la lectura en el nivel inicial 2

La lectura en el nivel inicialPrograma Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Proyecto La lengua y la literatura en el nivel inicial

Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecreatra de Educacin

La lectura en el nivel inicial

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Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educacin Prof. Alberto SileoniDGCyE / Subsecretara de Educacin

Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Lic. Mara Cristina Ruiz Directora de Educacin Inicial Prof. Delia Mndez

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La lectura en el nivel inicialPrograma Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Proyecto La lengua y la literatura en el nivel inicialCoordinadora Marisa Canosa Especialistas Adriana Alicia Bello Margarita Holzwarth Procesamiento didctico Julieta Rozenhauz Silvia Steimberg

Documentos de apoyo para la capacitacinDGCyE / Subsecretara de Educacin


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DGCyE / Subsecretara de Educacin

Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires [email protected]

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ndiceIntroduccin ............................................................................................................................ 7

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Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial ...................... 9Actividad obligatoria previa ................................................................................................................ 9 Qu es la lengua escrita? .................................................................................................................... 9 Qu sucede en el jardn de infantes? .............................................................................................. 10 Ensear para que los nios aprendan ............................................................................................... 11 Actividad 1 ............................................................................................................................................... 12 Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? ......................................... 12 Trabajo prctico obligatorio 1 ............................................................................................................ 15 Apndice 1 ................................................................................................................................................ 15

Las prcticas de lectura .................................................................................................................. 17Qu es leer ................................................................................................................................................. 17 Propsitos del lector .............................................................................................................................. 19 Actividad 2 ............................................................................................................................................... 19 La lectura en la vida del lector ........................................................................................................... 21 Leer es comprender ................................................................................................................................ 22 Estrategias que empleamos al leer ........................................................................................................... 23 Los derechos del lector ................................................................................................................................ 24 El rol del docente .............................................................................................................................................. 25 Las prcticas de lectura en el nivel inicial ...................................................................................... 26 Actividad 3 ............................................................................................................................................... 28 Las situaciones didcticas ........................................................................................................................... 28 Actividad 4 ............................................................................................................................................... 29 La organizacin del tiempo didctico ............................................................................................... 29 Actividad 5 ................................................................................................................................................ 30 Trabajo prctico obligatorio 2 ............................................................................................................ 35 Apndice 2 ................................................................................................................................................ 35

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La literatura en el nivel inicial .................................................................................................... 37Actividad 6 ............................................................................................................................................... 38 La nica literatura es la buena literatura ........................................................................................ 38 Actividad 7 ............................................................................................................................................... 39 Los docentes y la literatura para los nios ..................................................................................... 39 La literatura tradicional ........................................................................................................................ 40 Actividad 8 ............................................................................................................................................... 41 La literatura de autor ............................................................................................................................ 42 Actividad 9 ................................................................................................................................................ 43 Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes ............................................................. 44 La poesa en el nivel inicial .................................................................................................................. 45 La literatura como actividad permanente ......................................................................................... 47 Trabajo prctico obligatorio 3 ............................................................................................................ 49 Trabajo prctico obligatorio 4 ............................................................................................................ 50 Apndice 3 ................................................................................................................................................ 50


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Leer para saber, leer para hacer ................................................................................................. 51Leer para saber: la lectura de textos expositivos ........................................................................... 51 Actividad 10 ............................................................................................................................................. 51 No todo es cuento .................................................................................................................................. 52 El docente frente a los textos expositivos ...................................................................................... 53 Los nios y los textos expositivos ...................................................................................................... 55 Actividad 11 ............................................................................................................................................. 55 Actividad 12 ............................................................................................................................................. 57 Situaciones didcticas con texto expositivo ................................................................................... 57 Actividad 13 ............................................................................................................................................. 59 Leer para hacer: lectura de texto instruccional ............................................................................. 59 Actividades ocasionales .......................................................................................................................... 60 Trabajo prctico obligatorio 5 ............................................................................................................ 66 Apndice 4 ................................................................................................................................................. 66

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La biblioteca en la sala ................................................................................................................... 67Organizacin de la biblioteca ............................................................................................................. 67 Objetivos de la biblioteca en la sala ................................................................................................... 70 Organizacin del proyecto de biblioteca ......................................................................................... 71 Trabajo prctico final ............................................................................................................................ 72 Apndice 5 ............................................................................................................................................... 73

Bibliografa

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Acerca de las especialistas ........................................................................................................... 79


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Introduccin

Qu le proponemos?Esta propuesta de capacitacin pretende contribuir a la reflexin del papel de la lectura y de la literatura para redefinir los modos de abordarlas en las instituciones del nivel inicial. Consideramos a la lectura como una prctica social del lenguaje y a la literatura como un uso particular del lenguaje que posibilita la creacin de mundos alternativos, la expresin de ideas, emociones y sensaciones, en sntesis como manifestacin de la cultura humana. En esta propuesta de capacitacin aspiramos a brindar un marco para reconceptualizar tanto terica como prcticamente los modos de hacer con esos objetos de la cultura, transformados en contenidos escolares en los jardines de infantes. Para ello es necesario revalorizar el rol profesional docente favoreciendo el anlisis de su hacer y posibilitando la construccin de certezas que, aunque provisorias, son imprescindibles para la labor en los jardines de infantes. Cuando hablamos de certezas no nos referimos a las tan instaladas recetas para hacer en el aula que, si bien dan seguridad a la accin de los maestros, no tienen en cuenta su adecuacin al grupo de nios ni los procesos de aprendizaje.

Propsito de la capacitacinPropiciar un espacio de reflexin en el que los participantes puedan revisar sus propias prcticas docentes incluyendo la planificacin y el desarrollo de propuestas didcticas y las intervenciones docentes en aula.

ObjetivosQue los maestros logren: Comprender que la enseanza de la lectura en el jardn de infantes se inicia desde que el nio toma contacto con textos escritos, an antes de leer convencionalmente. Comprender que la lectura involucra la resolucin de problemas cognitivos, comunicativos y lingsticos. Comprender la importancia de leer diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta su funcin social, desde los primeros aos de la educacin sistemtica. Comprender que la literatura en el jardn de infantes es fundamental para el desarrollo del gusto lector y el cultivo de los valores estticos. Asumir que la lectura de textos expositivos en el jardn de infantes, como medio de transmisin de informacin y de cultura favorece el desarrollo de lectores competentes. Producir y desarrollar secuencias didcticas que propicien el acceso al conocimiento. Construir modalidades de intervencin docente que favorezcan el aprendizaje de todos los alumnos. Comprender la importancia del uso de la biblioteca para posibilitar a los nios el contacto directo con textos diversos, completos y autnticos.


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Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial

La lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente. Paulo Freire (1981)

Antes de iniciar la lectura de este material le pedimos que realice las siguientes actividades.

actividad obligatoria previa Liste las prcticas habituales de lectura que desarrolla con su grupo de alumnos en el jardn de infantes donde trabaja. Encabece el trabajo con los siguientes datos: seccin (edades de los nios), matrcula de la sala, caractersticas generales de la matrcula, caractersticas generales de la comunidad (si es urbana, etc.). suburbana, rural, contacto con textos, bibliotecas, etc.). Realice una tabla con tres columnas. En la primera, liste y describa las actividades habituales de lectura. En la segunda seale el material que se usa en la actividad y en la tercera enumere, en lo posible, el propsito que orienta cada actividad. continuacin, A continuacin, registre el repertorio literario empleado en su sala. Consigne obra. ttulo, autor, coleccin, editorial y ao de edicin de cada obra. Elija tres de los materiales listados y explicite los criterios de seleccin que tuvo en cuenta cuando los eligi para leerlos o narrrselos a los nios de su sala. Importante: Este material ser analizado en el transcurso de la capacitacin.

Qu es la lengua escrita?La lectura y la escritura son prcticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita. Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de marcas grficas para sonorizar o transcribir. Adems de un sistema de notacin convencional, el lenguaje escrito representa distintas formas discursivas1 que estn presentes en la vida del nio, sobre todo en zonas urbanas: carteles y folletos publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; cartas, boletas de servicios, calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesas, enciclopedias, etc. Ese mundo complejo no se desentraa con el reconocimiento de las letras. Seala Emilia1

Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993.


