lectura 4 produccion material didactico escrito

UNIDAD 4Producción

de material didáctico escrito

Versión 4.5 - Enero 2010

Profesor/AutorJuan Carlos Asinsten

03- 4

Producción de Material Didáctico (1)En ambientes virtuales de aprendizaje

Unidad 4 - Unidad 4 - Unidad 4 - Unidad 4 - Unidad 4 - 2Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten

03 - Producción de Material Didáctico (1)03 - Producción de Material Didáctico (1)03 - Producción de Material Didáctico (1)03 - Producción de Material Didáctico (1)03 - Producción de Material Didáctico (1)

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Contenidos

Producción de material didáctico escrito ....................................................... 3El proceso de escribir ................................................................................................... 4Antes de escribir ........................................................................................................... 4

El guión o estructura ..................................................................................... 6Estructura del objeto y estructura del aprendizaje...................................................... 6Qué es un guión ............................................................................................................. 6Escribir para la comprensión ........................................................................................ 8

Escribir .......................................................................................................... 8Escribir para ayudar a pensar ..................................................................................... 12El texto «descontracturado» ....................................................................................... 17La forma de trato ........................................................................................................ 17El compromiso del autor ............................................................................................ 19Organizadores previos ............................................................................................... 20Tender puentes ............................................................................................................ 20

Lo visual en el material textual .................................................................... 21

Textos para el papel, textos para la pantalla ............................................... 23

La revisión y corrección ................................................................................ 25

Bibliografía citada ........................................................................................ 27




Producción de materialdidáctico escrito

Que esta perogrulladadeba ser repetida se debea la increíble profusión detextos (sí, textos) quepregonan lo contrario,atribuyendo a lasimágenes propiedadestransmisivas casimágicas. A la vez quepreanuncian la muertedel texto y sus soportesno electrónicos

«Nos interesa analizar, entonces, cuáles son esos nuevosdesarrollos culturales que impactan las formas de vida denuestras sociedades.Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo deuna cultura audiovisual como su soporte básico. Sin embar-go, entendemos que seguimos vinculados al texto escritocomo pocas veces en la historia de la humanidad».

Litwin, Edith (1997)

La palabra es, sin duda, la reina de la comunicación humana. Y el textoescrito la principal herramienta que libera a la palabra de ataduras, permitien-do la separación en el tiempo y en el espacio entre emisor y receptor.

Se diga lo que se diga, el peso principal del material didáctico en e-learningy educación virtual recae sobre documentos textuales (escritos). Que esos tex-tos estén impresos sobre papel, se presenten en pantalla o, lo que es máscomún, se distribuyan digitalmente para ser impresos por el usuario final (elalumno), no cambia esencialmente nada.

Insistimos en que nos estamos refiriendo al peso principal, predominan-te, y no a una presencia absoluta del discurso escrito como soporte de conte-nidos en educación virtual. Los otros soportes son muy valiosos, aunque inca-paces de reemplazar en forma total y absoluta a la palabra escrita, como seafirma con ligereza.

Que el material escrito se distribuya impreso o en formato electrónico, des-tinado o no a ser impreso por el usuario final, no cambia lo esencial del acto deescribir ni del de leer, aunque en este último caso introduce dificultades adicio-nales, que tienen que ver con la percepción de elementos en pantalla.

Por lo tanto, escribir materiales didácticos es una de las tareas principalesdel docente. Nos proponemos en esta Unidad sintetizar consejos y técnicaspara ayuda al docente a la hora de enfrentar el teclado y el monitor.




El proceso de escribir

La redacción es un proceso complejo, de idas y vueltas. No nos sentamosfrente a la pantalla y escribimos de corrido, del principio al fin. Este procesoreconoce etapas (dependiendo del tipo de texto) que son, aproximadamente,las que detallamos. La metodología de producción depende de cada persona,de sus hábitos de trabajo, de sus modelos mentales, de su experiencia. Por loque las etapas pueden o no mezclarse unas con otras.

Tareas previas. Establecer objetivos y contenidos. Definir des-tinatarios. Estimar carga horaria.

Pensar el material globalmente. Estructurar.

Reunir información. Documentar.

Escribir.

Revisar y corregir.

Antes de escribir

La redacción de material didáctico escrito no surge de necesidades expre-sivas del autor (como en el caso de la literatura o la poesía) sino de requeri-mientos externos a él. La primera tarea es, entonces, explicitar esos reque-rimientos:

Objetivos: para qué se produce ese material. Qué objetivoseducativos/formativos/instructivos debe cumplir.

Entendemos, con García Aretio (1994)

«como objetivo educativo el producto o resultado pre-tendido de un proceso de aprendizaje»

Existen numerosas normativas, recomendaciones, taxonomías,para la redacción de objetivos educativos. Las que siguen sonlas recomendaciones de Morales (citadas por García Aretio):

Deben expresar lo que tiene que hacer el alumno me-diante verbos transitivos operativos, no ambiguos.

La acción expresada debe ser observable directamentepara que pueda ser evaluada.

Cada objetivo debe tener solamente una manifestación,un tipo de resultado.

Los verbos suelen estar en infinitivo e indican capacidades queel alumno adquiere en el proceso formativo.

Recordar: los temas no son objetivos. Tampoco lo quehace el profesor.

Aparece aquí un tema importante: para quién se redactanlos objetivos. No es lo mismo la redacción de objetivos parauna entidad evaluadora externa (por ejemplo un Ministerio oSecretaría que aprobará el curso o carrera) que el mismotexto, incluido en el material didáctico, destinado a serleído por los alumnos. Esto tiene que ver tanto con la




terminología (un estudiante no tiene porqué saber qué son ob-jetivos actitudinales, por ejemplo) como con el tono generalde la redacción.

Contenidos: qué aspectos curriculares debe cubrir.

En educación a distancia los contenidos que se explicitan de-ben ser reales. Es decir: el material didáctico debe conte-ner el desarrollo de todos los temas que se describen comocontenidos mínimos. Y luego, en el cursado, todos esos te-mas deben trabajarse. Lo que en la educación presencialpasa desapercibido (el docente que «saltea» un tema por nodar los tiempos para incluirlo) en EaD queda, como mínimo,desprolijo (el docente que debe explicar que un tema no seva a trabajar...). Por ello es conveniente elaborar la lista decontenidos con sensatez y midiendo los tiempos reales decursado. En EaD con utilización de comunicación virtual esmuy fácil agregar contenidos y/o actividades, pero no locontrario.

Público: cómo son y qué saben los alumnos que utilizarán esematerial.

Sobre esto nos hemos extendido en la materia sobre comuni-cación, en lo referido al receptor.

