la dirección nacional de educación medía (iii ciclo...

La Dirección Nacional de Educación Medía (III Ciclo y Media) del Ministerio de Educación de El Salvador

Con el Apoyo Científico de las Siguientes Instituciones:

Presentan la siguiente investigación:

Tema:

Evaluación de la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de

educación media

En el Marco de la Línea de Investigación:

Profesionalización, formación en servicio y práctica docente

Autores Investigadores:

Aydee Rivera de ParadaFabio Alexander García

Rodolfo Misael Mejía DietrichAna María Zelidón

Maynor Guillermo Reynado RivasSaul Enrique Campos Moran

Diciembre 2018San Salvador, El Sal vador, Centro América

Estimados Amigos y Amigas.

Evidenciar como las alianzas entre ministerio de educación e Instituciones de Educación Superior, Institutos Especializados y Organismos no Gubernamentales están dando sus frutos en el desarrollo de una cultura de investigación educativa, es una acción que nos llena de mucha satisfacción.

Durante 2016, se dio inicio la organización estratégica del ministerio con miras al trabajo colaborativo con entidades educativas a nivel superior; interesadas en promover la investigación educativa, garantizando con ello tener insumos para la toma de decisiones en políticas públicas, que a la larga contribuyan a la calidad educativa. En 2017 se vio como el desarrollo de acciones orientadas a fortalecer la investigación educativa concluyó con un número significativo de productos y de socios que participaron activamente para el alcance de los objetivos, estos resultados fueron presentados en un congreso a nivel nacional, que como primera experiencia permitió alcanzar un engranaje de apoyos y coordinaciones para el desarrollo de capacidades instaladas institucionales, de las gerencias de investigación educativas del Ministerio de Educación.

Para 2018 se consolida la participación de instituciones que han acompañado los procesos en años anteriores e incorporación de nuevos socios comprometidos con la educación de calidad, representados en Organizaciones no Gubernamentales y fundaciones a nivel nacional e internacional; logrando la publicación de quince investigaciones, que junto con las seis del año 2016 son un banco de insumos para fortalecer la toma de decisiones en políticas públicas.

Para el año 2019 se incorpora a este esfuerzo el Instituto Nacional de Formación de Docentes (INFOD) que asume su rol de organización, seguimiento, formación, análisis de resultados y toma de decisiones en el ámbito de la investigación educativa. Es importante resaltar el reto de aumentar la participación que contribuyan para alcanzar el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas de nuestros jóvenes, siendo este nuestro más importante objetivo.

Esperando contar con su apoyo y acompañamiento estratégico para lograr que a finales de 2019 tengamos nuevos productos que solidifiquen el trabajo de los equipos de investigación, su formación y desarrollo científico, para contribuir de manera pertinente en el desarrollo de la calidad educativa de nuestro querido país.

Mi más alta estima y aprecio

Lic. Óscar de Jesús Águila ChávezDirector Nacional de Educación Media (III Ciclo y Media)Coordinador General del Plan Nacional de Formación Docente.

CRÉDITOS

TítuloEvaluación de la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación media

Autores Investigadores Aydee Rivera de Parada, UEESFabio Alexander García, UNSSARodolfo Misael Mejía Dietrich, UNIVOAna María Zelidón, USOMaynor Guillermo Reynado Rivas, UTLASaul Enrique Campos Moran, UTEC

Co-InvestigadoresPaola María Navarrete Gálvez, UTEC

ISBN

370.7E49

SV

Evaluación de la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación media / Aydee Rivera de Parada, Fabio Alexander García, Rodolfo Misael Mejía Dietrich, Ana María Zeledón, Maynor Guillermo Reynado Rivas, Saúl Enrique Campos Morán. -- 2a ed. -- San Salvador, El Salv. : Ministerio de Educación, 2018.97 p. il. ; 22 cm.

ISBN 978-99961-89-31-9

1. Educación-Investigaciones. 2. Educación- Formación superior de maestros. 3. Pedagogía. I. Rivera de Parada, Aydee, 1968-coaut. II. Título.

EditoresUniversidad Evangélica de El SalvadorUniversidad Nueva San SalvadorUniversidad de OrienteUniversidad de SonsonateUniversidad Técnica LatinoamericanaUniversidad Tecnológica de El Salvador

Presidente de la República de El SalvadorSalvador Sánchez Cerén

Vicepresidente de la República de El SalvadorÓscar Samuel Ortiz Ascencio

Ministro de EducaciónCarlos Mauricio Canjura Linares

Viceministro de EducaciónFrancisco Humberto Castaneda

Viceministra de Ciencia y TecnologíaErlinda Hándal Vega

Director Nacional de Educación MediaÓscar de Jesús Águila Chávez

Coordinador de Investigación EducativaRaúl Alberto García Aquino

MetodólogosCarlos Alberto Echeverría MayorgaCarlos Gerardo Vásquez Gallardo

Comunicación y Movilización de InvestigadoresMarlon Antonio ChicasMeybelin Abigail Hernández López

Diagramación y Diseño de PortadaEdwin Arturo Casoverde Ramos

Todos los derechos reservados.Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin autorización

escrita de los editores.

Resumen. I

Abstract. I

Introducción. II

Capítulo I. Presentación de Planteamiento del Problema 10

1.1 Descripción del problema 10

1.2 Justificación 11

1.3 Objetivos de la investigación 12

1.3.1 Objetivo general 12

1.3.2 Objetivos específicos 12

1.4. Antecedentes 13

1.4.1 Formación basada en competencias 13

1.4.2 Investigación educativa 13

1.5 Alcances y limitaciones 15

1.5.1 Alcances 15

1.5.2 Limitaciones 15

1.6 Delimitación 15

1.6.1 Teórica 15

1.6.2 Espacial 15

1.6.3 Temporal 15

1.6.4 Sujetos 16

1.7 Hipótesis y sus Variables 16

1.7.1 Hipótesis general 16

Capítulo II. Marco referencial 17

2.1 Marco teórico de la formación

en investigación educativa 17

2.2 Formación basada en competencias 17

2.3 Competencias de investigación educativa en docentes 17

2.3.1 Búsqueda de información 18

2.3.2 Dominio de tecnología digital 18

2.3.3 Dominio de la metodología científica 19

2.3.4 Comunicación de la ciencia 20

2.3.5 Trabajo en equipos de investigación 20

2.4 Investigación educativa 21

ÍNDICE

Capítulo III. Metodología 24

3.1 Diseño y tipo de estudio 24

3.2 Universo y muestra 24

3.3 Características de participantes 24

3.4 Procedimiento de recolección de datos 26

3.5 Variables principales 26

3.6 Descripción y estructura del curso-taller propuesto 26

3.6.1 Contenidos del taller y planificación 28

3.7 Instrumento de recolección de datos 29

3.8 Propuesta de programa de formación

en investigación educativa para docentes de

educación media del sector público salvadoreño 30

4.1 Módulos de formación 31

Capítulo IV. Resultados de la investigación 35

4.2 Análisis descriptivos del Pre-test 35

4.3 Análisis descriptivos del Post-test 51

4.4 Comparación descriptiva de medias pre y post test 66

4.5 Análisis inferenciales 72

4.5.1 Correlación de variables pre-test 72

4.5.2 Correlación de variables post-test 73

4.6 Análisis de entrevistas cualitativas

a participantes en el curso 74

Capítulo V. Discusión de los resultados 78

Capítulo VI. Conclusiones 80

6.1 Nivel actual de competencias investigativas en

docentes de educación media 80

6.2 Nivel de competencias investigativas en docentes

al finalizar el taller 83

Capítulo VII. Recomendaciones 86

Fuentes de Información 87

Anexos 89

I

ResumenEl objetivo de la investigación fue evaluar el rol de la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación media. Para ello se aplicó un diseño cuasiexperimental de pretest-postest de un solo grupo, el cual se capacitó por medio de un curso básico de investigación educativa. Los participantes fueron docentes de educación media que imparten la asignatura de seminario, hombres y mujeres provenientes de diferentes departamentos de El Salvador. El curso se aplicó durante cinco semanas en cuatro sedes, occidental, central, paracentral y oriental, con una asistencia media de 10 participantes por zona. Las principales variables del estudio fueron búsqueda de información, dominio tecnológico, dominio metodológico, comunicación oral, comunicación de resultados y trabajo en equipos de investigación. Al final del curso, y posterior al post-test, se aplicó un cuestionario de entrevista cualitativa para conocer los elementos de aprendizaje y aplicación que no se alcanzaron a sondear con el cuestionario. Entre los resultados principales se obtuvo que la participación en un curso de investigación tiene incidencia en el desarrollo de nociones generales del proceso de investigación científica y las tareas asociadas a ésta, pero poco en la aplicación de competencias concretas, las cuales se pudieron observar en el desarrollo a través de su uso en el planteamiento de propuestas de investigación. Asimismo, los docentes cuentan con un limitado dominio tecnológico y metodológico, el cual mejoró levemente luego de la participación en el curso.

Palabras clave: Educación media, formación en investigación, metodología de investigación

AbstractThe aim of the research was to evaluate the role of training in educational research in the development of research skills in teachers of secondary education. For this, a quasi-experimental pretest-posttest design of a single group was applied, in the form of training through a basic course in educational research. The participants were middle school teachers who teach the seminar subject, men and women from different departments of El Salvador. The course was applied for five weeks in four venues, western, central, paracentral and eastern, with an average attendance of 10 participants per zone. The main variables of the study were information search, technological skills, methodological research skills, oral communication, communication of results and work in research teams. At the end of the course, and after the post-test, a qualitative interview questionnaire was applied to participants in order to learn about the elements of application that were not reached with the questionnaire. Among the main results were that participation in a research course has an impact on the development of general notions of the scientific research process and the tasks associated with it, but little in the application of specific skills, which could be observed in development through its use in the proposal of research proposals. Likewise, teachers have a limited technological and methodological set of skills, which improved slightly after participating in the course.

Keywords: Secondary education, training in research, research methodology

II

IntroducciónLa investigación evaluación de la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación media, se concibe como un instrumento para identificar cuál es el aporte de los procesos de formación en investigación al desarrollo de dichas competencias en los docentes, partiendo de la premisa de que la investigación educativa es un instrumento para la mejora de la práctica pedagógica.

Dicha estrategia de enseñanza-aprendizaje aporta al estudiante un aumento a sus oportunidades de aprendizaje. Cuando un docente es capaz de generar su propio conocimiento, así como poner a prueba el existente por medio de la aplicación del método científico, el beneficiario es el estudiante, porque tiene la probabilidad de aprender más. Y le permite reconocer en qué estado se encuentra, para orientar su aprendizaje.

En cuanto a la utilidad de los resultados, se pretende generar una propuesta de un curso base de investigación a ser replicable por el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) en la formación de docentes de educación media, de conformidad con el proceso de enseñanza-aprendizaje trazado por el ministerio mismo.

El diseño de la investigación será cuasiexperimental con diseño pretest- postest de una sola muestra, en donde se hará una medición al principio y posterior al tratamiento, en este caso, el curso de investigación, para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos momentos.

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Evaluación de la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación media

Capítulo I.Presentación de Planteamiento del Problema

1.1 Descripción del problema

El propósito de esta investigación es evaluar la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación media.

La educación en nuestro país ha pasado por varios cambios de paradigma, usualmente debido a las transformaciones sociales y políticas de nuestra historia durante el último siglo (Araujo, Melgar, Soriano, Luna y Campos, 2015). Actualmente, y de acuerdo a la dinámica mundial de la educación, nuestro modelo nacional aspira, en todos sus niveles, al establecimiento de un sistema de educación por competencias; sin embargo, de acuerdo a estudios recientes (Campos, Navarrete, Zelidón, González y Sorto, 2017), muchos de nuestros centros escolares de educación media no cuentan con las condiciones de gestión administrativa y educativa para el establecimiento de un sistema que permita la implementación de dicho modelo, entre otra razones, debido a que no existen suficientes docentes especializados en áreas de conocimiento particulares por centro escolar, y el seguimiento que se recibe por parte del MINED es principalmente administrativo, con la mayoría de docentes y directores manifestando que no existen suficientes capacitaciones para suplir las necesidades de formación. Esto, aunado a la falta de formación de los directores en áreas de finanzas y evaluación, impide que los centros escolares donde se da ésta situación, cumplan con su rol de formación académica y social que nuestro modelo educativo actual demanda.

Ante este panorama, la investigación educativa surge como un medio que coadyuva el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente fortaleciendo la práctica docente. La investigación educativa puede definirse como la investigación científica aplicada al estudio de los fenómenos vinculados a la educación, tanto en un sentido general, aplicado al sistema educativo de un país y sus diferentes ramificaciones, como en un sentido particular, como la investigación que realiza un docente dentro de su aula de clase y le permite, entre otras cosas, mejorar su proceso de enseñanza aprendizaje (García, Martínez y Rodríguez, 2011).

El problema de este enfoque radica en que, actualmente, el Ministerio de Educación de El Salvador no cuenta con un programa sistemático de capacitación en investigación. El único aspecto vinculado a la formación en esta área es un módulo del Plan Nacional de Formación Docente, pero éste mismo es solo un “pincelazo” de lo que implica hacer una investigación (Aquino y Manzano, comunicación personal, 2018). Si queremos que los docentes hagan investigación educativa en educación media, debe partirse de una formación para ello; y si se aspira a instalar un programa de formación en investigación, se debe primero probar si esto realmente tendría un impacto positivo en la práctica docente de los profesores de educación media.

La iniciativa de investigación educativa para una educación de calidad, impulsada por el MINED, a través de las Instituciones de Educación Superior, que se llevó a cabo durante el año 2017, y que tuvo como producto una colección de seis investigaciones en el área, generó un panorama general del estado actual de algunos de los elementos necesarios para llevar a cabo esta investigación. Según Quintanilla y Ramírez (2017), en su estudio Evaluación de la práctica

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docente: desafíos del sistema educativo hacia el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas en el nivel de educación media, encontraron que los docentes están contentos con sus métodos actuales de enseñanza, pero que los estudiantes muestran insatisfacción ante estos. Por otra parte, Herrera, Mendoza, Manzanares, Hernández y Ballestas (2017), en la investigación Experiencias de procesos de innovación educativa realizadas por los docentes del sector público en El Salvador, destacan que existe una recepción positiva de los estudiantes en la participación en proyectos educativos, así como a la aplicación de tecnologías móviles.

1.2 Justificación

De acuerdo con la Ley Nacional de Educación, en su artículo 2, los fines de la educación son los siguientes:

Lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social

Contribuir a la construcción de una sociedad democrática más prospera, justa y humana

Inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes

Combatir todo espíritu de intolerancia y de odio

Conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña

Propiciar la unidad del pueblo centroamericano.

Se aprecia en estos fines que el propósito de la educación, según nuestra Ley, es el logro del desarrollo integral de los individuos, y que éstos a su vez contribuyan, y formen parte de, una sociedad democrática. Esto implica ser capaces de integrarse social y económicamente a su contexto, pero ello pasa por el desarrollo de facultades, o competencias, que le permitan eso. Con las últimas reformas educativas se ha planteado un énfasis que persigue el logro de dichos objetivos, de la mano con un énfasis hacia las ciencias naturales (El Salvador Educado, 2014), pero investigaciones educativas apuntan a que en varios aspectos de nuestro sistema esto aún no se cumple.

Uno de los principales factores de éxito en la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para egresados de Educación media es la estrategia de preparación adoptada por el centro escolar, donde se genera una diferencia entre preparación para la PAES, y cumplimiento del currículo, donde ambas no necesariamente son complementarias (Campos y Navarrete, 2013). Las estrategias seguidas por los docentes de educación media para la preparación de los estudiantes están asociadas al logro de una buena nota en dicha prueba, y no al logro de los objetivos de aprendizaje. En esta investigación se detectó que los factores que determinaban la estrategia docente eran de carácter exógeno, es decir, externos a estudiante y al centro escolar, encontrándose muy pocos institutos donde la enseñanza respondiese a criterios endógenos, es decir, vinculados al contexto local y a la situación particular de los estudiantes. En términos sencillos, la enseñanza no dependía de la necesidad del estudiante, sino de la de una exigencia externa a este.

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La investigación educativa plantea un abordaje inverso a estos resultados, más de la mano con lo planteado por la Ley mencionada anteriormente.

Según Rojas Soriano (2008), “en la formación integral de investigadores debe tenerse presente que la investigación es un proceso dialéctico ya que a través de ella busca reconstruirse en el pensamiento una realidad objetiva que se desenvuelve dialécticamente, no de manera lineal, mecánica.” Ello implica que no hay esquemas o modelos de investigación únicos y definitivos sino solo guías que orientan el desarrollo del trabajo de investigación, las cuales se ajustan a los requerimientos que exige la práctica científica en cada situación concreta.

Actualmente son las Instituciones de Educación Superior las que abanderan los procesos de investigación educativa y de educación por competencias, esto de conformidad con el artículo 3 de la Ley de Educación Superior, el cual define sus tres funciones como la Docencia, investigación y proyección social. En educación media, sin embargo, la línea no está tan clara, ya que, para muchos de los docentes en este nivel, investigar no representa mayor importancia en su labor diaria.

Si aplicamos el concepto de Rojas Soriano a una tentativa formación en investigación a docentes de educación media, se estarían generando condiciones para acercar la brecha entre las ofertas educativas de la educación media y superior, a la vez, que se permitiría el ya mencionado abordaje dialéctico de las realidades locales, permitiendo adaptar mejores métodos y estrategias a la realidad de cada centro escolar, esto permitiría a los docentes cumplir de una forma más integral su rol como agentes de formación y de cambio hacia los estudiantes de educación media.

Por consiguiente, abordar el tema de la formación en investigación educativa para docentes del nivel medio, vendría a favorecer no solo a los docentes que son con quienes se busca desarrollar las competencias en el área investigativa; sino también a los estudiantes, pues ellos y sus realidades representan los puntos esenciales a investigar, todo con el fin de mejorar la práctica educativa.

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general

Evaluar la formación en investigación educativa en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación media.

1.3.2 Objetivos específicos

Identificar el nivel actual de competencias de investigación educativa en docentes participantes.

Desarrollar e implementar un curso-taller de investigación educativa que permita desarrollar competencias elementales de planteamiento y desarrollo de proyectos pequeños de investigación aplicada a la mejora de la práctica docente.

Identificar el nivel de competencias de investigación educativa de docentes participantes en el curso luego de recibir el curso.

Comparar si existen diferencias significativas en las competencias de planteamiento de anteproyectos de investigación e implementación de los mismos antes y después de recibir el curso de investigación en los participantes.

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Generar propuestas de investigación educativa a ser implementadas por los docentes participantes en el taller.

1.4. Antecedentes

1.4.1 Formación basada en competenciasSer competente implica tener un alto grado de conocimiento integrado con aptitudes y habilidades para tener la capacidad de desempeñarse como sujetos responsables en diferentes ámbitos de la vida personal, social y laboral. Aunque muchas instituciones educativas cuando se refieren a competencias enfatizan la formación laboral en una disciplina, minimizando las competencias generales o de base de la formación humana; se olvida que “no son las competencias específicas per se las que van a lograr hacer eficiente a un profesional, porque el conocimiento se afecta con las innovaciones en cada ámbito laboral, y esto implica haber aprendido a aprender” (Rivera de Parada, 2016); de manera que, lo más importante es sentar la base firme para seguir fundamentando el desarrollo de los profesionales autodidactas que puedan adaptarse a los cambios y nuevas formas de ver la vida.

Según Beneitone, Esquentini y col (2007), el Proyecto Tuning para América Latina como adaptación del Tuning europeo, es una fuente de inspiración en la mejora curricular, pues aporta interesantes reflexiones para repensar las estrategias didácticas en educación superior. Esta metodología incluye el desarrollo de competencias genéricas y específicas como primera línea. Por tanto, las competencias genéricas implican la convivencia y valores de una persona integral, de comunicación y autoformación, desarrollo de pensamiento crítico y razonamiento lógico con base en el conocimiento de la realidad, mientras que las competencias específicas son las necesarias en cada disciplina para ser técnico o experto en un área especializada.

Tobón (s/f), trasciende la formación por competencias desde el pensamiento complejo cuando expone que la visión compleja conlleva a una formación integral, desde las contribuciones de diferentes ámbitos, desde las instituciones formadoras proponiendo buena calidad en la formación, desde las familias, la sociedad y la responsabilidad social empresarial involucrándose con las necesidades de formación de la sociedad.

1.4.2 Investigación educativaLos continuos cambios sociales que experimenta nuestra sociedad se reflejan en los comportamientos de los ciudadanos y en las dinámicas que se generan dentro de las instituciones educativas. Los educadores y los centros escolares se enfrentan al reto actual de ofrecer respuesta a la amplia demanda educativa de la sociedad contemporánea.

Por una parte, los procesos instructivos centrados en la enseñanza-aprendizaje de contenidos curriculares tradicionales precisan ampliarse a otros que faciliten la formación del alumnado en todas las facetas de su desarrollo personal integral (actitudes, valores, autorregulación emocional y del comportamiento, seguridad personal, etc.) y a lo largo de la vida (lifelong learning).

Por otra, las características cambiantes de nuestra sociedad (multiculturalidad, diversidad en las estructuras, dinámicas familiares, globalización y consumo, bienestar, conflicto, escasa tolerancia a la frustración, sociedad de la información y del conocimiento, incorporación de la mujer al mundo laboral, descenso de la natalidad, tecnologías de la información y la comunicación, etc.) hacen que el

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contexto o ecosistema que rodea a los centros e instituciones educativas ejerza importantes y complejas influencias en sus dinámicas internas de comunicación y convivencia, que afecta a los diversos agentes de la comunidad educativa, principalmente a estudiantes, profesorado, padres y madres.

