la construcción del texto escrito a partir de la lectura
TRANSCRIPT
Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
La construcción del texto escrito a partir de la lectura significativa La construcción del texto escrito a partir de la lectura significativa
Nina Johana Barrera S. Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas
Citación recomendada Citación recomendada Barrera S., N. J. (2006). La construcción del texto escrito a partir de la lectura significativa. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1053
This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
LA CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO ESCRITO
A PARTIR DE LA LECTURA SIGNIFICATIVA
NINA JOHANA BARRERA S.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
2006
CONTENIDO
Pág.
INTRDUCCIÓN 1 1. EL INTERACCIONISMO SOCIOLINGÜÍSTICO 6 1.1 LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL LENGUAJE 6 1.2 EL INTERACCIONISMO SOCIAL 9 2. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 21 3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 24 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 26 BIBLIOGRAFÍA 28
INTRODUCCIÓN
Por lo general, se ha enfocado la enseñanza aprendizaje de la lectura, como una actividad
rutinaria y cotidiana, abordada con metodologías mecanicistas de técnica memorística y
formal, con una marcada descontextualización tanto en los libros como en los contenidos,
que no aportan significado a los intereses de los niños.
Esta situación es la que hace que la lectura sea un aprendizaje difícil para la mayoría de los
estudiantes y a la vez genera apatía por el texto, entre otras razones porque: no se han
desarrollado didácticas de la lectura que orienten al niño como un sujeto activo y
participante en dicho proceso, para lograr un dominio en lo semántico, mediante la
aplicación de técnicas específicas de trabajo constante, en todos los grados de educación.
Se observa que algo ocurre y falla, ya que la institución escolar, en lugar de convertir a los
niños en lectores, contribuye de manera decisiva, a que detesten la lectura, porque el trabajo
en el aula se concentra más que todo en hacerles descifrar, repetir, memorizar mensajes
vacíos de significación para ellos, cuya experiencia fomenta la inseguridad y una actitud
negativa hacia la lectura que de otra manera hubieran disfrutado.
En este sentido la UNESCO plantea que: “Una de las más claras conclusiones de la
investigación sobre el fracaso en la lectura es que no hubo relación entre el acto de leer y el
placer. Por el contrario, los maestros, al fomentar la lectura voluntaria entre los niños y los
adolescentes, están, por lo tanto, ejerciendo en potencia el ascendiente más poderoso entre
todas las influencias de los adultos sobre los jóvenes”1. En tal sentido, cabe preguntarse:
¿Hasta qué punto se está facilitando la apropiación del lenguaje por parte del alumno, a
través de la lectura? Están los maestros capacitados para orientar el proceso lector de
manera coherente con las expectativas del alumno? 1 UNESCO. CERLAL. Fomento de la lectura voluntaria en niños y adolescentes. Bogotá, 1980. P. 11
2
Otro equívoco que se agrega es el de contar con un único texto cuyas lecturas orientadas
por un proceso pedagógico centrado en la verbalización y acciones mecanicistas, pretenden
recuperar el significado literal con una serie agotadora e improductiva de talleres con
resúmenes, cuestionarios, búsqueda de datos específicos, ejercicios de aplicación entre
otros, así los escolares aprenden muy pronto que leer se relaciona con lo impuesto, con lo
obligatorio, con tarea. Así, el libro constituye, un vehículo propiciatorio y referente del
fracaso personal y escolar.
Dentro de esta perspectiva María Eugenia Dubois cuestiona el enfoque tradicional de la
lectura que la concibe como “un conjunto de habilidades ordenadas jerárquicamente ….
Según subniveles de composición que incluían por lo común la comprensión literal o
habilidad para comprender lo explícitamente dicho en el texto”2. Estos planteamientos dan
lugar a preguntarse: La esquematización o normatización en la comprensión del texto,
asegura un proceso eficiente y válido a los intereses del alumno?
Continuando con la denuncia de las deficiencias en el proceso lector, se observa que
cuando el alumno domina la técnica de desciframiento, se le conduce a la literatura, no para
gozarla con temas y libros de su interés, sino para adquirir la técnica de interpretación,
alejándolos del gusto lector y creándoles un rechazo a la lectura.
Por otra parte, ante la falta de diálogo y de alternativas para canalizar las horas libres, el
niño termina viendo televisión. Son muchas las horas que se pasan frente a la pantalla
porque satisfacen la curiosidad con numerosas posibilidades, en un llamativo lenguaje y la
factible selección de un programa que cautiva su interés así sea que su contenido le cause
alegría o miedo.
Todos estos condicionamientos negativos hacia la lectura se acentúan con la actitud
mecánica y repetitiva asumida por los maestros y, una carencia de creatividad para plantear
alternativas que recuperen el gusto lector. 2 DUBOIS, María Eugenia. El proceso de la Lectura. Buenos Aires, Ed. AIQUE. 1989.
3
Concretamente en el ámbito escolar del Instituto Técnico Central La Salle, al que se
circunscribe la presente investigación, no se ha orientado el desarrollo lecto-escritor desde
la perspectiva con que se pretende enfocar este estudio.
El desarrollo del área curricular correspondiente al español y literatura, obedece a
didácticas propuestas por los respectivos docentes, teniendo en cuenta la orientación hacia
la interpretación colectiva de los textos una vez se logra consenso acerca de sus posibles
significados entre todo el grupo estudiantil.
Se observa que tanto la lectura como la escritura se orientan independientemente sin
establecer ningún tipo de relación entre uno y otro proceso; simplemente, se acude a la
escritura para hacer resúmenes de las obras o textos sin dar espacios para la creatividad y
desarrollo imaginativo de los estudiantes, conforme a sus propios conocimientos y
experiencias.
La didáctica en la orientación del proceso lector constituye sin lugar a dudas, la base
de su comprensión, interpretación y apreciación significativa por parte de quienes se
adentran en su estudio, en este caso los alumnos que realizan su proceso de
aprendizaje en el grado 6o.
Ciertamente existen varias guías que proponen pautas de análisis y/o comprensión
de la lectura; sin embargo, la mayoría de ellas, si no todas, obedecen a esquemas
demasiado limitantes que encasillan la interpretación del texto en reseñar e
identificar elementos comunicativos aislados que mecanizan dicho proceso sin dar al
estudiante opción para que disfrute y/o se compenetre con los contenidos o mensajes
que, a través del texto el autor quiere trasmitir.