Carga horaria: tiempo total que dispondrán los alumnos paracompletar los objetivos previstos. También esta estimacióndebe ser real y realista.

La educación a distancia se dirige, en la mayor parte de los ca-sos, a jóvenes adultos o adultos. Personas con ocupaciones la-borales y casi siempre, familia. Los tiempos reales de que dis-ponen para su educación/capacitación son considerablemen-te menores que los adolescentes o jóvenes estudiantes full-time. Estimar una carga horaria más alta que la posible, sobretodo en carreras de más de un año, empuja a la deserción.

Las carreras que certifican determinado nivel de conocimien-tos de sus egresados, necesitarán establecer exigencias acor-des con ello. Claro que en ese caso, el resultado previsiblees que sólo una parte de los ingresantes permanece-rá en el sistema: aquellos con condiciones de vida que lepermitan, o con motivación, voluntad y espíritu de sacrificiosuficiente.

Estas demandas pueden llegar explicitadas, completas y formalizadas aldocente, o puede ser éste el encargado de elaborarlas o completarlas. Esta esuna tarea que necesariamente deberá hacer en coordinación con la instituciónorganizadora, la que establecerá la metodología para ello. La excepción escuando el docente genera y gestiona sus propios cursos.

Otra de las ritualidadescomunes en lasinstituciones y sistemaseducativos es construir loscurrículums a partir de lalista de todo lo que a losdiseñadores les gustaríaque aprendan losestudiantes...




El guión o estructura

Entendemos por estructura de una material escrito la organización generalde sus contenidos. Esa organización establece la secuencia (orden), las relacio-ne jerárquicas de dependencia temática y otros detalles.

El guión es el documento de trabajo mediante el cual organizamos laestructura del material.

La estructura de un material educativo es el primer recurso didácticodel docente contenidista.

Estructura del objeto y estructura del aprendizaje

La organización de los contenidos referidos a cualquier objeto de aprendi-zaje requiere tener en cuenta, antes que nada, el modo en que quien apren-de puede conectar la información sobre ese objeto a sus conoci-mientos previos. Ese modo puede coincidir con la lógica interna del obje-to, pero es muy probable que no sea así.

Un ejemplo clásico son los textos para enseñar el manejo de programasinformáticos. La mayor parte de ellos se apega a la secuencia de comandos ymenúes, según están dispuestos en la pantalla. Esa es la metodología basadaen la estructura del objeto. Mientras que el modo más natural de aproxi-marse al aprendizaje de un programa es a partir de lo que se puede hacer conél, desde las operaciones más simples hasta las más complejas. Esa sería lametodología basada en los procesos de aprendizaje.

Qué es un guión

Como dijimos, el guión es un documento de trabajo. Es una herramientapara trabajar en la estructuración de contenidos.

Existen muchos tipos y modelos de guiones. Desde los de dos o tres co-lumnas, utilizados habitualmente para contenidos teatrales, cinematográficoso televisivos (que se desarrollan siempre sobre una línea de tiempo), hasta los




guiones para multimedia o diseño de sitios Web, muy parecidos a mapas con-ceptuales.

En nuestra experiencia, los modelos gráficos más adecuados para organizarcontenidos textuales, que tienen una secuencia espacial, un orden espacial, es elesquema de flechas o llaves (las flechas o llaves pueden ser «virtuales»).

En el material final, la estructura estará objetivada por los elementos orga-nizadores del texto: capítulos, títulos, subtítulos, ítems, etc. De manera que elguión puede utilizar estos elementos para el diseño. Los nombres de capítu-los, títulos y subtítulos conviene que sean significativos: que describan el con-tenido con claridad y síntesis.

Como seobserva, tenemostres nivelesjerárquicos en laestructura de laUnidad.No pareceprudente agregarmás, ya quepuede llevar a laconfusión.

Desde luego que losguiones los haremos amano, dejando suficienteespacio entre cada temapara agregar los queaparezcan al trabajar.

No hay que entender al guión como algo definitivo. En el transcurso delproceso de producir, iremos agregando o quitando temas, cambiándolos delugar en la estructura, en un proceso de idas y vueltas. Teniendo siempre pre-sente que

«un texto es un sistema y no un amontonamiento de temas»

Prieto Castillo (1999)




Escribir es un proceso, es recorrer un camino. Y todo camino, por máslargo que sea, se comienza a recorrer dando el primer paso. El síndrome dela hoja en blanco, esa parálisis que inmoviliza a los escritores nóveles (yno tan nóveles) en el momento previo al comienzo, puede supe-rarse, simplemente acudiendo a todo lo que fuimos pensan-do mientras trabajábamos sobre el guión. Seguramente ha-brá algún tema que nos entusiasmó, sobre el que tenemosalgo (o mucho) que decir. Empecemos por allí, entonces.Las herramientas electrónicas de edición de textos (pro-cesadores) nos permiten empezar en cualquier punto del tex-to, y agregar luego lo que irá antes o después.

Como al emprender cualquier camino, un paso seguirá a otro y, antesde que nos demos cuenta, estaremos avanzando con toda la velocidad quenuestra experiencia de escritores nos permita (acotada, claro está, por la habi-lidad con que manejemos el teclado de la computadora).

Nuestra brújula será (debe ser) el tener siempre presente paraqué escribimos: no para lucimiento personal, no para demostrarcuánto sabemos y qué bien podemos expresarlo, no para deslum-brar a nuestros colegas. Escribimos para ayudar a nuestros alum-nos a aprender. Ése es nuestro norte y lo que marca la diferenciaentre un buen o mal docente-contenidista.

Escribir para la comprensión

Como ya hemos visto (en la unidad respectiva) referido a la comprensiónde textos, comprender no es lo mismo que aprender, pero es una condiciónprevia ineludible: nadie puede aprender lo que no comprendió. Escribirpara la comprensión es, entonces, el primer requisito que debe cumplir elautor de textos educativos. Analizamos tres componentes de la comprensión

Escribir




de textos, reiterando lo que vimos en el material mencionado, para enmarcarlas recomendaciones que surgen de ellos.

El léxico

La gramática

Las proposiciones

EL LÉXICO

«Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, porquesignifican, para el discípulo no pasan de ser simples soni-dos... Y si sobre signos sin significados se le dan, por signifi-cados, otros signos ¿cómo le quedará la cabeza?»

Simón Rodríguez, educador venezolano (1771-1854)Citado por Prieto Castillo

Las «palabras difíciles» son el primer obstáculo para la comprensión. Laspalabras difíciles son, para el lector, aquellas que no forman parte de su voca-bulario habitual, o cuyo significado desconoce.

