la dirección nacional de educación medía (iii ciclo...

La Dirección Nacional de Educación Medía (III Ciclo y Media) del Ministerio de Educación de El Salvador

Con el apoyo científico de las siguientes instituciones:

Presentan la siguiente investigación:

Tema:

Efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño de competencias de los

especialistas de tercer ciclo de Educación Básica y Educación Media, de la Región Occidental

En el marco de la línea de investigación:

Profesionalización, formación en servicio y práctica docente

Autores investigadores:

Ana Stella Morán Guillermo Salvador Mendoza Salguero

Alicia del Carmen ContrerasGloria de los Ángeles Rodríguez

José Plutarco Mejía ValienteKaren Anabel Escalante

Diciembre 2018San Salvador, El Salvador, Centro América

Estimados Amigos y Amigas.

Evidenciar como las alianzas entre ministerio de educación e Instituciones de Educación Superior, Institutos Especializados y Organismos no Gubernamentales están dando sus frutos en el desarrollo de una cultura de investigación educativa, es una acción que nos llena de mucha satisfacción.

Durante 2016, se dio inicio la organización estratégica del ministerio con miras al trabajo colaborativo con entidades educativas a nivel superior; interesadas en promover la investigación educativa, garantizando con ello tener insumos para la toma de decisiones en políticas públicas, que a la larga contribuyan a la calidad educativa. En 2017 se vio como el desarrollo de acciones orientadas a fortalecer la investigación educativa concluyó con un número significativo de productos y de socios que participaron activamente para el alcance de los objetivos, estos resultados fueron presentados en un congreso a nivel nacional, que como primera experiencia permitió alcanzar un engranaje de apoyos y coordinaciones para el desarrollo de capacidades instaladas institucionales, de las gerencias de investigación educativas del Ministerio de Educación.

Para 2018 se consolida la participación de instituciones que han acompañado los procesos en años anteriores e incorporación de nuevos socios comprometidos con la educación de calidad, representados en Organizaciones no Gubernamentales y fundaciones a nivel nacional e internacional; logrando la publicación de quince investigaciones, que junto con las seis del año 2016 son un banco de insumos para fortalecer la toma de decisiones en políticas públicas.

Para el año 2019 se incorpora a este esfuerzo el Instituto Nacional de Formación de Docentes (INFOD) que asume su rol de organización, seguimiento, formación, análisis de resultados y toma de decisiones en el ámbito de la investigación educativa. Es importante resaltar el reto de aumentar la participación que contribuyan para alcanzar el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas de nuestros jóvenes, siendo este nuestro más importante objetivo.

Esperando contar con su apoyo y acompañamiento estratégico para lograr que a finales de 2019 tengamos nuevos productos que solidifiquen el trabajo de los equipos de investigación, su formación y desarrollo científico, para contribuir de manera pertinente en el desarrollo de la calidad educativa de nuestro querido país.

Mi más alta estima y aprecio

Lic. Óscar de Jesús Águila ChávezDirector Nacional de Educación Media (III Ciclo y Media)Coordinador General del Plan Nacional de Formación Docente.

CRÉDITOS

TítuloEfectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño de competencias de los especialistas de tercer ciclo de Educación Básica y Educación Media, de la Región Occidental

Autores Investigadores Ana Stella Morán Martínez, UNASAGuillermo Salvador Mendoza Salguero, UNICAESAlicia del Carmen Contreras, CFD, Región OccidentalGloria de los Ángeles Rodríguez, UFG, Región Occidental José Plutarco Mejía Valiente, UMA, Centro Universitario de Santa AnaKaren Anabel Escalante, USO

Co-Investigadores Carlos Alberto García Rodríguez, UNASAAna María Castillo Ruíz, CFD, Región OccidentalAna Cristina Delgado, CFD, Región OccidentalFrancisco Ricardo Flores Alvarado, UMA, Centro Universitario de Santa Ana

ISBN

370.7E27

SV

Efectividad del plan nacional de formación docente 2015-2017 en el desempeño de competencias de los especialistas de tercer ciclo de educación basica y educación media de la región occidental / Alicia del Carmen Contreras, Ana Stella Morán Martínez, Guillermo Salvador Mendoza Salguero, Gloria de los Angeles Rodríguez, José Plutarco Mejía Valiente, Karen Anabel Escalante ; dirección Óscar de Jesús Águila Chávez ; coordinador de investigación educativa Raúl Alberto García Aquino. -- 2a ed. -- San Salvador, El Salv. :Ministerio de Educación, 2018.83 p. : il. ; 22 cm

ISBN 978-99961-89-08-1

1. Educación-Investigaciones. 2. Formación profesional de docentes. I. Contreras, Alicia del Carmen, 1961- coaut. II. Título.

EditoresUniversidad Autónoma de Santa AnaUniversidad Católica de El SalvadorCentro de Formación Docente, Región OccidentalUniversidad Francisco GavidiaUniversidad Modular Abierta, Centro Universitario de Santa AnaUniversidad de Sonsonate

Presidente de la República de El SalvadorSalvador Sánchez Cerén

Vicepresidente de la República de El SalvadorÓscar Samuel Ortiz Ascencio

Ministro de EducaciónCarlos Mauricio Canjura Linares

Viceministro de EducaciónFrancisco Humberto Castaneda

Viceministra de Ciencia y TecnologíaErlinda Hándal Vega

Director Nacional de Educación MediaÓscar de Jesús Águila Chávez

Coordinador de Investigación EducativaRaúl Alberto García Aquino

MetodólogosCarlos Alberto Echeverría MayorgaCarlos Gerardo Vásquez Gallardo

Comunicación y Movilización de InvestigadoresMarlon Antonio ChicasMeybelin Abigail Hernández López

Diagramación y Diseño de PortadaEdwin Arturo Casoverde Ramos

Todos los derechos reservados.Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin autorización

escrita de los editores.

Resumen I

Abstract I

Introducción II

Capítulo I. Planteamiento del Problema 10

1.1 Formulación del problema 10

1.2 Preguntas de investigación 11

1.3 Antecedentes 11

1.4 Justificación 15

1.5 Objetivos 15

1.6 Alcances 16

1.7 Delimitaciones 16

Capítulo II. Marco Referencial 17

2.1 Teorías relacionadas 17

2.2. Conceptualización referente a la temática 18

Capítulo III. Metodología 33

3.1 Tipo de estudio 33

3.2 Variables con su definición conceptual 33

3.3 Población y muestra 35

3.4 Procedimiento y métodos de recolección de datos 37

3.5 Procesamiento y análisis de datos 38

Capítulo IV. Resultados de la investigación 39

4.1 Resultados 39

4.1.1 Guía de Observación en el Aula 39

4.1.2 Cuestionario de conocimientos

para cada disciplina 40

4.1.3 Cuestionario con respuestas categorizadas 41

4.1.4 Cuestionario con respuestas categorizadas 42

4.1.5 Guía de entrevista 42

4.1.6 Grupo focal con estudiantes de

tercer ciclo y educación media 43

4.1.7 Guía de observación en el aula

durante una clase del docente especialista 44

4.1.8 Cuestionario dirigido a estudiantes 45

ÍNDICE

4.1.9 Entrevista a Directores de las

instituciones donde laboran los

docentes especialistas 47

4.2 Discusión 49

4.3 Conclusiones 52

4.4 Recomendaciones 54

Fuentes de información (Bibliográficas y de Internet) 56

Anexos 57

I

ResumenEl objetivo de la presente investigación es evaluar la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño de los especialistas de tercer ciclo de educación básica y educación media de la región occidental en cuanto a las competencias disciplinares y didácticas, enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación CTI y prácticas éticas.

El enfoque fue cuali-cuantitativo con un alcance explicativo. La muestra fue el 100% de los docentes especialistas que están en aula y aprobaron los ocho módulos que comprende la formación. Se abordó a docentes especialistas, directores y estudiantes, aplicando las técnicas de observación directa, encuesta, grupo enfoque y entrevista estructurada. En la investigación se determina que, según el desempeño de los docentes especialistas, el PNFD ha sido efectivo especialmente en el fortalecimiento de las competencias disciplinares y prácticas éticas, en cuanto al enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) su aplicación está orientada únicamente en el manejo de ciertas herramientas tecnológicas.

AbstractThe objective of this research is to evaluate the effectiveness of the National Teacher Training Plan 2015-2017, in the performance of specialists in the third cycle of basic education and middle education in the western region in terms of disciplinary and didactic competences, Science approach, Technology and Innovation CTI and ethical practices.

The approach was quali-quantitative with an explanatory scope. The sample was 100% of the specialist teachers who are in the classroom and approved the eight modules that comprise the training. Specialist teachers, principals and students were approached, applying the techniques of direct observation, survey, focus group and structured interview. In the investigation it is determined that according to the performance of the specialist teachers, the PNFD has been effective especially in the strengthening of the disciplinary competences and ethical practices, in terms of the Science, Technology and Innovation (CTI) approach, its application is oriented only in the management of certain technological tools.

II

IntroducciónLa sociedad actual se caracteriza por el cambio permanente y la innovación. Se vive en un mundo globalizado, donde se requiere que gobiernos, empresas, instituciones y sociedad civil, asuman un compromiso con la mejora continua y con la formación del recurso humano idóneo para poder mejorar su competitividad, promoviendo un desarrollo sustentable. Es por ello que el intelectual Edgar Morín, en su obra Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, plantea entre otros, la importancia de superar las cegueras del conocimiento y enseñar los principios de una educación pertinente.

En el campo educativo las transformaciones locales, nacionales y mundiales, invitan a los gobiernos, autoridades ministeriales, universidades, ONG y otras instituciones, a estar siempre atentos a las innovaciones, a nivel curricular, tecnológico y ético. Se busca entonces, emprender un trabajo colaborativo, tal como se plantea en el documento citado anteriormente, que permita enseñar la condición humana, bajo la cual se adquiera conciencia que todos integramos una sociedad planetaria y debemos enfrentar las incertidumbres colegiadamente.

Para dar respuesta al contexto anterior, el Ministerio de Educación de El Salvador, a través de la Dirección Nacional de Educación Media, implementa una política de investigación, que permita dar respuesta a problemáticas de la realidad educativa nacional. Es así como el Centro de Formación Docente de Santa Ana, en asocio con la Universidad Autónoma de Santa Ana (UNASA), Universidad Católica de El Salvador (UNICAES), Universidad Francisco Gavidia, Centro Regional de Occidente (UFG), Universidad Modular Abierta (UMA), Universidad de Sonsonate (USO) integran el Núcleo 7, para realizar la siguiente investigación que pretende evaluar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019, en los docentes especialistas de la Región Occidental de El Salvador que se formaron en el período 2015-2017 de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media en cuanto a Competencias Disciplinares y Didácticas, el Enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) y Prácticas Éticas.

El documento está estructurado en cuatro apartados. El Capítulo I, incluye el Planteamiento del Problema, destacando la formulación del problema, preguntas de investigación, antecedentes, justificación, objetivos, alcances y delimitaciones del estudio. El Capítulo II, denominado Marco Referencial, contiene las teorías relacionadas y conceptualizaciones referidas a la temática. El Capítulo III; incorpora la Metodología de Investigación, tipo de estudio, definición de variables, población y muestra, métodos de recolección de datos y procesamiento de estos. El capítulo IV, incluye los resultados de la investigación, discusión, conclusiones y recomendaciones. Para finalizar se incorporan las fuentes de información y los anexos correspondientes.

10

Efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño de competencias de los especialistas de tercer ciclo de Educación Básica y Educación

Media, de la Región Occidental

Capítulo I.Planteamiento del Problema

1.1 Formulación del problemaDe acuerdo con la Ley General de Educación, en su artículo uno, la educación es un proceso de formación permanente, personal, cívico, moral, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus valores, de sus derechos y de sus deberes. Por otra parte, el artículo tres, incorpora los objetivos generales de la educación nacional, siendo vinculantes para el presente estudio, los siguientes literales: c) Establecer las secuencias didácticas de tal manera que toda información cognoscitiva promueva el desarrollo de las funciones mentales y cree hábitos positivos y sentimientos apegados a la moral deseables; e) Sistematizar el dominio de los conocimientos, las habilidades, las destrezas, los hábitos y las actitudes del educando, en función de la eficiencia para el trabajo, como base para elevar la calidad de vida de los salvadoreños.

Respecto al educador, la misma Ley plantea lo siguiente: Artículo 84.- El educador es el profesional que tiene a su cargo la orientación del aprendizaje y la formación del educando. El educador debe proyectar una personalidad moral, honesta, solidaria y digna. Artículo 86.- El Ministerio de Educación coordinará la formación de docentes para los distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema Educativo Nacional, así como, por las condiciones de las instituciones que la impartan.

Para dar respuesta a los planteamientos anteriores, el Ministerio de Educación ha diseñado programas para favorecer la mejora cualitativa de los procesos educativos; sin embargo, uno de los factores que ha afectado la calidad de la educación es la dispersión de los planes de estudio de la formación inicial e insuficiente oferta de especialidades docentes para atender a la población escolar (MINED, 2014). Por esta razón se diseñó el Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio del Sector Público 2015-2019. Dicho plan integra a docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, con el propósito de fortalecer sus competencias disciplinares y didácticas, el enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) y las practicas éticas en su desempeño (Ethos docente).

Ahora bien, después de haber concluido la primera cohorte de docentes especialistas de tercer ciclo y educación media, de dicho proceso formativo, es preciso hacer un estudio que permita identificar su efectividad en los componentes disciplinares y didácticos, CTI, y Ethos, en las prácticas diarias y en la transformación institucional. Por esta razón el problema de la investigación tiene como enunciado: ¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017 en el desempeño de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la región occidental en cuanto a la competencia disciplinares y didácticas, enfoque CTI y prácticas éticas?

11



1.2 Preguntas de investigaciónLuego de formular el problema de investigación, se plantean las siguientes interrogantes:

¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el dominio de competencias disciplinares y didácticas, de los docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental?

¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en la aplicación del Enfoque, Ciencia, Tecnología e Innovación, de los docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental?

¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño ético de los docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental?

1.3 Antecedentes Para abordar este apartado es preciso señalar en primer lugar, que, durante el año 2017, la Región Oriental del Ministerio de Educación, emprendió un esfuerzo similar al desarrollado por el núcleo 7. El estudio se denominó “El desempeño profesional de los participantes en el plan nacional de formación docente, en el periodo 2015- 2017”. En dicho estudio se analizaron las mismas variables del presente estudio; desempeño profesional, dominios curriculares, enseñanza de Ciencia, Tecnología e Innovación y prácticas éticas. Ahora bien, para efectos históricos y conceptuales, se hace un recorrido de los principales programas de formación desarrollados por el Ministerio de Educación, desde la década de 1980, hasta el momento actual.

Programa de Perfeccionamiento Permanente de Maestros en Servicio (PPMS) 1989-1990

Entre 1989-1990 con el Programa de Perfeccionamiento Permanente de Maestros en Servicio (PPMS), se capacitó a 1200 directores de escuelas de Educación Básica sobre diferentes aspectos de la administración educativa. Ello les permitió obtener el título de Profesor Especialista en Administración Educativa. Igualmente, gracias al auspicio de FUNPRES, UNESCO y el Gobierno de El Salvador, se capacitó a 206 maestros de Educación Especial (Ministerio de Educación, El Salvador, 1999, p. 12).

Programa Maestros Líderes de Educación Básica (CAPS) 1990-1993

Entre 1990 y 1993, fue una etapa muy importante de capacitación a nivel internacional, con el Programa Maestros Líderes de Educación Básica, CAPS. Se capacitó en los Estados Unidos a 374 maestros y maestras, en grupos de 75 por año. El último grupo de 1993, fue de 149 maestros. Esta capacitación comprendió metodologías didácticas participativas, comunicación verbal y no verbal, problemas de aprendizaje, desarrollo psicomotor del niño, aprendizaje cooperativo, uso de material didáctico, evaluación de los aprendizajes, liderazgo y comunicación. Con el Programa CAPS se capacitó a 100 profesores de inglés en los Estados Unidos, 25 becas fueron de largo plazo y 75 de corto plazo. Estos profesores desarrollaron efecto multiplicador con más de 700 maestros/as a nivel nacional (Ministerio de Educación, El Salvador, 1999, pp. 14 - 15).

12



Nuevos Programas de Estudio de Educación Básica (1991-1996)

En 1993 con la introducción de los programas de estudio en 2º y 3º grado de Educación Básica y las Guías de Evaluación de los Aprendizajes para Educación Parvularia y I Ciclo de Educación Básica, se requirió la capacitación de 7,565 maestros de segundo y tercer grado; 2,624 maestros de parvularia y 5,701 de primer grado. (Ministerio de Educación, El Salvador, 1999, p. 13).

Solidificación de los Alcances de la Educación Básica (SABE) 1991-1998

El Proyecto se diseñó con el propósito de mejorar la calidad de la educación parvularia y básica (hasta el 6º grado). A partir de un proceso de renovación curricular, el proyecto estaba orientado a revisar los planes y programas de estudio, capacitar a los agentes educativos, mejorar los métodos de evaluación de aprendizaje y dotar materiales educativos para la escuela y el aula (Ministerio de Educación, El Salvador, 1999, p. 34). El proyecto contribuyó significativamente a la capacitación de los 35,000 maestros de Educación Parvularia y Básica, de los centros educativos a nivel nacional, sobre áreas generales y específicas, para el mejoramiento de la calidad educativa.

Formación de Círculos de Estudio 2002

Los círculos de estudio fueron una modalidad de formación permanente, que permitió la creación de espacios de reflexión al interior de los centros educativos, donde los docentes aprendían unos de otros a través del análisis de su propia práctica, a fin de mejorar su rol dentro del aula y del centro educativo.

Plan de Desarrollo Profesional Docente 2001

El Plan de Desarrollo Profesional Docente, producto de las necesidades curriculares de los docentes en cada centro escolar, era revisado y aprobado por los Asesores Pedagógicos y ejecutado a través de la compra de servicios profesionales a empresas o personal profesional acreditado por el Centro de Desarrollo Profesional Docente del Ministerio de Educación. Con esta modalidad se capacitó al 100% de los docentes de los centros escolares a nivel nacional.

Formación de Directores 2002 – 2005

El curso de formación de directores de centros educativos, fue diseñado según modelo mixto, en el cual se combinaron fases de trabajo individual a distancia, con sesiones presenciales con trabajo grupal guiadas por tutores formadores. Se trató de un modelo de formación semipresencial que pretendió adaptarse a las necesidades y disponibilidades de los directores de centros educativos, destinatarios del curso.

Los contenidos se dividieron en cuatro módulos: Gestión Institucional; Gestión Organizativa; Gestión Curricular y Gestión de los Recursos. Los objetivos específicos fueron, crear las condiciones que permitieran el desarrollo institucional, profesional y personal de los directores; potenciar la visión conjunta de los directores para crear bases de una cultura organizacional; fortalecer la formación gestora; establecer las condiciones para generar procesos autónomos de innovación educativa y de investigaciones de campo en los centros; facilitar una mejora cualitativa de la oferta educativa de los centros públicos del país y

13



promover las bases que posibilitaran la generación de sistemas y métodos de formación continua en los centros.

Programa Comprendo - Cursos Libres - COMPITE - 2004-2009

El Programa Comprendo, nace con el objetivo de mejorar las competencias de comprensión y expresión de lenguaje y el razonamiento matemático de los niños de I y II Ciclo de Educación Básica. Para ello, se desarrollaron dos procesos sistemáticos de especialización dirigidos a los docentes, a fin de que estos adoptaran los nuevos enfoques teóricos, metodológicos y didácticos en la enseñanza y el aprendizaje de Lenguaje y Matemática. El proceso formativo tuvo una duración de dos años, en los cuales cursaban 16 materias complementarias a la formación docente que ya poseían (8 de Lenguaje y 8 de Matemática), haciéndose acreedores al grado de Licenciados en Ciencias de la Educación con especialidad en Lenguaje y Matemática para I y II Ciclo de Educación Básica. Para este proceso el MINED firmó un convenio de cooperación con una institución de educación superior del país, para efecto de legalizar las titulaciones respectivas. Se benefició a 801 docentes que laboraban en 208 centros escolares de diferentes municipios, considerados los de mayor índice de pobreza a nivel nacional.

La modalidad de los cursos libres surge a partir de la conformación de los Centros de Desarrollo Profesional Docente a nivel regional, ofertando cursos sobre diferentes temáticas referidas a las disciplinas curriculares y sobre didáctica de la enseñanza de cada una de ellas. La duración de estos cursos era de 30 a 40 horas, donde los docentes podían asistir voluntariamente, en turno contrario a su jornada laboral, fin de semana y fin de año. La responsabilidad del desarrollo de los cursos era de cada uno de los técnicos de acuerdo a su especialidad.

El Programa COMPITE nace a finales de 2004, con el propósito de fortalecer las competencias lingüísticas y metodológicas de los docentes, para fomentar los aprendizajes del idioma inglés en los estudiantes de III Ciclo de Educación Básica y Educación Media. Con este programa, se capacitó a 1,600 docentes durante los años 2005-2009 a nivel nacional. Para hacer efectivo el proceso de formación, el MINED realizó un convenio de cooperación con La Escuela Americana y el ITCA-FEPADE.

Postgrados de Tercer Ciclo y Bachillerato 2009-2012

El programa de especialización daba respuesta a las necesidades de los docentes y en coherencia al Plan Social Educativo 2009-2014,” Vamos a la Escuela”, Línea Estratégica “Dignificación del Magisterio y Desarrollo Profesional”; teniendo como propósito contribuir a la cualificación del desarrollo profesional y desempeño docente, por consiguiente, al mejoramiento del aprendizaje de los educandos. Se constituyó en una modalidad de actualización formal para docentes de III Ciclo de Educación Básica y Educación Media, en la que durante dos años y medio se fortaleció las competencias disciplinares de 2156 docentes de III Ciclo y 1638 docentes de Educación Media, mediante el estudio de 8 módulos en las especialidades de: Lenguaje, Matemática, Sociales, Biología, Física y Química.

Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio 2014-2019

Fase I. Proceso de InducciónEn esta etapa se desarrolló la inducción al modelo pedagógico dirigido a directores, subdirectores, docentes, estudiantes, padres, madres, líderes de la comunidad y técnicos del MINED, de los centros escolares organizados en

14



Sistemas. Con los directores y subdirectores se desarrollaron 5 módulos, cuyo propósito era fortalecer las competencias en el área de la dirección, organización y planificación escolar, gestión administrativa y evaluación de los procedimientos que se realizan en la institución para una educación inclusiva. Los docentes se beneficiaron con el desarrollo de la Guía de Actualización Metodológica para Docentes con el Enfoque de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, Tomo I y II. Con los padres, madres de familia y estudiantes se desarrolló el proceso de inducción con el estudio de 2 módulos con cada sector, que conllevan al desarrollo de habilidades comunicativas, participación ciudadana, inclusión, ejercicio de la democracia para la toma de decisiones en beneficio de la mejora continua del centro escolar, en los contextos de un Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

Fase II. Proceso de EspecializaciónA partir de la creación de núcleos de expertos y especialistas para la formación continua de los docentes del sector público, se desarrolla el Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público, dirigido a los docentes de educación inicial, parvularia, básica (primero y segundo ciclo), básica de tercer ciclo, media general y media técnica, así como a docentes de educación especial y docentes de educación flexible para jóvenes y adultos. Este Plan se concibe para el periodo 2014-2019, teniendo como objetivo primordial desarrollar el Subsistema de Formación de Docentes en Servicio, como elemento estratégico del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente y como plataforma de reformulación de la formación inicial, a través de la creación de núcleos de expertos - especialistas y del fortalecimiento de las capacidades de la planta docente en servicio, en el sector público.

Además, pretende de manera específica, contribuir a la mejora de la calidad educativa, propiciando cambios en la práctica del docente, tanto en su nivel educativo como en el manejo del conocimiento de la disciplina; actualizar y profundizar los fundamentos teóricos y metodológicos de los docentes en servicio, contextualizando los diferentes niveles educativos y disciplinas ofertadas en el currículo nacional; consolidar equipos de especialistas en las distintas disciplinas y niveles educativos que apoyen los procesos de formación continua de la planta docente nacional; además, desarrollar capacidades institucionales de alto nivel para la cooperación técnica y pedagógica, la revisión curricular, el diseño de programas, y para el seguimiento, monitoreo y evaluación de la práctica docente y del Sistema Educativo Nacional.

El Plan de Formación describe que en cada una de las disciplinas se deben cursar 8 módulos, desarrollados durante 2 años. Además de las 6 disciplinas curriculares en III Ciclo y Educación Media (PNFD 2015-2019, pág. 32).

El Plan Nacional de Formación considera 5 etapas (PNFD 2015-2019, pág. 31)

a. Constitución de los núcleos de expertos, en las diferentes disciplinas implicadas en la oferta educativa del currículo nacional.

b. Diseño de planes y programas por los expertos, con un alto nivel de exigencia.

c. Proceso de formación de docentes especialistas, que serán seleccionados de acuerdo al perfil establecido, los cuales profundizarán en las diferentes disciplinas que requiere el robustecimiento del currículo nacional y enriquecerán su formación pedagógica y didáctica de acuerdo a la disciplina y al nivel educativo en el que se desempeñan, con el apoyo de los núcleos de expertos conformados por el MINED.

15



d. Proceso de formación de la planta docente nacional. Los docentes especialistas formados, atenderán el proceso de formación de los docentes en servicio de los centros educativos del país, de tal forma que el plan de formación tenga impacto a nivel nacional.

e. Involucramiento de los núcleos de expertos y especialistas en las siguientes fases del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, con miras a la transformación del nivel inicial.

Las dos etapas de formación se realizaron en un período de dos años, desarrollando un plan de formación estructurado en 8 módulos, en modalidad semipresencial con apoyo de una plataforma virtual para los momentos no presenciales, totalizando 120 horas de formación por módulo. En un primer momento, se estarán formando los docentes especialistas, y estos, a su vez, desarrollarán los procesos formativos con los docentes de los centros educativos. Finalizada la formación de los docentes especialistas, ellos continuarán paulatinamente la formación de los docentes de los centros educativos en diferentes grupos, hasta lograr cubrir toda la planta docente del país (Ministerio de Educación, El Salvador, 2014, pág. 31).

1.4 JustificaciónExisten pocas investigaciones realizadas, posterior a los procesos de formación o especialización docente, que den cuenta del cambio operacional de los profesionales de la educación en relación con la ejecución de didácticas que promuevan la enseñanza de las diferentes disciplinas y la innovación. Además, se cuenta en la actualidad, con muy pocas evidencias sobre el desempeño de los maestros respecto a las competencias disciplinares y didácticas, enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación y desempeño ético.

En este contexto, el presente estudio parte de la premisa de la necesidad insoslayable, de evaluar el desempeño de los participantes sobre los tres componentes anteriormente mencionados, los cuales tienen un rol fundamental para la mejora continua de la gestión de las prácticas educativas. La investigación sobre el desempeño docente, permitirá evidenciar si la formación especializada que han recibido los maestros, ha posibilitado cambios respecto a la práctica tradicional del proceso de aprendizaje y la enseñanza. Los resultados obtenidos, permitirán al Ministerio de Educación conocer la efectividad del plan y aspectos que puedan servir para los futuros procesos de formación docente de forma que se favorezca la significatividad de los aprendizajes en los estudiantes.

1.5 Objetivos

Objetivo GeneralEvaluar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2017, en el desempeño de competencias de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental en cuanto a las competencias disciplinares y didácticas, enfoque CTI y prácticas éticas.

Objetivos EspecíficosDeterminar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2017, en el dominio de competencias disciplinares y didácticas, de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental.

16



Verificar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2017, en la aplicación del Enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación, de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental.

Analizar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2017, en el desempeño ético de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental.