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Ferreiro: Las propiedades de los objetos sociales slo se pueden develar a travs de interacciones sociales. La adquisicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del cdigo pero no se reduce a l.2 Usted, como todos los adultos practicantes del lenguaje escrito, hace variadas cosas cuando lee o escribe. Pone en juego distintas estrategias para obtener significado de un texto o para producirlo; se esfuerza para utilizar ortogrficamente el sistema de notacin cuando escribe o pone en juego su conocimiento del sistema para anticipar o verificar un significado cuando lee. Pero tambin utiliza sus saberes sobre el lenguaje que se escribe, sobre los gneros discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres propios de los que leen y escriben son prcticas que tradicionalmente la escuela no reconoca como saberes a ensear. Los nios construyen estos saberes en forma simultnea durante el proceso de apropiacin del lenguaje escrito. Por eso la escuela debera hacerse cargo de su enseanza, es decir de la comunicacin de esos saberes en el marco de verdaderas prcticas sociales. Porque si en el mundo social las prcticas de lectura y de escritura son muy importantes, tambin lo deberan ser en la escuela (I). Pero la escuela domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el aprendizaje aprendizaje.3 Es decir, convierte ese objeto de la cultura con el que se realizan prcticas sociales en un objeto distinto, en un objeto que tiene entidad solamente en la escuela. Tal es el caso de los libros de lectura, que no corresponden a ningn gnero textual definido y adems presentan las letras siguiendo criterios de graduacin ya que su caracterstica primordial es que han sido creados para ensear a leer. En cambio, el enfoque que sustenta este mdulo sostiene que mientras se lee con un propsito autntico se aprende a leer, porque los textos autnticos permiten a los chicos emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener significado.

Qu sucede en el jardn de infantes?El jardn de infantes no tiene tras de s el peso de tantos aos de identificacin con esos modelos de enseanza ni con esa concepcin del lenguaje escrito (II). Pero ante la prescripcin curricular, encontramos en el nivel varias respuestas de tipo didctico. Una muy frecuente es la de repetir adelantando en el tiempo estos modos de enseanza escolar, tan cuestionados por la investigacin didctica que privilegian la lectura y la escritura descontextuadas de su sentido social (copias y ejercitaciones en cuadernos, con el nico propsito de hacer tareas, nombrar letras o nmeros, descifrar, leer slo si los nios lo hacen convencionalmente)(III). Otra prctica habitual en el jardn de infantes es la de asimilar estas nuevas propuestas a otras clsicas que responden a concepciones muy diferentes a las actuales como, por ejemplo, circunscribirse al desarrollo de actividades preparatorias, conocidas en nuestro medio como aprestamiento o incorporar algunas actividades relacionadas con la lectura y escritura, sin tener en cuenta los diferentes propsitos y concepciones tericas, a veces contrapuestas, que las orientan (IV). Si bien es cierto que en muchos jardines de infantes bonaerenses se planifican y desarrollan prcticas con el lenguaje y los textos, en ocasiones se incorporan esas prcticas asimilndolas a los modelos conocidos (V). Un ejemplo de esta situacin es cuando en el momento del pasado de lista se reemplazan las imgenes o contraseas por los carteles de los nombres propios, sin realizar ninguna intervencin para que los nios reflexionen sobre lo que en ellos est escrito.2 Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189. 3 Quinteros, G. (editora), Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, FCE, Coleccin espacios para la lectura, 1999.


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Ante esta descripcin, sin duda incompleta y algo esquemtica de lo que sucede en muchos establecimientos de nivel inicial, nos preguntamos qu debera hacer el jardn de infantes con el lenguaje escrito. Consideramos que tiene que incorporar a la cotidianeidad del jardn la escrito. lengua escrita como contenido de enseanza pero en el marco de prcticas comunicativas y sociales. Prcticas con textos reales en contextos tambin reales de comunicacin. El jardn de infantes debe comunicar esas prcticas sociales de lectura y de escritura. Prcticas orientadas por un propsito comunicativo, en las que los nios encuentren razones significativas para leer y escribir. Debera garantizar la interaccin de los nios con variados tipos de textos y, asimismo, propiciar la constitucin de una comunidad de lectores en la sala y en el jardn.

El jardn de infantes debera mantener, o en algunos casos recuperar, algunas de sus prcticas tradicionales que valorizan el aspecto formativo de la lengua, como es la lectura cotidiana de literatura. Pero adems debera incorporar otras prcticas habituales en la vida social, como la bsqueda de informacin en textos. En sntesis, el jardn de infantes es para muchos nios la primera escuela y, por lo tanto, el responsable de la iniciacin del alumno en la apropiacin sistemtica de conocimientos. La lengua escrita no es solamente funcional para la vida social, es adems vehculo de conocimientos de diferentes disciplinas y es eminentemente formativa. Ya en 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardn de infantes en relacin con la lectura y escritura, sealando que la funcin primordial sera la de permitir a todos los nios y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener la informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no solamente escolar).4 El jardn debera informar a los nios. Informar no significa explicarles o hablar sobre las letras o tipos de textos, sino favorecer la participacin de los nios en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el leer y el escribir tengan propsitos explcitos.

Ensear para que los nios aprendanIniciando el siglo XXI, no hay dudas de que nuestra tarea es la de ensear. Pero ensear que nios implica, necesariamente, plantear situaciones que a los nios les permitan aprender. Despus de aproximadamente quince aos, la investigacin didctica redefini el concepto de enseanza (alejndolo del clsico concepto conductista), como as tambin reconceptualiz4 Ferreiro, E., Se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Un problema mal planteado. Boletn de la Direccin de Educacin Preescolar, Mxico, SEP, 1982.

ejemplo

Escribir cartas y enviarlas; explorar varios recetarios de cocina para seleccionar una receta, leerla detenidamente para preparar la comida elegida; leer cuentos o escuchar leer e intercambiar opiniones con otros lectores de la sala o del jardn; escribir una recomendacin de los cuentos que nos gustaron para que la lean los nenes de otra sala o los paps; escribir en la agenda las actividades de la semana para no olvidarlas; leer da a da la agenda para recuperar memoria, entre otras posibles prcticas de lectura y escritura.


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la concepcin sobre el contenido (hablamos de prcticas del lenguaje escrito y no de lectoescritura)5. Esto nos permite hoy dar una respuesta didctica que articule la existencia social de la lengua escrita y la posibilidad de construccin por parte de los nios.

Por qu incorporar la lengua escrita en el jardn de infantes? Porque los nios que estn en un entorno urbano y entre adultos alfabetizados tienen contacto con el lenguaje escrito desde muy pequeos y se plantean interrogantes sobre la escritura y la lectura. Porque a aquellos nios que estn diversa y desigualmente expuestos a prcticas sociales de lectura y escritura en el marco familiar, el jardn de infantes debe ofrecerles variadas situaciones de interpretacin y produccin de textos, ejerciendo de ese modo una verdadera funcin democratizadora. Por una cuestin normativa (curricular).

en sntesis

Antes de iniciar el desarrollo terico de este apartado le solicitamos que reflexione sobre qu es lo que usted entiende por ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes. Consigne la respuesta por escrito pues ese material le ser de utilidad para futuras actividades propuestas en este mdulo.

actividad

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Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes?El nivel inicial se encuentra desde hace unos aos ante el desafo de resignificar, como dijimos anteriormente, la concepcin de enseanza y la concepcin del contenido a ensear. Este proceso de resignificacin de estas nociones debera tener en cuenta que el propsito del nivel es incorporar a los nios en las prcticas sociales con el lenguaje escrito, como usuarios de la cultura letrada. Sabemos que en la escuela estas prcticas sociales se convierten en prcticas escolares. Por lo tanto, el desafo del jardn de infantes debera ser mantenerlas prximas a las prcticas que se dan fuera de la escuela, es decir que no pierdan su sentido. Consideramos que este desafo se vera favorecido si en los jardines de infantes se tuvieran en cuenta las siguientes condiciones didcticas que definen a la enseanza. Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. En la sala del jardn debe haber qu leer: libros, revistas, el diario, agendas, calendario, etc. (permitirle a la lengua escrita que exista en la sala de clase, como existe fuera de ella). Pero adems debe haber lectores. En sus clases, cuando usted lee y escribe frente a los nios, les est informando sobre el sentido de las prcticas con el lenguaje escrito. Permita a los nios que lean, aunque no lo hagan convencionalmente. No deberamos pensar en momentos en los que primero presentemos actividades para la enseanza de la lectura y escritura para luego de aprendidas estas tcnicas proponer actividades de lectura o de escritura. Se aprende a leer leyendo. Se escribiendo, aprende a escribir escribiendo , 6 tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a escribir leyendo, se aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir que las prcticas sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones en las que sea pertinente su uso.5 Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189: La adquisicin de la lengua escrita incluye la lectura pero no la pone por delante de la escritura 6 Ferreiro, E., ibidem, pgs. 188 a 190.


