunciar en
voz alta -en inglés- la mayor cantidad de palabras que aparecen en la lámina. Las respuestas
se cotejan con pauta de corrección, que contiene la lista de las imágenes que aparecen en
cada lámina y la pronunciación correcta para cada palabra correspondiente a las imágenes.
Posteriormente, se contabilizan las respuestas correctas e incorrectas, se asigna puntaje (un
punto por palabra correctamente pronunciada) y luego se traduce a una nota de 1 a 7, con una
exigencia del 60%. También se contabilizan los tiempos de respuesta utilizados para cada
grupo de palabras. De esta forma, se aprecia con mayor claridad si hubo o no variaciones
entre el pretest y postest. Los tiempos de respuesta no afectan el puntaje final obtenido por
el estudiante. Los puntajes se calculan de acuerdo a la siguiente tabla de conversión (Tabla
3).
Tabla 3. Escala de conversión de notas instrumento. Elaboración propia.
75
● Validación Instrumento
Se recurrió al juicio de expertos para la validación del instrumento que se utilizó en la
investigación. El juicio de expertos analiza los elementos que componen el instrumento,
recomiendan o sugieren mejoras de contenido o forma para definir de mejor manera lo que
se pretende medir (Galicia, Valderrama y Navarro, 2017). Es una opinión emitida por
personas que poseen experiencia y trayectoria en el tema, reconocidos entre sus pares como
expertos y calificados para entregar información, recomendaciones y valoraciones (Escobar
y Cuervo, 2008). Para los fines de esta investigación se optó por cinco profesores que se
desempeñan en instituciones de enseñanza del inglés, colegios bilingües, instituciones de
educación superior y/o expertos en evaluación y currículum.
El equipo de expertos revisó y evaluó a través de una rúbrica (Ver anexo 4) los siguientes
aspectos: a. La planificación del instrumento; b. La construcción de los ítems del instrumento;
c. Que cada ítem estuviera relacionado con los contenidos y aprendizajes esperados. d. La
coherencia entre el contenido a evaluar y lo evaluado efectivamente en el instrumento. e. La
contextualización de ítems y f. El diseño gráfico. Todos los jueces consultados llegaron a la
conclusión unánime de que el instrumento medía lo propuesto en los objetivos. Algunos
sugirieron ajustes gráficos en las imágenes utilizadas, correcciones en la gráfica de las pautas
de corrección y que el color de las imágenes utilizadas fuese uniforme para mayor coherencia
visual del instrumento por parte del estudiante. Se realizaron los ajustes recomendados por
los expertos para su posterior aplicación piloto.
● Confiabilidad del Instrumento
Para probar la confiabilidad del instrumento, se realizó un análisis piloto de fiabilidad con
diez voluntarios adultos, cuyos resultados fueron sometidos a la prueba de confiabilidad del
Coeficiente Alfa de Cronbach. Bojórquez, López, Hernández y Jiménez (2013) señalan que
un valor mínimo aceptable para este coeficiente es α = 0,7 (cero coma siete) pues por debajo
de ese valor la consistencia interna disminuye.
76
Tabla 4. Estadístico de fiabilidad alfa de Cronbach. SPSS 20.
El coeficiente alfa de Cronbach aplicado al instrumento entregó un valor de α = 0,799, que
se aproxima a α = 0,8, lo que determina que, en la prueba piloto, las respuestas obtenidas por
los voluntarios en los cuatro grupos de respuestas que componen el instrumento lograron un
coeficiente bueno. Esto se traduce en afirmar que el instrumento posee coherencia interna
suficiente para ser aplicado.
b. Registro anecdótico
Para complementar los resultados cuantitativos obtenidos en el instrumento, se realizaron
observaciones en aula y durante la realización del pretest y postest, para recoger las
impresiones y actitudes de los estudiantes durante la situación experimental. Esto se llevó a
cabo a través de notas de campo abiertas, las que posteriormente se transcribieron para su
posterior análisis y cruce con los datos cuantitativos obtenidos.
3.8 Aspectos éticos
En la investigación se cautelaron los aspectos éticos, en lo concerniente a obtener las
autorizaciones institucionales para realizar las intervenciones, solicitar los consentimientos
informados a los estudiantes que participaron del estudio y resguardar la confidencialidad de
sus datos personales.
77
77
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo se presenta el análisis de los datos respecto al objetivo general. Para
el análisis de los datos cuantitativos levantados en la investigación se trabajó con el programa
SPSS en su versión 20. Se proporciona también información complementaria (notas
relevantes del registro anecdótico) para enriquecer el análisis cuantitativo.
Los análisis previos se realizaron a partir de estadísticos descriptivos:
- Medidas de tendencia central y dispersión (media, mediana, moda, rango, desviación
estándar y varianza)
- Medidas y formas de distribución (asimetría y curtosis)
Por el número de muestra y por la naturaleza de los datos, se utilizó la prueba de Shapiro-
Wilk para comprobar su normalidad de distribución, debido a que son muestras
independientes con n < 50.
La prueba de hipótesis se realizó a través del análisis y comparación de las calificaciones, las
palabras respondidas correctamente en el instrumento y los tiempos de respuesta obtenidos
por el grupo experimental y grupo control en el pretest y postest, como se explicita:
- Grupo experimental respecto al grupo control.
Para finalizar, se buscó el grado de explicación que posee la variable independiente sobre la
dependiente.
4.1 Pretest
● Palabras correctas, errores y omisiones.
A continuación, se presentan los datos correspondientes a las palabras correctas, errores y
omisiones de los estudiantes en el pretest.
78
Tabla 5. Tabla de frecuencia de palabras correctamente pronunciadas de pretest.
En la tabla 5, se observa que en los grupos experimental y control se concentró una gran parte
de los datos en el intervalo de 5 palabras correctamente pronunciadas o menos. En el grupo
control, corresponde a un 50% de estudiantes (n=15) y en el grupo experimental un 56,7%
(n=17). La interpretación de estas cifras indica que ambos grupos presentan bajo dominio de
la producción oral en inglés en el vocabulario evaluado.
Tabla 6. Tabla de frecuencia de palabras incorrectas pretest.
79
En la tabla 6, se observa que en el grupo control, el 86,7% de estudiantes (n=26) pronuncia
incorrectamente entre 1 y 6 palabras, mientras que, en el grupo experimental, el 93,3% (n=28)
comete entre 1 y 6 errores de pronunciación. Esto significa que los estudiantes se equivocan
al pronunciar las palabras o las castellanizan.
Tabla 7. Tabla de frecuencia de palabras omitidas pretest.
En la tabla 7, se puede apreciar que en ambos grupos existe una alta frecuencia de palabras
omitidas. En el grupo experimental, 28 estudiantes (93,3%) omiten más de 47 palabras,
mientras que en el grupo control, esa cifra de estudiantes corresponde a un 73,3% (n=22). Se
puede interpretar que esos porcentajes de estudiantes en ambos grupos omiten cerca del 78%
de las palabras del instrumento, por desconocimiento o por inseguridad.
● Calificaciones
A continuación, se presentan las calificaciones del pretest rendido por los grupos
experimental y grupo control.
80
Tabla 8. Tabla de frecuencia de calificaciones grupo experimental.
La tabla 8 presenta 30 datos pertenecientes al grupo experimental, donde se puede apreciar
que existe una moda (1,4) con f= 5.
Tabla 9. Tabla de frecuencia de calificaciones, grupo control. Elaboración propia.
La tabla 9 presenta 30 datos pertenecientes al grupo control, donde se puede apreciar que
existe una moda (1,3) con f= 6.
81
● Medidas de tendencia central y dispersión, calificaciones de pretest.
Tabla 10. Datos de tendencia central, calificaciones pretest Grupo Control y Experimental.
Respecto a las medidas de tendencia central de las notas de pretest del grupo experimental,
la media corresponde a una nota de 1,5 (1,45 aproximado) y la mediana de 1,4. Ambas
calificaciones equivalen a 5 palabras correctamente pronunciadas. Existe una distribución
unimodal, cuya moda es 1,2 (equivalente a 2 palabras respondidas) con f=7. Media, mediana
y moda se ubican en un rango de calificación insuficiente, lo que indica una distribución no
convencional de las notas obtenidas por las estudiantes de este grupo. Si se observa la
desviación típica, esta posee un valor de 0,23156, lo que indica que las notas de pretest del
grupo experimental se encuentran cercanas a su media.