La necesidad de investigar sobre educación y sobre instituciones educativas, surge desde la necesidad de mejorar los aprendizajes, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de las propias acciones.

Surge desde el momento en que se pretende conocer mejor el funcionamiento de una situación educativa determinada —sea un sujeto, un grupo de sujetos, un programa, una metodología, un recurso, un cambio observado, una institución o un contexto ambiental—, o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas. (González, 2010)

Para (Piña Osorio, 2013) el propósito de la investigación educativa consiste en conocer detallada y minuciosamente un problema de conocimiento, así como exponer y publicar los descubrimientos que arroja la indagación.

Considerando esta definición, la investigación en el área educativa nos permite incrementar el conocimiento sobre la realidad de un fenómeno en particular; nos ayuda a analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla.

Hoy en día, las investigaciones sobre temas educativos deberían ser consideradas de gran relevancia y exigencia, tanto a docentes como a las autoridades de educación, ya que estas, tienen el objetivo de identificar y diagnosticar necesidades educativas de sus estudiantes, los mismos docentes y la comunidad en general; esto vendría a promover cambios eficaces en las prácticas pedagógicas, y por qué no decirlo, en la misma organización de las instituciones que lo realicen.

Estas acciones permitirían no solo mejorar los procesos pedagógico–curriculares, sino también, mejorar los procesos de convivencia y resolución de conflictos al interior de los centros escolares, así como también fuera de estos.

En suma, la investigación educativa contribuye a mejorar la práctica cotidiana de los docentes, elevando la calidad de la educación que se imparte.

Ante estos retos, los educadores y el profesorado necesitan y demandan recursos, formación y estrategias que les permitan encontrar respuestas útiles, realistas y eficaces para adaptarse y adaptar la educación a los nuevos requerimientos sociales (González, 2010).

Entre los recursos y estrategias se encuentra la investigación, que facilita la identificación de necesidades para efectuar diagnósticos precisos para promover cambios adecuados en los comportamientos humanos individuales y grupales, en los programas formativos, en la organización y en las dinámicas de los centros e instituciones educativas.

Según el psicopedagogo (Millán Vega, 2011) Para el investigador de lo educativo, su tarea es la elaboración de conocimiento, la reflexión crítica sobre el conocimiento

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existente dentro del ámbito educativo. Sin la preocupación de lo inmediato en que vive el profesor en relación con el aprendizaje del alumno; tiene la oportunidad de reflexionar (de establecer distancia con el hecho educativo) desde una perspectiva distinta a como el profesor lo hace, así como de otros aspectos de lo educativo o lo escolar. La revisión exhaustiva desde distintas explicaciones teóricas de un objeto de estudio tomado del campo educativo, permitirá construir nuevas explicaciones o precisar las existentes. Su espacio de trabajo dependerá del hecho que esté investigando, del campo educativo y la realidad circundante, también incluye su cubículo de trabajo, la biblioteca y los archivos. Su trabajo incluye el reflexionar sobre la realidad de su objeto de estudio, observar, preguntar, registrar todo e ir elaborando las explicaciones que de ello surjan, las cuales deberán difundir con otras investigaciones, con la comunidad educativa y con el público en general a través de reuniones de trabajo, publicaciones y conferencias.

1.5 Alcances y limitaciones

1.5.1 AlcancesEl presente estudio se enfocó en evaluar la formación en investigación educativa, así como el desarrollo de competencias investigativas en los docentes de Educación Media de El Salvador.

La investigación abarca únicamente a los docentes que imparten Seminario o Métodos de Investigación en las instituciones de Educación Media de El Salvador seleccionadas.

1.5.2 LimitacionesFalta de actualización docente en el ámbito de la investigación educativa en los docentes sujetos de estudio.

Nula o poca especialización en el área de métodos de investigación.

Asistencia a capacitarse en un 100% de los docentes de educación media seleccionados.

Transporte hacia los lugares de capacitación para los docentes seleccionados.

Apertura para el aprendizaje de nuevos conocimientos en el área de la investigación por los docentes.

1.6 Delimitación

1.6.1 TeóricaInvestigación educativa (Modelo de Rojas Soriano).

1.6.2 EspacialSe trabajó en los departamentos de Sonsonate, San Salvador, San Vicente y San Miguel.

1.6.3 TemporalLa investigación se llevó a cabo de febrero a septiembre de 2018.

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1.6.4 SujetosLos sujetos de la investigación fueron docentes de educación media seleccionados por el MINED para participar en el cuasi-experimento. Estos deben ser docentes orientadores de sus respectivos cursos en los institutos de los que procedan.

1.7 Hipótesis y sus Variables

1.7.1 Hipótesis general

H1= La participación en un taller de investigación educativa incide positivamente en el desarrollo de competencias investigativas para la mejora de la práctica educativa.

H0= La participación en un taller de investigación educativa no tiene incidencia en el desarrollo de competencias investigativas para la mejora de la práctica educativa.

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Capítulo II.Marco Referencial

2.1 Marco teórico de la formación en investigación educativa

La formación de docentes investigadores en países en vías de desarrollo ha sido escasa, pero cada vez las Instituciones de Educación Superior (IES) hacen más esfuerzos en ese sentido. En El Salvador se han implementado mecanismos para disponer de condiciones más adecuadas de investigación, desde el año 2011 entró en vigencia la Política y Ley de Ciencia y Tecnología, creación de centros de investigación para aumentar en calidad y cantidad la producción científica e incluye promover, incidir y aumentar la cantidad de científicos. Desde las Universidades se impulsa la formación de docentes investigadores y se promueve la investigación en la formación de los estudiantes.

2.2 Formación basada en competencias

Ser competente implica tener un alto grado de conocimiento integrado con aptitudes y habilidades para tener la capacidad de desempeñarse como sujetos responsables en diferentes ámbitos de la vida personal, social y laboral. Aunque muchas instituciones educativas cuando se refieren a competencias enfatizan la formación laboral en una disciplina, minimizando las competencias generales o de base de la formación humana; se olvida que “no son las competencias específicas per se las que van a lograr hacer eficiente a un profesional, porque el conocimiento se afecta con las innovaciones en cada ámbito laboral, y esto implica haber aprendido a aprender” (Rivera de Parada, 2016); de manera que, lo más importante es sentar la base firme para seguir fundamentando el desarrollo de los profesionales autodidactas que puedan adaptarse a los cambios y nuevas formas de ver la vida.

Según Beneitone, Esquentini y col (2007), el Proyecto Tuning para América Latina como adaptación del Tuning europeo, es una fuente de inspiración en la mejora curricular, pues aporta interesantes reflexiones para repensar las estrategias didácticas en educación superior. Esta metodología incluye el desarrollo de competencias genéricas y específicas como primera línea. Por tanto, las competencias genéricas implican la convivencia y valores de una persona integral, de comunicación y autoformación, desarrollo de pensamiento crítico y razonamiento lógico con base en el conocimiento de la realidad, mientras que las competencias específicas son las necesarias en cada disciplina para ser técnico o experto en un área especializada.

Tobón (s/f), trasciende la formación por competencias desde el pensamiento complejo cuando expone que la visión compleja conlleva a una formación integral, desde las contribuciones de diferentes ámbitos, desde las instituciones formadoras proponiendo buena calidad en la formación, desde las familias, la sociedad y la responsabilidad social empresarial involucrándose con las necesidades de formación de la sociedad.

2.3 Competencias de investigación educativa en docentes

En este apartado se presenta una revisión documental de las competencias que se analizan en esta investigación: búsqueda de antecedentes, dominio

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tecnológico o tecnológico, dominio metodológico, comunicación y la integración del trabajo en equipos de investigación.

2.3.1 Búsqueda de informaciónLa revisión documental o búsqueda de información es una función académica científica muy importante y para ello se requiere saber cómo buscar, seleccionar y usar la información, esto incluye la búsqueda de fuentes confiables, como resumir, sintetizar y como incorporar los autores citados. Las fuentes tradicionales se encuentran impresas en bibliotecas físicas, desde hace algunos años con el surgimiento del internet están disponibles las bibliotecas virtuales

Según Martínez (2016), algunos criterios generales para buscar fuentes de información en sitios web son los siguientes:

• Los que sean sugeridos expresamente por profesores.

• Sitios de universidades y centros de investigación (por extensión, URLs de todo el domino

• .edu, o los subdominios .edu.* y .ac.*, donde * es en este caso un dominio geográfico).

• De organismos públicos oficiales, nacionales e internacionales.

• De instituciones culturales y científicas (museos, academias, archivos, etc.).

• De editoriales* científicas y académicas conocidas y prestigiosas.

• De entidades y asociaciones científicas, profesionales o empresariales relevantes.

Al ubicar la fuente se revisa el título y contenido para verificar si tiene algún apartado de interés, si lo tiene se clasifica para hacer la lectura, resumen o síntesis, seguidamente se debe citar el autor e incorporarlo en la lista de fuentes consultadas de acuerdo con la forma y estilo de publicación requerido. Como lo menciona Rodríguez, Rivera y Bautista (2013), se debe retomar las indicaciones de la forma y estilo que se adopte, estas indicaciones son precisas y difieren un poco entre publicaciones periódicas, como revistas científicas, Journal especializados, boletines y sus artículos o si son publicaciones no periódicas como libros, folletos, actas, ponencias, anuarios; tendrán diferencias si son impresas o electrónicas.

Actualmente el hábito de la lectura no es muy común entre los estudiantes, por ello debe orientara los estudiantes como leer y resumir, acto que obliga también a los docentes a aprender técnicas de lectura comprensiva.

2.3.2 Dominio de tecnología digitalLa revolución digital, a diferencia de las anteriores, no es controlada únicamente por adultos, se puede decir que es mejor controlada y más utilizada por niños y jóvenes. En el centro de la revolución digital está el internet que actualmente es el medio de comunicación de casi todo el comercio e industria. En este sentido, el aprendizaje de la Era Digital se puede definir como un aprendizaje diverso, desordenado y lejos del tradicional conocimiento perfectamente empaquetado y organizado. “El conocimiento en red se basa en la co-creación, lo que implica

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un cambio de mentalidad y actitud. Pasar de ser meros consumidores de los contenidos elaborados por otras personas a ser los expertos y aficionados los propios co-creadores del conocimiento” (Viñals y cuenca, 2016)

Desde hace algunas décadas ha aumentado la disponibilidad de dispositivos móviles y con ello el acceso a la información virtual; en muchos casos los jóvenes prefieren comunicarse con sus amigos cibernéticos y conviven menos con sus amigos y compañeros reales. Esta condición ha generado cierto grado de incertidumbre a los docentes cuando los estudiantes ya tienen el conocimiento en los celulares o Tablet, que los obliga a actualizarse con el uso de la tecnología informática.

Según Beltrán M.A. (2007) en un estudio desarrollado con jóvenes escolarizados definió tres grupos ‘los ciber-consumidores’ son quienes tienen buen manejo de la computadora y utilizan internet para estudiar y divertirse diariamente, ‘los ciber-aplicados’ son quienes tienen un manejo regular de la computadora y utilizan el internet solo para hacer tareas varias veces a la semana y ‘los no digitalizados’ son quienes tienen un pobre manejo de programas computacionales y casi nunca hacen uso de internet para hacer tareas u otro tipo de búsquedas. De estos también analiza a los info-ricos (se refiere a los buenos lectores y buenos usuarios de la información disponible) y los info-pobres (referido a quienes no son buenos lectores y son usuarios regulares de la información). Los anteriores análisis ayudan a entender la brecha digital entre los jóvenes escolarizados y con ello comprender hasta donde llega la sociedad del conocimiento que es diferente de la sociedad de la información y para quienes es la sociedad del conocimiento. La web está inundada de información pero ello no implica que haya conocimiento, los buscadores indican los artículos o documentos más consultados y no necesariamente los mejores, con las nuevas tecnologías estas búsquedas se vuelven superficiales, la sociedad del conocimiento solo se puede desarrollar con trasferencia de conocimiento, es el espacio donde solo converge una élite muy especial dentro del mundo escolarizado, porque depende en gran medida de la habilidad del cibernauta de aprehender el conocimiento valioso y aprender a desechar lo inútil. Esto muestra mucho más la brecha digital para el fortalecimiento de la sociedad del conocimiento.

Según Rivera de Parada, en un estudio realizado en 2016, ocho de cada diez docentes universitarios reconocen que es importante el dominio de internet, especialmente el uso de plataformas virtuales, pero solo cinco de cada diez reconocen que tienen ese dominio; de manera que los docentes siempre van a necesitar estar en actualización permanente.

2.3.3 Dominio de la metodología científicaPara poder orientar a los estudiantes se requiere adquirir cierto dominio del método científico y del proceso de investigación científica; esto implica tener un abanico de conocimientos relacionados con el bordaje de un problema, la delimitación de los objetivos, valorar la importancia de introducirse en esa temática, saber decidir, en muchas ocasiones es necesario elaborar y validar técnicas, instrumentos, procedimientos adecuados al tipo de investigación y enfoque más adecuado.

Existen muchos autores con diferentes niveles de profundidad, que han escrito sobre la metodología de la investigación científica, para facilitar el aprendizaje entre los autores más reconocidos en América Latina se mencionan: Roberto Hernández Sampieri y Raúl Rojas Soriano (México), Mario Bunge (Argentina),

2020


Mario Tamayo y Tamayo (Armenia, Quindío), Fred N. Kirlenger (Estados Unidos), entre otros, ellos escriben sobre el proceso de investigación científica, aplicada a diversas áreas de la ciencia.

2.3.4 Comunicación de la cienciaLa comunicación de la ciencia se ha desarrollado recientemente, debido a la necesidad de poner en evidencia los hallazgos científicos y así van surgiendo mecanismos y estándares que organizan la forma de publicar, difundir y divulgar la ciencia, en formato impreso y electrónico. En este sentido también han ido surgiendo programas de formación en donde cada vez hay más oportunidad de participar, sea en línea o presencial. Algunas universidades se han sumado a este esfuerzo, tanto como los Consejos nacionales de Ciencia en diferentes países, uno de los organismos que ayudan mucho a la formación en esta área es la OEI con su programa Iberoamérica divulga en donde se pueden encontrar cursos en línea.

Sin embargo, aparte del esfuerzo colectivo por publicar ciencia, subyace la habilidad individual de saber darse a comprender verbalmente o por escrito, la clave es el dominio de la lectura y escritura. Según Garrido (2014) la lectura posibilita la capacidad de entender, dar y pedir explicaciones, la continuidad del aprendizaje, permite la multiplicación de experiencias, favorece la capacidad de ser autodidactas (cada quien sabe hasta dónde lee), es una manera de adiestrarse en el arte de pensar. Su rendimiento es consecuencia de su calidad de lectores capaces de escribir, esos mejores alumnos serán mejores trabajadores, mejores profesionales, empresarios y políticos más capaces y podrán armar sociedades más prósperas y justas, donde se disfrute de un nivel de vida más alto. Lo anterior le exige al docente también ser lector capaz de comprender para escribir, pues mientras no se logre hacer lectores a los maestros y convertirlos en los más importantes promotores de la lectura y la escritura, jamás habrá una población mayoritariamente lectora. Leer y escribir son dos condiciones obligatorias para los académicos, es la base para el desarrollo de competencias porque mejora las estrategias de aprendizaje.

2.3.5 Trabajo en equipos de investigaciónLa era digital ha favorecido la creación de equipos de investigación, los cuales pueden temas comunes sobre necesidades colectivas o para comparar realidades que requieren propuestas de solución fundamentadas en ciencia, se comparten líneas de investigación y objetivos comunes.

Hay redes cerradas y redes abiertas donde se puede compartir la información, algún ejemplo son: LinkedIn es una red profesional en donde se comparten pefiles e intereses, Academia.edu, donde además de compartir resultados, se comparten experiencias y herramientas de trabajo; DivulgaRed, es una herramienta pensada para conectar, comunicar y colaborar. En ella puedes compartir un espacio dedicado en exclusiva a la ciencia y la divulgación, dar a conocer qué estás haciendo y qué quieres hacer; PlazaScience, es el primer mapa mundial de las instituciones científicas construido por estudiantes, profesores, investigadores y ciudadanos interesados en las actividades científicas. Red Cyted, es el Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo, creado por los gobiernos de los países iberoamericanos para promover la cooperación en temas de ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo armónico de Iberoamérica.

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En El Salvador, existe una red de investigadores salvadoreños coordinada desde CONACYT, cuyo objetivo es el registro de investigadores para promover el trabajo colaborativo con otros grupos de investigación.

2.4 Investigación educativa

La necesidad de investigar sobre educación y sobre las instituciones educativas, surge desde la necesidad de mejorar los aprendizajes, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce la práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de las propias acciones.

Surge desde el momento en que se pretende conocer mejor el funcionamiento de una situación educativa determinada —sea un sujeto, un grupo de sujetos, un programa, una metodología, un recurso, un cambio observado, una institución o un contexto ambiental—, o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas (González, 2010).

Para (Piña Osorio, 2013) el propósito de la investigación educativa consiste en conocer detallada y minuciosamente un problema de conocimiento, así como exponer y publicar los descubrimientos que arroja la indagación.

Considerando esta definición, la investigación en el área educativa nos permite incrementar el conocimiento sobre la realidad de un fenómeno en particular; nos ayuda a analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla.

Hoy en día, las investigaciones sobre temas educativos deberían ser consideradas de gran relevancia y exigencia, tanto a docentes como a las autoridades de educación, ya que estas, tienen el objetivo de identificar y diagnosticar necesidades educativas de sus estudiantes, los mismos docentes y la comunidad en general; esto vendría a promover cambios eficaces en las prácticas pedagógicas, y por qué no decirlo, en la misma organización de las instituciones que lo realicen.

Estas acciones permitirían no solo mejorar los procesos pedagógico–curriculares, sino también, mejorar los procesos de convivencia y resolución de conflictos al interior de los centros escolares, así como también fuera de estos.En suma, la investigación educativa contribuye a mejorar la práctica cotidiana de los docentes, elevando la calidad de la educación que se imparte.

Ante estos retos, los educadores y el profesorado necesitan y demandan recursos, formación y estrategias que les permitan encontrar respuestas útiles, realistas y eficaces para adaptarse y adaptar la educación a los nuevos requerimientos sociales (González, 2010).

Entre los recursos y estrategias se encuentra la investigación, que facilita la identificación de necesidades para efectuar diagnósticos precisos para promover cambios adecuados en los comportamientos humanos individuales y grupales, en los programas formativos, en la organización y en las dinámicas de los centros e instituciones educativas. Según el psicopedagogo (Millán Vega, 2011) Para el investigador educativo, su tarea es la elaboración de conocimiento, la reflexión crítica sobre el

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conocimiento existente dentro del ámbito educativo. Sin la preocupación de lo inmediato en que vive el profesor en relación con el aprendizaje del alumno; tiene la oportunidad de reflexionar (de establecer distancia con el hecho educativo) desde una perspectiva distinta a como el profesor lo hace, así como de otros aspectos de lo educativo o lo escolar. La revisión exhaustiva desde distintas explicaciones teóricas de un objeto de estudio tomado del campo educativo, permitirá construir nuevas explicaciones o precisar las existentes. Su espacio de trabajo dependerá del hecho que esté investigando, del campo educativo y la realidad circundante, también incluye su cubículo de trabajo, la biblioteca y los archivos. Su trabajo incluye el reflexionar sobre la realidad de su objeto de estudio, observar, preguntar, registrar todo e ir elaborando las explicaciones que de ello surjan, las cuales deberán difundir con otras investigaciones, con la comunidad educativa y con el público en general a través de reuniones de trabajo, publicaciones y conferencias.

Los continuos cambios sociales que experimenta nuestra sociedad se reflejan en los comportamientos de los ciudadanos y en las dinámicas que se generan dentro de las instituciones educativas. Los educadores y los centros escolares se enfrentan al reto actual de ofrecer respuesta a la amplia demanda educativa de la sociedad contemporánea, ya que están formando los ciudadanos del futuro, es decir del mundo que aún no se conoce.

Por una parte, los procesos instructivos centrados en la enseñanza-aprendizaje de contenidos curriculares tradicionales precisan ampliarse a otros que faciliten la formación del alumnado en todas las facetas de su desarrollo personal integral que incluye actitudes, valores, autorregulación emocional y del comportamiento, seguridad personal, entre otros, desempeño a lo largo de la vida.

Por otra, las características cambiantes de nuestra sociedad (multiculturalidad, diversidad en las estructuras y dinámicas familiares, globalización y consumo, bienestar, conflicto y escasa tolerancia a la frustración, sociedad de la información y del conocimiento, tecnologías de la información y la comunicación, incorporación de la mujer al mundo laboral, descenso de la natalidad, etc.) hacen que el contexto o ecosistema que rodea a los centros e instituciones educativas ejerza importantes y complejas influencias en sus dinámicas internas de comunicación y convivencia, que afecta a los diversos agentes de la comunidad educativa, principalmente a estudiantes, profesorado, padres y madres.

La investigación como proceso continuo de aprendizaje es clave en la calidad de la educación y debe ser parte de la formación de los profesores excelentes.

La excelencia del profesor siempre es el resultado de largos procesos de formación, donde no basta la pasión y voluntad, sino se agrega la probidad académica, que solo se logra con asertiva formación y experiencia. En este sentido, el docente de cualquier nivel debería resultar por vocación, y especialmente el docente universitario debería tener no solo el interés para crear conocimiento nuevo y enfocarse al desarrollo de la sociedad, sino también las capacidades para que sus aportes académicos y científicos, dentro y fuera del aula sean significativos.