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Escribir en la agenda de la sala, los ttulos de los cuentos que los nios eligieron para leer durante la semana. Leer cada da la agenda para saber qu cuento corresponde leer cada da. Con esas actividades, el maestro est informando indirectamente que la escritura permite registrar y recuperar datos. Pero, adems, los nios pueden informarse sobre las caractersticas del sistema de escritura. A su vez descubren que al leer, el maestro transforma esas raras marcas de la pgina en un lenguaje que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera. Al presenciar actos de lectura , el nio aprende sobre lectura, los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. Pero con estas condiciones no sera suficiente. Siguiendo lo propuesto por Delia Lerner,7 la enseanza desde una perspectiva constructivista se definira del siguiente modo. Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares. escolares.8 El docente plantear situaciones en las cuales los nios debern resolver problemas relacionados con el sistema de escritura, con las estrategias y propsitos lectores, con el gnero discursivo y con los soportes textuales. Si el contenido es el lenguaje escrito, los nios tendrn que usar la lengua escrita, leer y escribir, para poder resolver esos problemas. Pero cmo lo harn si no saben leer y escribir convencionalmente.

Para saber ms y completar la informacin obtenida en una visita al jardn zoolgico, los nios seleccionarn libros, revistas, fascculos; explorarn esos portadores de texto para buscar informacin sobre los leones. Los nios debern enfrentar el problema de decidir cul es adecuado para ese propsito y cul no. Discutirn con sus compaeros acerca de por qu descartar aquel que tiene la imagen de un len pero no dice sobre los leones, como las propagandas en revistas de juguetes o conocidas pelculas de dibujos animados. Para resolver esos problemas tendrn que poner en juego variados saberes: sobre el mundo, lo que pueden conocer sobre los leones; sobre los textos y sus formas, es decir, las caractersticas del lenguaje que se escribe, esa es del Rey Len, es de los dibujitos (refirindose a una propaganda) y sobre el sistema de escritura, Ac no sirve porque no est la de Leo.

Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En: Castorina, J.; Ferreiro, E.; Lerner, D. y Kohl de Oliverira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996, pgs. 97 a 113. 8 Lerner, D., ibidem, pg. 98. 9 Lerner, D., ibidem, pg. 100. 10 Lerner, D., ibidem, pg. 101.7


Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan trabajando. avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando.9 Como sealamos anteriormente, ensear es presentar problemas, pero no es slo eso, el docente tendr que ofrecerles a los nios toda la informacin necesaria para que puedan resolverlos. En todo este proceso el maestro no permanece pasivo esperando que los pequeos lectores resuelvan todo solos, sino que leer ttulos, epgrafes, pequeos prrafos, para que puedan descartar o confirmar sus anticipaciones. Delia Lerner afirma que el maestro no es el nico que informa, tambin informan los portadores de texto y los compaeros, pero el maestro es un informante fundamental porque la informacin que brinda es considerada por los alumnos como veraz y segura.10

ejemplo

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Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de problemas planteados.11 No es suficiente con presentar el problema y dejar a los chicos planteados. solos, tampoco con presentar el problema y dar la informacin que necesitan para avanzar, porque esa informacin es reconstruida por el sujeto en su sistema explicativo, es decir combina lo nuevo con lo que ya tiene. Esta coordinacin no es una suma sino un nuevo concepto. Uno de los medios para lograrla es la discusin con pares, con otros nios, sobre todo cuando se trabaja en equipos.

Usted puede pedir que los nios argumenten sus afirmaciones preguntndoles cmo se dieron cuenta de que determinado material no les iba a aportar la informacin que estaban buscando, o cmo se dieron cuenta de que el texto que eligieron tena lo que necesitaban. De este modo estar estimulando la explicitacin de distintos puntos de vista en un equipo o en el grupo e intentar que los nios argumenten a favor o en contra.

En este punto queremos que reflexione acerca de una forma muy comn de intervenir ante los grupos de nios, que no facilita la construccin social del conocimiento, para ello citamos a Delia Lerner: Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin fundamental que debe cumplirse as lo ha demostrado nuestro trabajo en lectura y escritura es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. No se trata slo de no sancionar el error, se trata tambin de evitar algunas intervenciones que a veces se nos escapan y que estn muy lejos de pasar desapercibidas para los nios: preguntar por qu slo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn ms cerca de la verdad stas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos 12, saben interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto, pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos tambin en los que acertaron- podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente correcta a la que se habr arribado.13 Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido14. Requiere que la resolucin del problema lleve a las conceptualizaciones sobre los saberes que se estn poniendo en juego. Los nios no slo resuelven el problema, sino que mientras lo estn resolviendo van conceptualizando algunos saberes que se estn poniendo en juego en la situacin. Este es un largo proceso del cual le sugerimos lleve registro. Por lo expuesto hasta aqu cabe destacar que no deberamos pretender que estas redefiniciones y conceptualizaciones prximas al conocimiento socialmente establecido seLerner, D., ibidem, pg. 101. La autora se refiere a alumnos de la EGB. Los nios de jardn de infantes no por tener menos aos de escolaridad estn lejos de esta interpretacin. Es muy importante tener en claro que los nios en el jardn con sus maestras y compaeros aprenden tambin a ser alumnos. 13 Lerner, D., ibidem, pgs. 102 a 103. 14 Lerner, D., ibidem, pg. 107.11 12


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ejemplo

logren en el transcurso de una o pocas clases. Los nios necesitan tiempo participando en prcticas de lectura, por ejemplo de enciclopedias, para conceptualizar que en los ndices podemos encontrar el listado de temas que abordar la misma. Como ya sealamos, no se trata de proponerles ejercicios para identificar palabras, ni de ensearles verbalmente o por mostracin las caractersticas de los portadores o las cuestiones paratextuales, se trata de que participando en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de una comunidad de lectores puedan, en el marco de situaciones cooperativas, resolver problemas, formular reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita, suma, en suma, aprender a leer. Finalmente queremos destacar que la incorporacin de las prcticas de lectura y de escritura en el nivel no supone establecer logros para cada seccin (por ejemplo lograr que en la sala de tres aos los nios diferencien dibujo de escritura, en la sala de nios de cuatro aos, anticipen el contenido de un texto por su contexto grfico, en la sala de nios de cinco aos atiendan aspectos de la escritura como son cuntas y cules letras son las que van escritas...) ni pretender que los nios egresen debiendo alcanzar el nivel silbico o el nivel alfabtico en la adquisicin del sistema de escritura, o la lectura convencional (VI).

Confronte lo que consign en la Actividad 1 con los conceptos planteados en este ltimo apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? y analice en qu medida se relacionan ambas. Elabore un informe para entregar a su tutor.

trabajo prctico obligatorio

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En esta unidad intentamos acompaarlo en sus reflexiones sobre el papel del jardn de infantes en la enseanza de las prcticas sociales de lectura y escritura. Por eso comenzamos la difcil tarea de reconceptualizar la enseanza y redefinir su objeto (prcticas sociales de lectura y de escritura), con el propsito de fundamentar el papel alfabetizador del nivel. Esperamos que a lo largo del mdulo Ud. pueda encontrar respuestas a muchos de los problemas que empezamos a plantear aqu.

Apndice 1I . Histricamente se ha tratado a la lectura y a la escritura como prcticas puramente escolares y no sociales. La escuela olvid que ese objeto tena sentido en la escuela porque lo tena fuera de ella. En pos de ensear a leer y a escribir, dej de lado las autnticas prcticas de lectura y escritura. Sugerimos leer: Chartier, A. M. y Hebrard, J., Discursos sobre la lectura. Madrid, Gedisa, 1994, pgs. 416 a 449. II. II Muchas de las prcticas que persisten en el nivel inicial, se basan originariamente en las teoras y propuestas metodolgicas ideadas por los precursores del jardn de infantes. Concepciones que responden al estado de la investigacin sobre la inteligencia, el aprendizaje, la lectura y la escritura de la primera mitad del siglo pasado. Tal es el caso de las propuestas de Mara Montessori, quien en Italia, durante las primeras dcadas del siglo XX, en su Casa de bambini propona con nios de 4 y 5 aos la realizacin de tres tipos de ejercicios. Los sensoriales: visuales, tctiles y musculares como tocar con el dedo siguiendo la direccin del trazado de letras recortadas en papel esmeril y pegadas en cartones. Los perceptivos visuales: reconocer una letra cuando le pronuncian su sonido. Y por ltimo, los de lenguaje: el nio deba pronunciar el sonido correspondiente al signo grfico, completando de esa manera una serie de ejercicios para aprender a leer y a escribir. Otro caso es el del mtodo global o ideovisual creado en Blgica por Decroly. Este autor propone, en base a ejercicios de identificacin, asociacin y