Como ya vimos, la comunicación sólo puede establecerse utilizando loscódigos comunes a emisor y receptor. Cuando el lector encuentra en el textouna palabra que no conoce o entiende, habitualmente la suprime en el proce-so de comprensión de la proposición en la que está incluida. Si esa palabra esesencial para comprender el significado de la proposición, lo más probable esque el lector comprenda erróneamente el sentido del texto, o no lo compren-da en absoluto.

Sólo los lectores expertos y motivados recurren a glosarios o dicciona-rios para descifrar textos. De cualquier manera, abandonar la lectura para re-visar un glosario o diccionario, significa perder el hilo de lo que se estabaleyendo y es un elemento fuertemente distractor.

Algunas recomendaciones sobre la elección de palabras:

Tratemos de utilizar palabras que creemos conocidas por el lec-tor, según su cultura y el nivel alcanzado en el proceso formativo.

Tratemos de utilizar palabras cortas y concretas.

Cuando queremos introducir un término nuevo, que conden-sa un concepto importante, utilicemos para su descripciónpalabras ya conocidas y conceptos que forman parte del baga-je cultural del alumno.

Utilicemos la redundancia. Si no estamos seguros de que lostérminos utilizados en una proposición se entenderán, repita-mos la misma idea usando otras palabras. No debemos abusarde este recurso, ya que puede aburrir.

Un buen diccionario de sinónimos en nuestra mesa de traba-jo será de invalorable ayuda.

LA GRAMÁTICALa estructura gramatical del texto es otro de los elementos importantes.

Organiza y estructura el texto en cada apartado (entre subtítulos).Lo que sigue no es una lista taxativa de temas gramaticales ni un manual de

Siempre se construyenhipótesisinterpretativas, seentiendan o no laspalabras. Para no generaresas hipótesis esnecesario un esfuerzoespecial, que establezcala conciencia de la nocomprensión.




estilo. El docente contenidista debería tener manuales de consulta para resol-ver las dudas que surjan al escribir.

El párrafoEl principal elemento organizador es el párrafo, que contiene una idea o

proposición completa. El párrafo se compone de una o más oraciones o frasesseparada por punto seguido.

El párrafo no debe exceder un cierto tamaño. Un párrafo ex-cesivamente largo seguramente incluye más de una idea o pro-posición y puede desdoblarse en dos o más.

Las frases u oraciones son unidades autónomas de sentido quecompone un párrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas.

Evitemos el exceso de consideraciones secundarias (incisos) yparéntesis, que hacen más compleja la comprensión de las ora-ciones. Coloquemos la idea central de cada oración al prin-cipio.

Concordancia

Cuidemos la concordancia de tiempos verbales, género y nú-mero de artículos y sustantivos, etc. No sólo porque «quedafeo» sino porque confunde al lector, que debe volver atrás paraverificar quién es el sujeto de la acción, a qué sustantivo lecabe un adjetivo...

Pronombres y modos reflexivos

Cuidemos (y tratemos de evitar) los pronombres, sobre todosi remiten a palabras que están alejadas de los mismos. En elejemplo que sigue, analizaremos las palabra que hemos des-tacado en negritas:

«La paradoja de la productividad: ser productivo supone más ymejor trabajo, realizado por menos personas. Mientras que latasa de crecimiento global de la economía de un país era almenos igual a la tasa de mejora de la eficacia añadida a la tasade crecimiento de la población, siempre había empleos en al-gún lugar para todo trabajador. Esto le asignó precio a todotipo de trabajo. Al hacerlo estimularon la eficacia, pero hanhecho que debido a ese precio esos nuevos trabajos dejaran derealizarse. De modo que la gente perdió la capacidad de ha-cerlo por sí misma, creando sectores de personas que no tie-nen nada que hacer si no tienen trabajo remunerado.

Un breve análisis de este texto (tomado de un material didácti-co real) nos muestra cómo se puede producir confusión:

El «Esto» se puede suponer que refiere al conjunto dela situación descrita en las oraciones anteriores. O, másposiblemente, que todo trabajo tenía precio. ¿O a otracosa?

«Al hacerlo» ¿Quiénes? ¿Hacer qué cosa, específica-mente?

Una prueba práctica paramedir el largo de unpárrafo es leerlo en vozalta, recordando que setoma aire en el puntoaparte. Si antes determinar notamossensación de asfixia,tendremos que pensar enacortar el párrafo osubdividirlo, segúncorresponda. Este test, nomuy científico, funcionasin embargo bastantebien...




«Han hecho» ¿Quiénes?

«Hacerlo por sí misma» ¿Hacer qué cosa?

Puntuación.La utilización correcta de la puntuación facilita la lectura.

Las comas separan partes de la oración, enumeraciones, etc.Indica una pausa dentro de la oración y define sentidos de lamisma.

Los puntos seguidos separan frases y oraciones pertenecientesal mismo párrafo. Los párrafos se separan con punto aparte.

LAS PROPOSICIONESComo ya comentamos, el comprender la estructura gramatical y el

significado de cada una de las palabras es condición necesaria pero nosuficiente para comprender el sentido completo de una proposición oenunciado. En el ejemplo que ya utilizamos:

Mamá pone la mesa

la sencilla frase no se comprende a partir del significado de cada una delas palabras utilizadas. Poner la mesa es una expresión de sentido com-pleto, propia del habla coloquial argentina.Veamos otro ejemplo:

Toda tecnología inventada y exteriorizada por el hombre tiene elpoder de entumecer la conciencia humana durante el período de suprimera interiorización.

La oración, tomada de un subtítulo de «La galaxia Gutemberg», de MarshallMcLuhan, no es de fácil comprensión. Aunque cualquier lector culto reconocerásin dudas (o con pocas dudas) cada una de las palabras, así como la estructura dela proposición, para comprender el sentido general hace falta, además:

Comprender el sentido preciso que McLuhan le da a la pala-bra tecnología.

Comprender el sentido del concepto tecnología ... exte-riorizada.

Comprender el sentido que McLuhan le da a la frase primerainteriorización.

Tampoco es muy sencillo responder cuál es, en el contexto dela proposición, el sentido de la frase entumecer la concien-cia humana.

El ejemplo nos muestra la inconveniencia de construir proposiciones com-plejas, aunque utilicemos palabras de uso común.

La densidad conceptualLa literatura educativa elaborada por profesionales suele pecar por la alta

densidad conceptual de las proposiciones. Por densidad conceptual enten-demos conceptos que sintetizan en sí mismos ideas complejas o muy comple-jas. Veamos un ejemplo:




«Mientras que la tasa de crecimiento global de la economía de unpaís era al menos igual a la tasa de mejora de la eficiencia añadida a latasa de crecimiento de la población, siempre había empleos en algúnlugar para todo trabajador».