Por otra parte, la orientación en la comprensión e interpretación del texto no
discrimina la identidad narrativa de los autores, sino que los somete a la
4
reglamentación de tales guías, sin crear un ambiente propicio para la aprehensión del
texto, desde la propia perspectiva del alumno.
Por lo anterior, resulta conveniente reflexionar sobre la apatía de los alumnos por la
lectura, de suerte que se logren concretar estrategias pedagógicas dentro de la
didáctica de la lectura, que favorezcan el gusto por el proceso lector, mediante la
interpretación consciente del texto, por parte de los alumnos de manera
contextualizada; esto es, acorde con las características socio-culturales de los
educandos, a tiempo que se mejora su expresión lingüística y su capacidad de
apreciación artístico-literaria, lo cual será posible tomando en cuenta los
presupuestos didácticos de la pedagogía con sentido significativo, cuyos principios
obedecen concretamente en la fundamentación teórica del presente proyecto.
Por otra parte, estimular al alumno en el gusto por la lectura, de suerte que sea capaz
de seleccionar por sí mismo los textos que sean consecuentes con sus necesidades e
intereses, con sus expectativas y experiencias. Así, él tendrá oportunidad de
participar y dinamizar personalmente el texto que se ajuste al desarrollo de su
competencia lingüística y comunicativa. Valga decir, aprender a interactuar con el
libro y a asimilar sus contenidos interactuando con los demás.
Las anteriores consideraciones son las que conllevaron a realizaron la presente
investigación que se delimita al cumplimiento de los siguientes objetivos: Como objetivo
general, analizar las diferentes formas de aprehensión de la lectura, por parte de los
estudiantes del grado 6º. del Instituto Técnico de La Salle para correlacionarlas con la
producción que hacen de textos escritos. Este logro ha sido posibles teniendo en cuenta los
siguientes objetivos específicos:
. Determinar el enfoque teórico-conceptual, dentro del cual se enmarca la investigación
para establecer los elementos y componentes que inciden en el desarrollo de la capacidad
5
lingüístico-comunicativa de los estudiantes.
. Identificar los fundamentos del enfoque pedagógico al cual se circunscribe el estudio para
determinar la forma como transcurre el proceso lecto-escritor.
. Comprender las diferentes formas, como los alumnos comunican sus experiencias
lectoras para interpretarlas en la forma cómo reelaboran y recrean los textos leídos.
La mayor dificultad que se presenta en el proceso de desarrollo del proyecto, puede ser el
factor tiempo y disponibilidad de los niños para adelantar el trabajo de campo propiamente
dicho, debido a las limitaciones del horario escolar ya que se debe cumplir con el desarrollo
de las demás áreas curriculares y dentro de la intensidad horaria programada para el área
específica a la que se circunscribe este proyecto, se requiere adelantar consecutivamente
algunos de los procesos.
No obstante, se ha logrado concertar con los demás docentes y con los estudiantes alguna
flexibilidad para adecuar el horario de acuerdo con la conveniencia del tiempo necesaria
para adelantar las diferentes actividades. Además, se llegó a acuerdos con los padres de
familia para que permitieran a los niños asistir al Instituto en algunas horas que no fueron
de estudio y en jornada distinta a la que asisten de ordinario.
6
1. EL INTERACCIONISMO SOCIOLINGUÍSTICO
El presente estudio se enmarca dentro de los presupuestos del enfoque psico-
sociolingüístico, tomando en consideración, entre otros, los planteamientos teóricos de
Halliday (1989), en el lenguaje como semiótica social, Vigotsky (1988), en pensamiento y
Lenguaje, Bruner (1990), La elaboración del sentido. Estos autores, al igual que otros
consultados hacen referencia a las connotaciones que sobre el aprendizaje lingüístico-
comunicativo, tienen la contextualización de los contenidos, interacción social y de
percepción que tengan los individuos sobre la realidad.
Desde estas perspectivas, resulta conveniente puntualizar en los siguientes aspectos:
1.1 LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL LENGUAJE.
Los procesos de aprendizaje implícitos en el desarrollo del lenguaje, requieren no sólo
experimentar en forma individual, el desarrollo de las capacidades, sino también aprender
de los demás mediante el intercambio de experiencias y saberes; ello es posible a través de
los distintos eventos comunicativos (orales, escritos o de cualquier otra naturaleza), en que
se participa y de las condiciones en que se interactúa. Estas últimas son las que se dan
dentro de contextos definidos tales como: la familia, la escuela, la comunidad, el grupo
social, entre otros.
No hay duda que lenguaje y conocimiento de la realidad, se corresponden en la
comprensión e interpretación de significados y a la vez se complementan dentro e un
consenso contextualizado por las partes comprometidas en el logro de objetivos comunes o
simplemente interesadas en intercambiar pensamientos y experiencias.
De ahí que siendo consecuentes con la interdependencia entre conocimiento y lenguaje,
7
valga la pena considerar los planteamientos del lenguaje como producto social,
identificados por Halliday, para quien el lenguaje siempre debe entenderse e identificarse
dentro del mismo contexto en el que a la postre se convalidan los significados; es decir, que
tiempo que se conoce la realidad, que se aprende sobre ella, también se perfeccionan las
formas de identificarla, de transmitirla y/o comunicarla; “El lenguaje se convierte en el
medio de reflexión sobre las cosas y medio de acción de las mismas”. 3
No obstante el grado de identificación y de transmisión de la realidad conocida, requieren
al mismo tiempo de un marco de referencia, valga decir de un contexto de significación
común al grupo interactuante. Así, el contexto, cualquiera que sea su naturaleza y
composición precisa de “modelos” lingüísticos que tengan como antecedentes las formas de
lenguaje utilizadas en la familia, el vecindario, la escuela, etc.
Desde este punto de vista, el proceso de comunicación oral o escrita, opera en dos
contextos básicos: el individual, que Halliday identifica como dentro de una perspectiva
“intra-orgánica” al cual le corresponde “la estructura cerebral que participan en el habla y la
comprensión”. 4
Este contexto corresponde a las condiciones biológicas y a las capacidades de expresión y
comprensión lingüísticas alcanzadas pro el niño; como tal, es independiente del proceso de
aprendizaje formal o regulado.
El segundo contexto, el mismo autor lo refiere a la interactuación socio-lingüística; éste
permite la ampliación y profundidad del conocimiento y del desarrollo de la comunicación
a través del texto oral o escrito, o multimedia por ejemplo, pues gracias a la interacción que
en él se produce, el individuo genera la capacidad de comunicarse e intercambiar
conocimientos y experiencias.