1.6 AlcancesLa investigación estuvo dirigida a docentes especialistas de tercer ciclo y educación media, de la región occidental que trabajan en el aula y aprobaron los 8 módulos que contiene el programa de formación docente para ese nivel educativo. Dicho programa contempla los componentes: Dominio de Competencias Disciplinares y Didácticas, Aplicación de Enfoque CTI y Práctica de la Ética Docente.

Una de las características de los docentes especialistas, es que algunos laboran en centros escolares que están ubicados en lugares de difícil acceso y en riesgo social. No se consideró en la investigación a los Asistentes Técnicos Pedagógicos que laboran en las departamentales de educación, tampoco se incluyó a los especialistas jubilados y los que laboran en otros departamentos y que se formaron en la región occidental. La investigación permitió conocer la efectividad de los diferentes componentes a través del docente especialista, directores y estudiantes obteniendo con ellos una visión integrada del desempeño de los docentes que contribuye a elevar la calidad de los procesos educativos.

1.7 Delimitaciones

Delimitación espacial: El estudio se desarrolló en instituciones públicas y privadas de la Región Occidental: Ahuachapán, Santa Ana y Sonsonate.

Delimitación temporal: la investigación se desarrolló desde el mes de febrero hasta octubre del año 2018.

Delimitación social: el levantamiento de la información primaria se realizó con docentes especialistas, participantes en el Plan Nacional de Formación Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019 y que laboran a nivel de tercer ciclo de educación básica y educación media; así también, con los directores de las instituciones educativas en que se desempeñan y estudiantes que son atendidos por estos docentes.

17



Capítulo II.Marco Referencial

2.1 Teorías relacionadasLa educación es un proceso paralelo al desarrollo de las sociedades y dura toda la vida. Cualquier profesional y especialmente los docentes se dan cuenta que lo que se aprende en la escuela no es suficiente para enfrentar los nuevos retos, y esta realidad obliga a que estén en constante actualización, buscando diferentes capacitaciones que permitan actualizarles en las teorías y enfoques metodológicos y didácticos, así como en avances científicos y en tecnologías pedagógicas.

Este fenómeno obliga a los países, a través de sus Ministerios de Educación, a estar en constante planificación de proyectos de capacitación para los docentes en servicio. Por ello, a lo largo de la historia de la educación en El Salvador, se han desarrollado varias Reformas Educativas que han tenido como finalidad ayudar al desarrollo social, económico y educativo del país. Esto ha incido en la necesidad de formar y actualizar a los docentes, ya que si no se cuenta con mejores docentes será muy difícil lograr cambiar la educación en el país.

Formación docente

El papel del maestro es indispensable para que los estudiantes realmente aprendan y desarrollen las competencias necesarias para poder crecer y lograr sus metas.

Hablar de formación decente es discutir sobre un proceso largo y sistematizado en el cual tiene mucho que ver el tiempo, la disposición y la voluntad del mismo docente.

Por esta razón la capacitación es un proceso muy importante, especialmente dentro de la educación porque permite el mejoramiento de la calidad en la formación del profesional del mañana.

De acuerdo con Reynoso (2007) la capacitación se define como:

El proceso de aprendizaje al que se somete una persona a fin de obtener y desarrollar la concepción de ideas abstractas mediante la aplicación de procesos mentales y de la teoría para tomar decisiones no programadas; la capacitación se encuentra dirigida a niveles superiores de la misma (p.166)

En la actualidad la educación en cualquier país tiene como misión primordial la formación de docentes altamente capacitados para desempeñarse en cualquier nivel educativo con los conocimientos y habilidades integrales para que puedan desarrollar las diferentes funciones que requiere su profesión.

Por ello la formación o capacitación docente es un reto que todo país debe adquirir, por ello este compromiso ha sido de vital importancia para el Ministerio de Educación, el cual a través de sus diferentes administraciones han venido realizando esfuerzos en esta área.

En este contexto nace el Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público, que constituye el primer paso en la creación de un Sistema

18



Nacional de Formación Docente y en la ruta para lograr el fortalecimiento de la profesión docente. (Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019 [PNFD], 2014).

2.2. Conceptualización referente a la temática

Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019

El Plan Nacional de Formación de Docentes en servicio en el sector público constituye el primer paso para la creación de un Sistema Nacional de Formación Docente y en la ruta para lograr el fortalecimiento de la profesión docente. De este plan se consideran los objetivos específicos 1 y 2 que están relacionados con la investigación:

Fortalecer las competencias del cuerpo docente nacional a partir de procesos de formación continua que contribuyan a la mejora de la calidad educativa propiciando cambios en la práctica del docente tanto en su nivel educativo como en el manejo de su disciplina de conocimiento.

Actualizar y profundizar los fundamentos teóricos y metodológicos de los docentes en servicio, contextualizando los diferentes niveles educativos y las diferentes disciplinas ofertadas en el currículo nacional (MINED, 2014 p. 11).

La implementación de este Plan se ha ido desarrollando en diferentes fases o etapas, para garantizar una mejor evaluación de todos los aspectos que se necesitan involucrar en toda ejecución de un plan o proyecto.

Fase I: Desarrollo del PNFD en Servicio en el Sector Público

A partir de la creación de núcleos de expertos y especialistas para la formación continua de los docentes del sector público, se desarrolla el Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público. Se concibe para el periodo 2014-2019. Incluye la cooperación técnica y pedagógica, para acompañar al docente en el aula, a lo largo de los 8 módulos de formación; la supervisión del Plan, el monitoreo y evaluación, la articulación e integración operacional y la sincronización de los diferentes agentes cooperantes públicos y privados, nacionales o internacionales. (PNFD, p. 5, 6 y 7).

Fase II: Reformulación de la formación inicial y reformas al currículo nacional

En esta fase se hizo un levantamiento de línea de base para conocer fortalezas y debilidades del docente, en su dominio disciplinar y didáctica de su especialidad. Se hicieron ajustes, se reformularon y se crearon nuevas especialidades. Se articuló con la formación integral en el marco de los valores, medio ambiente, resolución de conflicto, derechos humanos de los niños, niñas, jóvenes, adolescentes y adultos (PNFD, 2014).

Fase III. Desarrollo del Plan de posgrados y especialización docente

En esta etapa se hará el diseño e implementación de maestrías y doctorados para el magisterio nacional. Se hará la articulación del Plan de Posgrados y Especialización con el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente en lo

19



relativo a los procesos de evaluación, monitoreo e incorporación de los profesores titulados al sistema educativo.

El Plan retoma la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente para formar docentes en las diferentes especialidades, niveles y modalidades del sistema educativo nacional, que potencie el dominio disciplinar, la didáctica, el enfoque de ciencia, tecnología e innovación, enfoque de derechos y desarrollo integral, así como la ética docente expresada en el compromiso con la formación integral del otro, la reflexión crítica sobre su práctica y la prioridad de los intereses (PNFD, 2014).

Modelo de docente

El Plan Nacional de Formación Docente reconoce que el sistema educativo requiere formación docente acorde a las necesidades de desarrollo educativo, por lo que considera:

Importante fortalecer capacidades intelectuales y científicas, así como las técnicas y metodológicas sin descuidar bajo ninguna circunstancia el modelaje de una ética docente en tanto servidores públicos comprometidos con el desarrollo y habilitación de capacidades productivas y ciudadanas de los otros (PNFD, 2014, p. 25).

En ese sentido, el PNFD, en su apartado Modelo de Docente que el sistema educativo requiere establece cinco aspectos que se presentan en la siguiente tabla:

Tabla1 Modelo de docente que el sistema educativo requiere

Competencias Características

Dominio de su disciplina y especialización de acuerdo al nivel educativo

El docente formado en el nuevo sistema de formación debe dominar una disciplina científica específica, y desde allí relacionar su saber con otros ámbitos. Asimismo, este manejo disciplinar debe complementarse con el dominio especializado de la enseñanza de su disciplina en un nivel educativo especifico.

Esta doble especialización permite que el maestro identifique y potencie al estudiante, contextualizando el proceso de enseñanza-aprendizaje e imprimiéndole un nivel adecuado de rigor académico y científico.

20



Dominio metodológico y dominio pedagógico

El docente debe estar capacitado para entender los problemas metodológicos y pedagógicos de su práctica, es decir, la asociación de cómo se aprende y cómo se enseña. El punto central es que el maestro tenga una familiaridad con los problemas epistemológicos de su práctica, que no conciba la tarea de enseñar de forma acrítica. El sistema de formación debe habilitar la capacidad de reflexionar sobre la validez del método de enseñanza que se elige, en el marco de una apertura a la pluralidad metodológica, para un contexto determinado. Con esto se pretende superar la estrechez de la formación didáctica y pedagógica tradicional, brindando los recursos teóricos para que el maestro sea crítico respecto de su práctica.

El docente como un profesional académico

El sistema de formación docente debe reformar el concepto tradicional de la carrera docente, superando la concepción técnica o de carrera corta, llevando la formación inicial al nivel superior cumpliendo todas las implicaciones académicas que esto tiene. El docente como académico es un profesional que forma parte de la academia; por lo tanto, participa en todas sus esferas: la divulgación y comunicación científica, la investigación y producción de conocimiento y la proyección social. El docente como académico es un investigador que produce conocimiento sobre su práctica, y por lo tanto está al tanto de los avances y cambios de su campo disciplinar.

21



Ética docente

El concepto de ética docente se fundamenta en dos aspectos. En primer lugar, en la superación de la ética individualista que sustenta la idea tradicional de vocación. El nuevo docente no fundamenta su interés profesional en el goce de su vocación individual, sino en la preocupación genuina por el futuro del otro. El verdadero maestro tiene realmente interés en el aprendizaje del otro y se compromete activamente con él.

La ética docente debe estar basada en la responsabilidad, en el diálogo, en la razón reflexiva y en la solidaridad.

El segundo aspecto tiene que ver con la idea del docente como servidor público. Lo que debe caracterizar a un servidor público es asumir la prioridad de los intereses públicos sobre los privados.

Dominio tecnológico y del idioma inglés

Como todo académico comprometido con el cultivo de su disciplina científica, artística o humanística, el docente debe estar capacitado en el dominio del idioma inglés y de las herramientas tecnológicas en tantos medios que posibilitan la comunicación académica y científica y como herramientas básicas para el desarrollo de su labor académica. La tecnología y el idioma inglés se han convertido en herramientas imprescindibles en toda la actividad diaria del maestro.

El modelo de formación de docentes en servicio, según el PNFD tiene las siguientes características: Establece redes docentes; fortalece procesos de reflexión sobre la propia práctica pedagógica; propone el establecimiento de una relación productiva entre el aula, la escuela y la comunidad; promueve la equidad de género; promueve la evaluación continua; promueve prácticas educativas inclusivas; gestiona el desarrollo del talento docente; brinda asesoría técnica y pedagógica contextualizada; utiliza la conectividad digital; internaliza en los docentes el enfoque de ciencia, tecnología e innovación en su práctica y establece relaciones entre los diferentes niveles de actuación del sistema educativo (MINED, 2014).

Áreas de especialización, disciplinas involucradas e implementación del PNFD

Las áreas de especialización contempladas en el plan, son: Educación inicial y parvularia; Apoyo al desarrollo de la inclusión educativa; Lenguaje y literatura para educación básica y educación media; Matemática para educación básica

22



y educación media; Ciencias sociales para educación básica y educación media; Ciencias, salud y medio ambiente para primero y segundo ciclo; Química para tercer ciclo de educación básica y educación media; Física para tercer ciclo de educación básica y educación media; Biología para tercer ciclo de educación básica y educación media; Inglés para los niveles de educación inicial, educación básica y educación media; Educación artística (danza, teatro, música y plástica); Educación física (educación física, recreación y deporte), y Educación media técnica y tecnológica (PNFD, 2014).

Las disciplinas involucradas en la formación en cada una de las especialidades son: Ciencias Naturales: Física, Química y Biología; Matemática; Áreas técnicas y tecnológicas; Ciencias Sociales: Historia, Sociología, Antropología, Economía y Política; Humanidades: Literatura, Filosofía y Pedagogía, y Artes: Teatro, Pintura, Música y Danza (PNFD, 2014).

En los diferentes momentos de la implementación están los actores que participan del proceso de formación: El experto disciplinar formador, el docente especialista formador, los docentes en formación y el asistente técnico pedagógico. Para el experto formador como para el especialista formador se creó un perfil que estuviera en relación con los objetivos propuestos por el plan, así como las funciones que cada actor debe realizar en el proceso y después del proceso de formación.

Gráfica 1: Proceso de formación

Fuente: PNFD, 2014, p. 35.

Los expertos formaron a los docentes especialistas con la finalidad de internalizar en ellos, las competencias enmarcadas en el modelo de docente que el sistema educativo salvadoreño requiere: dominio de su disciplina y especialización de acuerdo al nivel educativo, dominio metodológico y pedagógico, ética docente, manejo tecnológico y del segundo idioma y además lograr fortalecer las competencias académicas (PNFD, 2014). La formación de ellos es de dos años a través del desarrollo de 8 módulos. Cada uno con una duración de 120 horas: 64 horas presenciales (8 sábados), 24 virtuales y 32 de práctica en el aula.

La investigación está enmarcada en conocer la efectividad que tiene el Plan Nacional de Formación Docente, especialmente vista desde tres de los componentes desarrollados durante todo el proceso de formación: Competencias disciplinares y didácticas, Enfoque de CTI y las Prácticas éticas en la docencia.

23



Competencias disciplinares y didácticas

Cuando se habla de competencias disciplinares, es pensar en todo el cúmulo de conocimientos, habilidades y actitudes que están inmersas en cualquier campo disciplinar, en el caso de los docentes están relacionadas con la especialidad que cada uno ha estudiado.

Dentro de la formación docente es necesario incluir competencias específicas que son propias del magisterio, estas son las competencias genéricas o transversales porque son necesarias para conformar la base de cada especialización. Ajunas de estas competencias aparecen dentro del modelo de docente que el Plan Nacional de Formación Docente, pretende lograr.