Respecto a las medidas de tendencia central de las calificaciones del pretest rendido por el
grupo control, la media presenta una nota de 1,6 (equivalente a 7 palabras correctamente
pronunciadas) y la mediana de 1,4 (que corresponde a 5 palabras correctas). Existe una
distribución unimodal, cuya moda es 1,3 (equivalente a 3 palabras), con f=6. Al igual que en
el grupo experimental, la media, mediana y moda del grupo control se ubican en un un rango
de calificación insuficiente. Al observar la desviación típica del grupo control, esta presenta
un valor de 0,49058, lo que indica que a pesar de que los datos se encuentran cercanos a su
media, se encuentran más dispersos que los del grupo experimental en el pretest.
82
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de dispersión, calificaciones pretest Grupo
Experimental y de Control.
En el grupo experimental, el rango es de 0,9 décimas de diferencia entre el mínimo (1,1) y el
máximo estadístico (2,0). El mínimo (1,1) y el máximo (2,0) indican que en el pretest hubo
un rendimiento polarizado hacia el extremo deficiente.
El valor de varianza (0,054) indica que las calificaciones del grupo están cercanas a su media.
En el grupo control, el rango es de 2,4 puntos de diferencia entre el mínimo (1,0) y el máximo
(3,4). El mínimo (1,0) y el máximo (3,4) indican que en el pretest del grupo control hubo un
rendimiento polarizado hacia el extremo deficiente, aunque ligeramente superior al del grupo
experimental.
El valor de varianza (0,242) confirma la existencia de una mayor dispersión de las
calificaciones respecto a su media en el grupo analizado.
● Medidas y formas de distribución calificaciones
Tabla 12. Estadísticos descriptivos, formas de distribución, calificaciones pretest Grupo
Experimental y de Control.
Para el grupo experimental, el valor de asimetría (0,482) indica que la curva de distribución
es positiva, por lo que los valores se tienden a reunir hacia la izquierda de la media. En cuanto
83
a la curtosis (-0,629) corresponde a una distribución platicúrtica, lo que indica que hay una
menor concentración de calificaciones en torno a la media del grupo (ver gráfico 1).
Gráfico 1. Polígono de frecuencias calificaciones pretest grupo experimental. SPSS 20.
Como se pudo determinar en las medidas de tendencia central, las formas de distribución
confirman una aglomeración de las calificaciones en el intervalo clasificado como
insuficiente (1,0-3,9) sin que ningún estudiante supere la nota 2,0. Esto significa que el 100%
del grupo experimental no domina la producción oral de ninguna de las categorías de
vocabulario evaluadas en el instrumento.
En el grupo control, la asimetría (1,883) indica que la curvatura de la distribución es
asimétrica positiva y su curtosis (4,77) corresponde a una distribución leptocúrtica, lo que
indica que hay una mayor concentración de calificaciones en torno a la media del grupo (ver
gráfico 2).
84
Gráfico 2. Polígono de frecuencias calificaciones pretest grupo control. SPSS 20.
Al observar el gráfico de las calificaciones del pretest del grupo control (Gráfico 2), se
confirma una concentración de las calificaciones hacia las notas insuficientes (1,0-3,9). Esto
significa que el 100% del grupo control presenta dificultades en la producción oral en todas
las categorías de vocabulario evaluadas en el instrumento.
● Tiempos de respuesta pretest
A continuación, se presentan los datos correspondientes a los tiempos promedio de respuesta
de los grupos experimental y control en el pretest. Se consideró también el tiempo empleado
por cada estudiante para declarar que no se conocían las palabras y el empleado para las
palabras erróneas.
85
Tabla 13. Tabla de frecuencias tiempos de respuesta pretest grupo experimental.
La tabla 13 presenta los intervalos de tiempo de respuesta pertenecientes al grupo
experimental (n=30). El 60% de las estudiantes del grupo (n=18) posee un tiempo de
respuesta para la producción de una palabra entre 0 y 13,97 segundos, mientras que el 40%
restante (n=12) posee un tiempo de respuesta por sobre los 13,98 segundos.
Tabla 14. Tabla de Frecuencias tiempos de respuesta pretest grupo control.
La tabla 14 presenta los intervalos de tiempo de respuesta pertenecientes al grupo control
(n=30). La mayor concentración de frecuencias estuvo entre los estudiantes cuyo tiempo de
respuesta por palabra estuvo entre 0 y 19,17 segundos (f=27), que representa a un 90% del
grupo, mientras que un 10% presenta un tiempo de respuesta mayor a 19,18 segundos.
86
● Medidas de tendencia central y dispersión tiempos de respuesta pretest
Tabla 15. Datos de tendencia central, tiempos de respuesta pretest.
En cuanto a las medidas de tendencia central de los tiempos de respuesta del pretest rendido
por el grupo experimental, en la tabla 15 se muestra que la media de tiempo de respuesta oral
ante los estímulos del instrumento fue de 12,05 segundos y la mediana fue de 13,05 segundos.
La moda de los tiempos de respuesta es 14 segundos, con una f=8. Si se observa la desviación
típica, esta presenta un valor de 3,81835 en el pretest del grupo experimental, lo que significa
que los datos se alejan considerablemente de su media.
En cuanto a las medidas de tendencia central de los tiempos de respuesta del pretest rendido
por el grupo control (ver tabla 15), la media de tiempo de respuesta oral ante los estímulos
del instrumento fue de 12,75 segundos y la mediana fue de 11,3 segundos. En este grupo se
presenta una distribución bimodal, cuyo valor más pequeño es de 7,5 y el mayor de 11,3.
Ambas modas presentan una f=2. Al observar la desviación típica, esta presenta un valor de
6,89 en el pretest, que muestra una gran dispersión de los tiempos de respuesta de este grupo,
mayor que el del grupo experimental.
Estas mediciones indican que los participantes de ambos grupos poseen medias de tiempos
similares de recuperación de palabras de vocabulario en inglés, por lo que se puede aseverar
que ocupan un tiempo equivalente en rescatar palabras de L2 de su léxico mental para
producirlas oralmente o toman el mismo tiempo en comprobar que las desconocen.
87
Tabla 16. Estadísticos descriptivos formas de distribución, tiempos de respuesta pretest
Grupo Experimental y Control.
En el grupo experimental, el rango es de 16,3 segundos de diferencia entre el mínimo (5,6) y
el máximo estadístico (21,9). El valor de varianza (14,580) indica que los tiempos de
respuesta del grupo presentan alta dispersión respecto a su media.
En el grupo control, el rango es de 33,1 segundos de diferencia entre el mínimo (4,4) y el
máximo estadístico (37,5), lo que -en conjunto con el valor de varianza (47,552)- confirma
la existencia de una dispersión significativamente alta de los tiempos de respuesta respecto a
su media y una mayor dispersión de los datos que en el grupo experimental.
● Medidas y formas de distribución tiempos de respuesta pretest
Tabla 17. Estadísticos descriptivos, formas de distribución, tiempos de respuesta pretest
Grupo Experimental y de Control.
En la tabla 17, se aprecia que en el grupo experimental, el valor de asimetría (0,209) indica
que la distribución es asimétrica positiva; y su curtosis (0,288) corresponde a una distribución
leptocúrtica, lo que indica que hay una mayor concentración de tiempos de respuesta en torno
a la media del grupo. Esto puede apreciarse en el siguiente polígono de frecuencias (gráfico
3).
88
Gráfico 3. Polígono de frecuencias tiempos de respuesta pretest grupo experimental. SPSS
20.
En cuanto al grupo control, en la tabla 17 se observa que el valor de asimetría (2,317) sugiere
que la distribución es asimétrica positiva y su curtosis (6,330) corresponde a una distribución
leptocúrtica, lo que indica que hay una mayor concentración de tiempos de respuesta en torno
a la media. Esta distribución puede apreciarse en el siguiente polígono de frecuencias (gráfico
4).
89
Gráfico 4. Polígono de frecuencias tiempos de respuesta pretest grupo control. SPSS 20.
● Pruebas de normalidad pretest
Al ser el grupo experimental y el grupo control muestras independientes con un n < 50, se
consideró la prueba de normalidad Shapiro-Wilk. Esta prueba indica que cuando el valor de
significancia (p) es mayor a 0,05 (cero coma cero cinco) las variables se ajustan a una
distribución normal.