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memoria, juegos de lectura en los que los nios deban descomponer y luego componer frases acompaadas de imgenes. Estos ejemplos explican el origen de muchas prcticas que se pueden encontrar an en el nivel inicial. Analizar el fundamento terico de stas ayuda a comprender las diferencias con las prcticas actuales de enseanza de la lengua escrita. Para ampliar sobre esta temtica sugerimos consultar: Guilln de Rezzano, Clotilde, Los jardines de infantes , Buenos Aires, Kapelusz, 1966. III. III Sugerimos la lectura de algunas de las publicaciones que resumen investigaciones didcticas en nuestro medio. Castedo, M., Construccin de lectores y escritores, en Revista lectura y vida, ao 16, n 3, 1995, pgs. 5 a 24. Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M. C., Ensear y Aprender a leer. Jardn de infantes y Primer ciclo de la Educacin Bsica. Ediciones Novedades Educativas, 1999. Goodman, Y., Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires, Aique, 1993. Grunfeld, D., La psicognesis de la lengua escrita. Una revolucin en la alfabetizacin inicial, en La educacin en los primeros aos N 1. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998. Kaufman, A., Alfabetizacin temprana... y despus?. Buenos Aires, Santillana, 1998. Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, I.; Molinari, C., Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos aires, Aique, 1989. Malajovich, A. (compiladora), Recorridos didcticos en el nivel inicial. Buenos Aires, Paids, 2000. Lerner, D., Es posible leer en la escuela?, en Lectura y Vida, ao 17, N 3, 1996. Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, en Castorina, J.; Ferreiro, E.; Lerner, D. y Kohl de Oliveira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996. Teberosky, A., Aprendiendo a Escribir. Barcelona, Ice-Horsori, 1992. Teberosky, A., y Tolchinsky, L., Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana, 1995. Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993. IV. IV No es el propsito de este curso analizar las propuestas de preparacin o aprestamiento, pero sealamos que responden a una concepcin de la lengua escrita identificada como un cdigo y a la lectura como una actividad de sonorizacin de marcas grficas. Para profundizar sobre este tema sugerimos leer: Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y Prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997. Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, I.; Molinari, C., Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos Aires, Aique, 1989. V . Algunas prcticas frecuentes en el jardn de infantes, pero distantes de las propuestas didcticas actuales son las siguientes: -Aquellas que se realizan en el tiempo de compartir en el que se estimula la interaccin verbal como actividad relacionada a la lectura y a la escritura, los juegos lingsticos de identificacin de objetos y atributos como el veo- veo, la descripcin de imgenes, la denominacin de elementos. -Aquellas que se relacionan con la literatura, por ejemplo cuando el docente muestra imgenes, relata un cuento y solicita a los nios su reconstruccin a partir de esas imgenes, o propone que narren un cuento creado por ellos a partir de preguntas sobre las imgenes. -Las actividades que estimulan el desarrollo de la conciencia fonolgica, como los juegos rtmicos, juegos con rimas, buscar palabras que empiecen igual (veo-veo, un barco cargado de...) hablar de forma extraa prolongando los sonidos, palmoteos de slabas, actividades perceptivas, actividades de clasificacin de letras o nmeros o de palabras o dibujos, juegos de domin, loteras, rompecabezas con palabras o letras. -Las actividades de anticipacin del posible contenido de un texto con una centracin exclusiva en aspectos contextuales como la imagen , sin verificacin en el texto. -El ejercer algunos criterios de graduacin con el material que se le presenta a los nios: imgenes unitarias primero y luego en secuencias, imgenes con texto que nombran los elementos presentes en las mismas e imgenes con un texto ms complejo para que lo anticipen; finalmente libros u otros portadores de textos de uso social. -Intervenir informando el nombre de las letras o su pronunciacin. -Mostrar y explicar los distintos modelos, portadores, siluetas textuales y cuestiones paratextuales. -Organizar un ambiente provisto de textos para que el nio por inmersin se apropie del sistema de escritura . No intervenir, ni informar, esperando que construya su aprendizaje. VI. VI Sobre el rol alfabetizador del jardn de infantes sugerimos leer: La funcin alfabetizadora de la escuela, hoy. Documento 1/96 de la Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 1996.


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2Qu es leer?

Las prcticas de la lectura

La alfabetizacin no es ni un lujo ni una obligacin: es un derecho. Emilia Ferreiro1

Yo tena seis aos cuando mi padre nos ley a mi hermano y a m un cuento sobre un abuelo que construa para sus nietos una casita en el rbol ms grande de todo el patio de su granja. Es el primer recuerdo que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto en sus imgenes (...) Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas, a adoptar otras vidas mediante la biografa y autobiografa, a viajar hacia atrs en la historia o a trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en un detective y resolver un complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes.2 La experiencia de Donald Graves no es nica. Tambin usted cuando lee moviliza su mundo interior, porque leer implica un acto personal, ntimo, privado. As es como puede imaginar los rostros de los personajes, le da al paisaje los tonos que ve al leer, justifica determinadas acciones del protagonista, se siente reflejado en algn personaje... Se enoja cuando ve una pelcula basada en una novela que ley, ya que as no haba elaborado la imagen de su personaje favorito! Ve como en una pantalla interior batallas narradas en un libro de historia o un choque de trenes que relata un diario. Pues bien, los nios desde muy pequeos tambin producen imgenes que van surgiendo a medida que se les lee y stas tienen que ver con su experiencia personal, con otros libros ledos, con el mundo que los rodea, con lo que los medios de comunicacin les muestran. Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando dice, una persona lee est interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo ledo antes, todo lo que escuch- en sntesis, relaciona la informacin del previos. texto con sus conocimientos previos. (I)La lectura en el nivel inicial

Por este motivo, la lectura no supone una situacin pasiva sino que exige del lector un rol activo, puesto que cuando lee construye el sentido del texto. Delia Lerner seala que cuando hablamos de comprensin de lo ledo, no podemos pensar que existe una sola forma de comprender cada texto. Sostener que el sujeto construye el significado supone aceptar que el significado construido por otras personas puede no coincidir con el nuestro.3 Esto no implicaFerreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE, 2001. Graves, D., Estructurar un Aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1997. 3 Lerner, D., La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin: un enfoque psicogentico, en Revista Lectura y Vida, ao 6, N 4.1 2

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que el otro lector no haya interpretado, sino que en cada construccin intervinieron los conocimientos previos de cada uno. Otros aspectos que intervienen en la lectura de textos por parte de los ms chicos son el contexto oral y el contexto grfico. Cuando hablamos de un contexto grfico, nos referimos a las imgenes que acompaan los textos. En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imgenes que los ayudan a construir significado. Luego, paulatinamente irn formulndose hiptesis relacionadas . con el texto propiamente dicho, observando aspectos tales como la extensin y la separacin de palabras4, es decir que, sin dejar de centrarse en la imagen, atendern aspectos tales como la cantidad de palabras. Ms adelante, los chicos irn observando aspectos cualitativos de los textos, es decir que intentarn reconocer con qu letras est escrito. En cuanto al contexto oral podemos decir que es la situacin que rodea al acto de lectura, el apoyo con el que verbalmente usted puede acompaar el acto lector. Ana Mara Kaufman nos explica que ...ese contexto, pensado desde el chiquito que todava no sabe leer, puede ser material (por ejemplo, los envases) o verbal, cuando uno informa al chico sobre lo que dice en una escritura.5 Por ejemplo, en una situacin de lectura de un texto expositivo acerca de las ballenas, en el que no aparecen imgenes, el docente lee a los nios el ttulo: La vida de las ballenas y luego de hacerlo muestra el texto y les pregunta Dir ballenas? Dnde? Planteando a los nios un problema que slo podr resolverse coordinando la informacin que brind la maestra al leer en voz alta, con la informacin que pueden obtener al observar el texto. En esta intervencin la docente brind el contexto oral. En cambio si preguntara Qu les parece que dice ac? mientras muestra el texto, sin ninguna lectura previa, lo que hubiera generado sera un ejercicio ms cercano a la adivinacin azarosa que a la lectura. Aprender a leer es enfrentar textos reales, completos y autnticos(II) desde el inicio, es decir, desde el nivel inicial, desde la sala de tres aos. Entonces, si leer es interrogar un texto, actuar sobre l, formularse interrogantes acerca de lo que dice esto en funcin de necesidades como lector frente al texto -, hacer preguntas y encontrar respuestas relevantes, constituye el ncleo fundamental de la lectura.6 Por supuesto que no se trata de un docente haciendo preguntas de comprensin sobre el texto, sino de nios que le preguntan (III) a un texto para construir su significado, movilizados por el inters. Entonces, es necesario proporcionar a los nios la posibilidad de interrogar textos desde los dos aos si sta es la edad de ingreso a la educacin parvularia (...). Se trata de proporcionar a los nios, en su vivencia presente , los placeres, ventajas y problemas que otorga el poder conversar con los textos, el saber interactuar sobre ellos.7 Por lo tanto, usted tiene que permitirles a sus alumnos que lean y escriban. Se trata de iniciar el abordaje del lenguaje escrito en todas las salas, ya que los nios desde muy temprana edad participan a su manera en situaciones de interpretacin y produccin de textos, muchas veces imitando algunas prcticas sociales que realizan los adultos.DGCyE / Subsecretara de Educacin

Si los nios intentan leer o leen a su manera en sus casas, aquellos textos que circulan cotidianamente y que llaman su atencin, no sera correcto que en el jardn no lo hicieran porque se considera que an no pueden, porque son muy pequeos. Es necesario que se acorte la distancia entre la prctica social de la lectura, aquella que se lleva a cabo en la vida real y la prctica escolar. Parta usted de la certeza de que los nios leen y escriben desde antes de ingresar en el jardn de infantes. Que no lo hagan de manera convencional no significa4 Ferreiro, E.; Gmez Palacios, M. y colabs. Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Fascculo 3: Las relaciones entre el texto y la imagen. Mxico, DGEE, SEP OEA, 1982. 5 Kaufman, A., Lectoescritura inicial. Una entrevista de Herminia Mrega. Buenos Aires, Santillana,1989. 6 Smith, F., Comprensin de la lectura. Mxico, Trillas,1983. 7 Jolibert, J., ob cit., 1995.