Corominas (como se citó en González y González, 2008) afirma que:

La preparación profesional abarca, pues, tanto la formación o entrenamiento en competencias específicas de la profesión, es decir, saberes y técnicas propias de un ámbito profesional (por ejemplo: interpretar un gráfico de temperaturas y lluvias, calcular la resistencia de un forjado, evaluar los conocimientos adquiridos por un alumno, gestionar créditos a clientes etc.), como el entrenamiento en competencias genéricas comunes a muchas profesiones (por ejemplo: gestión de la información, adaptación a los cambios, disposición hacia la calidad, etc.). Las competencias específicas están más centradas en el «saber profesional», el «saber hacer» y el «saber guiar» el hacer de otras personas; mientras que las competencias genéricas se sitúan en el «saber estar» y el «saber ser». Son transferibles en el sentido de que sirven en diferentes ámbitos profesionales (p. 306).

Es decir que las genéricas se vuelven competencias claves debido a la importancia y aplicaciones diversas en el transcurso de toda la vida, además se vuelven transversales ya que son relevantes en todas las disciplinas.

Por esta razón el Ministerio de Educación en la planificación de los ocho módulos para cada especializad ha incluido competencias genéricas para todas las formaciones sin distinción de especialidad.

Según F. Xavier Carrera Farram (Carrera, 2001):

Competencias genéricas: Son aquellas que se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales dado que aportan las herramientas intelectuales y procedimentales básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas. (p. 9)

Por ello en el Plan de Formación Docente se han incluido las competencias genéricas: Competencia didáctica, Competencia comunicativa, Competencia formación y autoformación y Competencia uso de nuevas tecnologías (PNFD, 2014).

En el área de lenguaje aparece la competencia académica y la integradora; sin embargo, la competencia formación y autoformación, así como la competencia uso de nuevas tecnologías no están incluida en esta área.

24



Además, para cada una de las especialidades el plan ha incluido en forma específica competencias disciplinares.

Tabla 2 Competencias disciplinares:

CIENCIAS SOCIALES: LENGUAJE

•Competencia social y ciudadana.•Competencia de evolución social e

histórica.•Competencia de convivencia,

apertura y crítica al cambio.•Competencia interacción con el

mundo cultural y natural.

• Competencia lingüística.• Competencia textual.• Competencia discursivo-textual.• Competencia pragmática.• Competencia discursiva.• Competencia estratégica.• Competencia sociolingüística.• Competencia literaria

BIOLOGÍA QUÍMICA

•Comunicación de la información con lenguaje científico

•Razonamiento e interpretación científica

•Aplicación de procedimientos científicos

• Comunicación de la información con lenguaje científico.

• Razonamiento e interpretación científica.

• Aplicación de procedimientos científicos.

• Competencia geométrica.• Competencia numérica.• Competencia algebraica.

MATEMÁTICA FÍSICA

• Competencia numérica. • Competencia métrica. • Competencia geométrica. • Competencia algebraica.

En esta área, además de las competencias se agregan en algunos módulos macrohabilidades.

• Comunicación de la información con lenguaje científico.

• Aplicación de procedimientos científicos.

• Razonamiento e interpretación científica.

• Competencia numérica.• Competencia métrica.• Competencia algebraica.• Competencia geométrica

Componente de ciencia, tecnología e innovación (CTI)

A. Componente CTI, nueva forma de ver y de hacer ciencia en la escuela

El enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) en Educación es un constructo emprendedor concebido originalmente para orientar el aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Matemática; sin embargo, puede aplicarse a otras disciplinas y asignaturas haciendo que el involucrar este componente en el proceso enseñanza aprendizaje se vuelva más dinámico y genere en los alumnos aprendizajes significativos. (MINED, 2014).

El enfoque toma su nombre de la integración de tres elementos fundamentales para las sociedades modernas, los cuales se describen en la siguiente tabla:

25



Tabla 3 Elementos del componente CTI

ELEMENTO DESCRIPCIÓN

CIENCIA:

Comprendida como la construcción sistemática de conocimientos comprobables a partir de la observación y la experimentación, y aplicables a la realidad a través de su capacidad explicativa y predictiva.

TECNOLOGIA:

Entendida como todas aquellas herramientas y técnicas que permiten, facilitan o ajustan la ejecución de una o más actividades. Estas herramientas a menudo se desarrollan y funcionan bajo principios científicos.

INNOVACION: Referida en este caso a cualquier proceso creativo y de mejora continua que derive en nuevas propuestas de construcción teórica, instrumentos o técnicas.

La combinación de estos tres elementos en educación otorga, al enfoque CTI, un carácter eminentemente práctico, retomando la especialidad del quehacer disciplinar, propio de cada ciencia natural (experimental) y de la matemática, pero en contacto directo con el contexto de las personas, desde su cotidianeidad, de manera que el desarrollo de las competencias esperadas resulte más eficaz (MINED, 2014. p. 1 y 2).

Asimismo, el componente incluido de innovación asigna una posición de flexibilidad, que se muestra tanto para el uso, como para la creación de nuevas herramientas y metodologías, o el empleo de las ya existentes, donde se emplea: indagación, resolución de problemas, concepción histórica de las ciencias naturales y la matemática, aplicación de TIC, pertinencia del lenguaje oral y escrito, entre otras. (MINED, 2014. p. 2)

B. Finalidad del enfoque CTI

Para con la educación: Formar una alternativa cognitiva que oriente el proceso de aprendizaje de docentes y estudiantes en las diferentes áreas del currículo nacional con metodologías constructivistas, problematizadoras, coherentes con las necesidades socioculturales, históricas y económicas de la población.

Para con la sociedad: Ayudar a la formación de ciudadanos integrales, con compatibilidad y contenido crítico, analítico y propositivo; de manera que puedan asumir responsablemente su ideal de vida personal, y ser capaces de comprenderse armoniosamente dentro de una sociedad con miras al desarrollo sostenible y sustentable, fundamentado en la equidad e inclusión, el uso adecuado de sus recursos, idoneidad y eficiencia de sus medios de producción, así como el respeto por su propia cultura e historia (MINED, 2014. p. 3).

C. Componentes del enfoque

El enfoque CTI comprende cinco componentes y tres motores característicos del trabajo científico, los cuales interaccionan a través de tres procesos cognitivos básicos que impulsan el aprendizaje, tal como se expone a continuación:

26



Gráfica 2 Componentes y motores del Enfoque CTI en Educación

Los expertos formaron a los docentes especialistas con la finalidad de internalizar en ellos, las competencias enmarcadas en el modelo de docente que el sistema educativo salvadoreño requiere: dominio de su disciplina y especialización de acuerdo al nivel educativo, dominio metodológico y pedagógico, ética docente, manejo tecnológico y del segundo idioma y además lograr fortalecer las competencias académicas (PNFD, 2014). La formación de ellos es de dos años a través del desarrollo de 8 módulos. Cada uno con una duración de 120 horas: 64 horas presenciales (8 sábados), 24 virtuales y 32 de práctica en el aula.

La investigación está enmarcada en conocer la efectividad que tiene el Plan Nacional de Formación Docente, especialmente vista desde tres de los componentes desarrollados durante todo el proceso de formación: Competencias disciplinares y didácticas, Enfoque de CTI y las Prácticas éticas en la docencia.

Componentes motores.

1. Análisis y síntesis: estos procesos son complementarios y facilitan la comprensión y la explicación de los fenómenos de la realidad. El análisis permite separar el todo en partes y la síntesis integra las partes en un todo.

2. Lenguaje y comunicación: este motor permite desarrollar procesos cognitivos y las competencias sociales que contribuyen al aprendizaje. La comunicación ayuda a un mejor entendimiento, aclara dudas y es uno de los principales procesos dentro del aula. El lenguaje contribuye a un mejor entendimiento de las ciencias en una forma más convencional y cotidiano.

3. Creatividad e innovación: Estos procesos se superponen diferentes momentos. La creatividad es el motor de la innovación, de la productividad y de la gestión del conocimiento; mientras que la innovación significa renovar, proponer mejoras con

Fuente: Esquema tomado del Enfoque CTI, MINED. (2014 p. 3)

27



la finalidad de obtener mayor calidad en los diferentes procesos que se lleven a cabo. MINED, (2014. p. 5)

Componentes Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.

Tabla 4 Componentes Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.

COMPONENTE DESCRIPCIÓN

Dominio Conceptual

Se refiere tanto al entendimiento de los fundamentos teóricos de las respectivas áreas de las ciencias, como al uso correcto de los términos y su significado, en búsqueda de la internalización y apropiación del desarrollo del lenguaje científico y matemático. Esto conlleva un proceso continuo de actualización y autoformación del docente

Experimentación

Implica algo más que desarrollar una práctica tradicional de laboratorio, significa ejecutar y diseñar sesiones experimentales sencillas, apoyadas en recursos tecnológicos variados y materiales accesibles, visualizando el entorno como el laboratorio ideal para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemática. Formular una sesión experimental requiere no sólo de dominio conceptual y manipulación de variables, sino también de la evaluación de los recursos a utilizar y de los posibles resultados.

Problematización

Ésta se entiende en dos sentidos, por un lado, como la resolución de situaciones problema, y por el otro, la construcción de dichas situaciones como estímulos del aprendizaje. Es necesario apuntar que las situaciones problema, para ambos sentidos, comprenden tanto cuestionamientos estructurados como problemas propiamente dichos. La resolución de problemas adquiere un énfasis fundamental para el enfoque CTI, ya que funciona como motor generador de las distintas competencias científicas. Dista de resolver una batería de ejercicios en la medida que la problematización implica desarrollar la capacidad de abstraer una situación concreta, experimental o teórica, ideal o cotidiana, de forma que pueda ser resuelta mediante procesos lógicos.

Tecnología

Es el uso de distintas tecnologías para representar, sintetizar, profundizar y facilitar la comprensión de los fenómenos en estudio. Se debe hacer notar que, si bien este ámbito comprende el uso de las TIC, no se limita a ellas, sino que implica el desarrollo de nuevas tecnologías o aplicaciones para uso educativo, investigativo o práctico en la sociedad.

28



Integración

Este componente incluye tres aspectos importantes:

a.Vinculación conceptual interdisciplinar, que permita interpretar la realidad como un todo, desde los fundamentos científicos básicos hasta las teorías complejas, apoyándose en la experimentación y problematización.

b.Visión inseparable de los contenidos teórico prácticos con elementos de la vida cotidiana, que contextualicen el aprendizaje y desmitifiquen el quehacer científico.

c. Involucramiento del contexto histórico, no como un recurso anecdótico, sino como medio de introducción al pensamiento científico y de referencia hacia las estrategias y planteamientos clásicos de resolución de problemas. Es importante notar que estos vínculos generan un flujo bidireccional, no sólo se enriquecen los contenidos y las prácticas con el contexto, sino que hace posible desde la problematización, desde las vinculaciones de las Ciencias Naturales y Matemática con la vida cotidiana, y a partir del contexto histórico.

CTI en el aula: experiencias científicas y resolución de problemas

El fundamento conceptual es preciso para desenvolver todos y cada uno de los componentes del enfoque CTI; no obstante, en la práctica docente, usualmente los contenidos de ciencia y matemática se presentan de forma suspendida, muchas veces genérica, alejados de la cotidianidad. Esta situación difiere con en el acontecer científico real, donde el conocimiento se funda a través de procesos dinámicos, integradores e innovadores. De esta manera, para alcanzar las competencias científicas, se requiere de habilidades educativas que respondan y contextualicen dichos procesos. El enfoque CTI reúne en el aula este componente práctico de las ciencias naturales, bajo la forma de prácticas científicas, mientras que el desarrollo de competencias matemáticas se inicia desde la resolución de problemas (MINED, 2014).

Experiencias Científicas

Se refieren al uso de diferentes materiales sistemáticos y constructivos propios de las Ciencias Naturales y la Matemática, tales como experimentación, problematización, demostración de principios, incorporación de tecnologías, entre otras; las cuales, resultan primordiales para abordar el análisis, establecer conceptos y ejecutar procedimientos.

En el caso de la experimentación, es significativo recordar que desde la representación del enfoque CTI, esta no se limita a las destrezas para ejecutar o desarrollar prácticas de laboratorio, sino que involucra realizar demostraciones científicas, reconocer sus procesos, revelar los resultados, elaborar actividades y diseñar experimentos sencillos, vinculantes con la vida cotidiana, manipulando todo tipo de materiales y recursos del entorno, cambiando la realidad local en un laboratorio. (MINED, 2014)

29



Una práctica científica puede emplearse en cualquier momento de la clase, ya sea como una introducción, a manera de acción motivadora; como práctica para demostrar procesos o contextualizar conceptos; como un modelaje, para explicar principios o repasar estructuras; como herramienta de problematización, para fomentar el análisis; o bien, como una unión para relacionar la ciencia con la vida cotidiana.

En esencia, las prácticas científicas buscan la construcción y refuerzo de los conceptos fundamentales a través de un análisis de los fenómenos ocurridos. Esto incluye compartir información; discutir, debatir e integrar experiencias; integrar contenidos, y la capacidad de informar ideas en forma clara, ordenada y precisa. Siendo todas estas, capacidades científicas que se complementan con otras destrezas, como capacidad de trabajo en equipo, habilidades motoras, fomento de la creatividad, entre otras. (MINED, 2014).

La Resolución de Problemas

El enfoque CTI plantea la composición de cambios metodológicas como medios para desenvolver competencias que no se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren ambientes de aprendizaje beneficiados por situaciones, especialmente aquellas problemáticas significativas y comprensivas, que faciliten avanzar a niveles de competencia cada vez complejas. Esta perspectiva se denomina resolución de problemas.