La afirmación incluye tres conceptos complejos:

tasa de crecimiento global de la economía

tasa de mejora de la eficiencia

tasa de crecimiento de la poblaciónIncluye una condición implícita (no expresada) y es que la situación inicial

debería ser también de pleno empleo. De lo contrario, la conclusión de laproposición: siempre había empleos resultaría falsa. Al mismo tiempo, la ne-cesidad, para que se cumpla la afirmación, de que la tasa de crecimiento de laeconomía supere a la suma de las otras dos, se diluye en la expresión ambigua:al menos igual. La idea, que no deja de ser una discutible pintura con brochamuy gorda, podría expresarse de la siguiente manera:

Mientras la economía crecía más rápido que la población y la pro-ductividad (cantidad de personas necesarias para hacer todos los tra-bajos), existía la posibilidad de que todos estén ocupados.

También discutible y quizás menos científica, pero es probable que un es-tudiante de primer año, que un rato antes (una página antes) tomó contactopor primera vez con la materia, entienda de qué se está hablando.

De eso se trata la transposición didáctica: transformar las expresionescientíficas o técnicas, desarrolladas en lenguaje conceptualmente denso, pro-pio de las disciplinas, en expresiones comprensibles, adecuadas al proceso deaprendizaje, para que las entienda quien todavía no sabe.

Escribir para ayudar a pensar

«la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en tor-no del pensamiento [... ...] es de capital importancia colocar al pensa-miento en el centro de todo cuanto ocurre.

«El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es po-sible retener, comprender y usar activamente el conocimiento me-diante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionansobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo».

Perkins (1995)

«Enseñar es hacer comprender; es emplear el entendimiento; nohacer trabajar la memoria»

Simón Rodríguez (1771-1854)

Los docentes desarrollan, en el proceso de su profesionalización, métodosverbales para ayudar a pensar. La explicación, en la clase presencial, incluyediversas estrategias en esa dirección. Necesitaremos establecer estrategiasespecíficas para los materiales didácticos escritos. Menos espontáneas, quizás,pero igualmente efectivas.

Las estrategias son de diverso tipo, y pueden combinarse de varias mane-ras. Nos referiremos a algunas de ellas.

El texto (el mismo de lapágina anterior) es unejemplo real, tomado dela segunda página de laprimer unidad de unamateria del primer añode una tecnicatura!

«Como los pozosprofundos son oscuros,hay personas que creenque escribiendo oscuro,son profundas»




Criterios de exposición.

La controversia.

Los ejemplos, relatos, metáforas y analogías.

Las preguntas

CRITERIOS DE EXPOSICIÓNComo ya marcamos, la estructura general del texto incluye ya criterios

didácticos. El orden elegido para los diversos temas, la relación entre los mis-mos, establece un modelo de conocimiento que el lector deberá reconstruiren el proceso de comprensión.

«La estructura expositiva lógica genera imitación de modelos depensamiento y expresión, lo que favorece la adquisición de modelosde trabajo intelectual»

Martínez Mediano (1997)

Conviene aquí aclarar una cuestión importante. En varios lugares de nues-tros materiales hemos criticado los modelos transmisivos de educación. Mo-delos centrado exclusivamente (o casi) en la transmisión de informaciónpor parte del docente. Pero no debe desprenderse de ésto que es necesariodesechar la transmisión de información. En primer lugar, y desde el sentidocomún, podemos reconocer que la información transmitida es la materia pri-ma de la necesaria reflexión. Además, no todo, ni mucho menos, puede apren-derse por descubrimiento. Como destacan Sanjuro y Vera, según Ausúbel elaprendizaje por recepción puede ser significativo si se logra

«establecer conflictos (cognitivos) en el alumno y que establezcarelaciones no arbitrarias»

Muchos autores coinciden en las recomendaciones siguientes:

Dividir las unidades en partes, utilizando como separadores(organizadores) los capítulos, títulos y subtítulos.

Cada separador debe contener una parte coherente y com-pleta del tema o subtema. Eso da sentido a la separación.

Los temas conviene exponerlos según la secuencia:

De lo simple o sencillo a lo complejo.

De lo general a lo más particular o concreto.

Para los temas extensos conviene elaborar un pequeño resumenintroductorio al principio, que ayude a organizar el abordaje in-telectual del texto. Puede incluirse una justificación del tema.

Es conveniente que los títulos y subtítulos sean signifi-cativos. Que remitan al contenido esencial del tema que en-cabezan. Los títulos y subtítulos, generalmente en tipografíadestacada, son el primer nivel de acercamiento a la lectura ylas marcas más explícitas de la estructura del contenido.

Explicar, desarrollar, abrir, cada nuevo concepto o término es-pecífico que se introduzca en el texto. Utilizando para ellopalabras o desarrollos ya conocidos por el estudiante-lector.

Colocar señales: cuando queremos asegurarnos de que el es-




tudiante perciba una idea como importante, podemos expli-citar en el texto esa importancia. Utilizando frases anticipato-rias como:

Es muy importante...

No olvidemos que...

Es necesario resaltar que...

Etc.

Utilizar conectores. En la lengua existen una cantidad de ex-presiones que ordenan las proposiciones o ideas:

De orden: «en primer lugar», «finalmente», etc. No ol-vidar que si hay un «en primer lugar», deberá haber,por lo menos, un «en segundo lugar».

Conexiones causales: «por lo tanto», «por consiguien-te», «por esa razón».

Enumerativas. Sirven para agregar ideas del mismoorden: «asimismo», «del mismo modo», «igualmente»,«a la vez»

Disyuntivas. Sirven para separar ideas o proposicio-nes: «por el contrario», «sin embargo», etc.

Los conectores son estructuradores lógicos. No recursos lite-rarios. Son necesarios y facilitan la comprensión.

LA CONTROVERSIA

«Una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramenteverdadera, que no provoca debates, ¿a qué sirve?»

Gastón Bachelard (citado por Sanjurjo/Vera)

La controversia, la oposición explícita entre dos teorías, entre dos enfo-ques, entre el sentido común dominante y otro punto de vista posible, tienengran importancia para producir el desequilibrio cognitivo en los adultos. Vi-mos, en al abordaje de las actividades, la polémica como actividad de aprendi-zaje. Pero también en el material escrito se puede incluir y explicitar la polé-mica. Se puede polemizar incluso con el lector, teniendo cuidado en que no sesienta agredido en sus convicciones.