3 HALLIDAY, M.A.K. El lenguaje como semiótica social. México, F.C.E., 1989, p.10 4 Ibid., p.11
8
De suerte que para desarrollar el proceso lecto-escritor de una manera más eficiente y por
tanto adelantar el proceso de conocimiento e interpretación de la realidad, resulta necesario
partir de los modos de organización de la experiencia lingüística para lograr así una mayor
significancia de los conceptos manejados. En tal sentido, dentro de la contextualización
lingüística se definen cuatro elementos o componentes funcionales de carácter general:
experiencia, lógico, interpersonal y textual.
Con respecto al primer componente, la experiencia individual y colectiva o comunitaria,
aporta formas lingüísticas y aprendizajes básicos los cuales son consecuentes con la
realidad que viven quienes actúan.
El componente lógico; de organización lingüística, identifica normas y aspectos
universalmente admitidos, por tanto confiables y válidos para el desarrollo de toda
actividad; las escolares por ejemplo.
El componente interpersonal, corresponde a la actividad desarrollada a través de la
interacción con los demás donde es factible aprender nuevas formas lingüísticas y a la vez
nuevos aprendizajes individuales o colectivos, o reforzar los que se tienen.
El componente textual, coincide con el tema de interés común en cuya enseñanza-
aprendizaje, comprensión y asimilación participan quienes se adentran en el desarrollo de
determinada actividad comunicativa.
Por lo tanto, el consenso que en un determinado grupo se logre sobre el nivel de
significancia e interpretación de los conceptos, depende del grado de contextualización (en
el sentido de interactuación) en que se construyan y organicen los mencionados
componentes al interior del individuo y de su contexto socio-cultural. A ese respecto,
Arcá-Guidoni, dice: “Nuestra experiencia-conocimiento del mundo no está basado sólo en
el ver o sólo en el tocar... las cosas, es decir sobre la base de estímulos sensoriales
homogéneos, sino que volviendo a poner junta esa realidad tan descompuesta, somos
9
capaces de considerarla como una estructura para darle luego unos significados”. 5
En tales significados, la connotación lingüística depende del contexto situacional específico
en que se esté produciendo el intercambio de información o desarrollando el proceso de
comunicación aparte de las necesidades e intereses de quienes participan en él.
Sin embargo, el resultado de esa acción complementaria, no es siempre el mismo en cuanto
a niveles de comunicación que se pueden dar en los diferentes contextos sociales o
escolares, ya que los comportamientos socio-culturales son también diferentes y por tanto
se presentan también para la dualidad de significados.
1.2 EL INTERACCIONISMO SOCIAL
Al reflexionar sobre las causas primarias de las diferencias de significación e
interpretación, quizás se puedan encontrar en el proceso inicial de desarrollo de la lengua,
desde el punto de vista funcional, pues es a través de las funciones del lenguaje como el
niño aprende a significar e interpretar los distintos eventos lingüísticos en que participa, la
lectura y escritura entre ellos.
Dichas funciones interactúan como sentidos o dimensiones lingüísticas que transmiten tipos
de intención. En consecuencia los orígenes del sistema semántico, por tanto de
funcionalidad y eficacia comunicativa-cognitiva, deben buscarse en el uso de las funciones,
en diversos contextos sociales, en tipos de situación, encontrados en el transcurso de la vida
cotidiana.
Dentro de tales contextos sociales, el manejo del lenguaje, del mismo modo que el
conocimiento, avanza, se organiza, construye y estructura en forma consecuente con la
realidad no sólo del medio ambiente sino también de las necesidades e intereses de cada
individuo del grupo socio-cultural de aprendizaje. 5 ARCA-GUIDONI. Enseñar ciencia. Buenos Aires, ed. Paidos, 1990, p.23
10
Según esta evolución, el lenguaje tiene que organizarse como un discurso permanente que
integra varias funciones: semánticas, sintácticas, ortográficas, fonéticas, etc. Y no sólo
como palabras y oraciones aisladas sin sentido. Dicha organización lógicamente se va
dando a medida que sucede el crecimiento biológico, cerebral, cognitivo y social del
individuo que de una u otra forma dependen del tipo de interacción que se desarrolle dentro
del respectivo contexto social.
En la teoría planteada por Halliday, la regulación del pensamiento y, por tanto del
aprendizaje no reside en la forma del habla sino en el conjunto de relaciones humanas que
generan el pensamiento a través de las funciones descritas. Estas, determinan patrones de
significado que surgen de manera más o menos consistente en contextos particulares
especialmente en aquellos vinculados a la socialización del niño en la familia, en la
comunidad y en la escuela.
De manera que para alcanzar el éxito en el proceso de lecto-escritura y por tanto del
conocimiento, es necesario partir de los modos de organización de la experiencia lingüística
y cognoscitiva para lograr así el dominio de significación y comprensión de los textos. En
tal sentido se definen cuatro elementos o componentes funcionales de carácter general:
experimental, lógico, interpersonal y textual.
Con respecto al primer componente, la experiencia, individual y colectiva o comunitaria,
aporta formas lingüísticas y conocimientos básicos los cuales son consecuentes con la
realidad que se vive; el componente lógico de organización lingüística y cognitiva,
identifica normas y aspectos universalmente admitidos, por tanto confiables y válidos para
el desarrollo de toda actividad, la educativa por ejemplo o el proceso de lecto-escritura; el
componente interpersonal, corresponde a la actividad desarrollada a través de la interacción
con los demás donde es factible aprender nuevas formas lingüísticas y nuevos
conocimientos o reforzar los que ya se tienen; el componente textual, coincide con el tema
de interés común en cuyo proceso de desarrollo, comprensión y asimilación, participan
quienes se adentran en el desarrollo de un determinado programa.
11
En consecuencia, la construcción de significados a partir de la lecto-escritura, depende de la
forma y solidez como se construyan y organicen dichos componentes al interior del
individuo y de su contexto socio-cultural, en el cual se elabora y desarrolla la competencia
tanto lingüística como comunicativa.
La interacción social derivada de los procesos culturales, en algún sentido crea el lenguaje
y a través de él y del intercambio de conocimientos, la información cultural es transmitida
al niño quien interioriza este conocimiento y lo utiliza, de acuerdo con sus necesidades. Es
por esto, que el desarrollo del niño tiene lugar en entornos sociales que también se
identifican como contextos de interacción y en los que es posible identificar los siguientes:
. Contexto personal: Corresponde a las vivencias del individuo como sujeto que aprende
pero al mismo tiempo construye sus propios códigos para comunicarse, con base en sus
propias percepciones.