La resolución de problemas es un método trazado originalmente para el aprendizaje de la Matemática desde su propio quehacer disciplinar y práctico. Indagar es hacer de ésta una ciencia viva y activa, en el sentido que utilice a la persona para desarrollar habilidades para su vida personal y como pieza fundamental de la sociedad. En ese sentido la formación en Matemática y el estudio de la misma se conciben como procesos inquebrantables a lo largo de la existencia de las personas. La resolución de problemas es una destreza lógico matemática compleja que exige diferentes niveles y tipos de razonamiento por parte de las personas, y que tiene como intención central desarrollar competencias para reconocer y utilizar estructuras conceptuales y procedimientos de análisis propios del pensamiento matemático con progresivos grados de complejidad. (MINED, 2014)

No obstante, dentro del enfoque CTI la resolución de problemas no se limita a la Matemática, sino que implica: evitar siempre que sea viable el abuso de ejercicios mecánicos y repetitivos; plantear interrogantes abiertas, es decir abordables desde más de una perspectiva o aspecto; plantear problemas que podrían tener más de una solución, e incluso podrían no tenerla. Para el desarrollo de estas estrategias es necesario dar sentido y contexto histórico de lo que se trabaja, así como utilizar recursos y fuentes diversas.

Plantear problemas desde el enfoque CTI significa tener que ligar contenidos mediante la propuesta de situaciones que permitan la integración de estrategias o tácticas; utilizar la investigación de problemáticas, como metodología habitual de trabajo; así como fomentar y desarrollar en docentes y estudiantes la capacidad de reinventar la Matemática y la Ciencia. (MINED, 2014).

La sociedad salvadoreña no se puede quedar atrás en el avance de la Ciencia, Tecnología e Innovación, pues se vuelven elementos dinamizadores dentro de la colectividad y es a la Educación a quien le corresponde llevar a cabo ese desarrollo y es por ello que el MINED retoma dicho compromiso dentro de la

30



formación de docentes, pues, es allí donde arranca el compromiso de ejercer y dar vida al componente CTI y esto permitirá conectar las diversas formas de conocimientos que ya se poseen con las nuevas formas de desarrollo, adquisición y difusión del conocimiento, lo cual, se representa en el modelo de la economía del conocimiento, donde se valoran sus diversas formas y esto genera a su vez mejores resultados en cuanto a crecimiento económico, igualdad social, decisiones políticas basadas en hechos , mayor transparencia y ética que son los elementos claves en las sociedades basadas en conocimiento científico. En la medida que se diseñen estrategias que permitan una mayor valoración de la ciencia, la tecnología e Innovación con su respectiva apropiación, permitirá empoderar a la sociedad salvadoreña a través del conocimiento, aplicación y toma de decisiones basadas en evidencias científico-técnicas que tienen efectos en el desarrollo, el crecimiento económico y en el bienestar de la población en el país.

Además, es importante que los productores de bienes y servicios y generadores de conocimiento cada vez incrementen canales de comunicación y difusión que brinden conocimientos a los diferentes grupos de interés, lo cual garantiza un ciudadano mejor informado y tomador de decisiones que es clave para lograr una sociedad más inclusiva e igualitaria en la medida que toma un papel más activo al hacer partícipe la ciencia la tecnología y la innovación en su vida diaria de manera eficiente.

En la medida, en que los salvadoreños se apropien al máximo del conocimiento se pueden generar nuevos modelos de desarrollo colaborativo donde el gobierno garantice el conocimiento como propiedad pública para todos de tal manera que sea accesible, se desarrollen capacidades para toda la población y determinar el rol de la tecnología donde el fin último es el desarrollo humano. Una sociedad más empoderada a partir del conocimiento científico tecnológico y de innovación, requerirá de mayores inversiones en educación e investigación y desarrollo, políticas y estrategias donde el ciudadano puede valorar la importancia del conocimiento y su aplicación a partir de los resultados científicos y tecnológicos que se generan en el país.

Prácticas éticas en la docencia. (Ética Docente)

En los procesos de formación de los docentes generalmente se definen esfuerzos para fortalecer lo relacionado con los contenidos y metodologías, sin dar mayor importancia a las prácticas éticas del docente dentro del aula. Tobón (2010) sostiene que la “esencia del ser competente en el quehacer educativo consiste en ser ético”.

La ética docente permite que el docente realice su labor de una forma integral. Para Báxter (2002):

La formación de valores es un problema de la educación de la personalidad, para ello se deben dar un conjunto de condiciones positivas que así lo permitan entre las que señalan:

1. Tomar en cuenta las necesidades del sujeto que se educa.2. Respetar la dignidad de cada uno.3. Establecer las relaciones con una adecuada comunicación.4. Promover la creatividad y ser protagonistas directos a su propia formación (Báxter, 2002, p. 3).

31



En este sentido, educar no será posible si no se es ético, y si no se toma en cuenta a los estudiantes. Por esa razón, la ética docente (Ethos docente) es tan importante como la metodología y los contenidos a compartir en el aula.

¿Qué es un Ethos profesional docente?, Wanjiru hace un aporte sobre esto, señalando que:

“El Ethos comprende aquellas actitudes distintivas que caracterizan a una cultura o a un grupo profesional, en cuanto que esta cultura o profesión adopta ciertos valores o la jerarquía de ellos (…) el Ethos en el profesor lo constituye el modo determinado de valorar la educación dentro de una jerarquía de valores que él sostiene y que, por tanto, forma parte importante de sus principios de acción (…) de ese Ethos forman parte primordial la idoneidad o aptitud –dotación natural- para el ejercicio profesional, que, como se sabe, se denomina vocación en la expresión tradicional, o propensión para realizar aquellas tareas que atañen a un tipo concreto de trabajo. A la vez subraya la exigencia personal de desarrollar ciertas cualidades “in crescendo”, e ir asentándose cada vez más en las aptitudes requeridas. De ahí surge la clara vinculación entre la profesión y la ética (Wanjiru, 1999:36-38).

En todo profesional, pero en particular el que está involucrado en la docencia, los conocimientos o habilidades deben ir acompañados de una sólida formación ética.

Por la importancia de la ética en la labor del docente, el Ministerio de Educación, con base en la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente consideró en el PNFD formar a los docentes con el enfoque de la ética docente expresada en el compromiso con la formación integral del otro, la reflexión crítica sobre su práctica y la prioridad de los intereses públicos (MINED, 2014).

Para la formación docente con enfoque en Ethos Docente, el documento del Ministerio de Educación, titulado Especialización Docente: Ethos Docente, establece tres objetivos, como son:

a) Estimular la sensibilidad del docente hacia la identificación de problemas éticos en las situaciones reales de su desempeño profesional.

b) Desarrollar capacidades analíticas para el estudio y la toma de decisiones éticas ante esta problemática, anticipando las consecuencias éticas de sus acciones, tanto para el estudiante como para el docente.

c) Fomentar la toma de conciencia en el docente de sus obligaciones profesionales y de su responsabilidad personal y profesional, promoviendo un cambio de actitudes desde el marco de la ética y el compromiso con la mejora de su profesión (MINED, 2015).

32



El programa de formación establece que, a lo largo de los dos años de duración, en cada sesión se incluyan 30 minutos de ética docente. Los contenidos de dicho componente son:

• Relación con estudiantes, • Relación con padres y comunidad, • Desarrollo docente profesional y humano, • Evaluación y usos de la información, • Prevención de la violencia, • Equidad de género, • Relaciones sociales respetuosas y • Autonomía y autorregulación (MINED, 2015).

33



Capítulo III.Metodología

3.1 Tipo de estudioEn esta investigación se trabajó con el enfoque cuali-cuantitativo y fue de tipo explicativa, porque se describe y relaciona la efectividad de la formación docente con las prácticas aúlicas, a través del análisis e interpretación de la naturaleza actual del fenómeno que se investigó.

3.2 Variables con su definición conceptual

Tabla 5: Definición de categorías e indicadores

VARIABLE No. 1: COMPONENTE DISCIPLINAR Y DIDÁCTICOSe refiere al dominio de una disciplina científica específica, y desde allí relacionar su saber con otros ámbitos. Asimismo, este manejo disciplinar debe complementarse con el dominio especializado de la enseñanza de su disciplina en un nivel educativo específico (MINED, 2014).

CATEGORÍA INDICADOR

Dominio de competencias disciplinares

• Lenguaje y Literatura • Ciencias Sociales• Matemática• Biología• Química• Física

Aplicación de competencias didácticas

• Contenidos• Metodología para la enseñanza-aprendizaje• Secuencia didáctica • Material didáctico • Evaluación

Efectividad del curso

• Contenidos• Formación de especialidad• Metodología• Evaluación

34



VARIABLE No. 2: COMPONENTE CTIEl enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación CTI es el constructo dinámico concebido originalmente para orientar el aprendizaje. El enfoque toma su nombre de la integración de tres elementos fundamentales para las sociedades modernas.


Dominio del enfoque CTI

• Tipo de formación• Requerimientos• Suficiencia• Disponibilidad de formación• Apoyo del MINED

Metodología con enfoque CTI

• Actividades desarrolladas en ambientes virtuales.• Actividades desarrolladas en ambientes de aula.• Articulación del funcionamiento del componente CTI con la currícula nacional de educación básica y media. • Proceso aplicado en los momentos educativos: inicio, desarrollo y final. • Ventajas• Desventajas.

Evaluación con enfoque CTI

• Innovación evaluativa• Intención de la evaluación• Eficacia• Recomendaciones• Disponibilidad de recursos

Grado de efectividad• Aprendizaje• Rendimiento académico• Satisfacción

35



VARIABLE No. 3: COMPONENTE ETHOS DOCENTEEs la relación que los docentes establecen con sus estudiantes, así como su desarrollo docente en el ámbito profesional y humano.


Relación con estudiantes• Imparcialidad en la toma de decisiones• Atención a la diversidad• Respeto en el trato a estudiantes

Desarrollo docente profesional y humano • Mística, disciplina y vocación de trabajo

Evaluación y uso de la información • Retroalimentación de los resultados

Prevención de la violencia • Descalificación• Aplicación de los derechos con igualdad

Equidad de género • Discriminación de género

Autonomía y autorregulación

• Manejo de emociones y sentimientos• Lenguaje asertivo

Relación con padres de familia

• Respeto en el trato a padres de familia• Relaciones cordiales con los padres de familia• Trabajo en equipo con padres y comunidad • Desarrollo de escuela de padres

Relaciones sociales respetuosas

• Relaciones con la comunidad educativa• Resistencia frente a la presión social• Indiferencia ante el manual de convivencia

3.3 Población y muestra

Población: Docentes especialistas formados en el Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, pertenecientes a escuelas públicas y privadas de III ciclo y educación media de la zona occidental del país; sus estudiantes y directores de los centros escolares en los que laboran.

Muestra: Estuvo conformada por 53 docentes especialistas formados en el Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, que laboran en la región occidental del país, y que cumplieron los siguientes criterios de inclusión y de exclusión:

Criterios de inclusión

Docentes especialistas que aprobaron los 8 módulos de formaciónDocentes especialistas que laboran en aula, nivel y especialidad en la que se formaron

Criterios de exclusión

Docentes especialistas que se negaron a colaborar con la investigaciónDocente especialista interino no ubicado en la región occidental al momento de la investigación

Además, se consideraron en esta investigación a 47 directores de los centros escolares donde laboran los 53 docentes especialistas. Para definir el número de estudiantes por docentes especialistas se hizo una selección orientada por un

36



muestreo no probabilístico por cuotas, tomando 10 estudiantes de cada uno de los 53 docentes especialistas, haciendo un total de 530 estudiantes.

Se visitaron 47 centros escolares de la región occidental, donde laboran los docentes especialistas; éstos están distribuidos por departamento de la siguiente manera: Sonsonate, 15, Ahuachapán, 14, Santa Ana, 18.

A continuación, se especifica por departamento las instituciones involucradas en la investigación:

Tabla 6: Resumen de Centros Educativos participante por departamento

DEPARTAMENTO MUNICIPIO CENTRO ESCOLAR Sonsonate Instituto Nacional Thomas Jefferson Sonsonate C.E. Católico San Antonio Izalco Instituto Nacional de Izalco Izalco C.E. Jorge Larde, Cantón Las Higueras Sonsonate C.E. Fray Patricio Ruíz San Julián COED Eugenio Aguilar Trigueros Acajutla C.E. Colonia AlvaradoSONSONATE Nahuilingo COED Cristóbal Colón Juayúa C.E. Presbítero José Luis Martínez Santa Isabel Ishuatán COED. María Mendoza de Baratta Izalco C.E. Salomón David González San Antonio del Monte C.E. Republica de Líbano Sonzacate C.E. El Sauce Acajutla Instituto Nacional de Acajutla Sonsonate C.E. Caserío Lotificación San Antonio Atiquizaya Instituto Nacional Cornelio Azenón Sierra Ahuachapán COED. Dr. Arturo Romero Ahuachapán C.E. Isidro Menéndez Ahuachapán C.E. Alfredo Espino Ahuachapán C.E. Carlota León Vda. de Trigueros Ahuachapán C.E. Cantón Rio FrioAHUACHAPÁN Ahuachapán Colegio Cristiano Prof. Justo González Carrasco Ahuachapán Instituto Nacional Luis Reynaldo Tobar Jujutla Institutito Nacional de Jujutla Jujutla C.E. Cantón El Diamante Concepción de Ataco COED Antonio J. Alfaro Tacuba C.E. Dr. Rafael Meza Delgado Ahuachapán Colegio Lourdes de Ahuachapán Atiquizaya C.E. Mercedes Monterrosa Metapán Instituto Nacional Benjamín Estrada Valiente Metapán C.E. Caserío San Jorge. Cantón Malpaso Metapán C.E. Agustín Rivas Valdés Santa Ana Instituto Católico La Medalla Milagrosa Santa Ana COED Capitán General Gerardo Barrios Santa Ana C.E. INSA Santa Ana COED Prof. Martin Romeo Monterrosa Rodríguez Santa Ana C.E. Caserío Llano Largo, Cantón Ayuta Santa Ana COED Presbítero Rafael Paz FuentesSANTA ANA Santa Ana C.E. Lic. Carmen Elena Calderón de Escalón Santa Ana Colegio Latinoamericano Santa Ana C.E. Católico Juan XXIII Santa Ana C.E. Tomás Medina Santiago de la Frontera COED Santiago de la Frontera San Sebastián Salitrillo C.E. Cantón Monte Alegre El Congo C.E. Alfredo Espino Santa Ana C.E. Católico Santa Familia Santa Ana COED. Rio Zarco

Fuente: Base de datos CFD Santa Ana.