Muchas veces las personas están más dispuestas a considerar argumentosque polemizan con terceros. En esos casos parecen funcionar más débilmentelos mecanismos emotivos que protegen conocimientos, creencias, convic-ciones. En la educación de personas adultas, estas cuestiones son muy impor-tantes, ya que muchas veces el proceso formativo requiere desterrar conoci-mientos precientíficos o erróneos, formados y arraigados a lo largo de mu-chos años de vida. Hay que destacar que las defensas emotivas son inmunesal razonamiento lógico, como sucede en el caso del tipo de conocimientos oconvicciones que llamamos prejuicios. Las formas textuales, en esos caso pue-den ser del tipo:

«hay muchas personas que piensan que.......posiblemente porque no toman en cuenta que...»




de manera de permitir que el lector reflexione sobre lo que piensan otraspersonas (no se trata de él...) sin sentirse presionado por cambiar ningunacreencia previa.

En otros casos se pueden exponer los distintos puntos de vista, invitando allector a tomar partido por alguno, y fundamentar su posición. Como mínimo,brindaremos la posibilidad de conocer que no hay una respuesta posibleválida (como sucede con muchas cosas). En todo caso, hay que reconocerque los recursos textuales son argumentativos, y si se trata de cambiar creen-cias arraigadas, serán necesarias actividades. El problema del desequilibriono se podrá resolver en el plano de lo textual (o sólo de lo textual).

LAS PREGUNTASUn recurso que ayuda a que el estudiante-lector reflexione sobre lo que

está leyendo es intercalar preguntas en el texto. No preguntas de evaluación niretóricas, sino preguntas que pongan en términos de duda, los planteos que seestán haciendo. Como propone Perkins, invitar al lector a reflexionar. Porejemplo: ¿será así o de tal otra manera? ¿Cómo influirá tal cuestión ental otra?

También es lícito que el autor se haga preguntas para las que no tiene claraslas respuestas y las comparta con sus alumnos. Esto no sólo ayuda a pensar sinoque estimula al desarrollar del criterio de que las verdades son una construc-ción, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un continuo siem-pre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dogmático, tan co-mún en los saberes previos precientíficos.

LOS «CABLES A TIERRA»Cable a tierra es una expresión coloquial argentina que designa

conectores con la realidad.Los textos educativos necesitan incluir cables a tierra, que conecten los

nuevos contenidos con lo que ya sabe cada alumno. Tres tipos de cables atierra son

Los ejemplos

Los relatos

Las metáforas y analogías

Los ejemplosLos ejemplos ilustran con casos concretos las proposiciones y afirma-

ciones del docente. Los requisitos de un buen ejemplo son:

Que el caso ejemplificador sea conocido por los estudiantestan detalladamente como sea necesario para la comprensiónde lo que se quiere explicar. De poco servirá un ejemplo quedeba ser, a su vez, explicado.

Que la relación del ejemplo con lo que se desea demostrar seaclara, sin ambigüedades. Los ejemplos muy discutibles no sirven.

Que el ejemplo centralice la atención en el aspecto que sedesea demostrar. Los ejemplos que desencadenan polémicaso interpretaciones sobre otras cuestiones, ajenas al contenidoo tema que se trabaja, tampoco sirven.




Los ejemplos no deben estar referidos necesariamente al contenido disci-plinar de la materia o tema. En muchos casos puede ser incluso convenientetomar el ejemplo de algún campo temático totalmente ajeno al que se estátrabajando en el texto, de manera de aislar algunos elementos de la contami-nación del contexto. Por ejemplo, la explicación de un sistema de toma dedecisiones en marketing puede ejemplificarse con el análisis pormenoriza-do del sistema de toma de decisiones para actividades de la vida cotidiana (iral cine, vestirse a la mañana, comprar un regalo para alguien, etc.). Las ventajasserán que el marketing no contaminará el análisis y las situaciones de la vidacotidiana pueden analizarlas cualquiera. El ejemplo se puede convertir en unaexperiencia metacognitiva sobre el sistema personal de toma de decisiones decada uno y, a la vez, de lograrse la comprensión del mecanismo, en verdaderoaprendizaje, ya que los estudiantes estarán en condiciones de trasladar los cri-terios a otro sistema de complejidad similar o menor.

Los relatosUna situación verídica o verosímil, aunque no sea conocida previamente

por los estudiantes, puede convertirse en ejemplo, mediante el recurso delrelato previo.

Un relato «pedagógico» deberá ser, necesariamente breve, despojado detodos los elementos no esenciales. Pero a la vez, con suficientes detalles comopara mantener la vivacidad de lo real.

Las metáforas y analogíasLa transferencia de significados de un objeto, fenómenos, situación, pro-

ceso a otro se llama metáfora.

«su cintura de mimbre»

es una metáfora poética, que traslada el sentido de la flexibilidad del mimbrea las cintura del personaje (seguramente femenino) que refiere.

Las carpetas, donde guardamos nuestros trabajos en la computadora sontambién una metáfora. El espacio físico (cargas positivas o negativas, partículasmagnéticas y otros medios de ese tipo) se metaforiza mediante los atributosde un objeto de uso cotidiano, como las carpetas donde habitualmente guar-damos papeles (trabajos).

En los textos educativos podemos utilizar las metáforas para explicar pro-piedades de algo, a partir de otra cosa que suponemos más conocida por losestudiantes: la expresión «cable a tierra» con que titulamos estos recursos, apartir de la característica común de vincular contenidos a aprender con la rea-lidad (la tierra), es, también, una metáfora.

La analogía o comparación, un recurso más fácil de utilizar (se nos ocurrecon más facilidad que las metáforas) se basan en explicitar los atributos dealgo, mediante la comparación explícita con otra cosa (también más conoci-da). Por ejemplo, la expresión

«vacilaba como la llama de una vela»

agrega a la acción de vacilar, los atributos de la llama de una vela, débil, frágil,sensible a cualquier variación de las corrientes de aire.




El texto «descontracturado»

La seriedad de los textos no está determinada por el tono solemne. Comosaben los buenos oradores, las alocuciones engoladas, «enyesadas» no se eva-lúan como serias por esas características. Por el contrario, una disertación decontenidos y proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rígida ensu forma. Lo mismo sucede en el discurso educativo escrito. Los textos fluidos,de tono amigable, son mejor recibidos que los que utilizan una prosa engolada,«aparatosa», que parece transmitir el mensaje: miren qué culto soy...

Por otra parte, el discurso rígido tiene que ver con una tradición de esta-blecer marcas de poder, como destaca Piscitelli (2004)

«Uno los marcadores claves para engendrar y sostener la distanciasocial era la diferencia entre un uso informal del habla y un usosupercodificado de la escritura. La organización de lo escrito era jerár-quica, intolerante y fuera de toda cuestionamiento».