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Los resultados de la investigación educativa deben estar enfocados a evaluar la planificación y metodología didáctica, nuevas formas de enseñar y de aprender de acuerdo con los cambios constantes del mundo, descubrir nuevas formas de evaluar los aprendizajes para que sean más efectivos, en fin, las nuevas formas de ver el mundo, encontrar la manera de involucrar a los padres de familia y a la sociedad en general en la educación de los niños y jóvenes.

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Capítulo III.Metodología

3.1 Diseño y tipo de estudio

Se hará un estudio de carácter cuasiexperimental con diseño pretest-postest de una sola muestra (Montero y León, 2007), donde se hará una medición al principio y posterior al curso de investigación, en este caso, el curso de investigación, para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos momentos.

3.2 Universo y muestra

Se hizo un muestreo de tipo intencionado, escogiendo docentes recomendados por las Direcciones Departamentales de Educación Media para la participación en el ejercicio. El tamaño de los grupos será de 20 por zona de ejecución, llevando a un total de 60 participantes entre las tres zonas del país.

3.3 Características de participantes

En el estudio se incluyó docentes provenientes del sector público que imparten clases al nivel de bachillerato, en la materia de seminario de investigaciones. Se invitó a docentes de los catorce departamentos de El Salvador. Entre la población participante del curso obtuvo las siguientes características sociodemográficas, del total fueron 55% de los que participaron hombres y un 45% mujeres. Provenientes de la zona occidental (22.5%), oriental (35.0%), paracentral (15.7%) y central (25.0%), de las áreas tanto urbana (85%) como rural-(15%).

Tabla 1. Descripción de variables sociodemográficas de participantes

Pretest

F %

GéneroMasculino 22 55.0%

Femenino 18 45.0%

Departamento

Ahuachapán 3 7.5%

La libertad 5 12.5 %

La Paz 2 5.0%

La Unión 2 5.0%

Morazán 4 10.0%

San Miguel 8 20.0%

San Salvador 5 12.5%

San Vicente 5 12.5%

Santa Ana 2 5.0%

Sonsonate 4 10.0%

25


Zona

Occidente 9 22.5%

Central 10 25.0%

Paracentral 7 17.5%

Oriente 14 35.0%

Área de viviendaUrbana 34 85.0%

Rural 6 15.0%

Estado civil

Casado 28 70.0%

Soltero 8 20.0%

Divorciado 1 2.5%

Acompañado 3 7.5%

Es esta población el 60% manifestó estar casados, y únicamente un 20% soltero, acompañado (7.5%) o divorciado (2.5%).

Referente a sus características laborales, el 20% de los docentes que llevaron el taller posee entre 1 a 5 años de experiencia docente, 12.50% fueron entre 6 a 10 años, 37.5% entre 11 a 15 años, 20% entre 21 a 25 años y 7.5% entre 26 años a más de estar ejerciendo como docente. Al consultarles la categoría docente el 18.40% pertenecían a la categoría 1, 26.30% a la categoría 2, 23.7% a la 3, 13.2% a la 4, 10.5% a la 4, y únicamente el 7.9% en la 6.

Tabla 2. Descripción de características laborales de participantes

Pretest

F %

Años experiencia

1 a 5 años 8 20.00%

6 a 10 años 5 12.50%

11 a 15 años 15 37.50%

21 a 25 años 8 20.00%

26 o más 3 7.50%

Categoría docente

1° 7 18.40%

2° 10 26.30%

3° 9 23.70%

4° 5 13.20%

5° 4 10.50%

6° 3 7.90%

Horas diarias trabajadas

8 horas 23 57.50%

10 horas 14 35.00%

12 o más 3 7.50%

Al consultarles a las horas diarias trabajadas, el 57.5% manifestó trabajar 8 horas, mientras que un 35% manifestó trabajar 10 horas diarias, y un 7.50% trabajar 12 horas o más.

2626


3.4 Procedimiento de recolección de datos

Se diseñó un curso pequeño de formación en investigación, el cual se dio por zonas. Un curso en la zona occidental, otro en la zona central, paracentral y otro en la zona oriental, los cuales se llevaron a cabo siguiendo la misma carta didáctica durante un periodo de 20 horas. Se hizo un test al principio y al final del curso para determinar el cumplimiento de las hipótesis. Los datos fueron procesados en SPSS v23, mientras que los datos cualitativos fueron documentados y procesados utilizando el programa Atlas.ti. Paralelamente a las clases presenciales, se montó un aula virtual donde se requería que los participantes subieran sus actividades, y donde podían descargar los contenidos de las sesiones.

De tal forma, las universidades participantes del núcleo se distribuyeron para dar los cursos en las tres sedes, las cuales se negociará si serán en las IES, o si el MINED proporciona un local para llevarlos a cabo.

En cuanto al sistema de recolección de datos, paralelo al curso, también se dio seguimiento a los proyectos planteados por los participantes, los cuales se pretende queden como iniciativas de mejora a llevar a los centros escolares para su implementación al concluir el experimento.

3.5 Variables principales

VI= Participación en un taller de investigación educativa.

VD= Desarrollo de competencias investigativas para la mejora de la práctica educativa.

3.6 Descripción y estructura del curso-taller propuesto

En respuesta al objetivo 2 planteado para esta esta investigación: Desarrollar e implementar un curso-taller de investigación educativa que permita desarrollar competencias elementales de planteamiento y desarrollo de proyectos pequeños de investigación aplicada a la mejora de la práctica docente, se estructuró y desarrolló un curso, el cual se llevó a cabo con una muestra intencionada de docentes de Educación Media que impartieran la asignatura de Seminario de Graduación. Dicho curso-taller se realizó en la zona Occidental, Central, Paracentral y Oriental del país, por representantes de las Universidades involucradas en este proyecto.

Las jornadas de clases se diseñaron en formato presencial de 8:00 am a 1:00 pm (3 jornadas) y virtual (3 jornadas) de manera tal, que cada una de los cursos fueran dinámicos e interactivos, con tareas ex aula, con el fin de dar seguimiento a las temáticas desarrolladas en las clases tanto presenciales como virtuales.

Para las clases virtuales, se habilitó por la Universidad Tecnológica, en su plataforma institucional un espacio amigable para los docentes; dicho acceso y manejo de la plataforma fue explicado en la primera jornada, que fue presencial, para todos los docentes en cada una de las sedes en que se estaban desarrollando los talleres. Es importante resaltar, que todos los docentes se mostraron motivados y fueron partícipes de esta dinámica virtual, para varios de ellos, nueva.

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Asimismo, dentro de la plataforma virtual se colocaron diversos materiales para ser descargados por los docentes sujetos de estudio, tales como: documentos en PDF, videos, enlaces, entre otros. Todos los materiales fueron de la autoría del equipo investigador.

Dentro de este proceso, se llevó acabo la aplicación del Pre test (primera jornada) y post test (jornada final), información que serviría para el análisis estadístico.

Se debe resaltar que durante la aplicación del curso-taller, se pudieron recoger diversas experiencias muy satisfactorias para el equipo investigador, ya que la interacción entre los docentes permitió conocer de primera mano las expectativas de nuevos aprendizajes que llevaban, respecto al taller en Investigación Educativa que recibirían, puesto que, con ello, actualizarían sus conocimientos.

Por otro lado, se expusieron sus dudas e inquietudes en interesantes tertulias, así como también se puso en evidencia los grandes vacíos y carencias que los docentes tienen, aún con la experiencia que han ganado impartiendo la asignatura de Seminario, situación que resultó ser una limitante a la hora del desarrollo de cada taller, ya que muchos de los temas que se desarrollaron, no eran del conocimiento de varios de los docentes.

Fue sin duda una experiencia enriquecedora tanto para los docentes como para cada uno de los integrantes del equipo de la IES.

A continuación, se presenta la carta didáctica diseñada para la aplicación del curso-taller.

TALLER DE CAPACITACIÓN DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A DOCENTES DE INVESTIGACIÓN MEDIA

I. DATOS GENERALES

Ciclo Académico: 01-2018Dirigido a: Docentes de educación media del sector público salvadoreñoTítulo del curso: Taller de capacitación en investigación

educativa a docentes de educación mediaDuración del curso: 20 horasNo. de horas por sesión: 4 horasEquipo responsable: Núcleo 3 de Proyecto MINED

“Investigación para una educación de calidad”

II. OBJETIVO DEL TALLERQue los participantes desarrollen nociones básicas sobre el proceso de investigación educativa a partir de la aplicación del método científico en sus diferentes enfoques, con el propósito de mejorar su práctica docente en educación media

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3.6.1 Contenidos del taller y planificación

No. de tema TEMAS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Primera sesión

1 La investigación educativa

Conocer la importancia de la investigación educativa en el

quehacer docente

Aplicación del pre-test

Exposición dirigida

2 El método científico

Familiarizarse con las etapas del método

científico comunes a todos los tipos de

investigación.

Exposición dirigida.Creación de flujo de

investigación.

3 El tema de investigación

Construir el tema de investigación a partir de la identificación de

un problema.

Taller de selección de tema de investigación.

4La delimitación de

la investigación científica

Determinar los límites conceptuales y reales de un proyecto.

Taller de ubicación de delimitaciones

(Inducción sobre uso de la plataforma)

Segunda sesión

5

La descripción del problema y el

estado del arte del fenómeno.

Sustentar con rigor científico el estado actual del

problema investigado y su contexto de

investigación.

Taller de redacción bajo indicadores

6 Los objetivos de la investigación

Distinguir el alcance y la función de los objetivos de una

investigación.

Taller de redacción de objetivos

7

Normas de redacción científica (APA,

Chicago, Harvard, etc.) Uso de APA

Familiarizarse con la redacción científica en investigación y

conocer las normas APA.

Exposición dirigidaEjercicios en clase.

8

Las fuentes teóricas de información.

(Primarias, secundarias y

terciarias)La validez de los documentos y la construcción del

marco teórico

Conocer los diferentes tipos de fuentes y su aplicación en la redacción de un

documento científico

Fortalecer la importancia de citar y resumir contenidos

correctamente

Taller de búsqueda de fuentes físicas y

digitales.Uso de bases de datos

científicas

29


Tercera sesión

9La selección de los participantes y el

cálculo de la muestra

Ser capaz de calcular una muestra de

acuerdo a un criterio especificado.

Exposición dirigida.Guía de ejercicios.

10 Los instrumentos de recolección de datos.

Conocer los diferentes tipos de instrumentos

aplicables según el tipo de investigación.

Exposición dirigida.Construcción de instrumento de

recolección de datos

11 El trabajo de campo

Identificar los diferentes

procedimientos para trabajo de campo según el tipo de investigación.

Trabajo de campo dirigido para

recolectar datos de investigación.

Cuarta sesión

12 El análisis de datos

Conocer las diferentes técnicas y procedimientos para análisis cuantitativo y cualitativo de los datos recolectados.

Taller de análisis de datos recolectados en

trabajo de campo.

Quinta sesión

13

Las conclusiones y discusión en el reporte de investigación.

Ser capaz de hacer conclusiones y

discutir la teoría creada con la

propuesta con otros científicos.

Taller de redacción de conclusiones y

discusión.

14Presentación

de informes de investigación

Redactar informes de investigación en base a protocolos

establecidos.

Exposición dirigida

Materiales a utilizar:

• Cañón y laptop• Plataforma virtual• Salón de clases

3.7 Instrumento de recolección de datos

El cuestionario se diseñó con dos apartados, el primero está conformado por 52 ítems, enfocado a medir la búsqueda de información, dominio tecnológico, dominio metodológico, comunicación de resultados, comunicación oral de resultados, trabajo en equipo de investigación, el instrumento mide la percepción de las variables en los participantes. Los ítems de este apartado se elaboraron mediante preguntas de escalas del 1 al 5, representando 1 la opción de nada y 5 representando siempre. La segunda parte consistió en la comprobación empírica de resultados por medio de un test de conocimientos.

3030


3.8 Propuesta de programa de formación en investigación educativa para docentes de educación media del sector público salvadoreño

1. Introducción

La formación en investigación educativa para docentes de educación media del sector público salvadoreño implica un reto pedagógico y metodológico que cosecharía a través del tiempo muchos beneficios, y no solo a docentes que se pretenden formar, sino también a futuros estudiantes como efecto multiplicador derivado del fortalecimiento de competencias investigativas.

En el país existe un clamor vehemente emanado de docentes de educación media que solicitan preparación académica en investigación educativa, ante la carencia de programas de formación específicos en tópicos de investigación, y principalmente en el desarrollo de competencias investigativas. Bajo esta perspectiva se presenta el perfil de “Programa de Formación en Investigación Educativa” que tiene como finalidad el desarrollo de competencias sobre el proceso de investigación educativa a partir de la aplicación del método científico en sus diferentes enfoques para mejorar la práctica docente en educación media.

2. Alcance

Contar con docentes de educación media del sector público hábiles en investigación educativa a partir de la aplicación del método científico en sus diferentes enfoques, y capaces de instituir competencias investigativas en estudiantes para contribuir a una educación más integral y de calidad exigida por el vigente contexto social y económico en el afán de promover avance significativo que incida en mejora de la calidad de vida de los salvadoreños.

3. Justificación

De acuerdo con la Ley General de Educación (1996) el propósito de la educación se resume en el logro del desarrollo integral de la personalidad de los individuos, y que éstos a su vez contribuyan, y formen parte de una sociedad democrática. Para tal efecto, se requiere la formación de docentes de educación media con competencias específicas, resultando vital el dominio de competencias investigativas, las cuales no son instauradas en un programa de formación en investigación educativa para docentes de educación media del sector público salvadoreño por la inexistencia de este.

Según Rojas Soriano (2008) “en la formación integral de investigadores debe tenerse presente que la investigación es un proceso dialéctico ya que a través de ella busca reconstruirse en el pensamiento una realidad objetiva que se desenvuelve dialécticamente, no de manera lineal, mecánica.” La premisa antes descrita implica que no hay esquemas o modelos de investigación únicos y definitivos sino solo guías que orientan el desarrollo del trabajo de investigación, las cuales se ajustan a los requerimientos que exige la práctica científica en cada situación concreta.

Bajo el anterior contexto, con la implementación del Programa de Formación en Investigación Educativa para docentes de educación media del sector público salvadoreño se garantizará consolidar las bases pedagógicas y metodológicas

31


en estos docentes para potenciar el desarrollo de competencias investigativas, avanzando significativamente en la mejora de la práctica docente y la consolidación de la pertinencia y calidad educativa.

4. Contenido temático del Programa de Formación

La duración será de 20 semanas, haciendo un total de 80 horas (60% presencial y 40% virtual), aquí el participante podrá conocer desde una forma conceptual hasta lo práctico los elementos metodológicos necesarios que implica el proceso de investigación educativa a partir de la aplicación del método científico en sus diferentes enfoques: seleccionar, diseñar, elaborar, ejecutar, evaluar y difundir un proyecto de investigación.

4.1 Módulos de formación

El Programa está estructurado en cinco módulos consecutivos:

Módulo 1: Investigación, Ciencia y Tecnología

a) Epistemología e investigaciónb) Conocimiento, ciencia y tecnologíac) Investigación científicad) La investigación educativae) Método, ciencia y metodología en investigación

Módulo 2: Enfoques de la Investigación Científica

a) Investigación cuantitativab) Investigación cualitativac) Investigación multidisciplinariad) Investigación interdisciplinaria e) Investigación transdisciplinaria

Módulo 3: Métodos de Investigación Científica

a) Métodos educativosb) Métodos holísticosc) Métodos descriptivosd) Métodos históricose) Métodos documentales

Módulo 4: El Proceso de la Investigación Científica

a) El tema de investigaciónb) Descripción del problemac) Preguntas de investigaciónd) Delimitación de la investigacióne) Objetivos de la investigaciónf) Estudio de antecedentes: Productos existentesg) La fundamentación teórica / Estado del arte h) Diseño de hipótesisi) Selección y definición de variables j) Métodos de verificación de hipótesisk) Diseño y construcción de instrumentos de investigaciónl) El trabajo de campo

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m) Procesamiento y análisis de datosn) La discusión y conclusiones

Módulo 5: Producción científica y gestión de información

a) Normas de redacción científicab) Buscadores de información científicac) Uso de software aplicado a la investigaciónd) Elaboración del informe de investigacióne) Administración de referenciasf) Difusión y publicación

5. Desarrollo del Programa

Los docentes que deseen participar en el diplomado ingresarán a los cinco módulos del programa, el cual es visto como un solo curso. Habrá algunos que manejen más que otros dadas las experiencias diferenciadoras en cuanto al uso de tecnología educativa vinculada a la investigación. Partiendo del dominio que manifieste cada participante se diversificará el aprendizaje en cada uno de los módulos de la siguiente manera:

Por una parte, los docentes que tienen poca o ninguna experiencia vinculada con la investigación educativa serán participantes “principiantes” en cada uno de los seis módulos. Por otra parte, los profesores que poseen experiencia en investigación educativa tendrán el rol además de participante, serán asistentes de equipo en el Módulo 1, de tal manera que sus conocimientos previos sirvan para acompañar procesos de aprendizaje de los demás participantes con menos conocimiento.

6. Requisitos de ingreso

a) Ser docente de educación media del sector público salvadoreñob) Dominio básico de informática.c) Firmar carta de compromiso de finalización del curso. d) Cancelar arancel de inscripción.

Para la obtención del Diploma de aprobación el participante deberá cumplir con los siguientes requisitos: diseñar, presentar y aprobar el trabajo final. El cual consiste en el diseño y ejecución de un proyecto de investigación.

7. Objetivos de los Módulos

Objetivo general: Desarrollar competencias en docentes sobre el proceso de investigación educativa a partir de la aplicación del método científico en sus diferentes enfoques para mejorar la práctica docente en educación media.

Módulo I: Investigación, Ciencia y TecnologíaGenerar capacidades científicas tecnológicas para implementar líneas de investigación educativa.

Módulo II: Enfoques de la Investigación CientíficaProfundizar en los diferentes enfoques que constituyen verdaderos paradigmas en la investigación científica.

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Módulo III: Métodos de Investigación CientíficaProporcionar bases teóricas y metodológicas sobre los diversos métodos de investigación científica en el área educativa.

Módulo IV: El Proceso de la Investigación Científica Instalar capacidades científicas para diseñar y elaborar un proceso de investigación desde su planeación hasta su ejecución.

Módulo V: Producción científica y gestión de la informaciónFamiliarizarse con las normas de redacción científica, buscadores de información científica y software aplicados a procesos de investigación educativa.

8. Metodología sugerida

En el desarrollo del Programa se fomentará en todo momento una cultura de investigación mediante el Aprendizaje Basado en Investigación (ABI), los Estudios de Casos y el Método Expositivo, por tanto, se priorizará una metodología que establezca la interrelación entre la teoría y la práctica (40% teórico y el 60% practico), siendo el peso de las estructuras metodológicas el siguiente:

• Modalidad 60% presencial y 40% virtual. Se recomienda que todas las sesiones introductorias por módulo se realicen de manera presencial, y que las tareas sean enviadas de forma virtual.

• Dedicación requerida: 4 horas semanales (promedio), entre las cuales 1 hora chat a la semana (comunicación sincrónica)

• Método Expositivo (Lección Magistral)

• Debates y talleres presenciales.

• Foros virtuales de debate y discusión por Módulo (comunicación asincrónica)

• Trabajo de investigación (control de avances hasta su ejecución).

9. Evaluación sugerida

Cada Módulo del Programa incluye evaluación integral, sistemática y continua de los aprendizajes. Se considera integral y sistemática porque se centra en los participantes, no se centra en la acción del tutor quien evalúa, sino porque se da la aportación de los partícipes en autoevaluación y coevaluación. Se considera continua porque se ejecuta durante todo el proceso a través de la producción de evidencias, así como de la comunicación fluida entre tutores y participantes.

La evaluación sumativa y formativa estará sujeto al criterio de los tutores del Programa, quienes deberán de justificar un plan de evaluación donde se determinarán los siguientes elementos en formato de matriz de resumen como parte de la planificación del módulo: acción de evaluación, qué se evalúa, cuando se evalúa, como se evalúa, quien evalúa, y decisiones derivadas. También, se tomará en cuenta la asistencia y permanencia; que permitirá al facilitador

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verificar los dominios del aprendizaje de la investigación específicamente para el abordaje de proyectos educativos.

10. Perfil del facilitador

Para la facilitación de este Programa de Formación, se propone que sea un equipo multidisciplinario de docentes con formación en:

a) Metodología de la investigación científicab) Estadística aplicada a la investigación c) Investigación educativa d) Formación pedagógica en el uso de entornos virtuales de aprendizaje

11. Perfil del egresado

• Establece análisis crítico sobre la importancia de la investigación científica.

• Diseñar proyectos de investigación educativa desde su inicio hasta su finalización.

• Selecciona tema de investigación en base a problemas prioritarios de la realidad nacional.

• Domino de los diferentes portales electrónicos disponibles para la construcción de la fundamentación teórica o estado del arte.

• Generar conocimiento a partir de sus resultados de investigación.

• Conocer los fundamentos doctrinarios de las normas de citación.

• Aplicar software para análisis de datos en proyectos de investigación.

• Planificar y programar talleres sobre investigación educativa.

12. Recursos y materiales a utilizar

• Contar con equipos tecnológicos (computadora, micrófono, acceso a internet, cámaras de vídeo)

• Proyector multimedia• Pizarra• Borradores• Plumones• Licencia de software estadísticos

35


Capítulo IV.Resultados de la Investigación

4.2 Análisis descriptivos del Pre-test

4.2.1 Variables según zona geográficaSe comparó las variables de competencias de investigación en docentes junto a las zonas geográficas a la cual pertenecían, entre las zonas identificadas se clasificaron como occidente, central, paracentral y oriente.