37



Tabla 7: Resumen de docentes participantes

DEPARTAMENTO LENGUAJEY LITERATURA

MATE-MATICA

C.C.SOC.

BIOLO-GIA

QUI-MICA

FISI-CA TOTAL

SONSONATE 2 2 2 2 5 2 15

AHUACHAPAN 2 3 6 2 3 1 17

SANTA ANA 5 3 4 4 3 2 21

TOTAL 9 8 12 8 11 5 53

Tabla 8: Resumen de estudiantes participantes

DEPARTAMENTOCANTIDAD DEESTUDIANTES

POR DEPARTAMENTO

SONSONATE 150

AHUACHAPAN 170

SANTA ANA 210

TOTAL 530

Tabla 9: Resumen de directores participantes

DEPARTAMENTO CANTIDAD DEDIRECTORES POR DEPARTAMENTO

SONSONATE 15

AHUACHAPAN 14

SANTA ANA 18

TOTAL 47

3.4 Procedimiento y métodos de recolección de datos

Técnicas e instrumentos:

a). La encuesta: para esta técnica se utilizó un cuestionario de preguntas cerradas para verificar el dominio de las competencias disciplinares y didácticas de cada especialidad que conforman el PNFD. Esta técnica fue aplicada para el dominio disciplinar y didáctico. Para el caso del componente Ethos docente, se utilizó un cuestionario escala Likert que fue aplicado a estudiantes.

b). Observación directa: esta técnica fue aplicada en las aulas donde trabaja cada especialista en cada institución, por lo menos una hora clase. Para ello se redactó una guía de observación que incluía los tres componentes.

c). Grupo de enfoque: esta técnica fue aplicada para el componente CTI y estuvo dirigida para estudiantes, para ello se utilizó la guía de entrevista estructurada que fue respondida en consenso por cada grupo de participantes.

38



d). Entrevista estructurada: esta técnica fue utilizada por el componente disciplinar-didáctico y CTI; fue aplicada a docentes especialistas. El componente Ethos, aplicó esta técnica únicamente a los directores. De los centros escolares donde laboran los docentes especialistas.

Validación

Los instrumentos se revisaron durante el taller exposición de instrumentos de recolección de datos, en el Centro de Formación Docente de Santa Ana el 26 de abril con Grupo Dinamizador donde se realizaron observaciones que fueron superadas por los integrantes del núcleo 7. Además, fueron validados por especialistas en cada disciplina, quienes hicieron ajustes a los instrumentos.

3.5 Procesamiento y análisis de datosLa información fue vaciada en tablas que fueron elaboradas según los instrumentos, categorías e indicadores analizados y descritos en las matrices de variables y definición conceptual.

Para el caso del componente disciplinar y didáctico, se analizó los conocimientos que los docentes especialistas han adquirido durante la formación de ocho módulos disciplinares. El componente CTI analizó las concepciones de los participantes respecto a la aplicación del aprendizaje de la ciencia, tecnología e innovación. El componente Ethos analizó la aplicación de la ética del docente especialista en sus relaciones con la comunidad educativa.

El análisis e interpretación de la información recolectada en esta investigación, se llevó a cabo usando el programa SPSS.

39



Capítulo IV.Resultados de la investigación

4.1 Resultados

DOMINIO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y DIDÁCTICAS

Para determinar la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el dominio de competencias disciplinares y didácticas, de los docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental se aplicó:

• Una guía de observación en el aula a los docentes especialistas, • Un cuestionario de conocimientos para cada disciplina y• Un cuestionario con respuestas categorizadas.

4.1.1 Guía de Observación en el Aula: Según lo observado en el aula, en cuando al dominio disciplinar y didáctico se obtuvieron los siguientes resultados:

Gráfica 3: Observación en el aula Componente Disciplinar

En el aula se observó que los docentes especialistas dominan los contenidos disciplinares (94 %), utilizan recurso didáctico apropiados (81.1%) y promueven una metodología pertinente para impartirlos (80.8%). Dos terceras partes de los docentes especialistas aplican metodología activa. Por otra parte, utilizan recursos didácticos adecuados (81.1%) y realizan actividades coherentes con la planificación didáctica (79.1%), Un poco más de la mitad de los docentes especialistas promueven una evaluación por competencias.

40



4.1.2 Cuestionario de conocimientos para cada disciplina

Gráfica 4: Resultados del cuestionario por especialidad

De las respuestas obtenidas en el cuestionario de cada especialidad, se han identificado aciertos y desaciertos. Los aciertos corresponden al dominio de los saberes en relación a las 30 preguntas o situaciones planteadas con base a los 8 módulos estudiados durante la formación. Los desaciertos reflejan los saberes no asimilados por los docentes especialistas; también se identificaron algunas preguntas sin responder en cada disciplina.

La totalidad de aciertos reflejados en la gráfica se han obtenido de multiplicar el número de ítems por el número de docentes especialistas en cada especialidad. Los datos reflejan que los especialistas de Biología, Lenguaje y Literatura, Ciencias Sociales y Química obtuvieron menos del 50% de aciertos. Mientras que los docentes especialistas de Matemática y Física obtuvieron más del 50% de aciertos (Un 54 % los de matemática y 59% de aciertos los de Física).

41



De acuerdo a las respuestas obtenidas en el cuestionario dirigido a doce ntes especialistas, éstos consideran que los contenidos de los 8 módulos impartidos en el PNFD fueron muy relevantes ya que respondieron a las necesidades de la especialidad seleccionada(100%); Hay satisfacción de los contenidos abordados en cada especialidad, son relevantes (98%), considerando también que la evaluación que se aplicó fue apropiada (96.60%); además, señalaron que la formación fortaleció la metodología para el desarrollo de competencias de su especialidad( 89.7%); así mismo, valoran como riguroso el proceso en cuanto al nivel de exigencia (72.4%)

En la pregunta abierta, los docentes especialistas de Ciencias Sociales expresaron que la formación les permitió adquirir nuevas metodologías y manejo de plataformas virtuales. Asimismo, brindaron las siguientes sugerencias: mejorar la señal de internet en las Sedes de Formación, verificar la idoneidad de los docentes especialistas para la formación de docentes, aplicar el enfoque CTI en todo el proceso de formación.

APLICACIÓN DEL ENFOQUE, CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN

Para verificar la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en la aplicación del Enfoque, Ciencia, Tecnología e Innovación, de los docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental se aplicó:

• Una guía de observación en el aula durante una clase del docente especialista y• Un cuestionario la guía de entrevista en cuanto al dominio del enfoque CTI metodología con enfoque CTI evaluación aplicando el enfoque CTI la efectividad en el uso del enfoque• Un grupo focal con estudiantes de los especialistas.

4.1.3 Cuestionario con respuestas categorizadas

Gráfica 5: Valoraciones de los Docentes Especialistas sobre el proceso de formación

42



4.1.4 Cuestionario con respuestas categorizadas

Gráfica 6: Observación en el aula CTI

Según el gráfico, en el aula se observó que los docentes especialistas hacen uso de un vocabulario científico y apropiado a la temática y especialidad (94%), los contenidos son contextualizados (80%) y pertinentes con la realidad a través de ejemplos o casos (73%). El aspecto que menos se evidenció es el uso de recursos del entorno (62%), así como la aplicación de la tecnología como herramienta didáctica (63%). En algunos casos utilizan el teléfono celular como un recurso tecnológico para la búsqueda de información

4.1.5 Guía de entrevista

Los docentes especialistas que respondieron la guía de entrevista en cuanto al dominio del enfoque CTI, solamente un docente especialista (1.7%) manifestó haber recibido a través de Fomilenio un curso de inducción, el resto sostienen que el tipo de formación recibida es solamente en el área de informática; la formación que poseen sobre CTI es insuficiente y en la mayoría de los módulos estudiados muy poco se abordó como contenido. Por otra parte, conciben el enfoque únicamente como el uso de la tecnología dejando fuera los elementos: ciencia e innovación. Los docentes manifiestan la necesidad de capacitación sobre la plataforma, elaboración de exámenes en línea, metodologías activas, uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje. Están conscientes del apoyo del MINED a través del aula informática y de las capacitaciones que les brindan; además los encargados del Aula informática les apoyan buscando información del tema cuando lo solicita y los directores únicamente les autorizan el acceso a la formación y la gestión del recurso tecnológico.

En cuanto a la metodología con enfoque CTI, los docentes especialistas manifiestan que la aplican en el aula a través de la investigación y utilizando los recursos tecnológicos para creación de videos y exposiciones y manifiestan que varían las actividades según la edad, contexto, necesidades y habilidades de los

43



estudiantes (32%). La mayoría aplica el enfoque CTI, según su concepción, en los tres momentos de la clase y manifiestan su importancia ya que mejora el dominio de contenidos, motiva al estudiante y se logra una clase más activa.

Con relación a la evaluación aplicando el enfoque CTI, la mayoría de docentes especialistas manifiestan que es importante evaluar la enseñanza de la ciencia y la tecnología y el 46% comentaron que evalúan a través de diversas actividades y técnicas ya que así el estudiante utiliza herramientas tecnológicas como un recurso eficaz de aprendizaje facilitándoles el desarrollo y verificación de logros de competencias.

Respecto a la efectividad en el uso del enfoque CTI, los docentes especialistas mencionan que los estudiantes han logrado el desarrollo de habilidades que forman parte del proceso de aprendizaje, por ejemplo: manejo de redes sociales, uso del celular, los simuladores, equipo multimedia (61%) por esta razón ubican a los estudiantes en un nivel intermedio.

En la entrevista, los docentes especialistas hacen las siguientes recomendaciones:

AL MINED: Diseñar e impartir un módulo a través de procesos de formación sobre el enfoque CTI y temas de las ciencias físicas; dotar de recurso tecnológico y de laboratorio de ciencias; contratar los servicios de internet para los centros educativos; coordinar las salidas de los docentes especialistas que apoyan otros procesos educativos, de tal forma que el estudiante no se vea afectado.

Al Centro Escolar: gestionar recursos tecnológicos y de laboratorio de ciencias para docentes y estudiantes; planificar círculos de estudio con el apoyo del docente especialista.

Al Docente Especialista: involucrarse en los procesos de formación con el enfoque CTI; poner en práctica lo aprendido en los procesos de formación.

4.1.6 Grupo focal con estudiantes de tercer ciclo y educación media

Según los estudiantes, La metodología haciendo uso del enfoque CTI, consiste en la promoción de actividades de aprendizaje haciendo uso de tecnologías, por ejemplo: actividades a través de la plataforma virtual, experimento en laboratorios de química, exposiciones haciendo uso del PowerPoint y el uso de teléfonos celulares para investigaciones en internet y para crear grupos en redes sociales, y otros profesores no utilizan la tecnología. Por otra parte, manifiestan que los profesores exploran los conocimientos previos a través de preguntas, diálogos, lluvia de ideas, técnicas grupales, lecturas sugeridas y ejercicios. Sin embargo, hay algunos docentes que no lo hacen. También responden que en el área de Ciencias Naturales realizan activadas prácticas y experimentales utilizando recursos del entorno, tales como: laboratorio de ciencias, maquetas, aceite, agua, alcohol, colorantes, sal, verdura, vinagre, azúcar, bicarbonato, equipo multimedia, reciclaje, visita a lugares arqueológicos, biblioteca, centro de cómputo, celular, etc., pero en otras especialidades utilizan muy poco recurso del entorno. Afirman que los profesores utilizan ejemplos de la realidad para apoyar la comprensión del tema, lo que ha propiciado el manejo de vocabulario técnico propio de la especialidad.

Al preguntarles sobre la efectividad en el uso del enfoque del CTI. Los estudiantes coinciden en su mayoría (70%) en que los docentes hacen uso adecuado de las tecnologías al momento de impartir sus clases porque aprenden mejor los

44



contenidos ya que se vuelven atractivas y significativas ayudando a facilitar la comprensión del contenido. Además, estas prácticas tecnológicas permiten que el alumno se involucre en su propio aprendizaje, mejorando su rendimiento académico; sin embargo, para algunos su rendimiento no ha mejorado.

Respecto a la aplicación de la evaluación con enfoque CTI, los estudiantes (53%) afirman que ha mejorado principalmente cuando se hacen actividades en la asignatura a través del uso de tecnologías. Para algunos estudiantes (47%) las prácticas evaluativas no han mejorado porque siguen siendo las mismas.

Los estudiantes para mejorar la aplicación de la Ciencia, Tecnología e Innovación recomiendan: mayor disponibilidad de recursos tecnológicos, usar la plataforma institucional, contar con laboratorio de ciencia, actualizar el equipo informático, realizar actividades integradoras fuera del salón de clase y promover exámenes en línea.

DESEMPEÑO ÉTICO DE LOS ESPECIALISTAS

Para analizar la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño ético de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental se aplicó:

• Una guía de observación en el aula durante una clase del docente especialista, • Un cuestionario dirigido a estudiantes en escala Likert.• Un cuestionario dirigido a directores de los centros escolares

4.1.7 Guía de observación en el aula durante una clase del docente especialista

Gráfica 7: Observación en el aula-Ethos docente

En relación con las prácticas éticas observadas en el aula se tomaron en cuenta la relaciones docente-estudiante. La información que refleja el gráfico hace referencia a los siguientes aspectos: se resalta la participación de los estudiantes (96%) e igualdad en el trato y oportunidades (92%). En cuanto a la capacidad y compromiso que tiene el docente para atender a estudiantes con necesidades

45



especiales fue muy mínima su evidencia en el aula, observándose un trato adecuado (24%); En cuanto al manejo y control del bullying en el aula (75%), por los datos obtenidos éste es controlado, así como tienen un buen manejo de lenguaje y respeto hacia sus estudiantes.