Tabla 18. Pruebas de normalidad, nota y tiempos de respuesta pretest Grupos experimental
y control.
90
Se puede observar en la tabla 18 que los valores de significancia de las calificaciones del
pretest y los tiempos de respuesta del grupo control presentan p < 0,05. Esto significa que
dichos datos de pretest no se encuentran ajustados a una distribución normal. En cuanto al
grupo experimental, los valores de significancia de tiempos de respuesta (0,256) y de las
calificaciones (0,057) presentan un p > 0,05, lo que indica que estos grupos de datos en
particular poseen una distribución cercana a la normalidad.
4.2. Postest
● Palabras correctas, errores y omisiones.
Tabla 19. Tabla de frecuencia de palabras correctamente pronunciadas, postest.
En la tabla 19, se observa que el grupo control posee un 33% de estudiantes (n=10) en el
intervalo de 5 palabras correctamente pronunciadas o menos, mientras que un 50% (n=15)
pronuncia entre 6 y 13 palabras correctamente. En el grupo experimental, el porcentaje de
estudiantes en el intervalo de menos de 5 palabras correctas se redujo a un 10% (n=3) y el
43% (n=13) pronuncia correctamente entre 6 y 10 palabras. Esto quiere decir que tanto el
grupo experimental como el grupo control mostraron progresos en cuanto al número de
palabras correctamente pronunciadas, pero el porcentaje de estudiantes del grupo
91
experimental en el intervalo más deficiente de palabras correctamente pronunciadas se redujo
en un 46,7%.
Tabla 20. Tabla de frecuencia de palabras incorrectas, postest. Elaboración propia.
En la tabla 20, se observa que en el grupo control, el 83,3% de estudiantes (n=25) pronuncia
incorrectamente entre 1 y 7 palabras, mientras que en el grupo experimental, el 93,3% (n=28)
comete entre 1 y 6 errores de pronunciación. Esto significa que los estudiantes del grupo
control intentaron responder más palabras en el postest que en el pretest, pero cometieron
más errores que el grupo experimental.
92
Tabla 21. Tabla de frecuencia de palabras omitidas, postest.
En la tabla 21, se puede apreciar que en ambos grupos la omisión de palabras disminuye
respecto al pretest. En el grupo control un 66,7% de estudiantes omiten más de 47 palabras
en el postest, por lo que el porcentaje de omisión disminuye un 6,6% entre pretest y postest.
En el grupo experimental, un 83,4% omite más de 43 palabras en el postest, lo que es una
reducción del 9,9% de las palabras omitidas entre pretest y postest. Se puede interpretar que
ambos grupos redujeron su número de palabras omitidas, siendo mayor la reducción del
grupo experimental. En el postest, ambos grupos omiten cerca del 75% de las palabras del
instrumento, lo que implica que hubo una disminución promedio aproximada de un 3% de
las omisiones respecto al pretest.
93
● Calificaciones
A continuación, se presentan las calificaciones obtenidas por los grupos control y
experimental en el postest (ver tabla 22).
Tabla 22. Tabla de frecuencia de calificaciones postest.
Si se observa la tabla 22, se puede apreciar que en el grupo control existe una moda (1,5, nota
equivalente a 6 palabras correctamente pronunciadas) con una f=7. En el grupo experimental,
la moda es de 1,8 (equivalente a 9 o 10 palabras correctamente pronunciadas), con una f=7.
En ninguno de los grupos se logró calificación aprobatoria (nota 4 o superior).
94
● Medidas de tendencia central y dispersión calificaciones
Tabla 23. Medidas de tendencia central y dispersión postest.
Respecto a las medidas de tendencia central de las calificaciones del postest rendido por el
grupo control, la media presenta una nota de 1,69 (1,7 aproximado), equivalente a 8 palabras
correctamente pronunciadas), 1 décima mayor que la media del pretest. La mediana es de 1,5
(que corresponde a 6 palabras correctas), también una décima mayor que la medida del
pretest. Existe una distribución unimodal, cuya moda es 1,5 (equivalente a 6 palabras
correctas), con f=7. Al igual que en el pretest, las medidas de tendencia central se ubican en
un rango de calificación insuficiente. Al observar la desviación típica del grupo control en el
postest, esta presenta un valor de 0,46083, lo que indica que los datos se encuentran dispersos.
Respecto a las medidas de tendencia central de las notas de postest del grupo experimental,
la media asciende 4 décimas respecto a su pretest, llegando a una nota de 1,9 (equivalente a
11 palabras). La mediana es la calificación 1,8 (equivalente a 9 o 10 palabras). Existe una
distribución unimodal, cuya moda es 1,8 (equivalente a 2 palabras respondidas) con f=7.
Media, mediana y moda se ubican en un intervalo de calificación insuficiente. Si se observa
la desviación típica, esta posee un valor de 0,32215, lo que indica que las notas de postest del
grupo experimental se encuentran cercanas a su media, pero más dispersas que en el pretest.
95
Tabla 24. Estadísticos descriptivos de dispersión, calificaciones postest.
En el postest del grupo experimental, el rango es de 1,5 puntos de diferencia entre el mínimo
(1,3) y el máximo estadístico (2,8). El mínimo (1,3) y el máximo (2,8) indican que en el
postest hubo un rendimiento polarizado hacia el extremo deficiente, aunque presenta un
desplazamiento positivo de las calificaciones respecto al pretest.
El valor de varianza (0,104) indica que las calificaciones del grupo están cercanas a su media.
En el postest rendido por el grupo control, el rango es de 2,4 puntos de diferencia entre el
mínimo (1,0) y el máximo (3,4). El mínimo (1,0) y el máximo (3,4) indican que hubo un
rendimiento polarizado hacia el extremo deficiente, pero que no hubo mayor variación
respecto al pretest. El valor de varianza del postest (0,242) confirma la existencia de una
mayor dispersión de las calificaciones respecto a su propia media.
● Medidas y formas de distribución calificaciones
Tabla 25. Estadísticos descriptivos, formas de distribución, calificaciones postest.
Para el grupo control, el valor de asimetría (1,948) indica que la curva de distribución es
asimétrica positiva, por lo que los valores se tienden a reunir hacia la izquierda de la media.
En cuanto a la curtosis (5,469) corresponde a una distribución leptocúrtica, lo que indica que
96
hay una mayor concentración de calificaciones en torno a la media del grupo. Esto se puede
apreciar de mejor manera en el gráfico 5.
Gráfico 5. Polígono frecuencias calificaciones grupo control postest. SPSS 20.
En el postest del grupo experimental, el valor de asimetría (0,543) indica que la curva de
distribución es positiva, por lo que los valores se tienden a reunir hacia la izquierda de la
media. En cuanto a la curtosis (1,301), indica que la distribución presenta una mayor
concentración de calificaciones cercanas a su media, y se eleva en relación al pretest,
transformándose en una distribución leptocúrtica. Esto se puede apreciar en el gráfico 6.
97
Gráfico 6. Polígono de frecuencias calificaciones postest grupo experimental. SPSS 20.
● Tiempos de respuesta
A continuación, se presentan los datos correspondientes a los tiempos promedio de respuesta
de los grupos experimental y control en el postest. Al igual que en el pretest, se consideró
también el tiempo empleado por cada estudiante para declarar que no se conocían las palabras
y el empleado para las palabras erróneas.
98
Tabla 26. Tabla de frecuencias tiempos de respuesta postest.
La tabla 26 muestra que en el postest del grupo control, la mayor concentración de
frecuencias estuvo entre los estudiantes cuyo tiempo de respuesta por palabra estuvo entre 0
y 10 segundos (f=19), que representa a un 63,3% del grupo, mientras que un 36,6% presenta
un tiempo de respuesta mayor a 10 segundos.
En cuanto al grupo experimental, el 86,7% de las estudiantes del grupo (n=26) posee un
tiempo de respuesta para la producción de una palabra entre 0 y 10 segundos, mientras que
el 13,4% restante (n=4) posee un tiempo de respuesta por sobre los 10 segundos en el postest.
Se puede apreciar que con respecto al pretest, los tiempos de respuesta de ambos grupos
disminuyeron en el postest, pero la disminución de tiempos del grupo experimental fue
superior.
● Medidas de tendencia central y dispersión tiempos de respuesta postest
Tabla 27. Medidas de tendencia central tiempos de respuesta postest.