Al comparar el conocimiento para realizar búsqueda de información junto a las zonas geográficas, se observa que las medias más altas pertenecieron a la zona paracentral con una media de 30.60 (DT= 5.413), seguido por docentes en la zona central (M=28.89, DT= 4.98), de occidente (M= 27.50, DT= 3.665), y oriente con una media de 23.10 (DT= 7.203).

Con respecto al dominio tecnológico, la zona que manifiesta un mayor dominio tecnológico fue la zona central con 22.10 (DT= 3.604), seguido por la zona paracentral (M= 21.50, DT= 2.510), la zona oriental (M=17.36, DT=de 5.093), y con una media más baja la zona de occidente (M= 14.67, DT=de 3.428); se obtuvo una significancia de 0.001 según la prueba de Anova.

Comparando las zonas, manifestaron un mayor dominio de la metodología de investigación la zona de occidente con una media de 47.75 (DT= 7.686), seguida por la zona central con una media de 47.20 (DT=de 7.361), la zona paracentral (M= 45.86, DT= 8.395), y la zona de oriente (M= 39.67, DT= 8.370).

3636


Tabla 3. Análisis descriptivo de variables pre-test según zona

Variables N Media Desviación estándar

Error estándar

95% del intervalo de confianza para la media

Límite inferior

Límite superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Occidente 8 27.50 3.665 1.296 24.44 30.56

Central 9 28.89 4.986 1.662 25.06 32.72

Paracentral 5 30.60 5.413 2.421 23.88 37.32

Oriente 10 23.10 7.203 2.278 17.95 28.25

Total 32 27.00 6.032 1.066 24.83 29.17

Dom

inio

tecn

o-ló

gico

Occidente 9 14.67 3.428 1.143 12.03 17.30

Central 10 22.10 3.604 1.140 19.52 24.68

Paracentral 6 21.50 2.510 1.025 18.87 24.13

Oriente 14 17.36 5.093 1.361 14.42 20.30

Total 39 18.59 4.903 .785 17.00 20.18

Dom

inio

met

odo-

lógi

co

Occidente 8 47.75 7.686 2.717 41.32 54.18

Central 10 47.20 7.361 2.328 41.93 52.47

Paracentral 7 45.86 8.395 3.173 38.09 53.62

Oriente 12 39.67 8.370 2.416 34.35 44.98

Total 37 44.62 8.408 1.382 41.82 47.42

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos

Occidente 9 37.44 7.384 2.461 31.77 43.12

Central 10 34.90 7.564 2.392 29.49 40.31

Paracentral 7 50.14 24.334 9.197 27.64 72.65

Oriente 14 29.64 7.334 1.960 25.41 33.88

Total 40 36.30 13.584 2.148 31.96 40.64

Com

unic

ació

n or

al Occidente 9 3.78 1.093 .364 2.94 4.62

Central 10 2.70 .949 .300 2.02 3.38

Paracentral 7 4.00 .816 .309 3.24 4.76

Oriente 13 2.85 .987 .274 2.25 3.44

Total 39 3.23 1.087 .174 2.88 3.58

Trab

ajo

en e

quip

os

de in

vest

igac

ión

Occidente 8 17.63 4.719 1.668 13.68 21.57

Central 10 16.70 5.677 1.795 12.64 20.76

Paracentral 7 19.14 4.451 1.682 15.03 23.26

Oriente 12 15.67 4.313 1.245 12.93 18.41

Total 37 17.03 4.793 .788 15.43 18.63

Respecto a la comunicación de resultados, la zona paracentral posee las cifras más altas de medias (M=50.14, DT= 24.334), seguido de occidente (M=37.44, DT= 7.384), la zona central (M= 34.50, DT= 7.564), y finalmente con la zona de oriente representada 29.64 de media (DT= 7.334).

Las variables de comunicación oral tienen las medias más bajas entre las variables estudiadas, con la media más alta de 4.00 (DT= 0.816) en la zona

37


paracentral, seguido por occidente (M=3.78, DT= 1.093), la zona oriental (M=2.85, DT= 0.987), y central reflejando una media de 2.70 (DT= 0.949).

Al preguntarles su capacidad de trabajo en equipos para realizar investigaciones, la zona paracentral encabeza en las cifras con una media de 19.14 (DT= 4.451), seguida por la zona de occidente (M=17.63, DT= 4.719), la zona central (M= 16.70, DT= 5.677), finalizando con oriente (M= 15.67, DT= 4.793).

Tabla 4. Anova de variables pre-test según zona

Suma de cuadrados gl Media

cuadrática F Sig.

Búsqueda de información

Entre grupos 251.011 3 83.670 2.671 .067

Dentro de grupos 876.989 28 31.321

Total 1128.000 31

Dominio tecnológico

Entre grupos 333.822 3 111.274 6.719 .001


Total 913.436 38

Dominio metodológico

Entre grupos 450.079 3 150.026 2.364 .089


Total 2544.703 36

Comunicación de resultados

Entre grupos 1993.206 3 664.402 4.597 .008

Dentro de grupos 5203.194 36 144.533

Total 7196.400 39

Comunicación oral

Entre grupos 11.575 3 3.858 4.050 .014

Dentro de grupos 33.348 35 .953

Total 44.923 38

Trabajo en equipos de investigación

Entre grupos 57.474 3 19.158 .822 .491


Total 826.973 36

4.2.2 Diferencias por géneroAl comparar la variable género con búsqueda de información, el género femenino tiene una media más alta con 27.38 (DT= 4.273) en comparación al género masculino con medias de 26.74 (DT= 4.273).

En el aspecto de dominio tecnológico son los participantes masculinos los que tienen una media levemente más alta de 18.73 (DT= 4.672), a la media femenina con 18.41 (DT=5.328). En el dominio metodológico refleja al género masculino una media de 44.80 (DT= 9.833) un dominio ligeramente mayor al género femenino con media 44.41 (DT= 6.643).

En comunicación de resultados manifestaron un mayor dominio de comunicación de la ciencia con una media de 38.61 (DT= 17.730) en el género femenino y de 34.41 (DT=8.937) en el género masculino.

3838


Tabla 5. Variables pre-test comparadas según género

Género N Media Desviación estándar

Media de error están-

dar


Masculino 19 26.74 7.093 1.627

Femenino 13 27.38 4.273 1.185


Masculino 22 18.73 4.672 .996

Femenino 17 18.41 5.328 1.292

Dominio me-todológico

Masculino 20 44.80 9.833 2.199

Femenino 17 44.41 6.643 1.611

Comuni-cación de

resultados

Masculino 22 34.41 8.937 1.905

Femenino 18 38.61 17.730 4.179

Comunica-ción oral

Masculino 21 3.14 1.236 .270

Femenino 18 3.33 .907 .214

Trabajo en equipos de

investigación

Masculino 20 17.65 5.112 1.143

Femenino 17 16.29 4.427 1.074

En la parte de comunicación oral, el género femenino refleja cifras mayores (M=3.33, DT=de 0.907) en comparación al género masculino (M=3.14, DT=de 1.236), aun así, se resalta que ambas medias son bajas. En cuanto a trabajo en equipos de investigación el género masculino refleja, con una media de 17.65 (DT= 5.112), un bajo trabajo en equipo, de igual manera una media baja para el género femenino (M=16.29, DT= 4.427). No se mostraron significancia con las variables comparadas.

39


Tabla 6. Prueba t para las variables pre-test según género

Prueba de Levene de

igualdad de varianzas

prueba t para la igualdad de medias

F Sig. t gl Sig. (bilateral)

95% de intervalo de confianza de la

diferencia

Inferior Superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Se asumen

varianzas iguales

2.737 .109 -.294 30 .771 -5.149 3.853

No se asumen

varianzas iguales

-.322 29.647 .750 -4.761 3.466

Dom

inio

tecn

ológ

ico Se

asumen varianzas

iguales

1.598 .214 .197 37 .845 -2.934 3.565

No se asumen

varianzas iguales

.193 32.044 .848 -3.007 3.639

Dom

inio

met

odol

ógic

o Se asumen

varianzas iguales

3.193 .083 .138 35 .891 -5.321 6.097

No se asumen

varianzas iguales

.142 33.435 .888 -5.155 5.931

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos

Se asumen

varianzas iguales

1.621 .211 -.973 38 .337 -12.948 4.544

No se asumen

varianzas iguales

-.915 23.964 .369 -13.682 5.278

Com

unic

ació

n or

al

Se asumen

varianzas iguales

2.520 .121 -.540 37 .592 -.905 .524

No se asumen

varianzas iguales

-.553 36.212 .584 -.889 .508

Trab

ajo

en e

quip

os d

e in

vest

igac

ión

Se asumen

varianzas iguales

.783 .382 .854 35 .399 -1.866 4.578

Nose asumen

varianzas iguales

.865 34.981 .393 -1.828 4.540

4040


4.2.3 Área de viviendaEn búsqueda de información, el área urbana refleja cifras mayores con una media de 27.81 (DT=5.284) en comparación al área rural con 22.60 (DT=8.473). De igual manera vemos esta tendencia en dominio tecnológico el área urbana (M= 19.27, DT= 4.425) en contraste a la rural (M= 14.83, DT= 6.113).

Respecto al dominio metodológico el área urbana tiene una media de 45.39 (DT= 7.522) y al área rural de 40.56 (DT= 12.127). Mientras que en comunicación de resultados se tiene una media de 37.15 (DT= 13.920) en el área urbana y de 31.50 (DT=11.309) en el área rural.

Tabla 7. Descripción de variables pre-test según área de vivienda.

5. Área de vivienda N Media Desviación estándar

Media de error estándar

Búsqueda de informaciónUrbana 27 27.81 5.284 1.017

Rural 5 22.60 8.473 3.789

Dominio tecnológicoUrbana 33 19.27 4.425 .770

Rural 6 14.83 6.113 2.496

Dominio metodológicoUrbana 31 45.39 7.522 1.351

Rural 6 40.67 12.127 4.951

Comunicación de resultadosUrbana 34 37.15 13.920 2.387

Rural 6 31.50 11.309 4.617

Comunicación oralUrbana 33 3.18 1.044 .182

Rural 6 3.50 1.378 .563


Urbana 31 17.74 4.590 .824

Rural 6 13.33 4.412 1.801

En la parte de comunicación oral, el área rural refleja cifras levemente mayores (M=3.50, DT= 1.378) en comparación al área urbana (M= 3.18, DT= 1.044). En cuanto a trabajo en equipos de investigación tiene el área urbana una media de 17.74 (DT=4.590) y el área rural con una de 13.33 (DT= 4.412).

41


Tabla 8 Prueba t para las variables pre-test según área de vivienda

Prueba de Levene de igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias

F Sig. t glSig.

(bilate-ral)

Diferen-cia de

medias

Diferen-cia de error

están-dar


diferencia

Inferior Superior

Búsque-da de

informa-ción

Se asumen varian-

zas iguales

3.036 .092 1.843 30 .075 5.215 2.830 -.564 10.993

No se asumen varian-

zas iguales

1.329 4.593 .246 5.215 3.924 -5.146 15.575

Dominio tecnoló-

gico

Se asumen varian-

zas iguales

.209 .650 2.133 37 .040 4.439 2.081 .223 8.656


zas iguales

1.700 5.990 .140 4.439 2.612 -1.954 10.833

Dominio metodo-

lógico

Se asumen varian-

zas iguales

2.400 .130 1.269 35 .213 4.720 3.718 -2.828 12.269


zas iguales

.920 5.767 .395 4.720 5.132 -7.961 17.402

Comu-nicación

de resulta-

dos

Se asumen varian-

zas iguales

.000 .999 .937 38 .354 5.647 6.024 -6.549 17.843


zas iguales

1.086 7.945 .309 5.647 5.198 -6.353 17.647

Comu-nicación

oral

Se asumen varian-

zas iguales

1.554 .220 -.654 37 .517 -.318 .486 -1.303 .667


zas iguales

-.538 6.088 .610 -.318 .591 -1.760 1.124

Trabajo en equi-pos de investi-gación

Se asumen varian-

zas iguales

.161 .690 2.165 35 .037 4.409 2.036 .276 8.542


zas iguales

2.226 7.261 .060 4.409 1.981 -.242 9.059

4.2.4 Según tiempo en su puestoLa variable de búsqueda de información, es encabezada por las personas que han estado laborado entre 21 a 25 años (M=30.20, DT= 4.712), seguido por las personas que han trabajado de 6 a 10 años (M=28.00, DT= 5.831), teniendo las medias más bajas los de 26 años o más (M= 20.67, DT= 10.970).

4242


Tabla 9. Variables pre-test según tiempo laboral del docente

N Media Desviación estándar

Error estándar

95% del intervalo de confianza para la

media

Límite inferior

Límite superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

1 a 5 años 7 25.29 5.469 2.067 20.23 30.34

6 a 10 años 6 28.00 5.831 2.380 21.88 34.12

11 a 15 años 11 27.82 4.936 1.488 24.50 31.13

21 a 25 años 5 30.20 4.712 2.107 24.35 36.05

26 o más 3 20.67 10.970 6.333 -6.58 47.92

Total 32 27.00 6.032 1.066 24.83 29.17

Dom

inio

tecn

ológ

ico

1 a 5 años 8 18.50 5.155 1.822 14.19 22.81

6 a 10 años 6 17.50 4.889 1.996 12.37 22.63

11 a 15 años 14 19.36 4.272 1.142 16.89 21.82

21 a 25 años 8 21.00 3.505 1.239 18.07 23.93

26 o más 3 11.00 5.000 2.887 -1.42 23.42

Total 39 18.59 4.903 .785 17.00 20.18

Dom

inio

met

odol

ógic

o

1 a 5 años 7 46.00 9.661 3.651 37.07 54.93

6 a 10 años 6 43.67 6.772 2.765 36.56 50.77

11 a 15 años 15 42.93 8.049 2.078 38.48 47.39

21 a 25 años 7 48.86 5.872 2.219 43.43 54.29

26 o más 2 40.50 20.506 14.500 -143.74 224.74

Total 37 44.62 8.408 1.382 41.82 47.42

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s

1 a 5 años 8 35.50 8.452 2.988 28.43 42.57

6 a 10 años 6 31.33 4.926 2.011 26.16 36.50

11 a 15 años 15 39.93 19.539 5.045 29.11 50.75

21 a 25 años 8 37.25 5.285 1.868 32.83 41.67

26 o más 3 27.67 15.044 8.686 -9.71 65.04

Total 40 36.30 13.584 2.148 31.96 40.64

43


Com

unic

ació

n or

al

1 a 5 años 8 3.63 1.188 .420 2.63 4.62

6 a 10 años 5 2.80 1.304 .583 1.18 4.42

11 a 15 años 15 3.20 1.014 .262 2.64 3.76

21 a 25 años 8 3.25 .886 .313 2.51 3.99

26 o más 3 3.00 1.732 1.000 -1.30 7.30

Total 39 3.23 1.087 .174 2.88 3.58

Trab

ajo

en e

quip

os d

e in

vest

igac

ión 1 a 5

años 6 17.33 4.590 1.874 12.52 22.15

6 a 10 años 6 16.83 4.355 1.778 12.26 21.40

11 a 15 años 15 16.33 5.150 1.330 13.48 19.19

21 a 25 años 8 18.63 3.335 1.179 15.84 21.41

26 o más 2 15.50 12.021 8.500 -92.50 123.50

Total 37 17.03 4.793 .788 15.43 18.63

El dominio tecnológico es encabezado por el grupo que conforman las personas que han laborado de 21 a 25 años (M=21.00, DT= 3.505), seguido por el grupo de 11 a 15 años (M=19.36, DT= 4.272), luego de uno a 5 años de trabajo (M= 18.50, DT= 5.155).

En cuanto el dominio metodológico, sobresalen con medias más altas aquellos que han trabajado entre los 21 a 25 años (M=48.86, DT= 5.872), o entre 1 a 5 años que mostraron una media de 46.00 (DT= 9.661), junto con los que han trabajado de 6 a 10 años (M= 43.67, DT= 6.772). Las cifras de los demás grupos son entre 11 a 15 años con una media de 42.93 (DT= 8.049) y aquellas de más de 26 años con 40.50 (DT=20.50).

Tabla 10. Anova de variables pre-test según tiempo laboral del docente


cuadrática F Sig.


Entre grupos 205.468 4 51.367 1.503 .229


Total 1128.000 31


Entre grupos 234.722 4 58.680 2.940 .034


Total 913.436 38

4444



Entre grupos 221.079 4 55.270 .761 .558


Total 2544.703 36


Entre grupos 581.967 4 145.492 .770 .552

Dentro de grupos 6614.433 35 188.984

Total 7196.400 39

Comunicación oral

Entre grupos 2.348 4 .587 .469 .758


Total 44.923 38


Entre grupos 33.098 4 8.274 .334 .853


Total 826.973 36

La media más alta en la variable de comunicación de resultados, está encabezada por las personas que han trabajado entre 11 a 15 años (M=39.93, DT= 19.539), seguido aquellas que han trabajado entre 21 a 25 años (M=37.25, DT= 5.285), 11 a 15 años (M= 27.82, DT= 4.936) y entre los 1 a 5 años (M= 35.50, DT=8.452).

En comunicación oral la lideran las personas que han laborado de 1 a 5 años (M=3.63, DT=1.188), seguido por los docentes con 21 a 25 años de trabajar como docentes (M=3.25, DT=0.886) y de 11 a 15 años (M= 3.20, DT= 1.014).

En cuanto a trabajo en equipos de investigación, es encabezado por docentes que han laborado de 21 a 25 años (M=18.63, DT= 3.335), seguido por docentes que han trabajado de 1 a 5 años poseen una media de 17.33 (DT= 4.590), y de 6 a 10 años (M= 16.83, DT= 4. 355). Al hacer análisis de hipótesis, se encontró diferencias significativas en cuanto a dominio metodológico al utilizar la prueba t.

4.2.5 Comparativos según categoría docenteEn búsqueda de información los docentes de categoría 6 tuvieron la media más alta con 28.50 (DT= 0.707), le siguen aquellos con categoría 2 (M= 28.50, DT=4.506), categoría 3 (M=27.29, DT= 6.237), y categoría 1 (M= 27.29, DT= 9.123).

Al contrastar la categoría docente con el dominio tecnológico, fueron los que tienen categoría 5 (M= 22.50, DT= 5.066) los que manifestaron tener un mayor dominio tecnológico, seguido por los docentes con categoría 2 (M=19.90, DT= 2.998), y aquellos con categoría 3 (M= 18.56, DT= 4.902).

45


Tabla 11 Variables pre-test según categoría docente


Error estándar


media

Límite inferior

Límite superior


1° 7 27.29 9.123 3.448 18.85 35.72

2° 6 28.50 4.506 1.839 23.77 33.23

3° 7 27.29 6.237 2.358 21.52 33.05

4° 4 24.50 2.082 1.041 21.19 27.81

5° 4 26.75 7.365 3.683 15.03 38.47

6° 2 28.50 .707 .500 22.15 34.85

Total 30 27.17 6.029 1.101 24.92 29.42


1° 7 16.57 6.997 2.644 10.10 23.04

2° 10 19.90 2.998 .948 17.76 22.04

3° 9 18.56 4.902 1.634 14.79 22.32

4° 4 17.00 3.916 1.958 10.77 23.23

5° 4 22.50 5.066 2.533 14.44 30.56

6° 3 14.00 3.606 2.082 5.04 22.96

Total 37 18.43 4.986 .820 16.77 20.09


1° 6 47.33 10.857 4.432 35.94 58.73

2° 9 44.89 8.403 2.801 38.43 51.35

3° 9 44.11 7.785 2.595 38.13 50.10

4° 5 42.20 6.099 2.728 34.63 49.77

5° 4 37.25 7.632 3.816 25.11 49.39

6° 2 54.00 1.414 1.000 41.29 66.71

Total 35 44.37 8.458 1.430 41.47 47.28


1° 7 31.86 9.856 3.725 22.74 40.97

2° 10 34.70 7.364 2.329 29.43 39.97

3° 9 40.56 15.273 5.091 28.82 52.30

4° 5 43.60 26.698 11.940 10.45 76.75

5° 4 25.25 4.031 2.016 18.84 31.66

6° 3 41.00 6.928 4.000 23.79 58.21

Total 38 36.24 13.834 2.244 31.69 40.78

Comunicación oral

1° 7 2.57 1.272 .481 1.39 3.75

2° 9 3.00 1.000 .333 2.23 3.77

3° 9 3.56 1.014 .338 2.78 4.33

4° 5 3.40 .548 .245 2.72 4.08

5° 4 3.00 1.155 .577 1.16 4.84

6° 3 4.67 .577 .333 3.23 6.10

Total 37 3.24 1.090 .179 2.88 3.61

4646



investigación

1° 6 16.33 6.314 2.578 9.71 22.96

2° 10 17.50 3.923 1.241 14.69 20.31

3° 9 18.89 3.723 1.241 16.03 21.75

4° 5 15.80 4.550 2.035 10.15 21.45

5° 3 11.33 5.686 3.283 -2.79 25.46

6° 2 16.50 4.950 3.500 -27.97 60.97

Total 35 16.83 4.731 .800 15.20 18.45

En cuanto a dominio metodológico muestran mayor dominio metodológico los docentes con categoría 6 (M= 54.00, DT= 1.414), seguidos por aquellos con categoría 1 (M= 47.33, DT= 10.857), categoría 2 (M= 44.89, DT= 8.403), después los docentes con categoría 3 (M= 44.11, DT= 7.785).