La participación de los estudiantes de manera ordenada y con imparcialidad en el aula es óptimo. De igual forma, el trato igualitario y al brindar las mismas oportunidades y responsabilidades en las diferentes actividades. (92.30%)

Es importante destacar que respecto a la descalificación a estudiantes por parte de docentes en relación a su forma de vestir fue mínima (5.8%) (por uso de uniforme de deporte). Llama la atención el porcentaje en cuanto a la actitud de los docentes en el manejo de sus emociones ante cuestionamientos por parte de estudiantes. (53.30%)

4.1.8 Cuestionario dirigido a estudiantes

En relación al cuestionario aplicado a estudiantes, éstos manifiestan que los docentes especialistas siempre tienen un desempeño ético en su rol como profesional de la educación, según las respuestas a la escala Likert que a continuación se detallan:

Gráfico 8Percepción de los estudiantes sobre el desempeño ético de los docentes

*

Siempre Algunas veces Nunca

Los criterios utilizados para la escala de Likert fueron SIEMPRE (3), ALGUNAS VECES (2) Y NUNCA (1). En ésta participaron 530 estudiantes y las respuestas de ellos se reflejan en los puntajes totales, los cuales se obtuvieron multiplicando la frecuencia de los criterios por el valor respectivo, presentados en la siguiente tabla.

46



Tabla 10Puntajes según respuestas de estudiantes escala Likert

LOS BORDES

N.° Pregunta 274 274 274 274

Escala Final

Obtenida(1444.13)

1 El docente es imparcial en la toma de decisiones 1017 274 54 1345 Siempre

2 El docente atiende a todos los estudiantes sin excluir a nadie 1377 106 18 1501 Siempre

3 El docente trata con respeto a todos los estudiantes 1419 96 9 1524 Siempre

4El docente trata con respeto y mantiene relaciones cordiales con los padres de

familia1314 146 19 1479 Siempre

5El docente trabaja en equipo, es decir

involucra a padres de familia y comunidad, en las diferentes actividades

627 462 90 1179 Algunas veces

6 El docente trata con respeto a sus docentes maestros 1488 56 6 1550 Siempre

7 El docente practica la solidaridad ante diferentes situaciones que se presentan 1290 186 7 1483 Siempre

8

El docente es justo y transparente ante estudiantes, compañeros docentes,

autoridades del centro escolar y padres de familia

1410 110 5 1525 Siempre

9 El docente realiza evaluaciones justas y equitativas 1368 134 7 1509 Siempre

10El docente retroalimenta los resultados de las evaluaciones, para que los estudiantes

aprendan y mejoren1278 188 10 1476 Siempre

11El docente evita descalificar a otras

personas ya que no utiliza refranes o dichos populares con carga de violencia

861 234 126 1221 Algunas veces

12 El docente practica acciones de prevención de la violencia 1197 206 28 1431 Siempre

13El docente incentiva la equidad de género

y el reconocimiento de la igualdad, sin desvalorizar a la mujer

1431 82 12 1525 Siempre

14El docente implementa el manual de

convivencia elaborado por la comunidad educativa

1284 150 27 1461 Siempre

15

El docente maneja adecuadamente las emociones y sentimientos al orientar

la toma de decisiones ante situaciones conflictivas

1194 232 16 1442 Siempre

16 El docente promueve en los estudiantes la participación en actividades culturales 1242 194 19 1455 Siempre

47



Según la percepción de los estudiantes sobre el desempeño ético del docente especialista, los ítems con mayor frecuencia favorables son: trata con respeto a sus compañeros docentes; incentiva la equidad de género y el reconocimiento de la igualdad, sin desvalorizar a la mujer; trata con respeto a todos los estudiantes; es justo y transparente ante estudiantes, compañeros docentes, autoridades del centro escolar y padres de familia; y atiende a todos los estudiantes sin excluir a nadie.

Los ítems menos recurrentes son: la práctica del trabajo en equipo con padres de familia y comunidad, evita la descalificación a otras personas usando refranes o dichos populares con carga de violencia, y la práctica de acciones de prevención de violencia.

4.1.9 Entrevista a Directores de las instituciones donde laboran los docentes especialistas

Los resultados presentados a continuación, son producto de las visitas in situ a 47 instituciones educativas de la zona occidental de El Salvador, distribuidas de la siguiente forma: Ahuachapán, 14; Santa Ana, 18; y Sonsonate, 15.

Se realizó una entrevista a los directores de las instituciones donde laboran los docentes especialistas, obteniendo resultados en los diferentes aspectos:

En la relación con estudiantes, padres de familia y colegas señalaron que la práctica de valores y éticas en cuanto a las relaciones con éstos son muy positivas, puesto que practican la imparcialidad en la toma de decisiones, practican la equidad al evaluar los aprendizajes; comparten la toma de decisiones en el aula; practican la atención a la diversidad; demuestran ética y profesionalismo en el actuar diario; promueven una relación horizontal en el trato con sus estudiantes; permiten que en las jornadas de clase se argumente y razone el contenido de aprendizaje; dentro del aula se genera un ambiente agradable de trabajo y no se visualiza ningún tipo de favoritismo. Expresan que las relaciones generadas con los padres de familia son muy positivas. Lo anterior se refleja en actividades tales como: el clima de armonía que se observa en las reuniones de padres de familia; participación protagónica de la mayoría de los docentes especialistas en el Programa de Escuela de Padres y Madres; los docentes demuestran un alto grado de identidad con la institución; los directores valoran que la relación con los colegas es desde aceptable, muy buena y excelente, ya que opinan lo siguiente: se visualiza en su quehacer diario, el respeto y la sana convivencia; el especialista fomenta el compañerismo y colaboración entre los docentes; practican la solidaridad con los miembros de la comunidad educativa, esto implica que hay disposición para apoyar los diferentes programas y proyectos institucionales.

Sin embargo, escasamente algunos directores coinciden en que los docentes especialistas, no tratan a sus estudiantes por igual; a tal grado, que les discriminan haciendo grupos estratificados, atendiendo su rendimiento académico. Lo anterior, es dañino para la autoestima de los jóvenes y limita sus potencialidades.

Respecto a la evaluación y uso de la información, la gran mayoría de los directores coinciden en que los docentes especialistas, sí cumplen con la aplicación de la normativa Evaluación al Servicio de los Aprendizajes y Desarrollo, ya que utilizan métodos de evaluación tomando en cuenta la diversidad y diferencias individuales de los estudiantes; evalúan de una manera justa, formativa e incluyente; actúan sin prejuicios cuando evalúan a sus estudiantes. Algo muy importante, es que

48



desarrollan actividades integradoras y de refuerzo académico, de forma que se favorece el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, realizan retroalimentación de los resultados de las evaluaciones hechas a los estudiantes, para que éstos mejoren sus aprendizajes. Sólo una minoría de directores opinan lo contrario.

Al consultar a directores sobre cómo los docentes especialistas contribuyen a prevenir la violencia y promover la equidad de género. La primera se manifiesta a través de acciones tales como: integración de los alumnos en equipos de trabajo, para que realicen actividades dentro de la institución en horarios extendidos; participación directa en el Comité de Prevención de la Violencia; creación de pequeños proyectos para que los alumnos se mantengan ocupados, tales como deportes, artes, manualidades y oficios; en el caso de las instituciones religiosas, brindan orientación espiritual; apoyo a la Dirección en el desarrollo de los lunes cívicos; asumen el rol de mediadores, en la solución de conflictos. Con relación a la equidad de género fomentan el trabajo en equipo, involucrando caballeros y señoritas en trabajos grupales; inculcando valores como el respeto y derechos de las mujeres, especialmente en la zona rural donde son más vulnerados; utilizando un lenguaje adecuado y respetuoso que fomente la equidad de género; haciendo participar a los jóvenes y señoritas en igualdad de condiciones, sin inclinación alguna a determinado género. Además, los docentes especialistas incorporan en el planeamiento didáctico, el abordaje de ejes transversales, principalmente el referido a la Igualdad en Oportunidades. Para ello organizan charlas, conversatorios y grupos de discusión, con sus estudiantes. Además, los docentes especialistas incorporan en el planeamiento didáctico, el abordaje de ejes transversales, principalmente el referido a la Igualdad en Oportunidades. Para ello organizan charlas, conversatorios y grupos de discusión, con sus estudiantes.

Respecto al desarrollo docente, profesional y humano, los directores opinan que los docentes demuestran mística, disciplina y vocación de trabajo, puesto que son muy responsables en su desempeño y con su especialización; hacen de su clase una experiencia grata de aprendizaje; planifican sus clases, evalúan y hacen mejoras en función del aprendizaje de los alumnos; les gusta actualizarse, lo que favorece el proceso didáctico; ponen en práctica lo aprendido en el proceso de formación como especialistas; son responsables y dedicados a la función educadora, manifestándose en el clima de trabajo que se genera al interior del aula. Además, promueven entre sus estudiantes actividades culturales que les permiten desarrollar otras habilidades (artísticas, culinarias, físicas, etc.). Una minoría de directores opinan lo contrario.

Respecto a la autonomía y autorregulación de los docentes especialistas, la mayoría de directores manifestaron que éstos manejan una comunicación asertiva y efectiva; algunos expresaron lo contrario. La asertividad y efectividad se manifiesta a través de: un diálogo sincero y franco entre compañeros, estudiantes y autoridades; se proporciona algún aporte a las problemáticas abordadas, no es una simple crítica; respeto a los canales de comunicación, tanto en el aula como con los compañeros y las autoridades de la institución. Hay una excepción de un docente, que, a pesar de tener buena comunicación con sus compañeros, con los estudiantes tiene la tendencia de comentar aspectos negativos de la institución. Otro caso negativo, es de un docente que es prepotente en el trato con los demás y les ve con menosprecio.

Otros elementos propuestos por los directores son: el docente hace observaciones, con mucho respeto y prudencia; siempre se demuestra dispuesto a servir y trabajar por el proyecto institucional.

49



Así mismo, los docentes especialistas se involucran en actividades culturales, que han sido planificadas con anticipación: participando en ferias de ciencias y experimentos elaborados por los estudiantes; apoyan actos cívicos y visitas culturales; se integran en actividades que planifican los compañeros del Comité Cultural; por razón de su especialidad, fomentan el teatro, la poesía, la oratoria, la música y el deporte.

Lamentablemente hay un docente especialista, que a juicio del director no le gusta participar en actividades culturales y no involucra a estudiantes.

El instrumento aplicado permitió recopilar las siguientes recomendaciones por parte de los directores:Que los docentes especialistas compartan conocimientos adquiridos en el proceso de formación, con los demás docentes de la institución; que el MINED monitoree permanentemente el desempeño de los docentes especialistas, para que la inversión que se ha hecho, sea provechosa; que los docentes a la exposición anterior pongan en práctica todo lo aprendido en el curso, capacitar a los especialistas en las áreas de: Derechos Humanos, leyes en materia de educación, normativas de Evaluación de los Aprendizajes, relaciones humanas, liderazgo, ética y conducción de equipos de trabajo.

Además, recomiendan coordinar las salidas de los docentes especialistas, pues se especializan para atender mejor a los alumnos y estos, por último, en ocasiones quedan desprotegidos en sus clases.

Salvo algunos pocos que se niegan a participar en el desarrollo del programa de Escuela de Padres y Madres y el trabajo en equipo con la comunidad no es muy frecuente, ya que eso le corresponde al coordinador del grado, que no necesariamente es el docente especialista.

4.2 Discusión

Componente Disciplinar

Objetivo específico 1 del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público “Fortalecer las competencias del cuerpo docente nacional a partir de procesos de formación continua que contribuyan a la mejora de la calidad educativa, propiciando cambios en la práctica del docente tanto en su nivel educativo como en el manejo de su disciplina de conocimiento”. A partir de este objetivo, la investigación retoma dos categorías para evaluar la efectividad del Plan en el desempeño de los docentes especialistas en cuanto a las competencias disciplinares y didácticas.

Respecto al dominio disciplinar, éste se pudo evidenciar en dos momentos, uno es la observación en el aula y otro a través del cuestionario aplicado a cada especialidad en la que se formó. La mayoría de los especialistas observados dominan los contenidos disciplinares. En relación a las competencias disciplinares, algunos aplican escasamente las competencias específicas en el aula, limitan su labor a una metodología tradicionalista basada en la repetición, copiado o transcripción, se observó clases expositivas por parte del docente, así como exposiciones y lecturas textuales de equipos de trabajo de estudiantes sobre actividades de investigación; uso de fotocopias o interpretaciones vagas o muy superficial de los conceptos.

50



Sin embargo, algunos de ellos se esmeran por enfocar sus esfuerzos en el desarrollo de competencias en los estudiantes, a través de proyectos u otra de clase de actividades pedagógicas como la práctica de experimentos en el área de Ciencias y guías de trabajo. El único problema es que la gran mayoría no incluye ese modo de trabajo en sus planificaciones. Éstas se presentaron de forma general (Plan de unidad) y muy pocos utilizan el guión de clase sin considerar algunos elementos básicos como indicadores de logro, secuencia didáctica y evaluación. Sólo se visualizó desarrollo de contenidos. Los docentes especialistas de Matemática manifestaron que no planifican porque desarrollan la secuencia didáctica del libro ESMATE.

Al llegar a este punto, se considera que el docente en la medida que tenga dominio disciplinar, diseñará las mejores estrategias didácticas que favorezcan los aprendizajes en los estudiantes.

En relación al nivel académico la mayoría de los docentes especialistas, en su titulación tienen el profesorado que corresponde a la formación recibida, cabe mencionar que en esta población hay docentes con la categoría de licenciatura, ingeniería y una maestría. Su titulación, en algunos no coincide con la especialización recibida, por lo que se evidenció el interés de los docentes en especializarse dentro del Plan Nacional de Formación Docente de acuerdo al nivel y a la asignatura asignada en la institución.

En cuanto a los resultados obtenidos, éstos no son los esperados, puesto que después de cursar 8 módulos para reforzar sus competencias disciplinares era de esperar que al menos la totalidad de docentes en las diferentes disciplinas se ubicaran en un porcentaje superior al 50% del dominio.