. Contexto familiar: Opera las tradiciones, vocablos o formas lingüísticas determinadas
por la familia que condiciona ciertos aprendizajes y a la vez connotaciones de significados
lingüísticos, según sus propias necesidades e intereses socio-económicos, culturales, etc.
. Contexto comunitario o social. En él se amplía el radio de significación de los conceptos
y al mismo tiempo se define la identidad lógica y universal de significación conceptual en
desarrollo del proceso cognoscitivo o de lecto-escritura.
. Contexto escolar: Se podría decir que es donde, aparte de especializarse las dimensiones
o sentidos de significación, también se especializan los conceptos de acuerdo con los
contenidos oficiales de las distintas áreas del conocimiento. También en este contexto es
donde supuestamente se debe progresar en el grado de abstracción de las representaciones
logradas a través de la percepción de la realidad y la experiencia adquirida con personas de
otros contextos a través de realizaciones dentro de éstos.
12
Sin embargo, dado que el desarrollo del lenguaje es de naturaleza dinámica, la comprensión
alcanzada por el niño de las distintas formas de expresión lingüística y el manejo o
utilización que hace de ellas en la escuela, es variable y depende de la forma como el niño
se compenetre en la situación en que son utilizadas y de la importancia que la situación
revista para él. Así, el lenguaje una vez interiorizado, permite unificar e integrar los
diferentes aspectos de la conducta de los niños, constituyéndose en su principal fuente de
mediación de los procesos de aprendizaje.
La teoría interaccionista del lenguaje, hace énfasis en el origen social de la conciencia,
concibe la dinámica de la vida mental como un complejo de relaciones sociales
internalizadas. En tal sentido, la teoría del desarrollo potencial propuesta por Vigotsky
(1988), habla de dos niveles de desarrollo: el nivel real, de actuación, lo que el niño es
capaz de conseguir en un momento dado, y el nivel de desarrollo (lingüístico), lo que
podría conseguir en un futuro próximo.
En colaboración con un adulto o con un compañero más capaz, el niño puede resolver
tareas más difíciles porque el adulto guía el progreso del niño hacia una solución adecuada
empleando el habla y la acción, transmitiéndole los instrumentos sociales, que luego
utilizará por sí solo. Con relación a la dinámica interaccionista del desarrollo lingüístico,
Bruner, precisa: “por medio de la práctica y la acción mediante los esquemas
proporcionados por los adultos y los compañeros, el niño adquiere una comprensión de las
representaciones y los símbolos de la cultura”. 6
Por otra parte, la teoría interaccionista puntualiza en el origen social de la conciencia, la
cual Vigotsky identifica como “una organización observable objetivamente del
comportamiento, que nos es impuesta a los seres humanos a través de la participación de
prácticas socio-culturales”7. Es así como la conciencia es un proceso de construcción y
reflexión sobre la propia actividad del hombre. El contexto socio-cultural adquiere
6 BRUNER, Jerome. La elaboración del sentido. Barcelona: ed. Paidos, 1990, p.23 7 VIGOTSKY. Pensamiento y Lenguaje, p.196
13
entonces importancia en los procesos de aprendizaje, y constituyéndose el lenguaje
(hablado o escrito), en la principal forma de mediación porque asegura la participación de
los individuos en la sociedad y la cultural. En ese sentido, el autor mencionado plantea la
función de la palabra como unidad de análisis de la conciencia: “la conciencia se refleja en
la palabra como el sol se refleja en una gota de agua. La palabra se relaciona con la
conciencia como un mundo en miniatura se relaciona con uno mayor, como una célula viva
con un organismo, como un átomo con el cosmos. Es un mundo en miniatura de la
conciencia. La palabra con significado es un microcosmos de la conciencia humana”. 8
El desarrollo del lenguaje hablado y el proceso posterior de significación, a través de la
lectura y la escritura, tienen sus raíces en la interacción social temprana. Los aportes de
Bruner, dentro de la perspectiva de Vigotsky, sobre el desarrollo del conocimiento o el
desarrollo de la competencia se basa en considerar que el ser humano es un creador y un
aprendiz activo. El conocimiento se puede adquirir de múltiples maneras y por vías
distintas.
Bruner, estudió el desarrollo de la competencia en el niño tomando en consideración el
entorno social en que se desarrolla y su interacción con otras personas. Así mismo
considera que el lenguaje es un instrumento primordial en el desarrollo cognitivo. El niño
aprende el lenguaje para un propósito así como también le da significado a sus
producciones utilizando sus recursos lingüísticos y no lingüísticos cuando se refiere a las
cosas. Además, el mismo autor plantea que son de vital importancia las funciones del
lenguaje y las intenciones comunicativas del niño en el proceso de adquisición del lenguaje.
Dentro de esa dimensión de construcción de espacios de actuación, tanto Vigotsky como
Bruner afirman que deben darse marcos de interacción social adecuados para que tenga
lugar el aprendizaje.
8 Ibid., p.202
14
Con relación al proceso de la lectura y escritura, se pueden situar como teorías que se
corresponden con esta visión interaccionista, la teoría de la claridad cognitiva y las teorías
sociales de la lecto-escritura.
La teoría de la claridad cognitiva, considera la lectura y la escritura como actividades que
se sitúan en el dominio del “saber hacer” que tiene las siguientes fases: Cognitiva, de
dominio y automatización. En la fase cognitiva, el niño desconoce los propósitos y
mecanismos de la escritura, se encuentra en un estado de “confusión cognitiva” y es aquí en
esta fase donde el niño debe comprender y reflexionar sobre las características de las
actividades de leer y escribir, reconociendo los elementos que componen la tarea, sus
metas, la manera de tener éxito, etc., tratando de integrar todas las conductas que
constituyen la habilidad total.
En la segunda fase, de dominio, el saber es practicado logrando un mayor grado de
precisión y en la tercera fase, de automatización, la tarea es emprendida sin esfuerzo pues
se realiza como una destreza entendida no como destreza motriz sino como un saber hacer.
Estas dos etapas no se pueden separar pues se manifiestan en un proceso continuo;
precisamente es en el paso de la confusión cognitiva a la claridad cognitiva, donde el niño
desarrolla su capacidad lecto-escritora, reflexionando sobre la actividad, uso y funciones.