La variable de comunicación de resultados tuvo resultados más altos, denominado una mayor comunicación las personas con categoría 4 (M= 43.60, DT= 26.698), seguida por las personas que poseen un grado número 6 (M= 41.00, DT= 6.928), y docentes con categoría 3 (M= 40.56, DT= 15.273).

En la comunicación oral, se resaltan las medias bajas para esta variable, pero tuvieron la media más alta docentes con categoría docente de 6 con una media de 4.67 (DT= 0.577), le siguen los docentes con categoría 3 (M= 3.56, DT= 1.014), y categoría 4 (M= 3.40, DT= 0.548).

Tabla 12 Anova de variables pre-test según categoría docente

Suma de cuadrados gl Media cua-

drática F Sig.

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Entre grupos 43.560 5 8.712 .207 .956


Total 1054.167 29

Dom

inio

tecn

o-ló

gico

Entre grupos 179.245 5 35.849 1.552 .203


Total 895.081 36

Dom

inio

met

o-do

lógi

co

Entre grupos 467.510 5 93.502 1.380 .261


Total 2432.171 34

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Entre grupos 1147.739 5 229.548 1.238 .315

Dentro de grupos 5933.129 32 185.410

Total 7080.868 37

47


Com

unic

ació

n or

al

Entre grupos 11.008 5 2.202 2.146 .086


Total 42.811 36

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Entre grupos 140.283 5 28.057 1.311 .287


Total 760.971 34

El trabajo en equipos de investigación es encabezado con los docentes categoría 3 (M= 18.89, DT= 3.723), aquellos con categoría 2 (M= 17.50, DT= 3.923), categoría 6 (M= 16.50, DT= 4.950), y con una media más baja los de categoría 5 (M= 11.33, DT= 5.686).

A pesar de esto no se encontró mediante la prueba de Anova, significancia entre las categorías docentes y los indicadores de investigación.

4.2.6 Horas laboradasAl comparar búsqueda de información con las horas que labora diariamente, se obtuvo que para aquellos que trabajan un promedio de 10 horas al día perciben tener una mayor competencia en búsqueda de información con una media de 28.58 (DT= 5.351), seguido por personas que laboran 12 horas o más (M=27.00, DT= 6.083), o si laboran 8 horas diarias (M= 25.88, DT= 6.556).

Podemos ver similares resultados en caso del dominio tecnológico donde docentes que laboran 10 horas diarias presentaron una media de 19.57 (DT= 4.894), en comparación a los que laboran 12 horas o más (M= 18.33, DT= 6.429), o en el caso de si laboran 8 horas (M= 18.00, DT= 4.870).

Tabla 13 Variables pre-test según horas laboradas


Error estándar


media

Límite inferior

Límite superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión 8 horas 17 25.88 6.556 1.590 22.51 29.25

10 horas 12 28.58 5.351 1.545 25.18 31.98

12 o más 3 27.00 6.083 3.512 11.89 42.11

Total 32 27.00 6.032 1.066 24.83 29.17

Dom

inio

te

cnol

ógic

o

8 horas 22 18.00 4.870 1.038 15.84 20.16

10 horas 14 19.57 4.894 1.308 16.75 22.40

12 o más 3 18.33 6.429 3.712 2.36 34.30

Total 39 18.59 4.903 .785 17.00 20.18

4848


Dom

inio

m

etod

ológ

ico 8 horas 22 44.14 8.676 1.850 40.29 47.98

10 horas 12 46.25 8.625 2.490 40.77 51.73

12 o más 3 41.67 6.429 3.712 25.70 57.64

Total 37 44.62 8.408 1.382 41.82 47.42

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s 8 horas 23 33.35 8.071 1.683 29.86 36.84

10 horas 14 42.93 19.032 5.087 31.94 53.92

12 o más 3 28.00 4.000 2.309 18.06 37.94

Total 40 36.30 13.584 2.148 31.96 40.64

Com

unic

ació

n or

al

8 horas 22 3.18 1.140 .243 2.68 3.69

10 horas 14 3.43 1.089 .291 2.80 4.06

12 o más 3 2.67 .577 .333 1.23 4.10

Total 39 3.23 1.087 .174 2.88 3.58

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n 8 horas 21 16.71 4.562 .996 14.64 18.79

10 horas 13 18.00 5.598 1.553 14.62 21.38

12 o más 3 15.00 2.000 1.155 10.03 19.97

Total 37 17.03 4.793 .788 15.43 18.63

En dominio metodológico, manifestaron tener mayor dominio los docentes que laboran 10 horas (M= 46.25, DT= 8.625), seguido por los que laboran 8 horas (M=44.14, DT= 8.676), y que laboran 12 horas o más (M= 41.64, DT= 6.429).

En comunicación de resultados de investigación son los que tienen 10 horas, los que tuvieron mayores medias de comunicación de los resultados de estudios (M= 42.93, DT= 19.032), también aquellos con 8 horas laborales (M= 33.35, DT= 8.071), y por último los que laboran 12 horas o más tuvieron una media de 28.00 (DT= 4.000). Similar a esta variable, tenemos comunicación oral, que de igual manera aquellos docentes que laboran 10 horas tuvieron medias más altas (M= 3.43, DT= 1.089), a docentes que laboran 8 horas (M=3.18, DT= 1.140), o si estos laboraban entre 12 horas o más (M= 2.67, DT= 0.577).

Tabla 14 Anova de variables pre-test según horas laboradas


cuadrática F Sig.

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Entre grupos 51.319 2 25.659 .691 .509


Total 1128.000 31

Dom

inio

te

cnol

ógic

o

Entre grupos 21.341 2 10.670 .431 .653


Total 913.436 38

49


Dom

inio

m

etod

ológ

ico Entre

grupos 63.195 2 31.598 .433 .652


Total 2544.703 36

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Entre grupos 1022.254 2 511.127 3.063 .059

Dentro de grupos 6174.146 37 166.869

Total 7196.400 39

Com

unic

ació

n or

al

Entre grupos 1.555 2 .778 .645 .530


Total 44.923 38

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Entre grupos 26.687 2 13.344 .567 .573


Total 826.973 36

Con la variable trabajo en equipo de investigación manifestaron trabajar más en equipo aquellos con 10 horas de trabajo (M= 18.00, DT= 5.598), seguido por los que laboran 8 horas (M= 16.71, DT= 4.562), y los que laboran 12 horas o más (M= 15.00, DT= 2.000).

No se encontraron pruebas significantes según la prueba de anova para la relación de estas variables.

4.2.7 Capacitaciones recientes Se realizó una comparación entre aquellos docentes que han recibe capacitación a aquellos que no han recibido recientemente una capacitación. Al compararlo con la variable del estudio búsqueda de información, las personas que no han recibido capacitaciones o estudios en los últimos 12 meses presentan una media de 28.12 (DT= 5.011), mientras que aquellas que han recibido capacitaciones tuvieron una media inferior con M= 25.73 (DT= 6.974). En dominio tecnológico, son los docentes que han recibido capacitaciones o estudios en los últimos 12 los que tienen medias mayores con 19.55 (DT= 4.729) en contraste con las que dijeron que no que obtuvieron una media de respuesta de 17.58 (DT= 5.004).

Tabla 15 Variables pre-test según capacitaciones recientes

Ha recibido alguna capacitación o estudio en los

últimos 12 mesesN Media Desviación

estándar



Si 15 25.73 6.974 1.801

No 17 28.12 5.011 1.215

5050



Si 20 19.55 4.729 1.057

No 19 17.58 5.004 1.148


Si 19 42.26 8.906 2.043

No 18 47.11 7.275 1.715


Si 21 34.19 15.426 3.366

No 19 38.63 11.157 2.559

Comunicación oralSi 20 2.90 1.165 .261

No 19 3.58 .902 .207


Si 19 16.05 5.582 1.281

No 18 18.06 3.670 .865

En dominio metodológico, las personas que no han recibido capacitaciones o estudios en los últimos 12 meses manifestaron una media de 47.11 (DT= 7.275), aquellos que si han recibido tienen una media de 42.26 (DT= 8.906).

En cuanto a la comunicación de resultados, si no han recibido alguna capacitación en los últimos meses, presentaron una mayor media (M= 38.63, DT= 11.157), que en aquellos que si han estado asistiendo a capacitaciones (M= 34.19, DT= 15.426).

Tabla 16 Prueba t de variables pre-test según capacitaciones recientes



Diferencia de medias

Diferencia de error estándar


diferencia

Inferior Superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

2.878 .100 -1.120 30 .271 -2.384 2.128 -6.731 1.962

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-1.098 25.102 .283 -2.384 2.172 -6.858 2.089

Dom

inio

tecn

ológ

ico

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.072 .307 1.265 37 .214 1.971 1.558 -1.187 5.129

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.263 36.566 .215 1.971 1.561 -1.193 5.135

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.739 .396 -1.807 35 .079 -4.848 2.682 -10.293 .597

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-1.817 34.280 .078 -4.848 2.667 -10.267 .571

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

.542 .466 -1.033 38 .308 -4.441 4.297 -13.140 4.258

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-1.050 36.321 .301 -4.441 4.229 -13.015 4.133

51


Com

unic

ació

n or

al

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

2.016 .164 -2.027 37 .050 -.679 .335 -1.357 .000

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-2.041 35.578 .049 -.679 .333 -1.354 -.004

Trab

ajo

en e

quip

os

de in

vest

igac

ión

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

4.856 .034 -1.282 35 .208 -2.003 1.563 -5.175 1.169

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-1.296 31.276 .204 -2.003 1.545 -5.154 1.148

Similar sucede con la variable de comunicación oral, que se muestra una diferencia entre aquellos que no han recibido una capacitación (M= 3.58, DT= 0.902), con aquellos que si la han recibido (M= 2.90, DT= 1.165). Donde ambos poseen medias bajas para la comunicación oral.

Referente a búsqueda de información, las personas que no han recibido capacitaciones o estudios en los últimos 12 meses presentan una media de 18.06 (DT= 3.670), mientras las que han recibido, tuvieron una media general de 16.05 (DT= 5.582). No se encontraron significancias entre las variables según la prueba estadística.

4.3 Análisis descriptivos del Post-test

Al finalizar los talleres de investigación, se volvió a pasar el instrumento de investigación para evaluar algún cambio entre los grupos estudiados. Los siguientes descriptivos son el análisis de las respuestas obtenidas de los participantes después de finalizar el taller.

4.3.1 Variables según zona geográficaAl comparar nuevamente las variables con las zonas geográficas, se pudo observar que los docentes en el área de búsqueda de información, pertenecientes a la zona central obtuvieron las medias más altas con 31.00 (DT=de 5.398), seguido de la zona oriental (M=30.25, DT= 6.397), la zona de paracentral (M= 29.75, DT= 5.315); y la zona de occidente (M=25.00, DT= 3.559).

En cuanto a dominio tecnológico, la zona de oriente obtuvo medias más altas con 23.60 (DT= 4.336), seguido por la zona central (M= 23.25, DT= 6.319), zona paracentral (M= 22.40, DT= 3.507), y occidente (M= 19.20, DT= 7.596).

Tabla 17 Descriptivo de variables post-test según zona


Error estándar


mediaLímite inferior

Límite superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Occidente 4 25.00 3.559 1.780 19.34 30.66

Central 8 31.00 5.398 1.909 26.49 35.51Paracentral 4 29.75 5.315 2.658 21.29 38.21

Oriente 4 30.25 6.397 3.198 20.07 40.43Total 20 29.40 5.384 1.204 26.88 31.92

5252


Dom

inio

Te

cnol

ógic

o Occidente 5 19.20 7.596 3.397 9.77 28.63Central 8 23.25 6.319 2.234 17.97 28.53

Paracentral 5 22.40 3.507 1.568 18.05 26.75Oriente 5 23.60 4.336 1.939 18.22 28.98

Total 23 22.26 5.634 1.175 19.82 24.70

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Occidente 5 47.20 5.891 2.634 39.89 54.51

Central 6 43.17 16.266 6.640 26.10 60.24Paracentral 6 44.33 8.066 3.293 35.87 52.80

Oriente 5 46.00 8.573 3.834 35.35 56.65Total 22 45.05 10.078 2.149 40.58 49.51

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Occidente 5 34.00 3.317 1.483 29.88 38.12Central 7 35.00 8.386 3.170 27.24 42.76


Total 22 39.18 15.954 3.401 32.11 46.26

Com

unic

ació

n or

al d

e re

sulta

dos Occidente 5 3.20 1.643 .735 1.16 5.24

Central 8 2.75 1.488 .526 1.51 3.99Paracentral 6 3.67 .816 .333 2.81 4.52

Oriente 5 3.40 .894 .400 2.29 4.51Total 24 3.21 1.250 .255 2.68 3.74

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Occidente 5 17.80 4.919 2.200 11.69 23.91Central 7 18.14 4.451 1.682 14.03 22.26


Total 21 18.33 4.351 .950 16.35 20.31

En cuanto al dominio metodológico, es nuevamente la zona occidental la que tiene medias más altas con 47.20 (DT= 5.891), seguida por la zona de oriente (M=46.00, DT= 8.573), zona paracentral (M= 44.33, DT= 8.066), y la zona central con una media de 43.17 (DT= 16.266).

Para comunicación de resultados, la zona paracentral posee las cifras más altas (M=50.33, DT= 26.830) seguido de la zona de oriente (M= 36.25, DT= 8.995), se encuentra la zona central (M= 35.00, DT= 8.386), y la zona de occidente (M= 34.00, DT= 3.317).

Con respecto a la comunicación oral de resultados, la zona que lo encabeza es la zona paracentral (M= 3.67, DT= 0.816), la zona de Oriente (M= 3.40, DT= 0.894), la zona de occidente (M= 3.20, DT= 1.643), y la zona central (M= 2.75, DT= 1.488). Los valores siguen siendo bajos, subiendo levemente en el caso de oriente teniendo una diferencia de 2.85 a 3.4 respecto a sus medias.

Respecto al trabajo en equipos de investigación, la zona de oriente encabeza en las cifras con 19.33 de media (DT= 5.508), seguida por la zona paracentral (M= 18.50, DT= 4.416), la zona central (M= 18.14, DT= 4.451), y la zona de occidente (M= 17.80, DT= 4.919). Existe un incremento leve de las medias en todas las zonas.

53


Tabla 18 Anova de variables post-test según zona


cuadrática F Sig.

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Entre grupos 101.300 3 33.767 1.202 .341


Total 550.800 19

Dom

inio

Te

cnol

ógic

o

Entre grupos 63.735 3 21.245 .636 .601


Total 698.435 22

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Entre

grupos 51.988 3 17.329 .150 .928

Dentro de grupos 2080.967 18 115.609

Total 2132.955 21

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Entre grupos 1037.189 3 345.730 1.445 .263

Dentro de grupos 4308.083 18 239.338

Total 5345.273 21

Com

unic

ació

n or

al d

e re

sulta

dos

Entre grupos 3.125 3 1.042 .635 .601


Total 35.958 23

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Entre grupos 4.843 3 1.614 .073 .973


Total 378.667 20

4.3.2 Diferencias por géneroEn cuanto a búsqueda de información, al contrastar entre los dos géneros evaluados, se muestra una media levemente mayor en los hombres (M= 30.20, DT= 28.60) en comparación al género femenino (M= 28.60, DT= 4.326).

Similar sucede en cuanto al dominio tecnológico donde se tiene una media de 23.70 (DT= 5.498) en comparación al 21.15 (DT= 5.699) en el caso de las mujeres, o en dominio metodológico donde reflejan un mayor dominio con 47.70 (DT= 6.978) en comparación a las mujeres (M= 43.15, DT= 11.654).

5454


Tabla 19 Variables post-test comparadas según género

1Género N Media Desviación estándar

Media de error están-

dar


Masculino 10 30.20 6.408 2.026

Femenino 10 28.60 4.326 1.368

Dominio Tecnológico

Masculino 10 23.70 5.498 1.739

Femenino 13 21.15 5.699 1.581


Masculino 9 47.78 6.978 2.326

Femenino 13 43.15 11.654 3.232

Comuni-cación de

resultados

Masculino 10 35.70 5.677 1.795

Femenino 12 42.08 20.961 6.051

Comunica-ción oral de resultados

Masculino 10 2.80 1.033 .327

Femenino 14 3.50 1.345 .359


investigación

Masculino 10 19.10 4.306 1.362

Femenino 11 17.64 4.478 1.350

En cuanto a comunicación de los resultados, se obtuvo una media de 35.70 (DT= 5.677) en el caso del género femenino y de 42.08 (DT=20.961) con el género masculino.

En la parte de comunicación oral de resultados, el género femenino refleja cifras mayores (M= 3.50, DT= 1.345) en comparación al masculino (M= 2.80, DT= 1.033), pero en ambos casos las medias reflejadas disminuyeron a la media del pre-test. En cuanto al trabajo en equipos de investigación poseen medias más altas los docentes de género masculino con 19.10 (DT= 4.306), en comparación a la media femenina (M= 17.64, DT= 4.478).

Tabla 20 Prueba t para las variables post-test según género






diferencia

Inferior Superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

3.613 .073 .654 18 .521 1.600 2.445 -3.537 6.737

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.654 15.791 .522 1.600 2.445 -3.589 6.789

Dom

inio

Tec

noló

gico

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.210 .651 1.078 21 .293 2.546 2.361 -2.364 7.457

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.084 19.852 .292 2.546 2.350 -2.358 7.450

55


Dom

inio

m

etod

ológ

ico Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.173 .292 1.061 20 .301 4.624 4.357 -4.465 13.713

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.161 19.716 .259 4.624 3.982 -3.690 12.938

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

3.833 .064 -.931 20 .363 -6.383 6.853 -20.678 7.911

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-1.011 12.900 .330 -6.383 6.312 -20.029 7.263

Com

unic

ació

n or

al

de re

sulta

dos

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.689 .415 -1.378 22 .182 -.700 .508 -1.753 .353

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-1.442 21.831 .164 -.700 .486 -1.707 .307

Trab

ajo

en e

quip

os

de in

vest

igac

ión

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.040 .843 .762 19 .456 1.464 1.921 -2.558 5.485

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.763 18.929 .455 1.464 1.918 -2.551 5.478

4.3.3. Área de viviendaAl comparar las variables del estudio junto con la variable de su área de vivienda, si su lugar de vivienda se encuentra ubicada en la urbe o en el área rural, se encontró que después de la capacitación con la variable búsqueda de información, el área urbana refleja cifras mayores con 30.00 de media (DT= 4.817) en comparación al área rural (M= 27.00; DT= 7.616).

En el aspecto de dominio tecnológico, es el área rural que tiene cifras más altas (M= 24.60, DT= 5.225) que en la zona urbana (M= 21.61, DT= 5.710). En cuanto al dominio metodológico el área urbana obtuvo una media de 45.44 (DT= 10.388) mientras que la rural de 43.25 (DT= 9.708).

Tabla 21 Descripción de variables pre-test según área de vivienda.

5. Área de vivienda N Media Desviación estándar


Búsqueda de informaciónUrbana 16 30.00 4.817 1.204

Rural 4 27.00 7.616 3.808

Dominio TecnológicoUrbana 18 21.61 5.710 1.346

Rural 5 24.60 5.225 2.337

Dominio metodológicoUrbana 18 45.44 10.388 2.448

Rural 4 43.25 9.708 4.854

Comunicación de resultadosUrbana 17 41.41 17.281 4.191

Rural 5 31.60 6.986 3.124

Comunicación oral de resultados

Urbana 19 3.37 1.065 .244

Rural 5 2.60 1.817 .812

5656



Urbana 16 19.19 4.070 1.017

Rural 5 15.60 4.506 2.015

En su comunicación de resultados, al comparar áreas refleja una mayor media el área urbana con 41.41 (DT= 17.281) mientras que la rural manifestó tener 31.60 (DT= 6.986) de comunicación de sus resultados de investigación.

En la parte de comunicación oral, el área urbana refleja cifras mayores (M= 3.37, DT= 1.065) en comparación al área rural (M= 2.60, DT= 1.817). Similar en el caso de trabajo en equipos de investigación donde al área urbana obtuvo una media de 19.19 (DT= 4.070) en comparación al área rural con 15.60 (DT= 4.506).

No se mostraron significancias a partir de las variables comparadas mediante la prueba t de student.

Tabla 22 Prueba t para las variables post-test según área de vivienda






diferencia

Inferior Superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

3.520 .077 .997 18 .332 3.000 3.010 -3.325 9.325

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.751 3.623 .498 3.000 3.994 -8.559 14.559

Dom

inio

Tec

noló

gico

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.330 .572 -1.052 21 .305 -2.989 2.841 -8.898 2.920

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-1.108 6.915 .305 -2.989 2.697 -9.381 3.403

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.005 .943 .386 20 .704 2.194 5.687 -9.669 14.058

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.404 4.667 .704 2.194 5.437 -12.086 16.475

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

.542 .470 1.223 20 .236 9.812 8.023 -6.923 26.546

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.877 17.325 .077 9.812 5.227 -1.202 20.825

Com

unic

ació

n or

al

de re

sulta

dos

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

4.818 .039 1.237 22 .229 .768 .621 -.520 2.057

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.906 4.748 .409 .768 .848 -1.448 2.984

Trab

ajo

en e

quip

os

de in

vest

igac

ión

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.077 .784 1.681 19 .109 3.588 2.134 -.879 8.054

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.589 6.192 .162 3.588 2.257 -1.894 9.069

57


4.3.4 Según tiempo en su puestoAl comparar nuevamente el tiempo en su puesto de trabajo con las variables medibles, son las que han trabajado por 6 a 10 años los que siguieron manifestando un alto conocimiento en la búsqueda de información científica (M= 33.75, DT= 1.258), seguido por aquellos docentes que han estado laborando entre los 21 a 25 años (M= 29.75, DT= 4.272) aquellos entre 26 o más años (M= 29.00, DT= 4.830).