«La escritura académica profesional, oficial, etc. eran posibles porel mantenimiento de esa distinción excluyente y marcadora de diferen-cias de primera categoría. El uso de la voz pasiva privada de sujeto "Hasido comprobado, determinado, probado, etc." configuraba un mar-cador clave de este tipo en el registro académico».

Con medida, el humor es un ingrediente favorable. Compartir algunaexpresión irónica, o un chiste con el lector, siempre que esté bien hecho, ayu-da a la necesaria empatía, ayuda a establecer contacto humano. Recordar quela ironía debe ser suficientemente clara, ya que no contamos con el tono devoz para destacar el carácter de tal. Y los chistes o bromas no deben resultarofensivos para nadie. No olvidar que lo que está en juego es un proceso edu-cativo y no nuestra capacidad como humoristas.

La forma de trato

Al escribir, en algún momento hay que decidir el modo que el autor sedirigirá al lector.

Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le ha-bla a otro nadie. No hay emisor identificado (los verbos están en infinitivo,sin sujeto de las acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipode textos neutros evitan cualquier compromiso del autor (si no está dentro deltexto no puede opinar) y como relato externo resulta frío y poco motivador.Algo así como si el docente presencial diera su clase de espaldas a los estu-diantes, y sin dirigirse a ellos en ningún momento.

Holmberg, uno de los primeros en analizar la educación a distancia la llamódiálogo mediado. Y el diálogo exige personas que dialoguen. Por todo esto(y mucho más) nos parece muy inconveniente este tipo de tratamiento (no haytrato).

De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes:

Tratar al lector de usted.

Tratar al lector de vos (modo argentino) o tú.

Describir al lector como ustedes.

Dirigirse al lector como nosotros (el autor se incluye)




El trato personalizado, individual, establece un modo esencialmente dialogal.El profesor se dirige directamente al alumno, en forma explícita y sin ambi-güedades. Es una de las formas que nos parecen adecuadas.

El tuteo, que en la modalidad argentina, se convierte en voseo, presenta algunasdificultades. El cambio en la grafía de los verbos, que en la oralidad es habitual,queda muy desagradable en las formas escritas: el «tú debieras» se convierte en«vos deberías» o «vos debés». No nos parece recomendable en las formas me-diadas de relación (aunque sean válidas y habituales en la educación presencial).

El plural, para el lector, tiene un toque de «irrealidad». El lector está solo.No es parte física de un colectivo de aprendizaje en el aula. No es lo mismoescribir ustedes en un foro virtual, en un mail colectivo, donde la figura uste-des es real, que en un texto que casi siempre es leído individualmente (conmucha más seguridad en educación virtual). De elegirse la segunda persona,nos parece mejor el singular usted.

Nuestra preferencia se inclina decididamente por el nosotros. Que el au-tor se incluya en el texto permite compartir preguntas y dificultades. Com-partir obligaciones. Elude los verbos en modo imperativo.

LO DIALÓGICO Y LO AUTORITARIOLos textos dialógicos, abiertos al lector no se definen como tales sólo por

la forma de trato. García Aretio (1997) lo define así:

«Habrá de tenderse a un estilo alentador, personal y conversacionalcon el estudiante, alejándose del aire habitualmente frío y distante delos textos convencionales»

Y agrega una idea que encontramos también en algunos otros autores, ynos parece muy importante:

«Advertimos del peligro de que en ciertos niveles la ‘perfección ab-soluta’ de los textos pueden ahogar todo intento de actividad pensante yde confrontación intelectual que no sea la de comprender y recordar»

No se trata sólo de un tema de estilo. Tiene que ver con proposiciones oideas cerradas, blindadas, impenetrables. Como si estuvieran dentro de unaesfera de vidrio, sólo podemos mirarlas desde afuera. No nos dejan entrar.

Prieto Castillo (1999) define ese tipo de textos como autoritarios:

«Nos interesa aquí destacar el autoritarismo: un mensaje tiende almismo cuando nos dice y redice cosas sin dejarnos opción para unainterpretación distinta [... ...], cuando nos da consignas de interpreta-ción como si fueran la única llave para entender algo».

y abunda en esta idea, que impregna toda su obra, cuando reitera la necesidadde textos alternativos...

«...al autoritarismo, al todo expresado (el texto está cargado de in-formación, nada hay que agregarle, nada le toca al educando)...»

«Se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo certezas...»

Bastante claro, creemos. Podríamos agregar, a modo de comentario, quelos textos afirmativos, que expresan verdades terminadas, empeoran con unaredacción cuidadosa. En estos casos, algunas incoherencias gramaticales pue-den convertirse en las grietas por donde filtrarse el pensamiento crítico.

Cuando se utilice el«nosotros» en el texto, enel momento de redactarconsignas, será necesariocambiar de voz. Entoncespuede pasarse al modoimpersonal (verbos eninfinitivo): por ejemplo«Hay que escribir...» o«se deberácompletar...».




Cuando un docente escribe más preocupado por no ofrecer flancos a lascríticas de los colegas que por ayudar a sus alumnos a entender, puede produ-cir (es muy común que así sea) textos de este tipo.

El compromiso del autor

«Hermano,no escribas nadasi no te duele la mano»

Armando Tejada Gómez(poeta popular argentino)

Todos hemos sufrido, en algún momento de nuestro paso por el sistemaeducativo, esos libros de texto que se parecen a las salas de espera de hospi-tales, clínicas o aeropuertos: por más impecables que sean, resultan lugaresinhóspitos, donde uno trata de estar lo menos posible.

Un ejemplo clásico de lo anterior son los textos de historia usuales en lasecundaria de los años ‘60: escritos en un lenguaje neutro, relatando los he-chos con seudo-objetividad, daban la impresión de que al autor no le importanada de lo que relata. Y nos aburría, nos aburría, nos aburría... Después, conlos años, descubrimos que la historia es otra cosa, llena de mujeres y hombresapasionados, comprometidos, con buenas intenciones unos, con malas otros,y vaya uno a saber qué, la mayoría. Este modelo de relato de la historia, conpersonajes de carne y hueso, con debilidades y flaquezas, con intereses, conideas, vino a resultarnos apasionante. Descubrimos también que esa seudo-objetividad era sólo un disfraz que pretendía (im)poner como laversión verídica de la historia lo que sólo era uno de los puntos devista: el del autor.

¿Qué hubiera pasado si esos libros nos hubieran mostrado la historia comoalgo vivo, complejo, donde se enfrentaban intereses y concepciones del mun-do? Si nos hubieran contado, por ejemplo, que Moreno murió de una raraenfermedad en alta mar, pero cualquier juez en la actualidad hubiera caratula-do el caso como muerte dudosa, o investigación de posible homicidio. ...Nosabemos, pero es muy probable que nos hubiera interesado mucho más.