Esta reflexión sobre la actividad lingüístico-comunicativa, le da elementos al niño para que
compare y mejore su realización, ya puede tener juicios para evaluar los efectos y
comprender la realidad y/o los textos que se propongan a su consideración.
Con respecto a las teorías sociales que consideran la lecto-escritura como práctica
cognitiva, discursiva y cultural, es necesario tener en cuenta las referentes a: la
competencia comunicativa y la conciencia discursiva.
El primer concepto, la competencia comunicativa surge en los estudios lingüísticos a partir
de Dell Hymes, quien amplía el concepto de competencia lingüística de Chomsky ya que
comprende no sólo el conocimiento de la lengua sino también cómo utilizarla: “La
15
competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de
una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la actividad de
utilizarla..., la adquisición de una competencia tal está mediada por la experiencia social,
las necesidades y motivaciones y la acción que es a la vez una fuente renovada de
motivaciones, necesidades y experiencias”. 9
En cuanto a la conciencia discursiva, ésta surge de la teoría de la claridad cognitiva
tomando el papel que se le da a la conciencia en la fase cognitiva, pero con una diferencia;
al respecto Gladis Jaimes, puntualiza: “La caracterizamos no como conciencia lingüística
sino discursiva, pues entendemos que esta denominación se corresponde más con nuestra
concepción del lenguaje como producción y de la lectura y la escritura como eventos
comunicativos”. 10
Ahora bien, tales eventos comunicativos son de diversa índole y en cierto modo están
insertos en el contexto de interactuación en el que permanentemente participa el niño con
cuantos le rodean (familiares, vecinos, compañeros, docentes, etc.), y por otra parte,
también se corresponden los recursos, actividades propias del medio que los rodea (ver
televisión, revistas, propagandas, etc.), que de una u otra forma estimulan y comunican
mensajes al niño quien los aprehende y persive dentro de su propia dimensión cognitiva y
lingüística.
Son precisamente esos eventos comunicativos, los que están presentes en los procesos d
electo-escritura y que en cierto modo “condicionan el aprendizaje que el niño pueda lograr
al respecto.
Desde esos contextos y eventos, la escuela deberá orientar el proceso lecto-escritor,
teniendo en cuenta la libre interpretación de los alumnos de manera individual, para,
posteriormente contextualizarlos dentro del texto. 9 JAIMES CARVAJAL, Gladys. El Desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos
de la lectura y escritura. 1993. 10 Ibid.
16
En correspondencia con los planteamientos hechos en el enfoque socio-lingüístico de la
investigación, el enfoque pedagógico desde el cual se comprende el proceso e significación
del texto literario por parte de los estudiantes, obedece a los fundamentos del
constructivismo, entre los que se destacan:
El aprendizaje significativo y la construcción del texto escrito. A través del
constructivismo se reconoce que la forma en que los individuos dan sentido al mundo varía
ampliamente y tanto los puntos de vista individuales, como los colectivos cambian con las
circunstancias del contexto.
Según Novack, uno de los protagonistas de la corriente constructivista fue Ausubel cuya
principal contribución radica en el poder del aprendizaje significativo, en contraste con el
aprendizaje mecánico y la claridad con la que describió el papel importante que juega el
conocimiento anterior en la adquisición del nuevo conocimiento. “Si tuviera que reducir
toda la psicología de la educación a un sólo principio diría esto: el factor sencillo más
importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y
enséñele en concordancia con ello”11 . Valga decir, que en la construcción del
conocimiento por parte del alumno, se le debe orientar para que sea capaz de relacionar, de
asociar sus ideas, experiencias y conocimientos en general para que amplíe y profundice la
interpretación y explicación de la realidad.
Según Itaka, el aprendizaje significativo se da “cuando las tareas están relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprender así. El aprendizaje significativo surge
cuando el alumno como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a
aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee”12. Es decir,
construye nuevos conocimientos a partir de los que ha adquirido anteriormente bien sea a
través de la actividad escolar o de la propia experiencia.
11 NOVACK J.D. El constructivismo humano. Hacia la unidad en la elaboración de significados
psicológicos y epistemológicos. México. Ed. Trillas. 1991. p. 29 12 ITAKA, Aprendizaje constructivo y significativo. México. 1990
17
Habiendo establecido la relación o correspondencia que existe entre el aprendizaje
significativo, se puede inferir que dicho aprendizaje implica, al mismo tiempo, el
reconocimiento de las nuevas relaciones (proposiciones) entre conceptos y los logros
creativos, una estructuración de conceptos y saberes que incluyan relaciones de orden
superior. Este proceso hace parte de un aprendizaje que implica la asimilación de nuevos
conceptos mediante la asociación de los que ya se poseen, ampliando por lo tanto sus
niveles de significación.
Existe actualmente una coincidencia en subrayar, desde concepciones y enfoques
psicopedagógicos relativamente dispares, la importancia del aprendizaje significativo como
elemento clave de la educación escolar. Se insiste en que únicamente los aprendizajes
significativos consiguen promover el desarrollo personal de los alumnos; se valoran las
propuestas didácticas y las actividades de aprendizaje en función de su mayor o menor
potencialidad para promover aprendizajes significativos; se proponen procedimientos y
técnicas de evaluación susceptibles de detectar el grado de significatividad de los
aprendizajes realizados. Esta coincidencia es sin duda sorprendente en la medida en que las
prácticas educativas, tanto las escolares como las extraescolares en un ámbito de
conocimiento y de actividad profesional más bien propenso a polémicas y a punto de vista
encontrados.
Esta propuesta, que se caracteriza, entre otras cosas, por recoger la aspiración ancestral de
una educación adaptada a las necesidades de cada individuo, sitúa el desarrollo personal del
alumno en el centro del proceso educativo y señala como fin prioritario de la educación que
la persona funcione de manera integrada, efectiva y contextualizada, que construya su
propia realidad, que encuentre su identidad particular.
El contexto socio-lingüístico de la obra literaria. A través del texto literario se
comunican formas de pensar, de sentir, de vivir para enriquecimiento mutuo de las mismas,
por parte de los lectores. Estas formas de expresión son las que muchas veces no se
advierten por parte del lector, en la obra o evento literarios por falta de una orientación
18
didácticamente desarrollada, perdiéndose por lo tanto, la riqueza significativa que el autor
ha querido transmitir.