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que no puedan hacerlo. Tenga en cuenta como sealamos en la unidad uno, que los nios aprenden a leer leyendo8. Por otra parte, cuenta con un factor esencial... el deseo de aprender que tienen los nios. Est en sus manos aprovechar todo ese potencial y promover espacios de lectura, de escritura, de habla y de escucha. Su rol es guiarlos en ese camino que se inicia desde muy temprana edad y contina a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales o geogrficas, se trata de nuevas actitudes frente a la enseanza de la lectura. Podramos sintetizar lo expuesto anteriormente diciendo que el significado de un texto es construido por un lector que es activo, variable, para quien la lectura tiene objetivos y se realiza con propsitos determinados9, ya que: No se entiende lo que no interesa. No No se entiende lo que se desconoce. No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones.10

Propsitos del lectorDecamos, en la primera unidad, que la lectura es una prctica social, es una actividad que desarrollamos con frecuencia. Es ms, no slo leemos cuando estamos frente a un libro, cada da se encuentra usted en muchsimas situaciones en las que precisa de la lectura: lee el boleto del colectivo o del tren, carteles indicadores en las calles, pasacalles, un cartel de oferta en un comercio, la gua de telfonos, notas que le dejan sobre la mesa, la agenda, una historieta... Ahora bien, en cada oportunidad persigue un propsito, por ejemplo, frente a los textos que citamos antes, tiene distintos objetivos. Obviamente, no lee de la misma manera una historieta que una poesa; o una publicidad que una noticia del diario... Cada acto de lectura es diferente. Frente a cada uno de estos textos, usted adopta una actitud distinta. De manera cotidiana, los motivos que puede plantearse como lector, frente a un texto, son diferentes. Pues entonces, como docente, debe ofrecer a los nios la posibilidad de operar con textos proponiendo situaciones en las que leer no pierda el sentido que posee fuera del mbito escolar. Es necesario promover situaciones con un propsito definido, tal como socialmente se realizan. Algunas veces lee por necesidad, otras por inters, para entretenerse o por placer, o lo hace con ms de un propsito a la vez. Es necesario, por lo tanto, poblar las salas de diversidad de textos completos y de circulacin social. Nuestros nios merecen tener un contacto directo con libros de cuentos, poesas, diarios, revistas de divulgacin cientfica, revistas infantiles y de inters general; diccionarios, enciclopedias, libros de recetas, etc. Textos que no nacieron con la intencin de ensear a leer o a escribir, sino para ser ledos.

Antes de leer lo que sigue, repase mentalmente cules son los propsitos que lo mueven a leer cotidianamente. Haga un registro de ellos para compararlos con los que se enuncian a continuacin y as poder ampliarlos.

Smith, F., ob. cit., 1983. Pipkin Embn, M., La lectura y los lectores. Rosario, Homo Sapiens Editores, 1998. 10 Quintero, Cortondo, Menndez, Posada. A la hora de leer y escribir... textos. Buenos Aires, Aique, 1995.8 9


actividad

2

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Para qu se lee: Ahora s, una vez realizada la actividad propuesta anteriormente, avance en la lectura de este material y relacinelo con lo que usted se plante un momento antes, puesto que todas las personas leen para: Obtener una informacin precisa En ese acto de lectura busca obtener alguna informacin precisa. que necesita, algn dato que le falta. Por ejemplo, un nmero de telfono en la gua telefnica o el horario en que se proyecta una pelcula en la gua de espectculos del diario, o una palabra en el diccionario, un dato en una enciclopedia, etc. Obtener una informacin de carcter general, cuando quiere saber de qu trata un texto, tener una idea general acerca de l. Para esta ocasin, hojea ese texto una revista, un diario, un libro- y lee slo algunos ttulos, algunos prrafos. Disfrutar de un texto ficcional, es decir, contactarse placenteramente con la literatura. Aqu aparece una fuerte carga personal y emocional, ya que buscar a determinado autor, se inclinar por un tipo de poesa en particular o por un cuento policial o una historia de amor, segn sea su estado de nimo. No se puede pasar por alto aqu, aunque este aspecto ser desarrollado ms adelante, lo importante que resulta la seleccin que usted hace de los textos destinados a sus alumnos, el tiempo que se tome para ello, ya que el gozo que un maestro siente, si disfruta del texto que lee, se transmite a los nios y ...entra en relacin directa con la motivacin y elaboracin de criterios estticos por parte de los nios.11 Seguir instrucciones. En este caso, la lectura es un medio que le permite seguir las instrucciones de un juego o saber cmo utilizar un electrodomstico o cmo realizar una receta de cocina. Comunicar algo a una persona que est lejos cuando lee una carta o un correo electrnico. lejos, Comunicar un texto a una persona o a muchas, en el caso en que est frente a otro/s que espera/n escuchar su lectura para informarse o emocionarse. Sera el momento en que lee un texto informativo (un discurso, un acta) o cuando da a conocer una produccin subjetiva en la que expresa sus sentimientos (un poema, un cuento). Recordar algo que debe hacer, cuando recurre, por ejemplo, a una agenda. Aprender En este punto es importante destacar que, a pesar de que siempre que se lee se Aprender. aprende, aprende hay situaciones especficas en las que usted aborda un texto, seleccionado especialmente, para ampliar la informacin que posea acerca del tema en cuestin. Escribir. Este es el caso en el que necesita escribir determinado tipo de texto y para ello consulta otro del mismo tipo del que debe producir, para orientarse en su elaboracin. Por ejemplo, si usted quiere escribir con sus alumnos el reglamento para el uso de la biblioteca de la sala, tendr que leerles y proporcionarles a los nios distintos reglamentos de otras bibliotecas que les permitan conocer cmo es esa clase de texto y, de esa manera, puedan producirlo guiados por sus intervenciones.


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Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Capacitacin Docente. Mdulo 4. La Plata, 1995.

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La lectura tiene distintas funciones sociales, por ello, cada lector lee segn el propsito que persiga. Lee para: Hallar alguna informacin que necesita. Disfrutar de un buen momento. Seguir instrucciones. Comunicarse con alguien que se encuentra distante. Dar a conocer un texto. Recordar. Aprender. Escribir.

La lectura en la vida del lectorEn el apartado anterior nos referimos a los propsitos que un lector se plantea habitualmente frente a un texto. Sin embargo, en la vida los textos son mucho ms. Ellos lo acompaan, lo rodean al menos en los ambientes urbanos-, influyen sobre usted, y en ocasiones, lo provocan para que los lea de manera involuntaria. Por ejemplo, cuando camina por la vereda y lee, sin proponrselo, un anuncio publicitario o, en el colectivo, el diario de su vecino de asiento, aunque trate acerca de ftbol y ni siquiera le interese. Pero, por sobre todo esto, la lectura enriquece la vida, pues, ayuda a comprenderla y a ser mejores personas. Piense en todo lo que la lectura puede darle a su vida. La lectura acompaa sus experiencias Por ejemplo, si va a tener un hijo, leer acerca de ser experiencias. madre o padre en los libros que tratan al respecto, o, si intenta adelgazar, recurrir a textos que lo ayuden a lograrlo. Difcilmente haya una experiencia humana sobre la que no se haya . escrito. Y aun sabiendo que hay experiencias parecidas a las mas, s que la ma es irrepetible. Me doy cuenta de su irrepetibilidad reconociendo en qu difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo.12 La lectura ampla sus experiencias ya que le permite viajar a lugares a los que nunca ha experiencias, ido, o vivir la vida de otros, pero al mismo tiempo, vivir la suya. La lectura le permite escapar por un tiempo, evadirse del mundo cuando se sumerge en la mundo, lectura de una novela y se halla de pronto caminando las calles de un pueblo colombiano, de la mano de Gabriel Garca Mrquez, que lo transporta con su magia. La lectura le permite disfrutar de la sonoridad del lenguaje cuando, por ejemplo, lee un lenguaje, poema de Federico Garca Lorca e intenta darle, en voz alta, un tono andaluz que hace sonar tan dulces las palabras. La lectura le permite resolver una duda ya que, cuando no sabe acerca de algo, o tiene una duda, duda, recurre a una revista, libro o gua que lo oriente. La lectura lo mueve a actuar. Esto sucede cuando lee algn texto que promueve en usted el deseo de poner en prctica algo de aquello que est leyendo... Esto que est leyendo en este momento, tal vez lo movilice a actuar frente a los nios y a la lectura hacindoles ver cunto poder tiene la lectura en sus vidas.La lectura en el nivel inicial

en sntesis

12

Graves, D., ob. cit., 1997.