Esto que ejemplificamos con los libros de historia de nuestra adolescencia,se repite en todos los ámbitos del conocimiento humano: no hay verdadesdefinitivas, sino opiniones, interpretaciones, corrientes de pensamiento queexplican las cosas de una manera u otra. Y los autores, sin duda, tienen suspropias opiniones, las que esconden detrás de ese lenguaje neutro, que pre-tende ser objetivo pero que no lo es, por la simple razón de que nuestromodo de pensar, nuestra ideología, no es un chaleco que podemos quitarnoscuando nos sentamos frente al teclado.

¿Porqué no incluirnos, entonces, en los textos que producimos? ¿Porqué noopinar, comprometernos, dejar que se vea que sí nos importa, que no so-mos burócratas del conocimiento sino personas, y como tales, creemosque las cosas son de tal o cual manera? Casi siempre, sí nos importa. Porque sínos importa, es que escribimos.

Y si realmente no nos importa, sigamos el consejo de Tejada Gómez:«hermano, no escribas nada, si no te duele la mano...»

Posiblemente los textoshayan mejorado un poco,pero el estilo impersonalsigue predominando

Mariano Moreno, patriotade la independienciaargentina, que murió muyjoven de manera pococlara




«No existe un proceso de creación cabal cuando constituye un tra-bajo a la medida de los demás sin que siquiera nos roce».

dice Ampuero, citado por Kaplún (1998), quien además refuerza:

«Quien no gozó y sufrió, se desesperó y asombró creando, quizásproduzca un material, pero seguramente frío y sin vida. No hay detrásel ‘parto creativo’ al que están acostumbrados los artistas (y tambiénmuchos científicos...) El placer del texto es también el placer de la co-municación».

Organizadores previos

Muchos autores recomiendan incluir, al comienzo de cada unidad, elemen-tos llamados organizadores previos. Tal recomendación recoge las teorías deAusubel sobre los proceso de aprendizaje que considera conveniente colocar alcomienzo de cada tema elementos que ayuden al alumno a incluir los nuevosconocimientos acerca de ese tema en sus estructuras preexistentes. En términosgenerales se trata de adelantar, anticipar, la estructura del nuevo tema, me-diante un breve resumen, un mapa conceptual, un esquema, etc.

El estudiante, mediante el organizador previo, puede armar una idea glo-bal sobre los elementos que participan del nuevo tema, y sus relaciones (es-tructurales-jerárquicas).

Nosotros hemos dado varios ejemplos o ideas sobre este tipo de recur-sos: desde el índice (si los títulos y subtítulos son significativos), pasando porlos resúmenes introductorios, las enumeraciones de los tópicos que siguen,etc. Muchos autores recomiendan mapas conceptuales del contenido a desa-rrollar. Esta herramienta requiere no sólo habilidad del docente para su elabo-ración, sino alguna experiencia del alumno para su lectura e interpretación.

Tender puentes

Dentro de esos recursos destinados a jugar el papel de organizadores pre-vios, se destacan los textos introductorios. Esos textos cumplen la función esen-cial, imprescindible, de tender puentes entre lo que el alumno sabe y losnuevos conocimientos que podrá adquirir a partir de re-elaborar la informa-ción que se le suministrará posteriormente.

Los textos introductorios describen los nuevos contenidos. Pero como lospuentes, apoyan el otro extremo en los contenidos ya conocidos. El estudian-te deberá poder cruzar el puente. Lo contrario a intentar obligarlo a saltar elabismo con sus propias fuerzas.

De allí la importancia de esta parte del texto, que servirá de base, de ci-miento, sobre el que se construirá la estructura de los nuevos conocimientos.

Es un espacio donde, más que en otros, se combinan el conocimientodsciplinar del docente, con el arte de comunicar, con la sutileza di-dáctica, con la sensibilidad para ponerse en el lugar del otro (delalumno). Es la parte del texto que hay que revisar una y otra vez,hasta estar lo suficientemente seguros que servirá para tender lospuentes necesarios.




Parecería una obviedad, pero no existe el texto en estado puro. El textotiene siempre una forma y es percibido visualmente. Por lo tanto mereceun análisis especial todo lo visual, referido al texto, y cómo influye en la per-cepción, primero, y en la comprensión, después.

Podemos distinguir una cantidad de elementos agrupables en la categoríageneral de lo percibible visualmente en el texto. Algunas cuestiones se refie-ren al texto en sí mismo. Otras a elementos complementarios, que juegan dis-tintos papeles en el material textual considerado globalmente. A continuaciónofrecemos un cuadro con los principales elementos, algunos de los cuales co-mentaremos después.

Lo visual en el materialtextual

Los temas referidos alformato de la publicaciónno suelen ser de ladecisión del contenidista

REFERIDAS A

FORMATO DE LAPUBLICACIÓN

TEMAS

Tamaño de la páginaCantidad y disposición de columnasMárgenesCabezales y pies de página

FORMATO DELTEXTO

Tipografía Tipo o diseñoTamañoEstilo (negritas, itálicas)

Párrafo AlineaciónSeparación entre párrafosSangrías o identaciones

TÓPICOS

ORGANIZADORESVISUALES

Líneas o barrasRecuadrosViñetasÍconosEspacios en blanco

ILUSTRACIONES EINFOGRAFÍAS

La temática, aunque excede lo textual, la analizamos en función a lacoherencia y complementariedad de las imágenes en el discurso que escentralmente textual.




EL FORMATO DE TEXTOLas cuestiones referidas al formato de texto resultan muy extensas para

tratarlas aquí. Nos hemos referido a ellas en la Unidad 3 de la materia Comu-nicación.

ORGANIZADORES VISUALES

El papel de barras, líneas y espacios en blanco es organizarvisualmente la información textual. Ordenar el recorrido delojo por la página, ayudando a separar, destacar, aislar partesde la información ofrecida al lector.

Los recuadros sirven para separar una porción del texto,destacando su importancia o especificidad.

Las pequeñas viñetas al comienzo de líneas de listas son mar-cadores visuales muy fuertes que indican el comienzo de unanuevo ítem de la lista.

Los íconos atraen la atención sobre partes del texto, incorpo-rando sentidos específicos codificados especialmente.

Son los diseñadores gráficos quienes saben hacer uso de estos recursosadecuadamente. Para eso estudian y se preparan. Pero muchas veces ocurreque los autores de cursos «monodocentes» deben procesar gráficamente suspropias producciones y necesitan aprender a utilizar estas herramientas ex-presivas que cualquier procesador de textos más o menos actual ofrece. Tam-bién es importante que el docente contenidista conozca el sentido con que seusa cada uno de los recursos, para poder trabajar en equipos que incluyan undiseñador gráfico, ya que es el docente el que sabe qué hay que destacar oaislar y qué no.