Sin duda la función primordial de la literatura, como instrumento de simbolización es la
comunicación; a través del texto; sin embargo, dentro de esta función global existen
dimensiones que se pueden caracterizar de acuerdo con Morilla13, dentro de un proceso de
comunicación intersubjetiva y de manera explícita a través de la obra, que cumple entre
otras funciones las siguientes:
- Función Expresiva. Exterioriza la intimidad; así, se expresa el pensamiento, la emoción,
los sentimientos. Es el yo del hablante en su dimensión existencial comunicativa de
vivencias.
- Función Sociológica lingüística en el texto. Jorge Fernández, al hablar del marco o
contexto sociológico implícito o a veces explícito en la creación literaria, dice que ésta al
igual que la filosofía son “Expresiones de una visión del mundo y que las visiones del
mundo no son hechos individuales sino sociales”14. En efecto, la visión del mundo es el
sistema de pensamiento que, en determinadas condiciones, se impone a un grupo de
individuos que se hallan en análoga situación económica y social, es decir, que pertenecen a
ciertos contextos socio-culturales. Son pocos los individuos que realizan esa situación de
manera integral; no obstante, cada uno la realiza en mayor o menor grado y ello en la
medida suficiente para constituir una comunidad de sentimientos, de pensamientos y de
acciones para diferenciarlos con respecto a otras comunidades.
El escritor, y/o comunicador, al tratar de interpretar las características de un conglomerado
social, piensa, y siente esa visión a su manera y la expresa a través del lector. Sin embargo,
sucede que a menudo el medio social en el que se desarrolla la trama, la clase social que
expresa no está representada por el mismo contexto socio-cultural en el que el escritor ha 13 MORILLA, Mercedes. Comunicación Intersubjetiva, Valores y Lenguaje. Madrid. Ed. Narcea, 1979.p. 38 14 FERNANDEZ, Jorge. En ILLERA, Alicia. :Introducción a la crítica literaria. Creación literaria, visión del
mundo y vida social. Barcelona. Ed. Narcea. 1986. p. 137
19
pasado su existencia, pues muchas veces está influido por el medio con el que estará en
contacto inmediato. Así, esa influencia puede ser múltiple de acuerdo con el citado autor:
“puede ser una adaptación pero también una reacción de rechazo y rebelión o bien una
síntesis de ideas encontradas en ese medio y de ideas que proceden de otra parte”.15
De alguna manera la lectura, transcribe, por así decirlo, los éxitos y fracasos, lo bueno y lo
malo, lo positivo y lo negativo de un contexto social; valga decir, transmite los valores
sociales. Ese tratamiento es el que plantea Ibañez Langlois: “Un mundo novelístico donde
existen el bien y el mal, donde los personajes están dotados de conciencia moral y de
interioridad Ético-religiosa, donde sus actos se proyectan hacia los abismos de la salvación
o a la pérdida definitiva de la persona, donde los caracteres tienen esa grandeza y esa
gravidez humana de la moralidad y donde las acciones responden a la libertad creadora del
hombre, es un mundo de grandes ventajas formales y literarias”.16
Ahora bien, es cierto que la actividad social, política y cultural favorece la comprensión de
los diferentes puntos de vista que conforman una visión del mundo y es un hecho que
grandes pensadores y escritores han sido tales precisamente por haber sido grandes
hombres de acción. Sin embargo, no sólo eso es más que un supuesto que no tiene un
carácter general y necesario, sino que hay veces, también que la acción cotidiana con toda
la riqueza y complejidad que implica, es, en ciertos casos, desfavorable para el esquema
conceptual y abstracto que supone toda sistematización filosófica y literaria (generalmente
son aquellos casos en que el escritor no logra tomar distancia de sus propios actos,
perdiendo así la capacidad para una visión global de la realidad).
Otro problema muy relacionado con la función sociológica del lenguaje en el texto de
literario es el que tiene que ver con el escritor institucionalizado, que escribe desde un
contexto institucional, por él y para él por ejemplo el que sigue los presupuestos de una
ideología específica, y el escritor considerado como libre pensador, muchas veces anónimo,
15 Ibid. p.139 16 IBAÑEZ LANGLOIS, José Miguel. Introducción a la Literatura. Pamplona. Ed. EUNSA, 1979. p. 94
20
que desde su aislamiento y soledad, quiere, sin embargo, dejar un testimonio de su época.
Cada una de estas dos situaciones se presenta en diferentes épocas históricas, como la más
favorable para la creación literaria y filosófica, expresando así modos de pensar, de sentir,
de valorar.
Hay pues en el texto un trasfondo social que complementa lo narrado y que en mayor o
menor grado identifica al autor o al lector con los personajes o situaciones según reflejen
las propias características del contexto socio-cultural en el cual se desenvuelven y que
transportan elementos (valores, saberes, pensamientos, actitudes, etc.), de comparación con
las vivencias individuales. La identificación con tales elementos literarios y con el contexto
social en el que se circunscriben, depende de los alcances significativos que ofrezcan a
quien se interesa en recrearlos (el autor) o en degustarlos (el lector).
21
2. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
El estudio se orienta atendiendo las pautas del análisis descriptivo y que según Sabino,
pretende establecer las relaciones que se dan en diferentes situaciones problemáticas
vividas por un contexto comunitario específico y con características particulares”17
En el presente proyecto, se parte de una situación problemática para realizar un diagnóstico
sobre el desarrollo de la habilidad lectora alcanzado por los alumnos en lo referente a la
comprensión e interpretación del texto de lectura, de acuerdo con unidades específicas de
análisis que se han determinado para tal fin. La Exploración fundamenta en las siguientes
fuentes de información:
. Bibliográficas: La fundamentación teórica tiene su soporte en los planteamientos de
autores reconocidos y de actualidad relacionados con el proceso lector y las orientaciones
pedagógicas que le son inherentes.
. Fichas de evaluación: Diligenciadas con los alumnos del grado 6o. para diagnosticar el
grado de desarrollo que tenían sobre los distintos aspectos inherentes al proceso de lectura,
para lo cual se determinaron las siguientes unidades o categorías de análisis.
a. Coherencia en la estructura del párrafo. Básicamente, se tuvo en cuenta la forma
como los alumnos reconocían la estructura básica del párrafo y la identificación entre
párrafo deductivo e inductivo.
b. Elementos de enlace. Como su nombre lo indica, este aspecto permitió establecer la
forma como los niños utilizaban los elementos de enlace en la construcción del texto.