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Leer es comprenderDecamos antes que leer es construir significados Tambin sealamos que la comprensin significados. es relativa, ya que no hay una nica manera de interpretar un texto porque en este proceso entran en juego distintos factores. Afirmamos que la lectura es un proceso interactivo en el que intervienen el texto, el lector y el contexto, por lo tanto, en l intervienen aspectos que se relacionan con ellos: los saberes previos del lector (IV); ; las caractersticas de los textos; el contexto.

Al inicio de esta unidad nos referimos a las competencias requeridas al lector en relacin con sus conocimientos acerca del mundo, el lenguaje y los textos.

No ser igual la comprensin de un tema si se cuenta con una contextualizacin y ampliacin de conocimientos por parte del docente. A su vez si se les va a leer a los nios un texto, por ejemplo, sobre dinosaurios, ser conveniente provocar la interaccin entre los nios acerca de lo que conocen al respecto y conversar con ellos en relacin con el tema. Este tipo de intervenciones permitirn plantear un para qu se leer, es decir, un propsito: leeremos para saber ms sobre este tema. Este tipo de actividad promover el inters por la lectura.

Por otra parte, a la hora de comprender, se involucran aspectos personales del lector, que favorecern su acercamiento al texto o lo alejarn de l. Las motivaciones inciden en la atencin de los lectores y en su comprensin y aceptacin de los contenidos de un texto (...) La percepcin esttica del lenguaje, la respuesta emotiva a la intriga, la identificacin con los personajes o las diferencias en las interpretaciones de los lectores han pasado a constituir nuevos terrenos para la investigacin luego de demostrarse que la respuesta afectiva puede incidir en la comprensin tanto o ms que el formato, o la estructura misma del texto.13

ejemploDGCyE / Subsecretara de Educacin

Usted no entender de la misma manera si est triste, cansado, alegre; si se encuentra en un lugar que favorece la lectura y la confrontacin de opiniones o interpretaciones o si est leyendo en una plaza, en su rincn favorito o en el colectivo.

En relacin con esto, existen muchas variables vinculadas con el formato fsico (la existencia o no de ilustraciones, el tamao de las letras, la legibilidad de la letra en el caso de ser manuscrito o una fotocopia-), la estructura sintctica, la utilizacin de un dialecto, que pueden incidir en que usted abandone el texto o se sienta atrado y contina con su lectura.

ejemplo

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Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Nueva Escuela N 17. Buenos Aires, enero, 1995.

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Factores que intervienen en la comprensinSaberes previos Propsito Aspectos de orden afectivo Legibilidad Ambiente propicio

Inters A continuacin nos referiremos a un aspecto fundamental para la comprensin lectora. Despus de haber ledo la oracin anterior, cul ser el tema que supone usted ser desarrollado a continuacin? Sin proponrselo, hipotetizar acerca del contenido del texto. Supondr, posiblemente, que pasaremos a explicar los procedimientos que movilizamos cuando un lector est frente a un texto, o supondr otra cosa diferente que, a medida que avance en su lectura, confirmar o modificar segn sus ideas coincidan o no con lo que este material dice. Es decir que estar anticipando el contenido del texto y someter luego esas hiptesis que elabor a una autoevaluacin. Estar utilizando distintas estrategias lectoras.

Estrategias que empleamos al leerCuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias que posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que ponemos en leemos, juego para comprender lo que leemos, son: la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia y el muestreo. Lea, entonces, la caracterizacin de cada una de ellas y analice cmo desarrolla usted estas estrategias. La anticipacin o prediccin Mientras lee, todo individuo anticipa cmo continuar el prediccin. texto que lee, es decir, construye hiptesis. En todos los casos, esas hiptesis son posibles porque ese lector se apoya en cosas que ya sabe respecto del tema. Por ejemplo, al observar la tapa de un libro, anticipa de qu tratar, sus saberes previos le permitirn formular hiptesis acerca de si se trata de una novela o de un libro de historia. En el caso de la lectura de un cuento, se predispondr a recibir un relato ficcional con un principio, un desarrollo y un final, que generalmente sorprende a su receptor. La experiencia como oyentes o lectores de cuentos permite suponer tambin de qu modo podra resolverse el problema planteado en l. La autocorreccin decamos que frente a un acto de lectura, las personas formulan hiptesis. autocorreccin: Estas hiptesis pueden seguir dos caminos: si son correctas, sern confirmadas a medida que avance el texto; si son incorrectas, se irn descartando y se elaborarn nuevas hiptesis... que se pondrn a prueba, y que se mantendrn o rectificarn durante la lectura. Es decir que sern sometidas a una autocorreccin. La inferencia consiste en reponer en el texto aquella informacin que no est explcita. Esto es posible debido a que los saberes previos del lector le permiten completar aquello que el texto no dice directamente, pero que da a entender. Por ejemplo, si lee un prrafo como el que sigue:


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...ingres en el banco con paso lento y mirada inquisidora. Busc con nerviosismo algo en su campera. Haba tomado la decisin. Se dirigi hacia la ventanilla cuando, de pronto, vio que dos agentes de polica conversaban en un rincn. Era su turno, pero se alej de la fila y se retir sigilosamente...Hasta ac, aunque en el texto no est explcito, usted infiere que se trata de un ladrn, que tena un arma y que quera robar el banco. El muestreo es la seleccin visual que hace un lector cuando lee, ya que, si lee letra por letra estara decodificando y no interpretara el contenido. Ya sabe usted que leer es comprender, no decodificar. El ojo elige determinadas marcas del texto (un ttulo, una palabra relacionada con el tema que le interesa), y avanza sobre l dando golpes de vista. Este procedimiento favorece la comprensin. Reflexione acerca de los siguientes conceptos. Podemos comparar la lectura con el manejo de un automvil o un camin. Hay automviles pequeos, grandes, viejos, nuevos; camiones, mnibus; trfico pesado, trfico fluido. Todas estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor. Y sin embargo hay solamente una manera de conducir. Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir sin utilizar el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera hay que hacer que el automvil avance, se detenga, y vaya all donde queremos ir.14 Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cules son los muchos usos de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a los libros para tomar decisiones en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ms informacin sobre un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura. 15

Los derechos del lector16Un lector nunca est solo porque cada vez que abre un libro se enciende un mundo que lo transporta a lugares a los que nunca fue, reales o inexistentes. Un lector en contacto con un texto es libre aunque a veces se aferra a personajes de los que teme separarse, con quienes se involucra o se identifica, y a quienes no quiere dejar cuando falta poco para que la novela termine-. La cultura escolar ha transmitido histricamente la concepcin de que un lector debe estar sentado en un banco y adoptar una postura rgida, inmvil, pero en realidad, como ser libre tiene derechos... Un lector tiene derecho a decidir qu leer, cundo y dnde. Puede leer sentado en el pasto, tomando sol, en su rincn preferido, en un balcn o arriba de un rbol; a la maana, tarde o noche mucho o poco tiempo. Un lector tiene derecho a contar lo que quiera contar del texto, y tambin tiene derecho a no hacerlo.14 Goodman, K. El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, en Ferreiro y Gmez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo XXI, 1984. 15 Graves, D., ob. cit., 1997. 16 Esta temtica la aborda Daniel Pennac en Como una novela. Barcelona , Anagrama, 1993.


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Un lector tiene derecho a pedir referencias de un libro y tiene derecho a darlas. Un lector tiene derecho a empezar por el final, a saltearse pginas o a empezar de nuevo. Un lector tiene derecho a no seguir leyendo. Un lector tiene derecho a que un texto no le guste. Un lector tiene derecho a rerse a carcajadas o a llorar, mientras lee o despus, al recordar. Un lector tiene derecho a seguir leyendo y aprender ms. A indagar y a no conformarse, a seguir investigando. Un lector tiene derecho a no estar de acuerdo con el texto. Un lector tiene derecho a leer las lneas y a leer entre lneas. Y por todo lo expuesto y por muchas cosas ms, un nio tiene derecho a ser lector.