99
En cuanto a las medidas de tendencia central de los tiempos de respuesta del postest rendido
por el grupo control (ver tabla 27), la media de tiempo de respuesta oral ante los estímulos
del instrumento fue de 10,19, presentando una diferencia de 2,56 segundos respecto a la
media de su pretest. La mediana tuvo un valor de 8,7 segundos, con una diferencia de 2,6
segundos respecto del pretest. En este grupo se presenta una distribución bimodal, cuyo valor
más pequeño es de 7,9 segundos y el mayor de 10,10. Ambas modas presentan una f=2. Al
observar la desviación típica del postest, esta presenta un valor de 5,796, que muestra una
gran dispersión de los tiempos de respuesta de este grupo, pero menor que en el pretest.
En cuanto a las medidas de tendencia central de los tiempos de respuesta del postest rendido
por el grupo experimental, en la tabla 27 se muestra que la media de tiempo de respuesta oral
ante los estímulos del instrumento fue de 7,95 segundos y la mediana fue de 7,4 segundos.
La moda de los tiempos de respuesta es 7,4 segundos, con una f=3. Si se observa la desviación
típica, esta presenta un valor de 2,913 en el postest, lo que indica que los datos se acercan
más a su media que en el pretest.
Estas mediciones indican que en el postest los participantes del grupo experimental
demoraron menos tiempo en recuperar palabras de vocabulario en inglés para producirlas
oralmente que sus pares del grupo control.
● Medidas y formas de distribución tiempos de respuesta postest
Tabla 28. Estadísticos descriptivos medidas de dispersión tiempos de respuesta postest.
100
En el postest del grupo control, el rango es de 33,5 segundos de diferencia entre el mínimo
(4) y el máximo estadístico (37,5), lo que - en conjunto con el valor de varianza (33,598) -
confirma la existencia de una alta dispersión de los tiempos de respuesta respecto a su media
y una mayor dispersión de los datos que en el grupo experimental.
En el postest del grupo experimental, el rango es de 13,2 segundos de diferencia entre el
mínimo (3,6) y el máximo estadístico (16,8). El valor de varianza (8,484) indica que los
tiempos de respuesta del grupo presentan alta dispersión respecto a su media, pero menor
respecto a su pretest.
Tabla 29. Estadísticos descriptivos formas de distribución tiempos de respuesta postest.
En cuanto a las formas de distribución del grupo control en el postest, en la tabla 29 se
observa que el valor de asimetría (3,817) sugiere que la distribución es asimétrica positiva y
su curtosis (17,330) corresponde a una distribución leptocúrtica, lo que indica que hay una
mayor concentración de tiempos de respuesta en torno a la media. Esta distribución puede
apreciarse en el siguiente polígono de frecuencias (gráfico 7).
101
Gráfico 7. Polígono de frecuencias tiempo de respuesta postest grupo control. SPSS 20.
En el postest del grupo experimental, el valor de asimetría (1,353) indica que la distribución
es asimétrica positiva; y su curtosis (2,288) corresponde a una distribución leptocúrtica, lo
que indica que hay una mayor concentración de tiempos de respuesta en torno a la media del
grupo. Esto puede apreciarse en el siguiente polígono de frecuencias (8).
102
Gráfico 8. Polígono de frecuencias tiempo de respuestas postest grupo experimental. SPSS
20
● Pruebas de normalidad postest
Al ser el grupo experimental y el grupo control muestras independientes con n < 50, se
consideró la prueba de normalidad Shapiro-Wilk. Esta prueba indica que cuando el valor de
significancia (p) es mayor a 0,05 (cero coma cero cinco) las variables se ajustan a una
distribución normal.
Tabla 30. Pruebas de normalidad postest.
103
Se puede observar en la tabla 30 que los valores de significancia de las calificaciones del
grupo control, los tiempos de respuesta del grupo control y los tiempos de respuesta del grupo
experimental presentan p < 0,05. Esto significa que dichos datos de postest no se encuentran
ajustados a una distribución normal. Sin embargo, las calificaciones del grupo experimental
(0,168) presentan un p > 0,05, lo que indica que este grupo de datos en particular posee una
distribución cercana a la distribución normal.
Debido al resultado de los análisis descriptivos y de las pruebas de normalidad de pre y
postest, se consideró realizar la prueba de hipótesis con la prueba no paramétrica U de Mann-
Whitney para ver si existen diferencias entre los puntajes (palabras correctamente
pronunciadas), calificaciones y tiempos de respuesta de pretest y postest.
4.3 Prueba de hipótesis
Para esta sección de la investigación se escogió trabajar con la estadística no paramétrica,
debido a que este tipo de estadística estudia y analiza las pruebas y modelos que no se ajustan
a criterios paramétricos (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Los mismos autores (2014)
aseveran que es recomendable utilizar este tipo de métodos cuando no se puede asumir que
los datos se ajusten a una distribución ya conocida.
La prueba U Mann-Whitney se usa para comprobar la heterogeneidad de dos muestras. El
planteamiento de partida es que las observaciones de ambos grupos son independientes y que
las variables sean ordinales o continuas.
Paso 1: Docimasia de hipótesis.
H0 : MeGEXP = MeGC (no existen diferencias entre las medianas de las
variables de grupo experimental y grupo control)
Hi : MeGEX ≠ MeGC (existen diferencias entre las medianas de las variables de
grupo experimental y control)
Paso 2: Asignación de nivel de significancia. Para realizar esta prueba de hipótesis, el nivel
de significancia (p) será del 5% (α = 0,05). Si los valores de significancia de la prueba U de
Mann Whitney son menores a 0,05, se rechazará H0 y se aceptará Hi.
104
Paso 3: Prueba U de Mann-Whitney.
Tabla 31. Rangos prueba U de Mann Whitney.
En la Tabla 31 se puede apreciar que los rangos medios correspondientes al grupo
experimental son distintos a los del grupo control, tanto en las mediciones del pretest como
de postest, lo que es un indicio de que existen diferencias significativas entre pretest y postest.
Tabla 32. Estadísticos de prueba U de Mann Whitney.
105
En los valores de la prueba U de Mann-Whitney mostrados en la tabla 32, se puede apreciar
que en las calificaciones del pretest de los grupos experimental y control, el valor estadístico
U corresponde a 375, cuyo valor de p =2,64 > a 0,05, lo que reporta que en el pretest no hay
diferencias significativas entre las medianas de los grupos.
En las calificaciones de postest de los grupos experimental y control, el valor estadístico U
corresponde a 278,5, y con p=0,007 < a 0,05, lo que reporta que en el postest sí hay
diferencias significativas entre las medianas de los grupos.
Respecto al número de palabras correctamente pronunciadas en el pretest de los grupos
experimental y control, el valor estadístico U corresponde a 394, cuyo valor de p =0,405 > a
0,05, lo que reporta que no hay diferencias significativas entre las medianas de los grupos.
En el número de palabras correctamente pronunciadas en el postest de los grupos
experimental y control, el valor estadístico U corresponde a 415,5 con p=0,002 < a 0,05, lo
que reporta que en el postest sí hay diferencias significativas entre las medianas de los grupos.
En cuanto a los tiempos de respuesta del pretest de los grupos experimental y control, el valor
estadístico U corresponde a 415, cuyo valor de p =0,610 > a 0,05, lo que reporta que no hay
diferencias significativas entre las medianas de los grupos.
Respecto a los tiempos de respuesta del postest de los grupos experimental y control, el valor
estadístico U corresponde a 244, con p=0,013 < a 0,05, lo que reporta que en el postest sí hay
diferencias significativas entre las medianas de los grupos.
Las decisiones de rechazo o aceptación de H0 para cada elemento componente de la variable
dependiente se presentan en la tabla 33.
106
Hipótesis nula Prueba Sig. Decisión
1 La distribución de NOTA PRETEST es la
misma entre las categorías de GRUPO.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,264 Retener
la
hipótesis
nula.
2 La distribución de NOTA POSTEST es la
misma entre las categorías de GRUPO.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,007 Rechazar
la
hipótesis
nula.
3 La distribución de RESPUESTAS
CORRECTAS PRETEST es la misma entre
las categorías de GRUPO.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,405 Retener
la
hipótesis
nula.
4 La distribución de RESPUESTAS
CORRECTAS POSTEST es la misma entre
las categorías de GRUPO.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,002 Rechazar
la
hipótesis
nula.