17 SABINO, Carlos A. El proceso de Investigación. Buenos Aires, El Cid Editor. 1986, p.111
22
c. Relación lectura-escritura en la producción y creación de textos. A través de
diversas actividades, se estableció como los alumnos explicaban la comprensión e
interpretación de la lectura a través de diversas composiciones escritas como: texto
informativo, reseña histórica, texto icónico, texto narrativo y expositivo y producción
creativa de textos.
Se propusieron distintas actividades a los niños basadas en la lectura de diversos eventos
comunicativos como, textos literarios cortos, experiencias en distintos contextos, registros
fotográficos o periodísticos, programas animados de T.V., juegos interactivos, etc., para
que luego comunicaran de manera escrita o graficada (dibujada), la comprensión e
interpretación que habían logrado de ellos, desde su propia perspectiva.
Los textos, construidos por los niños, con base en sus experiencias lectoras, permitieron
concretar la forma como lograban correlacionar el proceso lecto-escritor, así:
1. El párrafo. La mayor parte de los niños, un 85% aproximadamente, lograron
identificar la estructura básica del párrafo, lo mismo que diferenciar las clases de párrafo,
según las guías que se les propusieron. Sin embargo, hubo quienes tenían dificultades para
identificar las ideas principales dentro del mismo párrafo y en la construcción coherente de
párrafos introductorios.
Igualmente, se advierten dificultades en la argumentación de ideas centrales en torno al
mismo texto del párrafo. (Ver Anexos 1)
2. Elementos de enlace. En general, los niños identificaron las funciones que cumplen los
elementos de enlace dentro del párrafo y lograron ubicarlos dentro de la estructura general,
auncuando con algunas imprecisiones que variaban el sentido de las frases y
consiguientemente, del texto producido. No obstante, después de realizar varios ejercicios,
lograron construir párrafos correctos. (Ver anexo 2)
23
3. Texto informativo. Atendiendo la competencia interpretativa de los estudiantes, en la
identificación tipológica del texto informativo, de acuerdo con la construcción que hicieron
de los mismos, se estableció que lograron recrear una historia de características
particulares, a partir de las lecturas efectuadas en diferentes publicaciones, principalmente
el periódico. (Ver Anexos 3)
4. La reseña. Como otra forma de elaboración del texto, a partir de una perspectiva
socioconstructivista, los niños crearon sus propias reseñas, con base en lecturas
periodísticas y reseñas de artículos de diferente temática. (Ver anexos 4)
5. Texto icónico. Con relación a la elaboración de texto icónico, partiendo de las
experiencias individuales; los niños lograron construir de manera secuencia, historietas
relacionadas con asuntos propios de su imaginación o de sus experiencias lectoras de textos
transmitidos a través de revistas o de programas televisivos. (Ver anexos 5)
6. Texto narrativo y expositivo. El proceso constructivo de un texto específicamente
narrativo, lo lograron concretar los estudiantes a través de composiciones cortas
desarrolladas a partir de sugerencias situacionales que se les presentaron y que permitieran
precisar con claridad varias de las experiencias cotidianas de los alumnos. (Ver anexos 6)
Con base en las diferentes producciones de textos elaborados por los niños desde diversas
perspectivas y en distintos estilos de expresión lingüístico-comunicativa, se deduce que en
su mayoría logran correlacionar el proceso lecto-escritor de manera coherente y lógica a
pesar de las dificultades de expresión lingüística propias de alumnos que están en proceso
de aprendizaje gramatical y literario.
24
3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Con Base en los resultados obtenidos a partir de las diferentes actividades realizadas por los
alumnos, se deducen las siguientes situaciones:
Se logra contextualizar las experiencias y las capacidades individuales de manera coherente con
las realidades que se vivencian; sin embargo, se advierten deficiencias en la manera como
expresan las relaciones que los pequeños desarrollan entre sí en los contextos que a diario
comparten, bien sea en sus grupos familiares, escolares y/o sociales.
Esta ausencia de un intercambio cognitivo y experiencial más definido y permanente, hace que en
ocasiones no se enriquezca las producciones escritas y las interpretaciones lectoras con los
aportes que individualmente sean posibles de suscitar en el grupo de estudio. De esta manera,
será posible a la vez, descomponer los significados de las experiencias lecto-escritoras logradas
en los procesos de aprendizaje. Así se entiende con Guidoni, quien precisa que “Nuestra
experiencia-conocimiento del mundo, no está basado sólo en el tocar... las cosas, es decir sobre la
base de estímulos sensoriales homogéneos, sino que volviendo a poner junta esa realidad tan
descompuesta, somos capaces de considerarla como una estructura para darle luego unos
significados”. 18
Estos, se lograrán, en la medida en que se contextualice en el medio escolar, los textos de lectura
que se comparten a los que se produzcan a partir de las experiencias comunes.
Además de no darse por completo la contextualización de tales experiencias lectoras, es posible
advertir la necesidad que existe en facilitar mayores espacios para la interacción entre las
producciones textuales de los estudiantes, de suerte que se posibilite la proyección social que se
haga de los mismos partiendo de los referentes culturales en los que transcurre su cotidianidad;
18 ARCA-GUIDONI. Op.Cit., p.23
25
así será coherente un proceso lecto-escritor entre la teoría y la práctica, conforme lo prevé
Brunner: “Por medio de la práctica y la acción mediante los esquemas proporcionados por los
adultos y los compañeros, el niño adquiere una comprensión de las representaciones y los
símbolos de la cultura”. 19
De esta forma, los alumnos aprenderán demás a expresar la interiorización de sus realidades a
comprender y exteriorizar las percepciones del entorno en el cual transcurren los procesos de su
desarrollo.
Si bien es cierto que los niños han desarrollado su capacidad creativa a través de la interpretación
que hacen de sus lecturas y de la producción de textos desde sus propias perspectivas
individuales, mediante la construcción de párrafos y escritos surgidos de sus experiencias
cotidianas, a través de los resultados de las actividades realizadas, se deduce que dicha
construcción en ocasiones no resulta significativa para todo el grupo, precisamente por la falta de
una orientación que les permita “conectar” de manera contextualizada e interactiva los
conocimientos y experiencias que a nivel grupal vivencian. Por ello, estas situaciones hacen que
la construcción tanto de las interpretaciones de las lecturas como de las producciones escritas, no
se enmarca dentro de un contexto socio-cultural que las signifique en su comprensión. Pareciera
que no se dan unos procesos en los que se ponga de presente la función sociológica del texto,
conforme lo precisa Fernández al hablar de la creación literaria: “Son expresiones de una visión
del mundo y las visiones del mundo no son hechos individuales sino sociales”. 20
Desde esta perspectiva, resulta claro que la construcción de los textos, debe posibilitar también su
socialización; es decir, proyectarse más allá de las percepciones individuales, compartiéndolas
con los demás en la comprensión, asimilación y re-creación de los procesos culturales.