El rol del docenteLos maestros deben ayudar a los pequeos a percibirse como lectores y escritores desde antes de que ellos sepan escribir y leer por s solos. Frank Smith17

El maestro, como intermediario entre los nios y el texto, debe dar muestra de su comportamiento lector, leyendo en forma frecuente variedad de textos, comentando lo ledo y compartiendo las formas de leer con los nios, mostrndoles cmo hacen para buscar un tema en una enciclopedia o para saber cul es el autor de un libro.... Los nios avanzarn en sus aprendizajes si cuentan con un docente activo, es decir, con un docente que interviene desarrollando en sus alumnos la seguridad de percibirse como lectores. Lea la situacin que sigue e intente analizar qu fue lo que pas con Mara Elena y su relacin con la lectura:

Mara Elena tena tres aos y lea con avidez cuanto libro cayera en sus manos. Lea en el jardn y en su casa. Pero su conducta como lectora cambi bruscamente a los cinco aos, cuando atravesaba su ltima sala del jardn, por agosto de ese ao dej de leer en su casa, en la que un da se produjo el siguiente dilogo:La lectura en el nivel inicial

Mam: -No me les el cuento de la nube, ese que te gusta tanto? Mara Elena: -No. Si yo no puedo. Mam: -Pero por qu? Si siempre me leas M E:-No porque yo no s leer. Mam:-Bueno, pero si vos me leas... M E: -No! Vos leme, yo no s leer. La Seo dice que pronto vamos a aprender...

ejemplo

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Smith, F., De cmo la educacin apost al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique, 1994.

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Es evidente que las intervenciones docentes de la maestra de Mara Elena no fueron adecuadas a sus intereses, y, en lugar de estimularla para que leyera, la convenci de que todava faltaba tiempo, y de que cuando, desde su rol de docente, lo decidiera, comenzara a ensearle para que, recin entonces lograra aprender. Si bien un docente debe ensear a sus alumnos a leer, el planteo didctico debe ser muy diferente y, de hecho, debe acordarse desde el principio con los nios. Ellos deben saber que van a leer como puedan, como sepan. Ellos deben saber que estn aprendiendo y que... su maestra est all para ayudarlos a aprender. Volviendo al caso anterior, podramos sealar que Mara Elena haba perdido su seguridad, su desempeo como lectora. Ya no lea libremente en la sala porque en su mesa de trabajo circulaban revistas en especial aquellas que tanto le gustaban para buscar juegos, leer historietas y buscar su publicidad favorita- pero en esos momentos no tena que leerlas, deba recortarlas... Ese da en que Mara Elena dijo yo no s leer, leme vos empez un camino que solamente podr cambiarse, con intervenciones de un docente que le permitan a esta nia recuperar su confianza al leer, su inters al indagar textos, su placer por los cuentos, su seguridad al desempear su rol de lectora. Tenga en cuenta que: Los nios aprenden a leer cuando leen solos, les leen a sus compaeros o a otros nios de otras salas. Los nios aprenden a leer cuando su maestra les permite leer como ellos saben hacerlo. Los nios aprenden a leer a partir de situaciones de lectura siempre que las mismas respondan a un deseo o a una necesidad. Los nios aprenden a leer cuando viven situaciones de intercambio grupal en las que pueden compartir sus opiniones, comentar textos, hacer recomendaciones de libros o de autores favoritos. Los nios aprenden a leer cuando su docente les lee, lee con ellos, les comenta qu le gust de determinado texto y qu no, o comparte un pasaje divertido. Los nios aprenden a leer con un docente que les muestra cmo se desenvuelve un lector, ya que el maestro es el modelo de lector para los nios. Los nios aprenden a leer cuando existe una biblioteca de la sala y/o del jardn nutrida con material literario, informativo, instruccional, etc. Y con una hemeroteca anexa.

Las prcticas de lectura en el nivel inicialDGCyE / Subsecretara de Educacin

Condiciones generales de las situaciones didcticas para que los alumnos puedan actuar lectores. desde el primer da de clase como lectores. En el desarrollo de esta unidad pretendimos reflexionar con usted sobre los procesos de comprensin lectora, sobre los propsitos lectores, sobre las estrategias que empleamos cuando leemos y sobre los derechos del lector. Nuestro propsito fue que usted reconociera en este mdulo las actividades que desarrolla cuando lee. Quisimos que se ubicara en el rol de lector, para hacer conscientes algunas prcticas y de ese modo comprender mejor algunas cuestiones didcticas.

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Le proponemos que releea el final de la anterior unidad. En el apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? sealbamos la importancia de generar situaciones didcticas en las que la lectura y la escritura se configurasen como actividades cotidianas en la sala y en el jardn. Nos referamos a la necesidad de que los nios participasen en actos de lectura y de escritura desde el primer da de clases y, no est de ms aclararlo, desde la sala de tres aos. Para que esto sea posible, el maestro, al planificar sus clases, debera tener en cuenta estas condiciones generales: Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una prctica habitual. Para ello debe contar con libros, revistas, diarios, agendas, calendarios, etc. y con lectores, el maestro u otros adultos (personal del jardn o familiares de los nios) y todos los alumnos. Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, que recurra cotidianamente a los textos para informarse, para entretenerse, para disfrutar de un cuento o un poema, para saber ms sobre algo que interesa al grupo, para encontrar datos o instrucciones que permitan resolver problemas prcticos. Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesas (recuperar el llamado momento literario). Para participar con los nios del mundo maravilloso, desarrollar el gusto lector y adems propiciar que ellos se pregunten sobre los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. Propiciar la participacin en la organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula o escolar, de la biblioteca escolar incorporndose como miembros plenos a una red de lectores. Generar un ambiente de trabajo cooperativo, en donde es aceptado y valorado el aporte de cada nio, donde los errores no son sancionados, donde se estimula la confrontacin y la puesta a prueba de las diferentes anticipaciones. Un ambiente en donde todos saben que pueden y que cuentan con la ayuda de los compaeros y maestro. Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna prctica que exista en nuestra cultura (leer las recetas de empanadas para prepararlas, leer la informacin que traen los paquetes de semillas para saber cmo y cundo hay que sembrarlas, leer poesas para elegir las que ms nos gustan y confeccionar una antologa de la sala, leer cuentos para recomendar a los nenes de la otra sala, leer y escuchar leer por el solo placer esttico, leer revistas de divulgacin y enciclopedias para buscar informacin sobre el pas donde se juega el campeonato mundial de ftbol, etc.) Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Esto facilita en los nios la posibilidad de coordinar informaciones de los datos provistos por el texto y el contexto. Para ello es imprescindible presentar el texto en el portador real. Encontrarn las noticias en diarios; los cuentos y poesas en libros o revistas; las recetas de cocina en libros, revistas, suplementos de diarios, envases de alimentos; la informacin texto de divulgacin cientficaen enciclopedias, fascculos, libros; las instrucciones de un juego en la caja o en una tarjeta que lo acompaa; etc. Es muy importante que los nios estn en contacto con estos portadores reales, en vez de portadores puramente escolares, como las lminas en las que se presenta informacin de las ciencias naturales o de ciencias sociales, etc. (otrora patrimonio exclusivo de la E.G.B. y ahora material de uso cotidiano en el jardn). Adems de las imgenes que acompaan al texto y de los portadores reales, es importante ofrecer un contexto lingstico, es decir leer el texto a los nios para verificar o confrontar anticipaciones sobre el significado, para identificar partes de lo escrito apelando a ndices que provee el texto, etc. Si no queremos que los nios apelen al descifrado como estrategia privilegiada de lectura, debemos informarles qu es lo que est escrito, y para eso la forma ms simple es leerles el texto.


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Generar situaciones de lectura en las que los nios al participar puedan resolver problemas. Para ello pondrn en accin los conocimientos que ya traen (sobre el lenguaje escrito, sobre el sistema de escritura, sobre los procesos de lectura y sobre el mundo), los resignificarn o construirn nuevos conocimientos. Crear las condiciones para que los nios progresen simultneamente en la adquisicin del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe. Esto implica brindarles la oportunidad de que lean (y escriban) a travs del maestro. Hacerlos partcipes de situaciones en las cuales el maestro opera como lector (y escritor) y plantearles el desafo de apropiarse del sistema de escritura a medida que producen o interpretan por s mismos verdaderos textos18.