Respecto al dominio tecnológico, es encabezado por las personas que han laborado de 6 a 10 años (M= 26.75, DT= 2.062), seguido por aquellos que han laborado entre 1 a 5 años (M= 25.00, DT= 7.000) y profesores que han laborado entre 26 años o más (M= 23.80, DT= 4.604).

Tabla 23 Variables post-test según tiempo laboral del docente


Error estándar


media

Límite inferior

Límite superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

1 a 5 años 3 25.33 8.386 4.842 4.50 46.17

6 a 10 años 4 33.75 1.258 .629 31.75 35.75

11 a 15 años 5 28.40 6.107 2.731 20.82 35.98

21 a 25 años 4 29.75 4.272 2.136 22.95 36.55

26 o más 4 29.00 4.830 2.415 21.31 36.69

Total 20 29.40 5.384 1.204 26.88 31.92

Dom

inio

tecn

ológ

ico

1 a 5 años 3 25.00 7.000 4.041 7.61 42.39

6 a 10 años 4 26.75 2.062 1.031 23.47 30.03

11 a 15 años 7 19.71 2.984 1.128 16.95 22.47

21 a 25 años 4 18.25 8.655 4.328 4.48 32.02

26 o más 5 23.80 4.604 2.059 18.08 29.52

Total 23 22.26 5.634 1.175 19.82 24.70

Dom

inio

met

odol

ógic

o

1 a 5 años 3 40.67 7.572 4.372 21.86 59.48

6 a 10 años 3 48.00 6.928 4.000 30.79 65.21

11 a 15 años 8 46.63 7.190 2.542 40.61 52.64

21 a 25 años 4 38.75 19.568 9.784 7.61 69.89

26 o más 4 49.25 5.123 2.562 41.10 57.40

Total 22 45.05 10.078 2.149 40.58 49.51

5858


Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s

1 a 5 años 3 30.00 6.557 3.786 13.71 46.29

6 a 10 años 4 36.25 6.185 3.092 26.41 46.09

11 a 15 años 7 49.00 24.447 9.240 26.39 71.61

21 a 25 años 4 33.00 11.343 5.672 14.95 51.05

26 o más 4 38.00 4.163 2.082 31.38 44.62

Total 22 39.18 15.954 3.401 32.11 46.26

Com

unic

ació

n or

al

1 a 5 años 3 2.33 1.528 .882 -1.46 6.13

6 a 10 años 4 2.75 1.258 .629 .75 4.75

11 a 15 años 8 3.50 .926 .327 2.73 4.27

21 a 25 años 4 3.50 1.732 .866 .74 6.26

26 o más 5 3.40 1.342 .600 1.73 5.07

Total 24 3.21 1.250 .255 2.68 3.74

Trab

ajo

en e

quip

os d

e in

vest

igac

ión 1 a 5

años 3 14.33 5.132 2.963 1.59 27.08

6 a 10 años 4 19.25 3.202 1.601 14.16 24.34

11 a 15 años 6 18.83 3.971 1.621 14.67 23.00

21 a 25 años 4 17.75 6.702 3.351 7.09 28.41

26 o más 4 20.25 2.062 1.031 16.97 23.53

Total 21 18.33 4.351 .950 16.35 20.31

En el dominio metodológico, se tiene que aquellos profesores que han laborado de 26 o más años tiene una media mayor (M= 49.25, DT= 5.123) que aquellos laborando entre 6 a 10 años (M= 48.00, DT= 6.928) o aquellos que han laborado por 11 a 15 años (M= 46.63, DT= 7.190).

En cuanto a la comunicación de resultados, manifestaron una media más alta, el grupo que consideró tener mayores competencias en la comunicación de resultados fueron los docentes que han trabajado entre 11 a 15 años (M= 49.00, DT= 24.447), seguido por aquellos de 26 o más años (M= 38.00, DT= 4.163) y aquellos que han laborado entre de 6 a 10 años (M=36.25, DT= 6.185).

En cuanto a la comunicación oral, el resultado ha sido similar, aquellos docentes que han laborado de 11 a 15 años (M= 3.50, DT= 0.926), manifestaron tener una comunicación oral más alta que aquellos que han laborado de 21 a 25 años (M= 3.50, DT= 1.732) o de 26 o más años (M= 3.40, DT= 1.342).

El trabajo en equipos de investigación, es encabezado por las personas que han laborado de 26 o más años (M= 20.25; DT= 2.062), seguido por las personas que han laborado de 6 a 10 años (M= 19.25; DT= 3.202), y aquellos que están por debajo del promedio con medias de 17.75 (DT= 6.702) en el caso de grupos entre

59


21 a 25 años laborando. No se identificaron significancias entre las variables según la prueba de Anova.

Tabla 24 Anova de variables post-test según tiempo laboral del docente


cuadrática F Sig.

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Entre grupos 131.433 4 32.858 1.175 .361


Total 550.800 19

Dom

inio

Te

cnol

ógic

o

Entre grupos 224.706 4 56.177 2.135 .118


Total 698.435 22

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Entre

grupos 332.913 4 83.228 .786 .550

Dentro de grupos 1800.042 17 105.885

Total 2132.955 21

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Entre grupos 1120.523 4 280.131 1.127 .377

Dentro de grupos 4224.750 17 248.515

Total 5345.273 21

Com

unic

ació

n or

al d

e re

sulta

dos

Entre grupos 4.342 4 1.085 .652 .632


Total 35.958 23

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Entre grupos 68.917 4 17.229 .890 .492


Total 378.667 20

4.3.5 Comparativos según categoría docenteEn búsqueda de información las personas que poseen categoría 2 tienen una media de 32.83 (DT= 4.446), seguido por aquellos docentes con categoría 3 (M= 31.00, DT= 5.657), categoría 5 (M= 29.20, DT= 5.263), después aquellos que están en la categoría 1 (M= 28.20, DT= 4.550).

En cuanto al dominio tecnológico, según la categoría docente, los docentes que manifestaron tener un mayor domino tecnológico fueron aquellos con categoría docente 6 con 26.50 (DT= 4.950), le siguen personas con categoría 2 (M= 22.83, DT= 6.113), categoría 1 (M= 22.60, DT= 5.550), y aquellos con categoría 4 (M= 18.00). La prueba Anova no refleja diferencias significativas respecto a los grupos en este apartado.

6060


Tabla 25 Variables post-test según categoría docente


Error estándar


media

Límite inferior

Límite superior


1° 5 28.2 4.55 2.035 22.55 33.85

2° 6 32.83 4.446 1.815 28.17 37.5

3° 2 31 5.657 4 -19.82 81.82

4° 1 22

5° 5 29.2 5.263 2.354 22.67 35.73

6° 1 20

Total 20 29.4 5.384 1.204 26.88 31.92


1° 5 22.6 5.55 2.482 15.71 29.49

2° 6 22.83 6.113 2.496 16.42 29.25

3° 4 21.75 5.058 2.529 13.7 29.8

4° 1 18

5° 5 20.8 7.396 3.308 11.62 29.98

6° 2 26.5 4.95 3.5 -17.97 70.97

Total 23 22.26 5.634 1.175 19.82 24.7


1° 4 47 3.464 1.732 41.49 52.51

2° 6 45.83 17.105 6.983 27.88 63.78

3° 4 45.5 5.066 2.533 37.44 53.56

4° 2 41.5 12.021 8.5 -66.5 149.5

5° 4 40.5 7.853 3.926 28 53

6° 2 50.5 6.364 4.5 -6.68 107.68

Total 22 45.05 10.078 2.149 40.58 49.51


1° 4 36.5 5.508 2.754 27.74 45.26

2° 6 36.33 9.543 3.896 26.32 46.35

3° 3 50 22.539 13.013 -5.99 105.99

4° 2 59 45.255 32 -347.6 465.6

5° 5 32.4 7.403 3.311 23.21 41.59

6° 2 34 4.243 3 -4.12 72.12

Total 22 39.18 15.954 3.401 32.11 46.26

Comunicación oral

1° 5 3.2 1.095 0.49 1.84 4.56

2° 6 3.17 1.329 0.543 1.77 4.56

3° 4 3.25 0.957 0.479 1.73 4.77

4° 2 3.5 0.707 0.5 -2.85 9.85

5° 5 3.2 1.643 0.735 1.16 5.24

6° 2 3 2.828 2 -22.41 28.41

Total 24 3.21 1.25 0.255 2.68 3.74

61



investigación

1° 4 19.75 1.708 0.854 17.03 22.47

2° 6 20.17 5.492 2.242 14.4 25.93

3° 3 20 1 0.577 17.52 22.48

4° 2 15.5 6.364 4.5 -41.68 72.68

5° 4 15.5 1.732 0.866 12.74 18.26

6° 2 16 8.485 6 -60.24 92.24

Total 21 18.33 4.351 0.95 16.35 20.31

En dominio metodológico las personas que poseen categoría 6 en docencia, manifestaron mayor dominio metodológico (M= 50.50; DT= 6.364), seguido por aquellos con categoría 1 (M= 47.00, DT= 3.464), categoría 2 (M= 45.83, DT= 17.105), y finalmente de categoría 5 (M= 40.50, DT= 7.853).

La comunicación de resultados es encabezada por docentes con categoría 4 (M= 59.00; DT= 45.255), seguida por docentes con categoría 3 (M= 50.00; DT= 22.539), y categoría 1 (M= 36.50; DT= 5.508).

En la comunicación oral las personas que poseen categoría 4 manifestaron tener una mayor comunicación oral, con una media de 3.50 (DT= 0.707), en cuanto a los docentes de la categoría 3 presentaron una media de 3.25 (DT= 0.957), y en la categoría 1 presentando una media de 3.20 (DT= 1.643).

Al preguntarles nuevamente sobre su trabajo en equipos de investigación docente de la categoría 2 sobresalieron con una media de 20.17 (DT= 5.492), seguido por los docentes con categoría 3 (M= 20.00, DT= 1.000), y docentes con categoría 1 (M= 19.75, DT= 1.708).

Tabla 26 Anova de variables post-test según categoría docente


cuadrática F Sig.

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Entre grupos 226.367 5 45.273 1.954 .149


Total 550.800 19

Dom

inio

Te

cnol

ógic

o

Entre grupos 68.351 5 13.670 .369 .863


Total 698.435 22

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Entre

grupos 187.121 5 37.424 .308 .901

Dentro de grupos 1945.833 16 121.615

Total 2132.955 21

6262


Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Entre grupos 1497.739 5 299.548 1.246 .334

Dentro de grupos 3847.533 16 240.471

Total 5345.273 21

Com

unic

ació

n or

al d

e re

sulta

dos

Entre grupos .275 5 .055 .028 1.000


Total 35.958 23

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Entre grupos 95.583 5 19.117 1.013 .444


Total 378.667 20

4.3.6 Horas laboradasAl comparar las horas laboradas con las variables del estudio, se observó en búsqueda de información docentes que laboran alrededor de 10 horas diarias tenían una percepción más fuerte de cómo realizar búsquedas especializadas de información científica con una media de 29.71 (DT= 4.608), seguido por docentes que laboran durante 8 horas (M= 29.23, DT=5.932).

En cuanto al dominio tecnológico, los docentes con medias más altas, percibiendo un mejor dominio tecnológico fueron aquellos que laboran durante 8 (M= 22.93, DT= 5.325), seguido por aquellos que laboran 10 horas diarias (M= 21.00, DT= 6.347).

Al comparar el dominio metodológico los docentes con 10 horas laborales de trabajo tuvieron medias más altas (M= 47.71, DT= 6.047), en comparación a docentes con 8 horas (M=43.80, DT= 11.465). Al hacer la prueba de Anova, no se encontró diferencias estadísticamente significativas entre las categorías.

63


Tabla 27 Variables post-test según horas laboradas


Error estándar

95% del intervalo de confianza para la media

Límite inferior

Límite superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

8 horas 13 29.23 5.932 1.645 25.65 32.82

10 horas 7 29.71 4.608 1.742 25.45 33.98

Total 20 29.40 5.384 1.204 26.88 31.92

Dom

inio

Tec

noló

gico 8 horas 15 22.93 5.325 1.375 19.98 25.88

10 horas 8 21.00 6.347 2.244 15.69 26.31

Total 23 22.26 5.634 1.175 19.82 24.70

Dom

inio

met

odol

ógic

o 8 horas 15 43.80 11.465 2.960 37.45 50.15

10 horas 7 47.71 6.047 2.286 42.12 53.31

Total 22 45.05 10.078 2.149 40.58 49.51

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s

8 horas 14 33.07 7.509 2.007 28.74 37.41

10 horas 8 49.88 21.297 7.530 32.07 67.68

Total 22 39.18 15.954 3.401 32.11 46.26

Com

unic

ació

n or

al d

e re

sulta

dos

8 horas 16 3.06 1.181 .295 2.43 3.69

10 horas 8 3.50 1.414 .500 2.32 4.68

Total 24 3.21 1.250 .255 2.68 3.74

6464


Trab

ajo

en e

quip

os d

e in

vest

igac

ión

8 horas 14 17.57 4.879 1.304 14.75 20.39

10 horas 7 19.86 2.734 1.033 17.33 22.39

Total 21 18.33 4.351 .950 16.35 20.31

De igual manera en comunicación de resultados, aquellos con 10 horas laborares tuvieron medias más altas (M= 49.88, DT= 21.297), que los que laboran (M= 33.07, DT= 7.509). Similar reacción se obtiene con la competencia comunicación oral teniendo los docentes que laboran 10 horas una media de 3.50 (DT= 1.414), mientras los que laboran 8 horas obtuvieron una media de 3.06 (DT= 1.181).

Al preguntar sobre su capacidad de trabajo en equipo de investigación obtuvieron una media de 19.86 (DT= 2.734) los docentes que laboran por al menos 10 horas, y con una media de 17.57 (DT= 4.879) aquellos que laboran por 8 horas.

Tabla 28 Anova de variables post-test según horas laborales


cuadrática F Sig.

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Entre grupos 1.064 1 1.064 .035 .854


Total 550.800 19

Dom

inio

Te

cnol

ógic

o

Entre grupos 19.501 1 19.501 .603 .446


Total 698.435 22

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Entre

grupos 73.126 1 73.126 .710 .409

Dentro de grupos 2059.829 20 102.991

Total 2132.955 21

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Entre grupos 1437.469 1 1437.469 7.357 .013

Dentro de grupos 3907.804 20 195.390

Total 5345.273 21

65


Com

unic

ació

n or

al d

e re

sulta

dos

Entre grupos 1.021 1 1.021 .643 .431


Total 35.958 23

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Entre grupos 24.381 1 24.381 1.308 .267


Total 378.667 20

4.3.7 Capacitaciones recientes Respecto a si ha recibido capacitaciones de manera reciente, al compararse con las variables del estudio, comenzando con búsqueda de información, los docentes que han recibido capacitaciones o estudios en los últimos 12 meses manifestaron una media más alta de 30.18 (DT= 5.154), y a aquellos docentes que dijeron que no han recibido una media de 28.44 (DT=5.812).

En cuanto a dominio tecnológico, los docentes que han recibido capacitaciones mostraron una media de 23.23 (DT= 4.935), que comparando con las que no han recibido capacitaciones con una media de 21.00 (DT= 6.481), muestran una mayor confianza en sus habilidades tecnológicas.

Al compararlo con su dominio metodológico, son los que no han recibido capacitaciones los que muestran un mayor dominio (M= 46.10, DT= 5.152), en comparación a los que sí han recibido (M= 44.17, DT= 13.051). Se resalta el hecho que ninguno de los docentes encuestados y observados había recibido capacitación en el área de investigaciones o de metodología de investigación.

Tabla 29 Variables post-test según capacitaciones recientes

Ha recibido alguna capacitación o estudio en los

últimos 12 mesesN Media Desviación

estándar



Si 11 30.18 5.154 1.554

No 9 28.44 5.812 1.937


Si 13 23.23 4.935 1.369

No 10 21.00 6.481 2.049


Si 12 44.17 13.051 3.768

No 10 46.10 5.152 1.629


Si 13 38.46 17.662 4.898

No 9 40.22 14.078 4.693

Comunicación oralSi 14 3.29 1.383 .370

No 10 3.10 1.101 .348


Si 12 18.00 4.880 1.409

No 9 18.78 3.768 1.256

En comunicación de resultados, docentes que no han recibieron capacitaciones en los últimos 12 meses tuvieron medias más altas, de 40.22 (DT= 14.078),

6666


a aquellos que han recibido capacitaciones (M= 38.46, DT= 17.662). Por el contrario, aquellos con percepción de mejor comunicación oral, fueron aquellas personas que si han recibido capacitaciones o estudios (M= 3.29, DT= 1.383), en comparación a los que no han recibido (M= 3.10, DT= 1.101).

Al preguntar sobre su trabajo en equipo de investigación, docentes que no han recibido capacitaciones o estudios en los últimos 12 meses tienen mayores medias (M= 18.78, DT= 3.768), que aquellos que han recibido capacitaciones (M= 18.00, DT= 4.880).

Tabla 30 Prueba t de variables post-test según capacitaciones recientes






diferencia

Inferior Superior

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

.070 .794 .708 18 .488 1.737 2.452 -3.415 6.890

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.700 16.231 .494 1.737 2.484 -3.521 6.996

Dom

inio

Tec

noló

gico

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.316 .264 .939 21 .359 2.231 2.376 -2.711 7.173

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.905 16.377 .379 2.231 2.465 -2.984 7.446

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

5.937 .024 -.439 20 .665 -1.933 4.401 -11.113 7.246

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-.471 14.864 .644 -1.933 4.105 -10.689 6.823

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos Se

as

umen

va

rianz

as

igua

les

.015 .905 -.249 20 .806 -1.761 7.078 -16.525 13.004

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-.260 19.499 .798 -1.761 6.784 -15.934 12.413

Com

unic

ació

n or

al

de re

sulta

dos

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.808 .379 .352 22 .728 .186 .528 -.909 1.280

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

.366 21.668 .718 .186 .508 -.868 1.239

Trab

ajo

en e

quip

os

de in

vest

igac

ión

Se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

1.613 .219 -.397 19 .696 -.778 1.960 -4.881 3.326

No

se

asum

en

varia

nzas

ig

uale

s

-.412 18.963 .685 -.778 1.887 -4.729 3.173

4.4 Comparación descriptiva de medias pre y post test

Al comparar entre las medias obtenidas de la prueba pre y post entre los sujetos que recibieron las capacitaciones en investigación, al observar las medias

67


contrastadas entre las zonas geográficas, las diferencias más notorias provienen de la zona de oriente, donde hay un incremento de la media en casi todas las categorías. Probablemente debido a la disminución de participantes en la zona de oriente que contestaron el pos-test. También se mostró un leve incremento en occidente con el dominio tecnológico (35.9%).

En cuanto a disminución de su percepción sobre las variables, se observó en comunicación oral (-15.3%) en la zona de occidente al igual que comunicación de resultados (-9.2%). En la zona central se ve una leve disminución de la percepción de sus habilidades de dominio metodológico (-8.5%) y en la zona paracentral de la comunicación oral (-8.3%). Al hacer la prueba t para comparación de datos, no se encontró diferencias estadísticamente significativas entre los grupos.

Tabla 31. Comparación de medias pre y post test según zona geográfica.

Zona geográficaMedia Porcentaje de cambio

Pre-test Post-test Diferencia %

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Occidente 27.5 25 -2.5 -9.1%

Central 28.89 31 2.11 7.3%Paracentral 30.6 29.75 -0.85 -2.8%

Oriente 23.1 30.25 7.15 31.0%Total 27 29.4 2.4 8.9%

Dom

inio

te

cnol

ógic

o Occidente 14.67 19.2 4.53 30.9%Central 22.1 23.25 1.15 5.2%

Paracentral 21.5 22.4 0.9 4.2%Oriente 17.36 23.6 6.24 35.9%

Total 18.59 22.26 3.67 19.7%

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Occidente 47.75 47.2 -0.55 -1.2%

Central 47.2 43.17 -4.03 -8.5%Paracentral 45.86 44.33 -1.53 -3.3%

Oriente 39.67 46 6.33 16.0%Total 44.62 45.05 0.43 1.0%

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Occidente 37.44 34 -3.44 -9.2%Central 34.9 35 0.1 0.3%

Paracentral 50.14 50.33 0.19 0.4%Oriente 29.64 36.25 6.61 22.3%

Total 36.3 39.18 2.88 7.9%

Com

unic

ació

n or

al

Occidente 3.78 3.2 -0.58 -15.3%Central 2.7 2.75 0.05 1.9%

Paracentral 4 3.67 -0.33 -8.3%Oriente 2.85 3.4 0.55 19.3%

Total 3.23 3.21 -0.02 -0.6%

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Occidente 17.63 17.8 0.17 1.0%Central 16.7 18.14 1.44 8.6%

Paracentral 19.14 18.5 -0.64 -3.3%Oriente 15.67 19.33 3.66 23.4%

Total 17.03 18.33 1.3 7.6%

Se puede distinguir un leve incremento de media entre la población femenina (14.9%) y masculina (26.5%) en la variable de dominio tecnológico. Las demás variables permanecieron con medias similares, exceptuando en el caso de los hombres en la variable comunicación oral (-10.8%), y en el caso de las mujeres el dominio metodológico (-2.8%) que muestra una ligera disminución.