Estos, en el proceso de construcción del texto escrito, a partir de la lectura significativa, conllevan
un cúmulo de conocimientos y experiencias, producto precisamente de ese mutuo intercambio
que se debe propiciar en el aula de manera interactiva, contextualizada y socializadora. 19 BRUNNER, Jerome. Op.Cit., p.23 20 FERNÁNDEZ, Jorge. Op.Cit., p.137
26
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
De acuerdo con las diferentes formas de aprehensión de la lectura por parte de los
estudiantes del grado 6º. y la correlación que hacen en la producción de textos escritos, se
concluye:
Quizás la elaboración de textos icónicos es la forma que más atrae y motiva a los
estudiantes y a través de los cuales logran expresar de manera más espontánea y creativa la
comprensión de los textos o eventos comunicativos. Esto se refleja en el diseño de los
dibujos, en la temática diversa y secuencialidad de las historietas.
Por el contrario, la forma en la que mayores dificultades tuvieron los estudiantes, fueron los
párrafos en cuanto a definición de las ideas centrales, la complementariedad de las mismas
con los elementos que les dieran explicación y que las argumentaran de manera lógica y
coherentemente estructurada.
Igualmente, en el contexto de la composición, se advierten deficiencias con relación a la
organización clasificada de los párrafos dentro de la generalidad de la composición que
sumado a las falencias en la puntuación y ortografía hace que no haya mayor hilaridad que
permita evaluar con claridad la calidad de los textos.
Las anteriores advertencias, resultan aún más relevantes por el uso inadecuado de algunos
elementos de enlace que no siempre son acertados en la contextualización de las ideas y en
la estructuración de los trabajos escritos.
Otra de las formas donde se destaca la creatividad de los alumnos, es la relacionada con la
composición de textos informativos en los que se crearon historias de características
individuales a pesar de estar motivados por la lectura que se hizo de artículos periodísticos
27
o de publicaciones de tipo magazín como es el caso de revistas de diferente temática.
Así mismo, se destaca la forma definida como reseña en la que los niños aportaron varias
ideas nacidas de sus experiencias o de sus actividades grupales; con lo cual se favoreció la
permanente interacción que alimentó la construcción de los textos dentro de un contexto
que se enmarca en los procesos socioconstructivistas.
Las anteriores consideraciones permiten poner de presente que los diferentes ejercicios
trabajados con los niños, les permitieron no sólo expresar cuánto habían logrado
comprender y asimilar de sus lecturas tanto grupales como individuales sino la definición
que cada uno en particular fue manifestando en torno a un estilo de composición escrita.
De esta manera, puede decirse que los objetivos planteados para el desarrollo del presente
trabajo, pudieron ser corroborados en la práctica, al igual que los presupuestos de los
planteamientos hechos por los autores ene l marco teórico con referencia a la
socioconstructividad de los textos y al proceso lector significativo realizado de manera
conjunta.
Como sugerencias que vale la pena tener en cuenta para superar las deficiencias anotadas,
se recomienda la conveniencia de programas talleres de lectura colectiva, en los que se
analicen diversos géneros y estilos de composición literaria, con la participación de los
alumnos, desde sus propias perspectivas y experiencias propias de su cotidianidad.
Dicho análisis conjunto y participativo, facilitará no sólo la comprensión de los textos sino
el mejoramiento de las distintas formas de composición escrita, de suerte que cada alumno
tenga la oportunidad de comparar, analizar y definir de acuerdo con sus necesidades e
intereses.
28
BIBLIOGRAFÍA
BAJTIN, M. Estética de creación verbal, México, Ed. Gredos, 1981. BRUNER, Jerome. Pensamiento, acción y lenguaje. México, F.C.E., 1983. CARVAJAL, Lizardo. La lectura metodológica y técnica. Cali, FAID, 1993 CONDEMARIN, Mabel. La escritura creativa y formal. Santiago, Ed. Andrés Bello, 1986 COHEN, Jean. Estructura del Lenguaje Poético, México, Ed. Gredos, 1981. FERNANDEZ, Jorge. En ILLERA, Alicia. Introducción a la crítica literaria. Creación literaria, visión del mundo y vida social. Barcelona, Ed. Narcea, 1980 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, ed. Siglo XXI. GRAY, William. La lectura y los procesos de aprendizaje. Buenos Aires, Ed. Kapeluz, 1984. GOODMAN, Keneth. La interpretación de la lectura. México. Ed. Trillas. 1983. JAUS, Hans Robert. Historia de la Literatura como una provocación a la Ciencia Literaria, 1980. IBAÑEZ LANGLOIS, José Miguel. Introducción a la Literatura. Pamplona. Ed. EUNSA, 1979. ITAKA. Aprendizaje constructivo y significativo. México, 1990 KOSIK, Karel. Dialéctica de lo concreto. Bogotá, CERLAC, 1991 MORILLA, Mercedes. Comunicación Intersubjetiva, valores y lenguaje. Madrid, Ed. Narcea, 1979. NOVACK J.D. El constructivismo humano. Hacia la unidad en la elaboración de significados psicológicos y epistemológicos. México. Ed. Trillas, 1991. PENNA C., Daniel. Cómo una novela. Bogotá, Norma, 1995.
29
PIERCE, Charles. El hombre, un signo. Barcelona. Crítica, 1988 SIMON, Raffaele. Diario Lingüístico de una niña. Barcelona, Ed. Gedisa, 1992. SMITH, Frank. Comprensión lectora. Buenos Aires, 1991. ____________. De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Aique. México, 1995. ZUBIRIA, Miguel y Julián. Pedagogía conceptual. Bogotá, Ed. Presencia. 1986. ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las 6 lecturas. Bogotá, Instituto Merani, 1996. ZUBIRIA, Julián. Los modelos pedagógicos. Bogotá, Instituto Merani
30
ANEXO 1
31
32
ANEXO 2
33
ANEXO 3
34
ANEXO 4
35
ANEXO 5
36
ANEXO 6