Una vez ledas estas condiciones generales de las situaciones didcticas, le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su eleccin y argumente su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hgalo por escrito pues ese material le ser de utilidad para la resolucin de prximas actividades.

actividad

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Las situaciones didcticasYa sealamos que en la vida social no existe un solo tipo de lectura ni un solo tipo de textos, sino lecturas y textos diferentes segn el destinatario y el propsito que oriente la prctica. Por lo tanto cuando pensamos en situaciones didcticas de lectura, pensamos en diversidad de situaciones con diversidad de textos. Esta diversidad de situaciones de lectura debera plantearse a lo largo de todo el nivel y de toda la escolaridad con continuidad 19. Es decir, las situaciones de lectura en el nivel inicial tendran que continuarse a lo largo de toda la escolaridad. En 1997 la Direccin de Educacin Primaria publica el Documento n 1 en el que se refiere a los criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseanza. Diversidad para: Leer y producir variedad de textos de uso social Noticias, cartas, adivinanzas, informes social. cientficos... Tener en cuenta los distintos propsitos que orientan las situaciones de lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones, escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para comunicar algo a la distancia. Leer y escribir para diversos destinatarios uno mismo, el grupo clase, la familia, otros destinatarios: nios o adultos desconocidos... Desplegar distintas acciones frente a los textos Escuchar leer, leer por s mismos, releer, textos. dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir...


19 Castedo, M., Situaciones de lectura en la alfabetizacin inicial: la continuidad en la diversidad, en Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M. C., Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la educacin bsica. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,1999, pgs. 7 a 18.

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Planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes. Las autoras advierten en el documento que esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didctica ulica e institucional Es decir: institucional. Continuidad ulica acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, en las cuales los alumnos ulica, tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos; en las que se promueva una constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que gua la tarea. Continuidad institucional a travs de los aos de escolaridad, a partir de la cual docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo, posibilitando as a los nios sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza.20 Intentaremos, a lo largo del mdulo, abordar diversidad de textos, de situaciones didcticas y de organizacin del tiempo didctico, para desarrollar con los nios en el jardn. Apelamos a que los maestros adopten el criterio de continuidad tan necesario para el aprendizaje de los nios, dado que es el criterio que asegura la transformacin del saber.21

Antes de continuar con la lectura del mdulo le proponemos que reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. compaero Intercambie opiniones con sus compaeros de curso.

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La organizacin del tiempo didcticoEn esta unidad abordaremos un tipo particular de actividad: las actividades permanentes. De ellas seleccionaremos para su desarrollo, una que consideramos muy frecuente: la lectura del nombre propio.

Actividades permanentesLas actividades permanentes son aquellas que se desarrollan de manera frecuente a lo largo del ciclo lectivo, son un tipo de actividades muy comunes en el nivel. Es importante diferenciarlas de las llamadas actividades de rutina, que tambin son cotidianas pero que fundamentalmente pretenden el desarrollo de hbitos. Entre las actividades permanentes ms frecuentes podemos encontrar: actividades de cuento, prstamo de libros de la biblioteca, la hora del cuento el momento literario (que desarrollaremos ms adelante, en este mdulo), la lectura del cuaderno viajero o de lasCastedo, M.; Molinari, C. y Tarro, M., Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. Documento 1/1997. Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires, 1997. 21 Castedo, M., Situaciones de lectura en la alfabetizacin inicial: la continuidad en la diversidad, en Castedo, , M.; Siro, A. y Molinari, M. C., op. cit.20


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novedades, la confeccin de agendas de las actividades de la sala, la lectura (y escritura) del nombre propio, entre otras. Nosotros en esta unidad desarrollaremos las actividades de lectura del nombre propio.

Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades que realiza en su sala con los nombres propios. Adems le pedimos que reflexione sobre qu es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso de estas actividades.

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La lectura del nombre propio (V)Una actividad habitual en los jardines de infantes es el trabajo con el nombre propio . Ya hace ms de veinte aos, Emilia Ferreiro sealaba que el nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional, que no puede ser comparable a la carga emocional de otras escrituras ms neutras, dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo, de la propia identidad22. Sealaba en una publicacin posterior, la relevancia del propio nombre en funcin de la psicognesis de la lengua escrita, ya que es una valiosa fuente de informacin para el nio: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisicin 23. El jardn de infantes en su vida cotidiana se haba ocupado del nombre propio, mucho antes de que ste tuviese significacin didctica, es decir propsitos relacionados con favorecer la adquisicin del lenguaje escrito. Desde el primer da de clases los nios llegan al jardn con su nombre escrito en distintos objetos: en el pintor, en el cuaderno de comunicaciones y en la bolsita o mochila. stas se cuelgan en el perchero, en el que probablemente tambin estn escritos sus nombres. Dentro de la bolsita encuentran una toalla y una servilleta, que sern suyas porque tambin tienen escrito su nombre. Aun antes de poder leer saben que esas marcas en esos objetos, los identifican. Pero esas prcticas tan habituales tienen otros propsitos y no pretenden involucrar sistemticamente a los nios como lectores de su nombre en esos portadores tpicos del nivel. Presentar situaciones didcticas con el nombre de cada nene de la sala, permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compaeros y de ese modo propiciar la reflexin de los nios sobre el lenguaje escrito. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos, es hacerlo en carteles. Los carteles pueden confeccionarse en cartn, de tamaos, formas y colores idnticos, lo nico que diferencia un cartel de otro son las escrituras. Se escriben en letra de imprenta mayscula, por ser el tipo de letra ms conocida por los nios. Los carteles slo tienen escritos los nombres, sin ningn acompaamiento grfico. No requieren ni la foto, ni ninguna ilustracin que ayude a la identificacin inmediata, pues la rapidez en el reconocimiento no sera el propsito didctico que orienta estas actividades.


Ferreiro, E., El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura. Mxico, SEP-OEA, 1979. Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M., Anlisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Fascculo 4. Mxico, Direccin de Educacin Especial SEP, 1982, pgs. 163 a 164.22 23

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Ha sido muy comn presentar el cartel acompaado de la foto del nio, o de una figura fcil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentacin de las contraseas) o de un dibujo hecho por los nios a fin de facilitar su reconocimiento. Sucede que con estas ayudas lo que hacemos es que los nios focalicen su atencin en lo que acompaa al nombre, es decir los nios identifican el contexto grfico y no el texto, que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los nios enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. Problemas que irn resolviendo en sucesivos intercambios con los compaeros y el maestro, mientras ponen en juego lo que saben, se informan, opinan y discuten , sobre esas marcas que aparecen escritas. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel, necesitan que el maestro les brinde informacin indispensable para poder interpretarlo. La forma que tiene el maestro de brindar esa informacin es leer, mostrar y si es necesario acompaar la lectura con sealamientos globales de los nombres escritos. Los lee como lee habitualmente un adulto, sin pronunciar exageradamente, sin silabear, sin acompaar la emisin con palmoteos. Como ya sealamos en esta unidad, cuando los nios leen, coordinan informaciones que les provee tanto el texto como el contexto. En el caso del trabajo con estos carteles, es el maestro el que contextualiza oralmente la situacin cuando muestra, por ejemplo, tres carteles e informa que en ellos dice Joaqun, Nicols y Mariano. Los nios saben que en esas marcas estn escritos esos nombres y que slo en uno de ellos dir Joaqun, entonces para identificarlo ponen en juego sus saberes sobre el sistema de escritura. Coordinan la informacin que les brinda el maestro al leer, con lo que ellos ya saben, es decir, realizan una actividad inteligente y no un juego de pura adivinacin. Sin embargo, llegar a esto requiere mucho tiempo de intercambios y discusiones sobre los nombres escritos. Partimos de que las primeras interpretaciones que realizan los nios sobre lo que est escrito, son enteramente dependientes de las condiciones externas (contexto oral o grfico) y de condiciones internas (la idea de que son los nombres los que estn escritos). Emilia Ferreiro describe tres momentos en este proceso: El significado de un texto es enteramente dependiente del contexto. Dada una relacin inicial entre contexto y texto, el texto conserva la misma interpretacin a pesar de cambios de contexto, en cierto intervalo temporal. Las propiedades del texto empiezan a ser consideradas, sirven para modelar la interpretacin que se le otorgue. 24 En cuanto al primer tipo de respuestas podemos decir que son muy comunes entre los ms chiquitos del jardn, o entre aquellos nios que no han sido partcipes frecuentes de prcticas de lectura y de escritura. Es habitual que los nenes cambien el significado del texto, aunque la maestra lea cada cartel al entregrselo para que lo cuelguen en el perchero junto con sus pertenencias.La lectura en el nivel inicial

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Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y Prctica, Mxico, Siglo XXI, 1997. Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional.

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MAESTRA (Reparte los carteles leyndolos al entregrselo a cada nene) Este dice Juan Carlos (muestra el cartel y seala la escritura JUAN CARLOS) Qu hacemos con el cartel?

NIOS

Gastn: Dale...Colglo! (dirigindose a Juan Carlos) Juan Carlos: (Lo cuelga en su perchero junto a su campera, en la que se ve la imagen de un osito) Este es mo (seala JUAN CARLOS en el cartel) dice... osito.

Es comn que cambien en forma inmediata el significado de lo e

la lectura en el nivel inicial 2

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