6868


Tabla 32. Comparación de medias pre y post test según género.

GéneroMedia Porcentaje de cambio



Masculino 26.74 30.2 3.46 12.9%

Femenino 27.38 28.6 1.22 4.5%


Masculino 18.73 23.7 4.97 26.5%

Femenino 18.41 21.15 2.74 14.9%


Masculino 44.8 47.78 2.98 6.7%

Femenino 44.41 43.15 -1.26 -2.8%

Comuni-cación de

resultados

Masculino 34.41 35.7 1.29 3.7%

Femenino 38.61 42.08 3.47 9.0%

Comunica-ción oral

Masculino 3.14 2.8 -0.34 -10.8%

Femenino 3.33 3.5 0.17 5.1%


investigación

Masculino 17.65 19.1 1.45 8.2%

Femenino 16.29 17.64 1.35 8.3%

Se observa un incremento de la media en la zona rural referente al dominio metodológico (65.9%), y una disminución en la percepción de la comunicación oral de resultado (-25.7%). El área urbana no obtuvo mayor diferencia en sus percepciones entre antes y después del taller.

Tabla 33. Comparación de medias pre y post test según área de vivienda.

Área de viviendaMedia Porcentaje de cambio


Búsqueda de informaciónUrbana 27.81 30 2.19 7.9%

Rural 22.6 27 4.4 19.5%

Dominio TecnológicoUrbana 19.27 21.61 2.34 12.1%

Rural 14.83 24.6 9.77 65.9%

Dominio metodológicoUrbana 45.39 45.44 0.05 0.1%

Rural 40.67 43.25 2.58 6.3%

Comunicación de resultadosUrbana 37.15 41.41 4.26 11.5%

Rural 31.5 31.6 0.1 0.3%

Comunicación oral de resultados

Urbana 3.18 3.37 0.19 6.0%

Rural 3.5 2.6 -0.9 -25.7%


Urbana 17.74 19.19 1.45 8.2%

Rural 13.33 15.6 2.27 17.0%

Se presentó un incremento en la media del dominio tecnológico entre los docentes que tienen 26 años o más de estar trabajando como docentes. En comunicación oral hubo una leve disminución de las medias en docentes entre

69


1 a 5 años de trabajo (-35.8%), al igual que una disminución sobre su percepción del dominio metodológico entre la población de 21 a 25 (-20.7%) y de trabajo en equipo entre los docentes con 1 a 5 años de laborar (-17.3%).

Tabla 34. Comparación de medias pre y post test según tiempo en el puesto.

Tiempo en el puestoMedia Porcentaje de cambio


Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

1 a 5 años 25.29 25.33 0.04 0.2%

6 a 10 años 28 33.75 5.75 20.5%

11 a 15 años 27.82 28.4 0.58 2.1%

21 a 25 años 30.2 29.75 -0.45 -1.5%

26 o más 20.67 29 8.33 40.3%

Total 27 29.4 2.4 8.9%

Dom

inio

tecn

ológ

ico

1 a 5 años 18.5 25 6.5 35.1%

6 a 10 años 17.5 26.75 9.25 52.9%

11 a 15 años 19.36 19.71 0.35 1.8%

21 a 25 años 21 18.25 -2.75 -13.1%

26 o más 11 23.8 12.8 116.4%

Total 18.59 22.26 3.67 19.7%

Dom

inio

met

odol

ógic

o 1 a 5 años 46 40.67 -5.33 -11.6%

6 a 10 años 43.67 48 4.33 9.9%

11 a 15 años 42.93 46.63 3.7 8.6%

21 a 25 años 48.86 38.75 -10.11 -20.7%

26 o más 40.5 49.25 8.75 21.6%

Total 44.62 45.05 0.43 1.0%

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos

1 a 5 años 35.5 30 -5.5 -15.5%

6 a 10 años 31.33 36.25 4.92 15.7%

11 a 15 años 39.93 49 9.07 22.7%

21 a 25 años 37.25 33 -4.25 -11.4%

26 o más 27.67 38 10.33 37.3%

Total 36.3 39.18 2.88 7.9%

Com

unic

ació

n or

al

1 a 5 años 3.63 2.33 -1.3 -35.8%

6 a 10 años 2.8 2.75 -0.05 -1.8%

11 a 15 años 3.2 3.5 0.3 9.4%

21 a 25 años 3.25 3.5 0.25 7.7%

26 o más 3 3.4 0.4 13.3%

Total 3.23 3.21 -0.02 -0.6%

7070


Trab

ajo

en e

quip

os d

e in

vest

igac

ión

1 a 5 años 17.33 14.33 -3 -17.3%

6 a 10 años 16.83 19.25 2.42 14.4%

11 a 15 años 16.33 18.83 2.5 15.3%

21 a 25 años 18.63 17.75 -0.88 -4.7%

26 o más 15.5 20.25 4.75 30.6%

Total 17.03 18.33 1.3 7.6%

Se muestra un incremento en la media únicamente en el dominio tecnológico en docentes con categoría 6 (89.3%). Las demás medias se mantuvieron similares, pero si existió una leve disminución entre la percepción de docentes de esta categoría entre las variables de comunicación oral (-35.8%), búsqueda de la información (-29.8%) y comunicación de resultados (-17.1%).

Tabla 35. Comparación de medias pre y post test según categoría docente.

Categoría docenteMedia Porcentaje de cambio

Pre-test

Post-test Diferencia %


1° 27.29 28.2 0.91 3.3%2° 28.5 32.83 4.33 15.2%3° 27.29 31 3.71 13.6%4° 24.5 22 -2.5 -10.2%5° 26.75 29.2 2.45 9.2%6° 28.5 20 -8.5 -29.8%

Total 27.17 29.4 2.23 8.2%


1° 16.57 22.6 6.03 36.4%2° 19.9 22.83 2.93 14.7%3° 18.56 21.75 3.19 17.2%4° 17 18 1 5.9%5° 22.5 20.8 -1.7 -7.6%6° 14 26.5 12.5 89.3%

Total 18.43 22.26 3.83 20.8%


1° 47.33 47 -0.33 -0.7%2° 44.89 45.83 0.94 2.1%3° 44.11 45.5 1.39 3.2%4° 42.2 41.5 -0.7 -1.7%5° 37.25 40.5 3.25 8.7%6° 54 50.5 -3.5 -6.5%

Total 44.37 45.05 0.68 1.5%


1° 31.86 36.5 4.64 14.6%2° 34.7 36.33 1.63 4.7%3° 40.56 50 9.44 23.3%4° 43.6 59 15.4 35.3%5° 25.25 32.4 7.15 28.3%6° 41 34 -7 -17.1%

Total 36.24 39.18 2.94 8.1%

Comunicación oral

1° 2.57 3.2 0.63 24.5%2° 3 3.17 0.17 5.7%3° 3.56 3.25 -0.31 -8.7%4° 3.4 3.5 0.1 2.9%5° 3 3.2 0.2 6.7%6° 4.67 3 -1.67 -35.8%

Total 3.24 3.21 -0.03 -0.9%


1° 16.33 19.75 3.42 20.9%2° 17.5 20.17 2.67 15.3%3° 18.89 20 1.11 5.9%4° 15.8 15.5 -0.3 -1.9%5° 11.33 15.5 4.17 36.8%6° 16.5 16 -0.5 -3.0%

Total 16.83 18.33 1.5 8.9%

71


En cuanto a la comparación de medias en las horas laboradas, hay un leve incremento el en dominio tecnológico de los docentes que laboran alrededor de 8 horas diarias (27.4%), pero con una leve disminución en su percepción de comunicación oral de los resultados de las investigaciones (-3.8%). Docentes que laboran de 12 horas o más, no lograron terminar el curso a su totalidad, por lo que queda inconcluso sus resultados de post test.

Tabla 36. Comparación de medias pre y post test según horas laboradas recibida.

Horas laboradasMedia Porcentaje de cambio

Pre-test

Post-test Diferencia %


8 horas 25.88 29.23 3.35 12.9%

10 horas 28.58 29.71 1.13 4.0%

12 o más 27 -27

Total 27 29.4 2.4 8.9%


8 horas 18 22.93 4.93 27.4%

10 horas 19.57 21 1.43 7.3%

12 o más 18.33 -18.33

Total 18.59 22.26 3.67 19.7%


8 horas 44.14 43.8 -0.34 -0.8%

10 horas 46.25 47.71 1.46 3.2%

12 o más 41.67 -41.67

Total 44.62 45.05 0.43 1.0%


8 horas 33.35 33.07 -0.28 -0.8%

10 horas 42.93 49.88 6.95 16.2%

12 o más 28 -28

Total 36.3 39.18 2.88 7.9%

Comunicación oral

8 horas 3.18 3.06 -0.12 -3.8%

10 horas 3.43 3.5 0.07 2.0%

12 o más 2.67 -2.67

Total 3.23 3.21 -0.02 -0.6%


8 horas 16.71 17.57 0.86 5.1%

10 horas 18 19.86 1.86 10.3%

12 o más 15 -15

Total 17.03 18.33 1.3 7.6%

Al compararlo con docentes que han recibido capacitaciones con otros que no han recibido capacitaciones recientes, se puede observar un leve incremento de la media en cuanto a dominio tecnológico (19.5%) de aquellos que no han recibido capacitaciones recientes. También un leve aumento entre los que sí han recibido recientemente capacitaciones en cuanto dominio tecnológico (18.8%), y búsqueda de información (17.3%). Únicamente se ve una leve disminución en los docentes que manifestaron no haber recibido algún tipo de capacitación o taller y cuanto a la comunicación oral de los resultados (-13.4%).

7272


Tabla 37. Comparación de medias pre y post test según capacitación docente.

CapacitaciónMedia Porcentaje de cambio



Si 25.73 30.18 4.45 17.3%

No 28.12 28.44 0.32 1.1%


Si 19.55 23.23 3.68 18.8%

No 17.58 21 3.42 19.5%


Si 42.26 44.17 1.91 4.5%

No 47.11 46.1 -1.01 -2.1%


Si 34.19 38.46 4.27 12.5%

No 38.63 40.22 1.59 4.1%

Comunicación oralSi 2.9 3.29 0.39 13.4%

No 3.58 3.1 -0.48 -13.4%


Si 16.05 18 1.95 12.1%

No 18.06 18.78 0.72 4.0%

4.5 Análisis inferenciales

4.5.1 Correlación de variables pre-testAl correlacionar las variables del estudio según las respuestas dadas en el pre-test por parte de los docentes previo al taller de capacitación, se pudo observar algunas significancias entre las variables según los años de experiencia laboral. Entre las significancias identificadas se puede observar la relación entre búsqueda de información y el dominio tecnológico, con una correlación de .593 (sig. 0.000); de igual manera se encuentra relacionado con el dominio metodológico del docente (r=.669, sig. 0.000).

Tabla 38 Correlación entre variables pre-test

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Dom

inio

te

cnol

ógic

o

Dom

inio

m

etod

ológ

ico

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos

Com

unic

ació

n or

al

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Correlación de

Pearson 1 .593** .669** .242 .255 .311

Sig. (bilateral) .000 .000 .183 .167 .101

N 32 32 30 32 31 29

Dom

inio

te

cnol

ógic

o Correlación de Pearson .593** 1 .257 .118 -.053 .143

Sig. (bilateral) .000 .130 .476 .753 .407

N 32 39 36 39 38 36

Dom

inio

m

etod

ológ

ico Correlación de

Pearson .669** .257 1 .519** .537** .710**

Sig. (bilateral) .000 .130 .001 .001 .000

N 30 36 37 37 36 36

73


Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Correlación de Pearson .242 .118 .519** 1 .437** .551**

Sig. (bilateral) .183 .476 .001 .005 .000

N 32 39 37 40 39 37

Com

unic

ació

n or

al

Correlación de Pearson .255 -.053 .537** .437** 1 .600**

Sig. (bilateral) .167 .753 .001 .005 .000

N 31 38 36 39 39 36

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Correlación de Pearson .311 .143 .710** .551** .600** 1

Sig. (bilateral) .101 .407 .000 .000 .000

N 29 36 36 37 36 37

El dominio metodológico además de esta relacionado con la búsqueda de información, se encuentra relacionada con comunicación de resultados (r= .519, sig. 0.001), comunicación oral (r= .537, sig. 0.001) y trabajo en equipos de investigación (r= .710, sig. 0.000). En cuanto a comunicación de la ciencia también muestra una relación junto con comunicación oral (r= .437, sig. 0.005), pero posee una correlación mayor con trabajo en equipo de investigación (r= .551, sig. 0.000). A su vez comunicación oral también muestra una relación con trabajo en equipo de .600 (sig. 0.000).

4.5.2 Correlación de variables post-test

Al realizar una correlación entre las variables estudiadas en base en la experiencia laboral de los profesores, se encontró relaciones entre las variables dominio tecnológico y búsqueda de información con una correlación de .482 (sig. 0.31) indicando la existencia de relación entre el uso y dominio tecnológico con la capacidad de buscar información científica. De igual manera se observó la variable de trabajo en equipo y su relación con la búsqueda de información (r= .564, sig. 0.15).

Tabla 39. Correlación entre variables postest

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión

Dom

inio

te

cnol

ógic

o

Dom

inio

m

etod

ológ

ico

Com

unic

ació

n de

re

sulta

dos

Com

unic

ació

n or

al

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n

Búsq

ueda

de

info

rmac

ión Correlación de

Pearson 1 .482* .410 .002 .289 .564*

Sig. (bilateral) .031 .091 .993 .217 .015

N 20 20 18 19 20 18

Dom

inio

te

cnol

ógic

o Correlación de Pearson .482* 1 .543* .041 .061 .276

Sig. (bilateral) .031 .011 .860 .781 .238

N 20 23 21 21 23 20

7474


Dom

inio

m

etod

ológ

ico Correlación de

Pearson .410 .543* 1 .372 .524* .827**

Sig. (bilateral) .091 .011 .106 .012 .000

N 18 21 22 20 22 19

Com

unic

ació

n de

resu

ltado

s Correlación de Pearson .002 .041 .372 1 .257 .424

Sig. (bilateral) .993 .860 .106 .248 .062

N 19 21 20 22 22 20

Com

unic

ació

n or

al

Correlación de Pearson .289 .061 .524* .257 1 .607**

Sig. (bilateral) .217 .781 .012 .248 .004

N 20 23 22 22 24 21

Trab

ajo

en

equi

pos

de

inve

stig

ació

n Correlación de Pearson .564* .276 .827** .424 .607** 1

Sig. (bilateral) .015 .238 .000 .062 .004

N 18 20 19 20 21 21

Dominio metodológico mostró relación con el dominio tecnológico con una correlación de .543 (sig. 0.11), al igual que con la variable de comunicación oral de resultados (0.524, sig. 0.12) y con un nivel de significancia alto (0.000) con la variable trabajo con equipos de investigación. Con la variable comunicación oral de resultados, se obtuvo también correlación con la variable trabajo de equipos con una relación de .607 y una significancia de 0.004.

4.6 Análisis de entrevistas cualitativasa participantes en el curso

Debido a la naturaleza descriptiva de los resultados presentados, se consideró necesario realizar una exploración cualitativa de la condición de los participantes antes y después de su participación del curso. Se realizó un cuestionario de tipo abierto a los participantes, mediante el cual se indagó sobre su percepción acerca de las condiciones de la asignatura de seminario, sus necesidades, las debilidades que poseían previo al curso y el interés general de su alumnado en la realización de proyectos de investigación. Asimismo, se sondeó sobre elementos posteriores al curso, tales como competencias desarrolladas, fortalezas adquiridas y debilidades del seminario, entre otras.

La validación del instrumento cualitativo se dio por triangulación a través del software Atlas.ti, el cual permitió la creación de nodos de análisis para categorizar la información de acuerdo a los principales temas de las entrevistas.

75


Figura 1. Relaciones entre nodos de información según condición previa a la participación en el curso de capacitación.

4.6.1 Condiciones previas a la participación en el cursoLas entrevistas coinciden en que la asignatura de seminario es considerada en estado de abandono, tanto como asignatura en sí misma como sus docentes, e incluso sus estudiantes. No se percibe un real interés por el seguimiento y estructuración de la asignatura, que permita el logro de objetivos o metas concretas de acuerdo a un plan de estudios. En ninguno de los casos se recibió una sola capacitación relacionada al seminario, y los participantes coinciden en que tanto a nivel institucional como personal y de ambiente de trabajo, esta materia es percibida como de relleno, y, por lo tanto, no recibe verdadera atención.

Esto tiene implicaciones de carácter metodológico y de planificación. Concretamente, los discursos coinciden en que existe por lo menos una sola cosa que es “fundamentalmente necesaria” para la mejora sustancial de la asignatura: un programa de estudio.

“En relación a seminario, nos hace falta un plan de estudio que nos permita orientar a los muchachos…”

Participante del taller

Entre los participantes se admite, sin embargo, que existen condiciones tácitas que son aceptadas como cosas que el seminario “debe” hacer. Tal es el caso de los proyectos, los cuales, en algunos casos, son de investigación, pero en otros, esta práctica está asociada a la generación de beneficios inmediatos para el centro escolar o instituto, y poco al logro académico de estudiantes. A este respecto, una profesora manifestó que “el director sólo se preocupa porque dejen bonita la escuela”, lo que se tradujo en que los estudiantes, para aprobar, tuvieron que comprar unas bancas y mesas para el patio de su instituto. Asimismo, otro profesor manifestó que sus proyectos consistían en hacer piñatas, y otro más comentó que había niñas a las que se les pedía cuidar de niños pequeños y hacer un reporte sobre ello. Sin embargo, al hablar concretamente con aquellos que sí hacían proyectos de investigación, se concluyó que existe un verdadero interés por parte de sus estudiantes hacia ello,

7676


y que existe “mucho entusiasmo” hacia la investigación. Uno de los entrevistados manifestó que “el 99% de sus estudiantes” participó en su último ejercicio de investigación, y que hay interés en el tema.

Por otra parte, y en relación a este mismo tema, se aprecia que existen debilidades, aceptadas por los propios docentes, en relación a su formación y la falta de conocimientos para acompañar ciertos procesos investigativos, especialmente aquellos de fin de curso, los cuales, todos los participantes aceptan que son un requisito de graduación. Entre las competencias donde se admite abiertamente deficiencia está el cálculo de muestras poblacionales, elaboración de anteproyectos para investigaciones y la aplicación práctica de conocimientos teóricos.

Dichas deficiencias engloban otras subyacentes, las cuales, al cruzarlas con los resultados del cuestionario, se aprecia los subconjuntos a los cuales responden, principalmente en el área metodológica, en la cual se aprecian vacíos sistemáticos en varias de las categorías sondeadas.

Respecto a las condiciones post capacitación, se aprecia que la incidencia del curso ha sido poca, pero significante en áreas específicas. En relación a las habilidades desarrolladas durante el curso, se aprecia que la percepción está orientada a los elementos del programa que son observables, tales como la redacción de objetivos, la identificación de conocimiento científico y la percepción general de “cómo realizar una investigación”. Ello implica un nivel básico de aprendizaje, pero, a juzgar por la aparición de palabras particulares al método científico en las respuestas, denotan la existencia de aprendizaje a pesar de todo.

Figura 1. Relaciones entre nodos de información según condición previa a la participación en el curso de capacitación.

77


Por otro lado, también aparece la percepción de que el curso coadyuvó el desarrollo de competencias no observables y no vinculadas directamente a los procesos investigativos, como el trabajo en equipo y el pensamiento crítico, los cuales forman parte del cuestionario pre-post aplicado en el curso, y que mostraron porcentajes leves de mejoría en los cuatro grupos sondeados.

Del mismo modo, existe un sentimiento de fortalecimiento de otros aspectos de su práctica docentes, como la aplicación de metodologías para guiar la formación de los estudiantes en el área de investigación, estrategias investigativas y conocimiento sobre los temas asociados a la investigación.

Por otra parte, al indagarse sobre la opinión sobre el curso impartido, se obtuvo opiniones positivas, pero también aparecen comentarios que reflejan la modalidad de implementación que se tuvo. Se aprecia que hubo más peso teórico que práctico, y que la duración fue muy corta en relación a la cantidad de contenidos impartidos, lo cual implica una correlación entre ambos fenómenos.

También se preguntó opinión sobre futuros temas de capacitación que serían de interés. Entre los principales obtenidos se destacan gestión de casos de embarazos adolescentes, planificación familiar para estudiantes, cómo acompañar casos de desintegración familiar entre estudiantes y la práctica y difusión de valores en los centros escolares; estos temas que proporcionan los docentes se pueden considerar como temas de investigación y de intervención social que las instituciones pueden desarrollar en colaboración con las universidades de la localidad. Finalmente, una condición importante para la participación de los docentes en este tipo de cursos es principalmente el aval del director. Esta y el interés propio debe confluir para que exista disponibilidad para incluir a los profesores en esta y futuras capacitaciones.

7878


Capítulo V.Discusión de los resultados

Esta investigación, tuvo como propósito evaluar la formación en investigación educativa que los docentes de Educación Media poseen, así como evaluar el desarrollo de las competencias investigativas que manejan. Es necesario resaltar que los sujetos de estudio fueron solamente aquellos docentes que imparten Seminario o Métodos de Investigación en las instituciones señaladas.

Para esta investigación se requirió analizar las variables tales como: búsqueda de la información, dominio tecnológico, dominio metodológico, comunicación de resultados, comunicación oral y el trabajo en equipos de investigación.