Con todo y lo anterior, se puede decir también que los contenidos evaluados según módulos estudiados son poco abordados o en un nivel muy inferior en el desarrollo del currículo, por lo que en algún momento pudo haber dificultad para aplicar a situaciones planteadas en los ítems. Así mismo, pudo haber incidido en los resultados el tiempo en el que cursaron los módulos, como algunos lo expresaron, que ya no recordaban. Es necesario recalcar que al no coincidir la formación académica de los docentes con la especialización recibida esto afecta también el dominio de competencias de cada disciplina.

En la observación del aula se contrastó el dominio disciplinar con el tratamiento didáctico, retomando los elementos esenciales como la planificación didáctica, metodología y evaluación de los aprendizajes. Con base a los resultados obtenidos, aunque más de la mitad de los especialistas presentan planificaciones, éstas corresponden en su mayoría al plan de unidad y una minoría presentó un guion de desarrollo del contenido, sin que se especifiquen elementos indispensables de la planificación como indicadores de logro, secuencia didáctica con actividades de aprendizaje, evaluación y recursos didácticos.

A partir de lo anterior, se considera que la planificación didáctica es una herramienta imprescindible que incide en la calidad de las prácticas docentes, puesto que garantiza pertinencia para el abordaje de los contenidos con metodología, recursos didácticos y evaluación adecuados que favorezcan los aprendizajes en el estudiantado de cualquier nivel educativo. La calidad educativa implica también planificar actividades utilizando estrategias didácticas pertinentes a los contenidos y al contexto a partir de las competencias y enfoque de cada asignatura, lo que garantizará la motivación intrínseca de los estudiantes para el aprendizaje.

51



Componente C T I

Con base a la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente y a partir de la conceptualización del Ministerio de Educación sobre el enfoque CTI y por los resultados obtenidos se puede decir que los docentes especialistas observados y entrevistados en este componente no conocen el enfoque como tal, ya que no conciben de forma clara los tres elementos de CTI. (Ciencia, Tecnología e Innovación).

La mayoría de docentes especialistas demostró en la observación realizada en el aula dominio del contenido que en ese momento desarrollaron, contextualizando a través de ejemplos de la realidad; mientras una minoría de docentes especialistas muestran inseguridad en el dominio de contenidos y se auxiliaron de pizarras llenas de información y de documentos escritos para poder dictar información sobre el tema. Lo que confirma que durante la formación no se logró el dominio científico como se esperaba en esta población.

Así mismo, los docentes especialistas conciben el enfoque CTI en el área de la tecnología como solamente el uso del celular y equipo multimedia; en el momento del desarrollo de la clase, es mínimo el número de especialistas que manifestaron utilizar la plataforma Schoology, limitándose a subir tareas o documentos para consulta. Esto permite asegurar que no hay dominio del enfoque CTI ya que no trasciende en el área de la tecnología la búsqueda de información que refuerce los aprendizajes de los estudiantes y el uso de otras herramientas que tiene la plataforma para interactuar con ellas.

En el elemento innovación se observó que la metodología utilizada por los docentes especialistas en su práctica es el trabajo colaborativo, trabajo autónomo, exposiciones, resolución de guías en la asignatura de matemática y en ciencias. Cabe mencionar que los estudiantes mencionaron que estas estrategias son recurrentes en las prácticas pedagógicas que el docente realiza y no son prácticas nuevas por lo que se pone de manifiesto que no están relacionadas al enfoque CTI.

La efectividad del enfoque no es en su totalidad percibida en las prácticas de los docentes especialistas como en sus comentarios, por no tener claro los elementos que lo conforman, pero se ve de forma transversal en los tres momentos de la clase el esfuerzo que se está haciendo por el uso de la tecnología como recurso didáctico y de relacionar los contenidos con la vida cotidiana.

En relación a la evaluación con enfoque CTI, los docentes especialistas la conciben en la toma de decisiones a partir de resultados donde se evalúan contenidos; sin embargo, no la relacionan con la mejora continua de capacidades científicas y técnicas de los estudiantes.

El dominio de técnicas e instrumentos de evaluación con enfoque CTI aún no se logra, pues de los tres departamentos observados solo Ahuachapán hace énfasis que los principales fines de la evaluación de los aprendizajes consiste en adquirir competencias tecnológicas para incorporarse al campo tecnológico.

Respecto a la efectividad en el uso del enfoque CTI, se encontró que hay poco dominio por parte del docente especialista cuando hace uso de los tres elementos del enfoque CTI en la clase, pero sí establecen algunas habilidades relacionadas con el elemento tecnológico y que forman parte del aprendizaje, como el manejo de redes sociales, celular, simuladores, cañón y lempitas.

52



Componente ETHOS Docente

En todo profesional dedicado a la docencia los conocimientos y habilidades deben ir acompañados de una sólida formación ética que les permita actuar juiciosamente para consigo mismo y para con los demás. Por lo que la formación recibida por los docentes especialistas, en lo que respecta a las prácticas éticas ha dado buenos resultados, pues ésta ha pasado de ser teoría y se ha llevado a la práctica.

Sin embargo, persisten algunos aspectos que no fueron mejorados a pesar de la formación recibida, como es: la participación del docente especialista en el programa de escuela de padres, así como el manejo adecuado de sus emociones antes situaciones conflictivas.

Al parecer en el componente de las prácticas éticas del total de instituciones visitadas, éstas se han aplicado por parte de los docentes especialistas, según lo manifestado por estudiantes y directores. Por lo anterior es necesario que los docentes especialistas cuenten con los espacios que le permitan compartir su experiencia y conocimientos de los diferentes bloques relacionados con el Ethos Docente. En esa medida, la práctica de la ética tendrá una amplia cobertura para una mejor convivencia con la comunidad educativa.

4.3 Conclusiones

Componente Disciplinar y Didáctico

El Plan Nacional de Formación para Docentes en Servicio del Sector Público ha sido pertinente en la formación de los docentes investigados, en el sentido que ha respondido a los intereses y necesidades de formación atendiendo el nivel y la asignatura que imparten en los centros educativos, considerando este aspecto se afirma cierto nivel de efectividad de la formación de los docentes especialistas, en cuanto a que han fortalecido el dominio de contenidos, pero éste no es suficiente según los resultados del cuestionario por especialidad.

La formación académica de los docentes especialistas debe estar relacionada con las prácticas pedagógicas de su especialidad en el aula y con la especialización que pretenda continuar a fin de fortalecer sus competencias disciplinares.

Los docentes deben continuar con procesos que les permita reforzar no sólo sus competencias disciplinares, sino también sus competencias didácticas a fin de fortalecer sus prácticas áulicas con base a una planificación didáctica que garantice mejorar los aprendizajes de los estudiantes en los diferentes niveles y especialidades, aplicando las tendencias educativas en cuestión de metodología, en miras a la efectividad de su formación.

53



Componente CTI

La efectividad del enfoque no se visualiza en las prácticas pedagógicas por no tener dominio de los elementos que lo componen. Con base a los resultados obtenidos, se concluye que los expertos que formaron a los especialistas no modelaron el enfoque CTI durante la formación lo que no garantizó la apropiación y la réplica del enfoque por parte de los docentes en el aula.

La práctica pedagógica sigue siendo en la mayor población de los docentes especialistas la práctica tradicional con la que se han formado y no innovan con estrategias y herramientas didácticas que faciliten el desarrollo de un pensamiento crítico de los estudiantes que dé respuesta a la realidad social del contexto.

La mayoría de docentes especialistas conciben hacer ciencia experimental solo si hay laboratorio de Ciencias en las instituciones educativas, son muy pocos los docentes que utilizan recursos del entorno para experimentar; sin embargo, se hace un esfuerzo por incorporar el elemento de tecnologías en el aula, hasta el momento muy limitado al uso del celular, equipo multimedia, videos, power point.


Por los resultados obtenidos se puede concluir que los docentes especialistas:

Aplican en el desarrollo de su clase los conocimientos adquiridos en relación a los ETHOS en los diferentes bloques considerados en el proceso de formación ( relación con estudiantes, con padres de familia, desarrollo docente profesional y humano, evaluación y uso de la información, prevención de la violencia, equidad de género, relaciones sociales respetuosas y autonomía ya autorregulación), por lo que el desempeño de los docentes especialistas en su rol como profesionales de la educación ha contribuido en gran medida en la promoción y aplicación de buenas prácticas, mejorando así las armonía entre los diferentes actores de la comunidad educativa, lo que favorece que las clases sean más interactivas y se desarrollen en un ambiente armonioso que facilite los procesos de aprendizaje, puesto que los aspectos observados y preguntados han coincido en gran parte con el registro del investigador y las respuestas emitidas por los estudiantes y directores.

Finalmente se concluye que la formación recibida en esta área ha sido efectiva la estimulación a la sensibilidad del docente especialista para solucionar entre la comunidad educativa, cualquier situación de una forma ética, así como promover un cambio de actitudes.

Además, hay una iniciativa por parte del docente especialista para mejorar su desarrollo profesional.

54



4.4 Recomendaciones

Componente Disciplinar y Didáctico

Los procesos de formación continua deben ir orientados a fortalecer las prácticas en el aula atendiendo la especialidad de la formación académica inicial y el nivel en el que laboran los docentes o en aquellos casos que se incorpore el docente a la especialización según requerimientos o demanda de la institución a fin de garantizar la efectividad de los procesos y el impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Además, debe modelarse durante los procesos de formación de manera simultánea la metodología adecuada a los contenidos de los módulos.

Los Directores deben tomar muy en cuenta el nivel y la especialización del docente formados para la asignación de los grados y asignatura, que éstos correspondan a la formación recibida a fin de estimularlos a continuar formándose y obtener mayor desarrollo profesional y humano para garantizar efectividad en su desempeño en el aula.

Asegurar que en todo proceso de formación los contenidos de los módulos sean abordados en su totalidad para que el docente especialista adquiera mayor dominio disciplinar y los aplique en el aula para garantizar mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes.

Es preciso un seguimiento in situ a los docentes especialistas formados de manera sistemática por un período considerado a fin de brindar asistencia técnica de manera oportuna y formación continua. Así mismo, que este seguimiento de la pauta para contratos de formación para replicar a otros docentes y otros servicios requeridos por el PNFD.

Componente CTI

En próximos procesos de formación se diseñe y ejecute un módulo sobre el componente CTI y se modele en el desarrollo de los contenidos por parte de los expertos.

Que la Dirección gestione a través del MINED u otras instituciones el espacio para la instalación del laboratorio o la dotación de equipo mínimo en caso que no haya un lugar adecuado en las mismas.

Además, es preciso un bono que se destine específicamente para la contratación de internet para operativizar los elementos del enfoque CTI.

Que sea una exigencia del MINED la utilización de los laboratorios de Ciencias en aquellas instituciones que lo poseen.

Los directores de los centros educativos donde laboran los docentes especialistas promuevan y abran espacios para que éstos puedan socializar y aplicar sus conocimientos.

Los técnicos de los CFD del Ministerio de Educación de cada región, den seguimiento técnico a los procesos de formación a través de las prácticas pedagógicas in situ. Aportando evidencia del desempeño del docente especialista y del impacto que se tiene en el aula en función de los aprendizajes de los estudiantes.

55




Todo proceso de formación de docentes de cualquier nivel educativo debe considerar siempre como eje transversal lo referente a la ética docente a fin de garantizar un clima institucional agradable.

El MINED deberá programar algún esfuerzo para realizar este tipo de investigación en el nivel de docentes, ya que en éste es donde hay mayor número de docentes formados.

Que los directores de los centros educativos donde laboran los docentes especialistas promuevan y abran espacios para que éstos puedan compartir con el resto de colegas los conocimientos y prácticas éticas recibidas durante el proceso de formación.

Cuando el MINED requiera la participación de los docentes especialistas en función del PNFD se coordine la salida de ellos con el respectivo Director de la Institución para atender mejor a los estudiantes.

56



FUENTES DE INFORMACIÓN (Bibliográficas y de Internet)

Baxter Pérez, Esther. (2002). La formación de valores. Una tarea pedagógica. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

González M., González T. R. Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación - Número 47. https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a09.htm

Carrera Farran, Xavier. (2001). El desarrollo de competencias profesionales en el área de tecnología. www.cab.cnea.gov.ar/gaet/CompetenciasProfesionales.pdf

Ministerio de Educación de el Salvador, Plan Nacional de Formación Docente (2014) Descriptores de Lenguaje y Literatura, Matemática, Física, Biología, Química y Ciencias Sociales

Ministerio de Educación de El Salvador. (2014). Enfoque CTI en Educación Ciencia, Tecnología e Innovación Integradas a la Educación. Gerencia de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación. Viceministerio de Ciencia y Tecnología. El Salvador

Ministerio de Educación de El Salvador. (2014). Especialización Docente: Ethos Docente. El Salvador.

Ministerio de Educación de El Salvador. (2014). Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019. El Salvador.

Reynoso, J. (2007). Notas sobre la capacitación en México. Revista Lationoamericana de Derecho Social. https://revistas.juridicas.unam.mx/index.php/derecho-social/article/viewFile/9519/11552

Tobón S. Pimienta P y García J. (2010). Aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

Wanjiru, C. (1999) La ética de la profesión docente. Estudio introductorio a la deontología de la educación. Navarra: EUNSA.

Ministerio de Educación. 2015-2019. Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público.

Ministerio de Educación. Programas de Estudio de Tercer Ciclo y Media – Año

Ministerio de Educación. 2016-2017. El Desempeño Profesional de los Participantes en el Plan Nacional de Formación Docente, en el período de 2015-2017

57



Anexos

58



59



60



61



62



63



64



65



66



67



68



69



70



71



72



73



74



75



76



77



78



79



80



81



82



83



84



Grupo Dinamizador de Investigación Educativa 2018Dirección Nacional de Educación Media

(De pie, izquierda a derecha): Marlon Antonio Chicas; Edwin Arturo Casoverde Ramos; Carlos Gerardo Vásquez Gallardo; Carlos Alberto Echeverría Mayorga.

(Sentados, izquierda a derecha): Raúl Alberto García Aquino; Óscar de Jesús Águila Chávez; Meybelin Abigail Hernández López.

la dirección nacional de educación medía (iii ciclo...

Documents