5 La distribución de TIEMPO DE
RESPUESTA PRETEST es la misma entre
las categorías de GRUPO.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,610 Retener
la
hipótesis
nula.
6 La distribución de TIEMPO DE
RESPUESTA POSTEST es la misma entre
las categorías de GRUPO.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,013 Rechazar
la
hipótesis
nula.
Se muestran significaciones asintóticas. El valor de significación es de 0,05.
Tabla 33. Resumen de prueba de hipótesis.
Paso 4: Decisión. Se rechaza la hipótesis nula H0 y se acepta la hipótesis de investigación
Hi. La estrategia didáctica aplicada en el grupo experimental produce una diferencia
significativa en la calificación, número de respuestas correctas y tiempos de respuesta del
grupo experimental en comparación a la estrategia tradicional impartida en el grupo control.
107
4.4. Notas relevantes del Registro anecdótico
En el diseño de la investigación se consideró complementar los datos cuantitativos con notas
de campo realizadas en la observación de todas las etapas del trabajo (pretest, intervención y
postest) tanto en el grupo experimental como en el grupo control, con el fin de enriquecer la
información reportada. A continuación, se presentan los datos más relevantes recogidos en
estos registros.
Las estudiantes fueron informadas y firmaron sus consentimientos antes de empezar las
actividades, en dos reuniones previas al pretest.
● Pretest grupo experimental
Se aplica pretest al grupo experimental en dos días distintos, debido a que algunas estudiantes
tenían problemas para ser evaluadas en el horario previo acordado. Se evalúa a un total de 30
estudiantes, en un promedio de 5 minutos por estudiante. Las estudiantes comprenden las
instrucciones de la prueba sin problemas.
Al comenzar con la parte de producción oral de las series de palabras, todas las de las
estudiantes emiten comentarios como “no sé”, “no me acuerdo”, “no tengo idea”, “no sé
nada”, “parece que esto es, pero no estoy segura…” y repiten esos comentarios al finalizar el
tiempo destinado a responder. Dentro de los errores de pronunciación, las estudiantes
castellanizan los vocablos u omiten vocales de la palabra en español para realizar una pseudo
pronunciación en inglés (Por ejemplo: “cantant” /kɒntɒnt/ en vez de “singer” /sɪŋər/). Las
estudiantes que omiten ítems completos demoran entre 6 y 10 segundos en declarar que no
conocen el vocabulario que se les presenta.
Las estudiantes permanecen sentadas y quietas durante la duración de la prueba. Algunas
estudiantes golpetean la mesa con los dedos, se rascan la cabeza o mueven sus piernas cuando
les toca el momento de pronunciar.
● Pretest grupo control
Se evalúa a 30 estudiantes, en un promedio de 5 minutos por estudiante. Las estudiantes
comprenden las instrucciones de la prueba sin dificultad. Al comenzar la evaluación de la
pronunciación de las palabras, las estudiantes emiten comentarios como “yo no sé nada de
108
inglés”, “no sé, no sé”, “no me acuerdo”, “no tengo idea”, “no cacho (sic) ná”, “no sé nada”
y repiten esos comentarios durante el tiempo destinado a responder y al término de cada serie.
Algunas justifican que no tuvieron inglés en sus colegios.
A las estudiantes que omiten ítems completos les toma un tiempo aproximado de 10 segundos
en declarar que no conocen el vocabulario que se les presenta.
Las estudiantes permanecen sentadas durante la duración de la prueba. Algunas estudiantes
golpetean la mesa con los dedos, reposan la cabeza sobre una mano empuñada, se rascan la
cabeza, se toman la cabeza con las manos, llevan su mano a la boca o mueven una pierna o
dos mientras observan las imágenes y cuando llega el momento de responder.
● Sesiones de trabajo grupo experimental
La docente saluda a las estudiantes al inicio de cada sesión. En la primera explica la mecánica
de cada sesión en inglés, aclarando que se aprenderá el alfabeto dactilológico y señas de
LSCh en conjunto con vocabulario en inglés, acompañado de imágenes y animaciones, luego
traduce al español lo dicho anteriormente. Las estudiantes muestran entusiasmo por aprender
los contenidos propuestos de la forma planteada, algunas manifiestan que les llama la
atención tener la posibilidad de comunicarse con personas sordas.
La profesora proyecta alfabeto dactilológico. Pronuncia cada letra en inglés y realiza la
configuración manual con la mano derecha, al costado de su cabeza. La docente se acerca a
las estudiantes para que aprecien de cerca la configuración manual de cada una de las letras
y escuchen y repitan la pronunciación en inglés de cada una de ellas de forma clara. Las
estudiantes presentan problemas al realizar la configuración manual (alfabeto manual) de
algunas letras, con especial dificultad en las letras D, F, K, Q y T, que fue superándose con
el avance de las sesiones de trabajo. En las sesiones 2, 3, 4 y 5 se usaron ambas manos para
realizar el alfabeto dactilológico y pronunciarlo, ejemplificando con las tres primeras letras
del alfabeto. Se repasa el alfabeto dactilológico realizando las configuraciones manuales con
las manos derecha e izquierda, acompañando con la pronunciación en inglés de cada letra.
La profesora vuelve a repetir el alfabeto en conjunto, realizando configuración manual y
pronunciación en inglés. Las estudiantes la imitan.
109
A medida que avanzaron las sesiones, se incorporaron ejercicios de relajación para las manos
previo a la práctica del alfabeto dactilológico, debido a que algunas estudiantes manifestaron
que tenían algunas molestias en las manos y dedos. El resto de las sesiones de trabajo
comenzaron con esos ejercicios, guiados en inglés. Las estudiantes imitan los movimientos
y realizan los ejercicios sin problema.
Se proyecta alfabeto dactilológico. Se presentan las series de diapositivas.
La docente repite en voz alta tres veces la palabra completa, las estudiantes repiten.
La docente realiza configuración manual de cada letra correspondiente a cada una de las
palabras, acompañada de pronunciación. Las estudiantes imitan a la docente y deletrean en
voz alta, acompañando la pronunciación con el alfabeto manual. Algunas toman notas. Otras
sólo realizan la configuración manual. La docente se acerca para animarlas a pronunciar en
conjunto con la realización de las letras en alfabeto dactilológico, lo que logran finalmente.
En el momento de realizar la dactilología, las estudiantes presentaron las siguientes
particularidades:
- Confusión entre la pronunciación de las vocales A /ei/ , E /i/, I /ai/.
- Confusión entre consonantes G /ʤ/ y J /ʤi/.
La docente repitió la dactilología de las palabras donde hubo problemas con esas vocales y
consonantes, apoyando la configuración manual con exageración en el movimiento de los
labios, pronunciando en voz alta. Las estudiantes observan los labios y autocorrigen su
pronunciación de las vocales al observar los movimientos labiales de la docente y al escuchar
la pronunciación. Después de realizar algunas correcciones, las estudiantes (en las 2 últimas
sesiones) pronuncian de forma autónoma las letras acompañadas de la dactilología
correspondiente, sin necesidad de que la docente guíe la pronunciación. La docente sólo se
limita a realizar las configuraciones manuales con ambas manos y realiza los movimientos
labiales correspondientes a la pronunciación de cada letra, de forma silenciosa. Las
estudiantes realizan configuraciones manuales y pronuncian cada una de las letras de forma
autónoma, observando los movimientos labiales de la docente.
110
El paso siguiente de cada sesión fue presentar la seña en formato GIF de cada diapositiva y
luego el docente la realiza, pronunciando simultáneamente la palabra. Las estudiantes repiten
la seña y la pronunciación de la palabra. Se repite el proceso 3 veces por cada palabra.
En esta parte del proceso, la mayoría de las estudiantes tienen problemas al diferenciar la
pronunciación de los fonemas /ʃ/ (sh) y /ʧ/ (ch), utilizando esta última opción para ambos
(ejemplo: “chower” /ʧa'ʊər/ en vez de “shower” /ˈʃaʊər/). Se aclara brevemente la diferencia
a medida que avanzan las diapositivas y aparecen esas combinaciones de consonantes.
Se vuelve a repetir la serie de palabras, repitiendo cada palabra tres veces nuevamente y
realizando simultáneamente la seña en LSCh en cada repetición. Las estudiantes imitan las
La docente se despide de las estudiantes al final de cada sesión.
● Sesiones grupo control
La docente saluda a las estudiantes y explica la mecánica de cada sesión en inglés y luego en
español.