De los resultados obtenidos en un primer momento (pre-test) se puede deducir que en la variable búsqueda de la información, los resultados más bajo se encontraron en la zona oriental, dejando entrever que desconocen de métodos adecuados de búsqueda, mientras que las zonas occidental, central y paracentral no presentan mayor dificultad en esta área. En lo relacionado al dominio tecnológico, fue occidente quien presentó la evaluación más baja, seguido de oriente, mientras que la zona central y paracentral presentan una mayor fortaleza en el manejo tecnológico. Con respecto al dominio metodológico fue oriente quien tiene el índice más bajo y occidente el más alto, seguido de la zona central y paracentral.

La variable comunicación de resultados del pretest evidenció que es la zona paracentral la que más dominio posee, y los resultados más bajo fueron muy parecidos entre el centro, occidente y oriente; cabe destacar que esta variable en lo que respecta al Género fueron las mujeres quienes más dominio tiene en la comunicación de resultados.

En la comunicación oral fue la zona oriental quien obtuvo los resultados más elevados, mientras que el resto de zonas los más bajos. Y para la variable trabajo en equipo las zonas central y paracentral fueron los resultados más altos y oriente al igual que occidente, aunque aceptables para ser el pretest, siguen siendo bajo.Por otro lado, después de haber desarrollado el taller semipresencial y de haber aplicado el postest, se evidencia lo siguiente: que en lo que respecta a la búsqueda de la información, después de haber sido la zona oriental la más bajo, se fortaleció en esta parte y obtuvo los resultados más altos seguido muy de cerca de las otras zonas.

Al analizar el dominio tecnológico, las zonas central, paracentral y oriente, se encuentran ahora en un mejor nivel, y aunque esta variable se fortaleció en los docentes de la zona occidental, su incremento fue relativamente bajo. En la variable del dominio metodológico es ahora la zona central quien lidera, pero los docentes de la zona oriental fortalecieron esta variable, ya que al principio fueron ellos quienes presentaron los índices más bajos.

La zona central y oriente evidencian un mejor dominio de la comunicación de resultados, destacando además que son las mujeres quienes mejor dominan esta variable. Y si se discute respecto a la comunicación oral, es la zona paracentral y oriente quienes mantienen los niveles más altos (pretest y postest). Y, respecto al trabajo en equipo la zona oriental sigue teniendo los niveles más altos en los resultados seguido ahora del resto de las zonas del país.

79


En conclusión, se puede afirmar que muchas de las fortalezas en investigación detectadas, las tiene los docentes que se encuentran en la 5 y 6 categoría (más jóvenes en edad), por lo que resulta necesario, realizar talleres que mejoren en buena parte las competencias investigativas y algunos otros vacíos que los docentes tenían, situación que evidencia la importancia de fortalecer esta área.

8080


Capítulo VI.Conclusiones

6.1 Nivel actual de competencias investigativas en docentes de educación media

La materia de seminario no cuenta actualmente con una estructura didáctica o pedagógica que permita dar seguimiento al aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva institucional, lo que genera que las ofertas pedagógicas locales se impongan en cuanto a qué o cómo se imparten contenidos en seminario. En lo que la mayoría de los docentes que imparten dicha asignatura están de acuerdo, sin embargo, es en que el proceso de investigación es muy importante como finalización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación media. En algunos casos, con el nombre de tesis, en otros, como trabajo de graduación.

Se desarrolló una capacitación en donde se administró una prueba pretest-postest, que permitió indagar de manera descriptiva la eficiencia de dicha modalidad de enseñanza-aprendizaje en el logro de las competencias propuestas, la cual se complementó con una aproximación cualitativa que permitió acceder a experiencias y aprendizajes no medidos en la prueba.

En las pruebas pre test realizadas previo a la realización del taller de investigación, se observó que las condiciones previas para conocimiento de investigación, metodología, búsqueda de información y demás categorías asociadas, están presentes de medias a bajas. En este contexto, competencias referentes a la búsqueda de información mostraron que los participantes tienen percepción de poseer buenas habilidades de búsqueda, citación, y construcción de marcos teóricos, principalmente entre los docentes de las zonas paracentral y central del país, aun y cuando la investigación no es una práctica cotidiana para ellos, y de no utilizarla en base regular. Al construir un perfil docente en torno a esta competencia, ambos géneros muestran percepción de dominio similar. Por otro lado, el área de vivienda urbana también mostró una percepción alta, de igual manera docentes con 21 a 25 años de experiencia, así como los docentes entre 11 a 15 años de trabajo, que laboran alrededor de 10 horas de trabajo, los docentes de 6ta y 2da categoría docente que participaron, y aquellos docentes que no han recibido últimamente capacitaciones. Este último aspecto, de manera implícita indica que las capacitaciones dadas por el MINED no han estado relacionadas o no han tenido incidencia en el desarrollo de las capacidades asociadas con el curso. Por otro lado, son los docentes que tienen una amplia experiencia en enseñanza los que manifiestan dominio de dichas competencias, lo cual implica que es considerada como una habilidad que se desarrolla con el tiempo.

La categoría relacionada con el tiempo daba opciones entre 8, 10 y 12 horas de trabajo diario, y fueron los de 10 horas los que manifestaron mayor dominio de las competencias antes mencionadas. 10 horas de trabajo es, en general, un promedio mayor al que las regulaciones laborales implican, pero no pertenece al grupo que se siente explotado (el de más de 12 horas). Esto implica un grado de motivación que no está presente en los grupos que cumplen el tiempo reglamentario (8) ni en el que percibe estar más de lo que debería (12), lo que sugiere que el compromiso relacionado a “la milla extra” podría estar relacionado a la voluntad de aplicar dichas técnicas, sin embargo, la evidencia empírica no es suficiente como para poder sugerir que las variables mencionadas están relacionadas con certeza estadística, por lo que se recomendaría profundizar en investigación al respecto.

81


En cuanto a la competencia de dominio tecnológico en los docentes, fueron las áreas central y paracentral las que manifestaron un mayor dominio, siendo la zona de occidente la que tuvo una menor percepción del manejo de las tecnologías para su implementación en los procesos investigativos.

Al compararse el dominio tecnológico entre géneros, ambos manifestaron poseer las mismas competencias tecnológicas; pero hay diferencia entre la percepción del área rural y la urbana, teniendo previamente el área rural una menor percepción de dominio que el área urbana. Esto es congruente con la accesibilidad, ya que la mayoría de centros de educación rurales se encuentran en desventaja con respecto al acceso a tecnología.

Al compararse con las demás categorías docentes, al contrastar entre los años de trabajo y el uso y dominio de tecnología aquellos docentes que dijeron tener entre 21- 25 años de laborar como docentes poseían una percepción más alta respecto a su manejo de tecnologías, seguido por docentes entre 11 a 15 años, como aquellos que acaban de comenzar con 1 a 5 años. Respecto a la categoría docente, sobresale la percepción de los docentes con categoría 5 y aquellos entre las categorías 2 y 3 que realizaron el taller.

Considerando horas laboradas por los docentes, los que tuvieron una mayor percepción de dominio de tecnologías fueron aquellos que dijeron trabajar por 10 horas diarias. También obtuvieron una percepción de mayor dominio tecnológico los docentes que han recibido algún tipo de capacitación o taller en los últimos 12 meses.

En la competencia de dominio metodológico, muestran una mayor percepción la zona central y occidental, teniendo oriente la menor percepción de poseer dominio metodológico. Pero estas diferencias no se mostraron al comprarse con género, donde ambos poseen el mismo dominio metodológico. Docentes que viven en la zona urbana muestran un dominio ligeramente mayor que aquellos que habitan las zonas rurales.

Al compararse con los años de trabajo como docentes los que presentaron un dominio más fuerte fueron los docentes entre 21 a 25 años de estar laborando, y en menor medida le siguen los docentes que están comenzando entre 1 a 5 años. En cuanto a horas laborales, son los docentes que manifestaron trabajar 10 horas diarias los que poseen una percepción de mayor dominio metodológico.

Cuando se comparó con el dominio metodológico, docentes de la categoría 6 fueron los que mayor dominio poseían, seguido por docentes de las categorías 1,2 y 3.

También al compararse docentes que se han capacitado en los últimos 12 meses se observó que tienen una mayor percepción de dominio los que no han sido capacitados.

Una competencia fundamental para el investigador es la comunicación de resultados, ya que, sin una difusión adecuada, el conocimiento no puede llegar a los actores interesados. En cuanto a comunicación de los resultados científicos de los trabajos de investigación, se tomó en consideración los distintos medios en los cuales se puede divulgar la información científica o si acaso se presenta la investigación. La primera impresión de las competencias de los docentes en esta competencia fue que no hay o no se habla mucho sobre la divulgación de los resultados, únicamente la zona paracentral (59.14) manifestaron activamente

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comunicar los resultados de sus investigaciones, las demás zonas no comunican activamente esta información (la media total de es 36.3).

Al compararlo con las características sociodemográficas de los docentes, tanto hombres como mujeres no comunican activamente los resultados, teniendo las mujeres una mayor comunicación, pero la diferencia es mínima (38.61 en el caso de las mujeres y 34.41 en el de los hombres). Al compararse con las áreas de vivienda de los docentes, el área urbana tuvo una mejor percepción de comunicar los resultados de los estudios realizados. Con los años de trabajo, docentes de 11 a 15 años manifestaron comunicar los resultados, en comparación a los demás rangos, de igual manera, docentes entre los rangos de 21 a 25 años, junto con los de 1 a 5 años. Respecto a las horas laboradas, docentes que laboran 10 horas al día manifestaron comunicar los resultados de las investigaciones.

Según su categoría docente, aquellos docentes en el taller con categoría 4, 6 y 3, manifestaron comunicar los resultados, en mayor medida que el resto de categorías. En el caso de los docentes que se han capacitado, fueron los que no se han capacitados los que tuvieron una percepción más alta de comunicar resultados.

Al especificar la comunicación a una de manera oral de los resultados de los estudiantes o investigaciones que ellos mismos han desarrollado, nuevamente es la zona paracentral la que manifestó comunicar sus resultados y de manera oral, al igual que la zona occidental. Oriente es el que menos realiza comunicación oral de sus resultados.

Comparando entre el género de los docentes tampoco resultó diferencia alguna, ni en el caso de las áreas de vivienda, teniendo levemente una mayor exposición aquellos docentes del área rural.

En cuanto a los años de trabajo como docentes, exponen oralmente las investigaciones los docentes que tiene entre 1 a 5 años de comenzar a laborar, y también en mayor medida docentes con 10 de trabajo diario comunican oralmente. Viendo su categoría docente, sobresalen de las demás categorías los de categoría 6, que si realizan exposiciones orales de las investigaciones. De igual manera sobresalen los docentes que no han recibido capacitaciones en los últimos meses.Con respecto al trabajo en equipo, entre los docentes de las distintas zonas del país, fueron en el primer cuestionario los de la zona paracentral, los que manifestaron trabajar más en equipo que las demás zonas. Al compararse entre el género de los docentes, los hombres tuvieron una diferencia levemente mayor al de las mujeres. En el caso de las áreas de vivienda de los docentes, fue en el área urbana donde generalmente trabajan en equipo, en comparación al área rural, es posible que esto tenga relación con la cantidad de docentes que se encuentran en la institución.

En cuanto a los años de trabajo, los docentes con 21 a 25 años que participaron en el taller tienen una mayor colaboración en equipo, junto con los que comienzan con 1 a 5 años, los docentes que menos manifestaron trabajar en equipos de investigación fueron aquellos con 26 años o más de estar laborando. En cuanto a horas de trabajo, los que poseen 10 horas manifestaron poseer un trabajo de equipo más consolidado.

Al compararse con las categorías docentes manifestaron trabajar más en equipos los docentes con categoría 3, al igual, pero en menor medida, los de las categorías 2 y 6.

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En el caso de los docentes que han o no recibido algún tipo de capacitación, fueron los que no han recibido en los últimos meses capacitaciones lo que obtuvieron un mejor trabajo en equipo.

6.2 Nivel de competencias investigativas en docentes al finalizar el taller

La búsqueda de información se refiere a la capacidad de encontrar documentos y citarlos a partir de diferentes fuentes. De acuerdo con los cuestionarios aplicados, al comparar estos resultados con los obtenidos de la prueba realizada después del taller de investigación científica, se encontraron algunos cambios en las respuestas de los docentes participantes. Oriente obtuvo un ligero incremento de su percepción sobre la competencia de búsqueda de información científica, las demás zonas mantuvieron respuestas similares a las planteadas en el pretest. Esto es congruente con estudios anteriores, donde la zona oriental demostró niveles más elevados de dominio de competencia en diferentes categorías. En la práctica, esto podría deberse a los esfuerzos extra de capacitación que realizan las sedes departamentales, y a la vinculación que la Escuela de maestros tiene con el personal de los diferentes centros escolares.

Siempre a nivel de post-test, con la variable género se pudo observar un leve incremento en los participantes, en el caso de los hombres se pasó de una media inicial de 26.74 a una de 30.2, y en caso de las mujeres de una media de 27.38 a una de 28.6, sin embargo, no se puede generalizar los resultados obtenidos debido al nivel de deserción y la falta de equilibrio entre ambas poblaciones.

Otro cambio se identificó en los docentes que han recibido capacitaciones recientes con un incremento de su percepción en su competencia de búsqueda de la información científica.

Comparando las competencias con un análisis correlacional, se encontró que búsqueda de información está vinculada con el uso y manejo de la tecnología. En la actualidad el manejo de tecnologías es importante para el desarrollo de profesionales y educadores, pero saber cómo utilizar estas herramientas para la búsqueda de información científica y verídica hace una diferencia en la calidad de información científica de los informes de investigación. No saber cómo utilizar la tecnología y los medios actuales para la búsqueda y el filtro de información científica limita la cantidad de información y las posibilidades de buscar información que sea certera y objetiva.

Además de esta relación se encontró correlación también con el dominio metodológico.

Estas relaciones se mantienen aun realizando el post-test al final del curso, aunque la relación entre estas competencias se ha disminuido. También aparece una nueva relación con la competencia de trabajo en equipos de investigación, es decir, dominar los métodos y técnicas para hacer una investigación facilita la coordinación de dichos proyectos, lo que trae como consecuencia la facilidad de aplicar el trabajo en equipo.

Al pasarles nuevamente el cuestionario al finalizar el taller, occidente presentó un incremento ligero en su percepción de dominio tecnológico, pasando de una percepción de 14.67 a una de 19.2. También ambos géneros presentaron un incremento, en el caso de los hombres su media pasó de 26.74 a 30.2 y en el de las mujeres de 27.38 a 28.6. En el caso de los docentes que laboran por 8 horas diarias

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también hubo un incremento pasando de 18 a 22.93 en sus medias. En general se puede sugerir que el curso tuvo una incidencia positiva en la percepción de dominio de competencias, debido en parte a que las clases se llevaron a cabo en instancias con acceso a computadoras.

También incrementó en docentes con 26 o más años laborando obteniendo un aumento de 27 a 29.4 de medias, también en docentes con categoría 6 (14 - 26.5). Hubo también un incremento en el dominio de los docentes que no habían recibido otra capacitación, desde hace 12 meses, en el momento de pasarles el cuestionario, teniendo un incremento de 17.58 a 21.

En las correlaciones realizadas del pre-test se manifestó una correlación entre el dominio tecnológico y la búsqueda de información científica. Esta correlación se mantiene, aunque con menor fuerza al analizar las respuestas del post-test.

Al realizarse la prueba post-test en dominio tecnológico, se observó un ligero incremento en cuanto a su percepción metodológica en docentes de las zonas rurales que recibieron el curso. Pero principalmente hubo una disminución de la percepción de cuánto sabían de la metodología de investigación, en docentes de la zona central (pasando de 47.2 a 42.17 en las mujeres (44.41 a 43.15), y en docentes con 21 a 25 años de trabajo docente (48.86 a 38.76). Esto podría explicarse con el nivel de información recibido, el cual pudo haber hecho pensar a los docentes que en realidad sabían menos de lo que pensaban. Parte de las respuestas abiertas sugirieron apertura a más capacitaciones similares, debido al vacío de conocimiento que ahora se percibe que existe.

Dominio tecnológico obtuvo la mayor cantidad de correlaciones, observando relación entre el dominio metodológico y la búsqueda de información, como además relación entre la metodología y la comunicación de resultados de investigación, la comunicación oral de los resultados, y principalmente con el trabajo en equipos de investigación.

Al realizar la prueba post-test y comparar los resultados iniciales de los docentes, se pudo observar la disminución del cumplimiento de esta competencia por parte de los asistentes del taller. A pesar de poseer una de las medias más altas, docentes de la categoría 6 disminuyeron su percepción de que cumplen con comunicar sus resultados.

En la prueba de correlación de las variables la comunicación de resultados tiene relación junto con las variables de dominio tecnológico mencionado previamente, comunicación oral y trabajo en equipo de investigación.

Al comparar estas pruebas iniciales con el post-test hubo una disminución de percepción de la comunicación de los resultados de manera oral en la zona paracentral, y un aumento en las demás zonas, teniendo las zona central y oriental mayor percepción. Esto, de igual manera que el dominio metodológico, se explica con que antes se desconocía el verdadero alcance de la comunicación de resultados, notándose que en realidad los participantes sabían menos de lo que pensaban originalmente. Es decir, en este caso, la disminución en los valores se percibe como un resultado positivo.

También hay una disminución de percepción en los hombres, en las zonas rurales (3.5 a 2.6), docentes entre 1 a 5 años de trabajo (3.63 a 2.75), docentes con categoría 6 (4.67 - 3) en docentes con 8 horas laborales (3.18 a 3.06) y en aquellos que no han recibido capacitaciones (3.51 - 3.1).

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Durante la prueba inicial, se presentaron correlaciones entre comunicación oral y dominio metodológico y comunicación de los resultados de investigación, pero principalmente existe una relación entre la comunicación oral y el trabajo en equipo de investigación. El el post test únicamente se mantuvo la relación entre la comunicación de resultados y el trabajo en equipo.

Al realizarse las pruebas post test, se pudo una observar una disminución de la percepción del trabajo en equipo entre los docentes que laboran de 1 a 5 años.

En el pre-test se obtuvieron correlaciones entre esta variable la comunicación de resultados, la comunicación oral y principalmente el dominio metodológico. Al analizar el post-test únicamente se mantiene la relación entre el trabajo en equipo y el dominio metodológico, pero además surge una nueva correlación con la competencia de búsqueda de la información. Se puede afirmar que todas las categorías sondeadas están relacionadas entre sí.

La efectividad de los cursos de formación depende de varios factores, los cuales son cubiertos por un gran abanico de teorías en Pedagógica, Andragogía y Didáctica. El proyecto realizado arrojó resultados que permiten destacar el énfasis de las competencias específicas a las que debería apuntarse a desarrollar dadas las condiciones de aplicación de cursos similares; así como también permitió la recolección de experiencias y datos de carácter cualitativo que permitieron recabar experiencias y aprendizajes no cuantificables entre los participantes. En general, se puede concluir que las competencias de investigación pueden desarrollarse a nivel básico mediante un curso, pero que éstas realmente pueden desarrollarse a través del tiempo, por medio del seguimiento a una propuesta de investigación. Al comparar los aprendizajes presenciales con la entrega de avances de investigación, son éstos últimos los que realmente evidencian aprendizaje y dominio de competencias. Por otro lado, las percepciones nos dan una guía de hacia donde debemos dirigir los esfuerzos de la formación para generar un curso que sea interesante y útil para los docentes tanto de seminario como de educación media en general.

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Capítulo VII.Recomendaciones

AL MINED

Proporcionar un programa educativo específico de Seminario de Graduación a las instituciones de Educación Media del país.

Capacitar metodológica y tecnológicamente a los docentes que imparten la asignatura de Seminario.

Dotar de bibliografía en el área de investigación a las Instituciones de Educación Media.

Fortalecer con talleres presenciales o semipresenciales en Investigación a los docentes que imparten esta asignatura.

Establecer alianza con las IES para que puedan apoyarles en esta área.

A LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA

Buscar alianzas con las IES con el objetivo de gestionar talleres presenciales y semipresenciales que permitan fortalecer las competencias investigativas de los docentes que imparten la asignatura de Seminario.

Destinar fondos asignados a la Institución, para realizar compras de bibliografía en el área de investigación que pueda ser consultada por los docentes que imparten la asignatura.

Sistematizar el trabajo realizado en la asignatura de Seminario con todo el equipo docente de la Institución, a fin de fortalecer las competencias investigativas que se vayan desarrollando.

Crear espacios de formación entre los mismos docentes de su institución y de otras, con el objetivo de fortalecerse entre pares.

Crear espacios de divulgación y presentación de las investigaciones que se realicen con los estudiantes.

A LOS DOCENTES

Actualizarse en las asignaturas que impartan por sus propios medios.

Crear espacios de formación entre pares en cada una de las Instituciones que laboren, buscando fortalecer sus competencias.

Ser un constante investigador educativo desde sus mismas aulas.

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Fuentes de Información

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Anexos

Anexo 1. Instrumento de Investigación

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Anexo 2. Evidencia fotográfica

Figura 3. Equipo asignado a zona occidental impartiendo capacitaciones

Figura 4. Licda. Ana María Zelidón, de USO, dando capacitación.

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Figura 5. Licda. Paola Navarrete asistiendo a docentes durante el curso

Figura 6. Docentes de la zona central recibiendo capacitación

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Figura 7. Docentes de la zona paracentral participando en curso

Figura 8. Docentes zona central siendo asesorados por Dra. Aydeé de Parada

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la dirección nacional de educación medía (iii ciclo...

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