Se proyecta la primera serie de diapositivas (ropa y accesorios). La docente repite tres veces
la palabra proyectada, las estudiantes repiten, imitando la pronunciación. Toman notas.
Algunas presentan problemas al marcar la diferencia de pronunciación entre el fonema /ʃ/
(sh) y el fonema /ʧ/ (ch) en las palabras que presentan esas combinaciones de consonantes.
Se corrigen los errores.
Se vuelve a proyectar la serie de palabras, las estudiantes vuelven a repetir cada una de ellas
tres veces, a medida que se muestran en la pizarra.
La docente se despide de las estudiantes al final de cada sesión.
● Postest grupo experimental
Se aplica postest al grupo experimental en el mismo día a la totalidad de sus integrantes. El
tiempo empleado para la evaluación individual es de 5 minutos por estudiante.
Se observa que las estudiantes no emiten comentarios de ningún tipo al presentar las palabras,
observan atentamente las láminas y luego, llegado el momento de responder, muchas de ellas
apuntan con el dedo la imagen y pronuncian correctamente. Otras realizaron señas al
111
momento de observar las imágenes para luego pronunciar la palabra en voz alta en el lapso
destinado para ello. Las estudiantes permanecen sentadas durante la duración de la prueba,
se les observa más relajadas que en el pretest.
● Postest grupo control
Se evalúa a 30 estudiantes, en un promedio de 5 minutos por persona, en tres días y horarios
distintos, pues algunas participantes manifestaron que tenían problemas para realizar la
evaluación en el día fijado con anterioridad.
La evaluación transcurre con normalidad, las participantes no realizan comentarios de ningún
tipo durante la evaluación y permanecen sentadas y relajadas mientras dura la prueba.
Algunas estudiantes intentan pronunciar más palabras, pero fallan al momento de
pronunciarlas, castellanizándolas.
112
CONCLUSIONES
La educación chilena está viviendo un cambio de paradigma que desea llegar al ideal de la
inclusión y del respeto a la diversidad en las aulas. Es imprescindible comprender que tanto
la inclusión como el respeto a la diversidad no sólo deben permanecer como ideales a los que
hay que llegar, sino que deben traducirse en acciones concretas que permitan el intercambio
intercultural e identitario, con miras a reconocer y legitimar las lenguas y culturas que
conviven en un mismo territorio y tener acceso a las culturas y lenguas que se desee conocer
dentro de una trayectoria educativa, para lo cual los diseños instruccionales deben ser
coadyuvantes en la concreción de la inclusión educativa en todas las asignaturas.
La enseñanza del inglés vive actualmente un proceso de promoción curricular, mientras que
-por otra parte- la Lengua de Señas chilena se está visibilizando, revitalizando y difundiendo
cada vez más en la sociedad, dentro de este cambio de paradigma. En este contexto, se planteó
materializar un encuentro práctico y cultural entre ambas lenguas, considerando el potencial
viso-gestual de la Lengua de Señas chilena como un complemento multisensorial a la
enseñanza de vocabulario oral en el inglés como lengua extranjera. Esta posibilidad didáctica
planteó la pregunta de inicio de la presente investigación: ¿Cuánto influye una estrategia
didáctica para la enseñanza del inglés que incorpora el uso de la LSCh en el aprendizaje de
vocabulario oral en estudiantes de Enseñanza Superior Técnico-Profesional? Esta pregunta
buscó responderse a través del objetivo general, que fue determinar el efecto de una estrategia
didáctica para la enseñanza del inglés como lengua extranjera que incorpora el uso de la
LSCh en el vocabulario productivo oral en estudiantes de Educación Superior Técnico
Profesional.
Al llevar a cabo el primer objetivo específico de la investigación, que fue evaluar el
vocabulario productivo oral antes de la intervención, se confirmó una de las problemáticas
que originaron la investigación: la producción oral en inglés de las estudiantes que
participaron del estudio es deficiente, lo que es congruente con las mediciones estandarizadas
realizadas en adultos (English First, 2017; British Council, 2015). Esto quedó evidenciado
con los puntajes obtenidos en el pretest y postest (que no hubo personas que lograran el
113
mínimo aprobatorio en el instrumento de evaluación) y también en las notas de campo de
dicha evaluación, donde las mismas estudiantes declararon no saber ninguna de las palabras
consultadas e incluso manifestaron que no habían tenido clases de inglés en la enseñanza
media. Lo observado es consistente con las mediciones SIMCE de inglés, que registran a un
55,4% de los estudiantes de tercero medio en un nivel bajo al inicial (A1) (MINEDUC,
2013d). Como la totalidad de la muestra proviene de establecimientos municipales y
particulares subvencionados, puede suponerse que existe deprivación en el acceso al
aprendizaje de la lengua inglesa del segmento que ingresa a la ESTP -cuya situación
socioeconómica es compleja-; más específicamente, en la producción oral (British Council,
2015; English First, 2017; Gobierno de Chile, 2018; MINEDUC, 2013b; Kormos y Kiddle,
2013). Esta deprivación puede atribuirse (en parte) a las metodologías empleadas
mayoritariamente en la enseñanza del inglés en la educación media, que no alientan al
aprendizaje de vocabulario para promover la producción oral; incluso más, desmotivan al
estudiante y lo vuelven temeroso de hablar en inglés (British Council, 2015; Vera, 2008;
McBride, 2009). Debe tomarse en cuenta que la voluntad de oralizar (sea en la lengua propia
o en una segunda lengua) es un fenómeno multifactorial, que incluye aspectos de
personalidad del sujeto que aprende, su contexto socioeconómico, motivación, entre otros
(MacIntyre et.al en Riasati y Rahimi, 2018; Kormos y Kiddle, 2013).
El siguiente paso para el cumplimiento del objetivo general fue la implementación de la
estrategia para la enseñanza de vocabulario de inglés con uso de LSCh. Dentro de los
aspectos que se tomaron en cuenta para el diseño e implementación estuvo presente la
necesidad de diversificar las vías de acceso al vocabulario oral, tomando en cuenta la
heterogeneidad de las estudiantes y que el aprendizaje de una segunda lengua (y su
vocabulario) deben ser experiencias que involucren al estudiante más allá de sólo escuchar y
hablar, sino de apropiarse de las palabras con todos los sentidos (CAST, 2012; Grinder y
Bandler, 1998); esto está en sintonía con las metodologías como el TPR, que al incorporar
los movimientos corporales ayuda a disminuir el estrés del acto de aprender y a cambiar los
filtros afectivos que bloquean la disposición del estudiante y así mejorar el aprendizaje del
inglés (Allen, 2017; Krashen, 2002; Richards y Rodgers, 2001). Las estudiantes mostraron
114
mayor motivación al saber que además de aprender inglés aprendían rudimentos de otra
lengua que les permitiría comunicarse con personas sordas, lo que entregó un valor agregado
a su experiencia. Esto muestra signos de que existe un interés y sensibilidad por aprender
otras lenguas y culturas. En la aplicación de la estrategia, la repetición continua del alfabeto
dactilológico y de las señas acompañadas de la palabra pronunciada, además del apoyo visual
de la lectura labiofacial en la dactilología ayudaron a reducir los niveles de tensión y estrés
de las estudiantes en las sesiones de trabajo, que en un principio se mostraban reticentes a
pronunciar de forma correcta. En el postest, las estudiantes que fueron intervenidas con la
estrategia cometieron menos errores de pronunciación y demostraron mayor seguridad al
producir palabras en inglés de forma oral.
Al comparar los niveles de vocabulario productivo oral en inglés antes y después de la
implementación de la estrategia didáctica en estudiantes de Educación Superior Técnico
Profesional, se apreció un efecto significativo en la producción oral de vocabulario en el
grupo experimental, que aumentó el número de palabras pronunciadas correctamente y
redujo sus tiempos de respuesta en relación al pretest.
La investigación realizada permite responder lo siguiente a la pregunta planteada al inicio: la
estrategia didáctica multisensorial que incluye el uso de dactilología y Lengua de Señas
chilena influye de forma significativa en la producción oral de vocabulario en inglés. El
porcentaje de estudiantes del grupo experimental que poseía como máximo 5 palabras
correctamente pronunciadas o menos, disminuyó, por lo que el 90% del grupo experimental
pronuncia correctamente 6 palabras o más en el postest, mientras que en el grupo control sólo
un 66,6% se encuentra en ese mismo intervalo. El grupo experimental redujo su porcentaje
de omisión de respuestas en un 9,9% entre pretest y postest, mientras que el grupo control
sólo lo hizo en un 6,6%. Parte de cuánto influyó la estrategia se vio reflejado en una reducción
de los tiempos de respuesta; el porcentaje de estudiantes que demoró 10 segundos en
promedio o menos en rescatar palabras de su léxico mental para producirlas oralmente,
aumentó en un 56,7% entre pretest y postest. Estas cifras son significativas, debido a que el
análisis estadístico descriptivo y no paramétrico revela que cumplen los valores de
115
significancia planteados, con un nivel de confianza de un 95%. Se puede concluir que el
involucramiento físico y multisensorial utilizado en la estrategia para el aprendizaje de
vocabulario en inglés con LSCh tuvo un efecto positivo en las estudiantes del contexto en el
que fue aplicado.
En cuanto a las proyecciones de este trabajo investigativo, se sugiere seguir profundizando
la investigación respecto al efecto (o a los efectos) a largo plazo que puede tener este tipo de
metodología, debido a que esta investigación fue acotada tanto en tiempo como en
contenidos, dada la complejidad del contexto donde se llevó a cabo. Considerando lo anterior,
se propone realizar modelos exploratorios cuasi experimentales con mayor control de
amenazas del que fue posible en esta investigación y poder realizar un seguimiento a la
evolución de la producción oral en inglés de los estudiantes intervenidos, ampliando el
vocabulario que se trabajó.
Si se quiere mejorar la enseñanza del inglés con miras a promover aprendizajes que permitan
autonomía oral comunicativa al estudiante de ESTP, deben proveerse herramientas y
vocabulario de formas atractivas, que le permitan vencer sus aprensiones y compensar sus
deficiencias previas. Una manera de proveer estas herramientas lingüísticas es mirar los
contextos y realidades donde existe privación de acceso a las lenguas (en este caso, la realidad
de la comunidad sorda) y rescatar y relevar el valor de sus metodologías de enseñanza de
segunda lengua, que ofrecen alternativas que -al ser producidas e ideadas en un contexto de
mayores desafíos y bajo otras lógicas de pensamiento distintas a las que suelen guiar las
metodologías más tradicionales- pueden ser susceptibles de aplicarse en otros contextos que
presenten desafíos similares, siempre y cuando sean situadas, pertinentes y respetuosas. Las
personas sordas acceden al español escrito como segunda lengua y diseñan metodologías de
enseñanza de segundas lenguas pensadas por ellos y para ellos; en cambio, aún queda camino
por recorrer por parte de los profesores y estudiantes oyentes en cuanto a la enseñanza del
inglés y sus metodologías. Es ahí donde se puede abrir el espacio intercultural, a través de la
generación de didácticas concretas entre personas (profesores) bilingües. Hasta que no exista
una real conciencia de lo que significa aprender una segunda lengua -que va más allá de
116
aprender una lengua con propósitos específicos e instrumentales- ese tránsito colectivo de
enseñanzas y aprendizajes seguirá marchando a destiempo y sin tomar en cuenta los
contextos locales. A medida que las lenguas cambian y se adaptan, también deben cambiar y
adaptarse las didácticas para enseñarlas, para adecuarse a la realidad donde se sitúan y
apuntar a aprendizajes significativos, que vayan más allá del contenido en sí, tomando la
realidad donde están viviendo el proceso educativo y que permitan que los estudiantes
construyan activamente sus propios significados, utilizando todas las redes de apoyo
cognitivo que se les puedan entregar (Castro y Rodríguez, 2017; CAST, 2012; Grinder y
Bandler, 1998). Es imprescindible encontrar el equilibrio necesario en las didácticas para la
enseñanza del inglés y que haya plena conciencia de que no existen metodologías
completamente efectivas y aplicables a cualquier contexto (McBride, 2009), sino que las que
presentan mayor efectividad son las que nacen de las interacciones, de la experiencia
continua en el aula donde se sitúan con sus estudiantes y del conocimiento mutuo generado
entre ellos. Por ello, es importante que como actores del sistema educativo nos dispongamos
a enseñar y a aprender con todos los sentidos (como se aprende una lengua) de la experiencia
del otro, de sus epistemologías diversas, vivencias y hallazgos, para legitimar y valorizar lo
que ya está cerca, apropiarnos de las palabras, de las formas de enseñar y de vivir el mundo.
La enseñanza y el aprendizaje de otras lenguas son sólo el comienzo.
117
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129
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131
ANEXOS
Anexo 1. Prueba de vocabulario oral, formas A y B
132
133
134
● Pauta de corrección instrumento forma A.
Pauta de corrección instrumento forma A
Se asigna un punto por palabra pronunciada de forma correcta. No se suman puntos por palabras omitidas o incorrectas. Los tiempos de respuesta no afectan el puntaje final.
Lámina 1
N° Respuesta(s) Pronunciación
1 Key /kiː/
2 Eraser, rubber /ɪˈreɪsər/ /ˈrʌbər/
3 Phone, cellphone, mobile phone /foʊn/ /sel foʊn/ /ˈmoʊbəl foʊn/
4 Watch /wɑːʧ/
5 Notebook, computer /noʊtˌbʊk/ /kəmˈpjuːtər/
6 Glasses /ˈglæsɪz/
7 Book /bʊk/
8 Wallet /ˈwɑːlɪt/
9 ID card, identification card /aɪ dɪ kɑːrd/ /aɪdentəfəˈkeɪʃən kɑːrd/
10 Desk /desk/
11 Pen /pen/
12 Backpack /bæk pæk/
13 Scissors /ˈsɪzərz/
14 Pencil case /ˈpensəl keɪs/
15 Card, credit card /kɑːrd/ /ˈkredɪt kɑːrd/
135
Lámina 2
N° Respuesta(s) Pronunciación
16 Purse, bag /pɜːrs/ /bæg/
17 Tie /taɪ/
18 Trainers, sneakers /ˈtreɪnərz/ /sniːks/
19 Umbrella /əmˈbrelə/
20 Jacket /ˈʤækɪt/
21 T-shirt /ˈtiː ʃɜːrt/
22 Bra, underwear /brɑː/ /ˈʌndərwer/
23 Socks /sɑːks/
24 Cap, hat /kæp/ /hæt/
25 Pants, trousers /pænts/ /ˈtraʊzərz/
26 Skirt /skɜːrt/
27 Gloves /glʌvz/
28 Shoe /ʃuː/
29 Coat, raincoat /koʊt/ /reɪnˌkoʊt/
30 Belt /belt/
136
Lámina 3
N° Respuesta(s) Pronunciación
31 Sofa /ˈsəʊfə/
32 Fridge, refrigerator /frɪʤ/ /rɪˈfrɪʤəreɪtə/
33 Armchair /ɑːmˈʧeə/
34 Chair /ʧeər/
35 Lamp /læmp/
36 Microwave (oven) /ˈmaɪkrəʊweɪv ˈʌvn/
37 Alarm clock /əˈlɑːm klɒk/
38 Sink /sɪŋk/
39 Bed /bed/
40 Stove /stəʊv/
41 Shower /ˈʃaʊə/
42 (flower ) Vase /ˈflaʊə vɑːz/
43 Washing machine /ˈwɒʃɪŋ məˈʃiːn/
44 TV, Television /tiːˈviː/ /ˈtelɪˌvɪʒən/
45 Table /ˈteɪbl/
137
Lámina 4
N° Respuesta(s) Pronunciación
46 Waiter /ˈweɪtə/
47 Police officer, policewoman /pəˈliːs ˈɒfɪsə/ /pəˈliːs ˈwʊmən/
48 Singer /sɪŋər/
49 Mechanic /mɪˈkænɪk/
50 Hairdresser /heəˌdresə/
51 Firefighter, fireman /ˈfaɪəˌfaɪtə/ /ˈfaɪəmən/
52 Nurse /nɜːs/
53 Judge /ˈʤʌʤ/
54 Scientist /ˈsaɪəntɪst/
55 Architect /ˈɑːkɪtekt/
56 Photographer /fəˈtɒgrəfə/
57 Chef, cook /ʃef/ /kʊk/
58 Dancer /ˈdɑːnsər/
59 Musician, trumpet player /mjuːˈzɪʃən/ /ˈtrʌmpɪt ˈpleɪə/
60 Teacher /ˈtiːʧə/
138
● Prueba de vocabulario oral, forma B.
139
140
141
● Pauta de corrección instrumento forma B.
Pauta de corrección instrumento forma B
Se asigna un punto por palabra pronunciada de forma correcta. No se suman puntos por palabras omitidas o incorrectas. Los tiempos de respuesta no influyen en el puntaje final.
Lámina 1
N° Respuesta(s) Pronunciación
1 Toothbrush tuːθ brʌʃ
2 ID Card, Identification Card /aɪ dɪ kɑːrd/ /aɪdentəfəˈkeɪʃən kɑːrd/
3 Scissors /ˈsɪzərz/
4 Watch /wɑːʧ/
5 Book /bʊk/
6 Bottle ˈbɑːtl
7 Keychain kiː ʧeɪn
8 Camera ˈkæmʌrə
9 Battery ˈbætʌriː
10 Comb koʊm
11 Mirror ˈmɪrər
12 Earphones, headphones iːr foʊnz hedˌfoʊnz
13 Lipstick lɪpˌstɪk
14 Newspaper nuːzˌpeɪpər
15 Wallet /ˈwɑːlɪt/
142
Lámina 2
N° Respuesta(s) Pronunciación
16 Earrings /iːr rɪŋz/
17 Boot /buːt/
18 Bracelet /ˈbreɪslɪt/
19 Bag /bæg/
20 Suit /suːt/
21 Hat /hæt/
22 Sunglasses /sʌn ˈglæsɪz/
23 Shorts, underwear / ʃɔːrts/ /ˈʌndərwer/
24 Socks /sɑːks/
25 Scarf /skɑːrf/
26 Sweater /ˈswetər/
27 Umbrella /əmˈbrelə/
28 Necklace /ˈneklɪs/
29 Dress /dres/
30 Ring /rɪŋ/
143
Lámina 3
N° Respuesta(s) Pronunciación
31 Bathtub /ˈbæθ tʌb/
32 Table /ˈteɪbəl/
33 Bed /bed/
34 Mug, cup /mʌg/ /kʌp/
35 Stove /stoʊv/
36 Microwave (oven) /maɪkroʊˌweɪv ˈʌvən/
37 Chair /ʧer/
38 Box /bɑːks/
39 Fridge, refrigerator /frɪʤ/ /rɪˈfrɪʤəˌreɪtər/
40 Notebook /noʊtˌbʊk/
41 Lamp /læmp/
42 Carpet /ˈkɑːrpɪt/
43 Armchair /ˈɑːrmˌʧer/
44 TV, Television /ˈtiːˈviː/ /teləˌvɪʒən/
45 Pot /pɑːt/
144
Lámina 4
N° Respuesta(s) Pronunciación
46 Journalist /ˈʤɜːrnlɪst/
47 Judge /ʤʌʤ/
48 Singer /ˈsɪnŋər/
49 Taxi driver /ˈtæksiː ˈdraɪvər/
50 Firefighter, fireman /ˈfaɪəˌfaɪtə/ /ˈfaɪəmən/
51 Painter /ˈpeɪntər/
52 Vet /vet/
53 Doctor /ˈdɑːktər/
54 Police Officer /pəˈliːs ˈɔːfɪsər/
55 Carpenter /ˈkɑːrpəntər/
56 Farmer /ˈfɑːrmər/
57 Teacher /ˈtiːʧər/
58 Mechanic /məˈkænɪk/
59 Pilot /ˈpaɪlət/
60 Photographer /fəˈtɑːgrəfər/
145
Anexo 2. Tabla de especificaciones prueba de vocabulario oral.
146
Anexo 3. Hoja de contabilización de respuestas instrumento de evaluación.
147
Anexo 4. Validación juicio experto.
CARTA DE PRESENTACIÓN
Estimado(a) Validador(a):
Presente.
Me es grato dirigirme a Usted, para expresar mis saludos y hacer de su conocimiento que,
siendo estudiante del programa de postgrado “Magister en Educación, con mención en
Currículum y Comunidad Educativa” de la Universidad de Chile, requiero validar el
instrumento de recogida de información “Prueba de vocabulario productivo oral” (Véase
Anexo 1), necesario para poder desarrollar la investigación y optar al grado de Magíster.
El título de la investigación es “La Lengua de Señas Chilena en la enseñanza de vocabulario
en inglés: la multisensorialidad como estrategia didáctica en estudiantes de Educación
Superior Técnico Profesional de la Región Metropolitana”.
El instrumento pretende ser aplicado a estudiantes de primer año de Educación Superior
Técnico Profesional (ESTP), que están en primer semestre de su carrera y no han cursado
módulos de inglés anteriormente y tiene como finalidad principal responder al objetivo
específico “Determinar el vocabulario oral productivo en inglés de los estudiantes antes y
después de la intervención de una estrategia didáctica para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera que incorpora el uso de la Lengua de Señas Chilena en el vocabulario
productivo oral de estudiantes de un Instituto Profesional”.
El instrumento se construye a partir de una selección de aprendizajes esperados del nivel de
inglés A1, estipulados en diversas propuestas curriculares de ESTP. De acuerdo con esto, la
prueba evalúa 4 aprendizajes esperados, cada uno con su respectivo criterio de evaluación.
La aplicación de este instrumento posee varios objetivos: detectar el conocimiento previo de
vocabulario de los participantes en la investigación y determinar, al finalizar la intervención,
si el vocabulario productivo oral de inglés de los estudiantes aumentó. Otro objetivo que se
quiere cumplir con el instrumento es medir los tiempos de respuesta del estudiante.
El instrumento cuenta con dos juegos (formas A y B) de 4 láminas cada uno. Cada lámina
contiene 15 imágenes que representan palabras de vocabulario vistas en el módulo de inglés
(60 palabras en total). El estudiante escoge una de las formas al azar. Posteriormente, tiene
148
15 segundos para observar cada lámina en silencio y luego cuenta con 45 segundos para
pronunciar correctamente en voz alta -en inglés- la mayor cantidad de palabras que aparezcan
en la lámina. Las respuestas se cotejan con pauta de corrección, que contiene la lista de las
imágenes que aparecen en cada lámina y la pronunciación para cada palabra correspondiente
a las imágenes. Se contabilizan las respuestas correctas e incorrectas, se asigna puntaje (un
punto por palabra correctamente pronunciada), con una exigencia del 60% y se registran los
tiempos de respuesta por cada grupo de imágenes.
Siendo imprescindible contar con la aprobación de profesionales especializados para poder
aplicar el instrumento en mención, recurro a usted debido a su connotada experiencia en el
ámbito educativo. El expediente de validación contiene:
Anexo 1: Instrumento (formas A y B) [en archivo adjunto].
Anexo 2: Tabla de especificaciones, Pautas de corrección (formas A y B), escala de puntajes
y notas, hoja de contabilización de respuestas [en archivo adjunto]
Anexo 3: Rúbrica de validación de instrumento de evaluación para juicio de expertos.
Anexo 4: Constancia de validación juicio de expertos.
Expresando los agradecimientos por la atención considerada, se despide cordialmente
M. Francisca Lohaus Reyes.
Profesora para la Educación Técnico Profesional.
149
● Rúbrica de validación para instrumento de evaluación
150
Anexo 5. Lista de vocabulario sesiones de trabajo.
Ropa y accesorios Objetos de la vida diaria
Objetos/lugares del hogar
Profesiones y oficios
bag newspaper armchair actor
belt bottle bathroom scientist
glasses chewing gum bathtub janitor
bracelet key bedroom cook
boot eraser bed dentist
necklace camera backyard doctor
coat dictionary curtain driver
dress notebook table engineer
earrings banknote desk football player
ring card garage journalist
glove money garden mechanic
backpack toothbrush fridge musician
hat ID card flower vase nurse
jacket cellphone shower painter
trainers perfume sink photographer
scarf pen bowl pilot
shirt battery kitchen police officer
shoe cigarette lamp secretary
shorts book box singer
skirt lipstick carpet student
suit scissors chair teacher
151
sunglasses pencil case clock tour guide
sweater comb pillow waiter
pants laptop (computer) sofa writer
t-shirt mirror mug architect
umbrella headphones microwave oven carpenter
wallet trash can boiler judge
watch alarm clock toaster vet
socks television pot firefighter
underwear keychain tablecloth hairdresser