LA ILUSTRACIÓN Y LA INFOGRAFÍAProducir ilustraciones o infografías requiere aprendizajes importantes. En

el capítulo dedicado a la producción de contenidos digitalizados informare-mos sobre algunas herramientas disponibles para esas tareas. En este apartadonos referiremos al lugar que ocupan en el material textual.

Lo primero que necesitamos asumir es que las ilustraciones, en el materialdidáctico, no son adornos. No es su función alivianar el texto.

Las ilustraciones son complementarias al texto y deberían agregar sentidoo información específica. Una ilustración que no agrega sentido o informaciónes, simplemente, un distractor.

No debe entenderse la afirmación anterior de manera rigurosa o taxativa.La relación de la ilustración con el texto puede ser referencial, y su aportesimplemente crear determinado clima o tono. Que no es lo mismo queadornar o decorar.

Se llama infografía untipo especial de ilustracióncomplementada contexto. Veremos ejemplosen el apartado referido aimagen didáctica.




Existe una polémica acerca de la lectura en pantalla. Hay quienes creenque el rechazo a esta modalidad es cultural (estamos acostumbrados a lostextos en soporte de papel) y hay quienes sostienen que la pantalla incluyeelementos que dificultan o hacen incómoda la lectura. Por ahora coincidimoscon Bou Bouzá (1997) cuando afirma

«en multimedia no existe el placer de leer, existe la molestiade leer».

expresión que no tiene porqué limitarse a la multimedia sino a cualquiertexto ubicado en pantalla.

Los problemas más comunes a la percepción de textos en pantalla se refie-ren a la desorientación del lector. Mientras que la página impresa ofrece uncontexto claro de ubicación, no sucede lo mismo con la pantalla, ya que mu-chas veces sólo se puede observar una porción del texto, quedando el restooculto. El texto impreso ofrece varios elementos contextuales de ubicación: lavisión periférica abarca siempre el conjunto de la página (o página doble) y unamirada identifica inmediatamente el lugar que ocupa esa página en la totalidaddel libro. Por el contrario, las páginas de texto en pantalla, salvo para el caso detextos breves, que entren totalmente en el espacio de la pantalla, no ofrecenreferencias contextuales directas. No se puede saber a simple vista en quélugar del texto se encuentra uno. Esto es muy común en las páginas de Internet,en la vista normal de los procesadores, etc.

Las interfaces informáticas ofrecen una herramienta standard para despla-zarse por los documentos cuya dimensión excede la pantalla. Las barras dedesplazamiento o scroll. Pocos saben que el tamaño de la corredera esun indicador de la proporción de texto visible respecto del total. De cual-quier manera es un indicador indirecto, que necesita una interpretación oapreciación voluntaria, para nada inmediata.

Una investigación de hace varios años (hemos perdido la fuente) señalabala inconveniencia de que un texto ocupe más de tres pantallas. Ese parece serel límite que las personas pueden manejar en cuanto a ubicación espacialdentro del cuerpo del texto.

Textos para el papel,textos para la pantalla




La calidad de los monitores ha cambiado (para mejor) muchísimo en losúltimos años. Las pantallas no parpadean y dibujan las letras con nitidez. Sinembargo la luz incidente continúa siendo cansadora para nuestros ojos,acostumbrados a que casi toda nuestra vida se desarrolla en un mundo de luzreflejada (salvo cuando miramos televisión).

Mientras se dirime la polémica mencionada al principio del tema, y lasnuevas generaciones, que leen más pantallas que materiales textuales nos de-muestran si el tema es cultural o tiene raíces más profundas, la recomendaciónes colocar en pantalla sólo textos breves, ofreciendo al alumno la posibi-lidad de acceso a versiones más extensas, imprimibles (especialmente diseña-das para el papel) en formato PDF o similar.

El texto de esta página en el momento de componerlo.¿Dónde comienza? ¿Dónde finaliza?La única pista que tenemos es el tamaño de la corredera (1). Eneste caso falsa, porque refiere no al texto sino al escritorio detrabajo del programa.

1




"La papelera es el primer mueble en el estudio del escritor"(Ernest Hemingway)

Revisar críticamente la producción propia es más difícil de lo que parece.El autor no suele ser la persona indicada para detectar, por ejemplo, postula-dos o ideas confusas o totalmente incomprensibles. Desde luego que los auto-res necesitaremos leer y releer varias veces los trabajos que surgen de nuestroteclado, buscando la forma de mejorar cada uno de los párrafos que los com-ponen. Pero la experiencia aconseja contar además con ayuda externa para lacorrección. Ayuda experta, desde luego, pero también ayuda intencionada-mente inexperta. Los expertos nos aportarán puntos de vista sobre los con-tenidos disciplinares. Los inexpertos nos darán información valiosa sobre lacomprensibilidad del material. Buscar personas que sepan aproximadamentelo mismo que los futuros usuarios-lectores, lograr que lean el material e inte-rrogarlos de manera de comprobar si se comprendieron los postulados prin-cipales, será de gran ayuda para mejorar las explicaciones, ejemplos o recur-sos didácticos de cualquier tipo que hayamos utilizado.

Si hay tiempo suficiente, dejar madurar el material algunos días, y reto-marlo con la mente más fresca. Encontraremos en nuestros escritos elemen-tos que ya no nos parecen tan convincentes como en el momento de escri-birlos, y se nos ocurrirán ideas nuevas, que podremos insertar en su lugar.Por suerte, los procesadores de texto no nos obligan al torturante trabajo decortar y pegar tiras de papel, como cuando producíamos con una máquinade escribir.

Recién después de haber completado los pasos anteriores, enviar el traba-jo a la institución requirente (para la que trabajamos) de manera de que reali-cen la revisión final. En muchos casos las institución depositan su confianza enlos autores, y la revisión es apenas un trámite formal. En otros, someten lostrabajos recibidos a la mirada de especialistas que producirán recomendacio-nes de cambios y mejoras.

Esta revisión enriquece no sólo el texto producido, sino al propio autor.

La revisión y corrección

Solicitar opiniones aterceros significa el«riesgo» de recibir críticas.Que pueden gustarnos ono. Con las que podemoscoincidir o no. Pero a lasque tenemos que prestaratención, tratando deextraer la porción derazón, por pequeña quesea, que pueda contener.Nada más absurdo quesolicitar opiniones, y quenuestro ego se moleste silas que recibimos no nosgustan...




«También Linda Flower concibe que la revisión no sólo mejora elproducto escrito sino que permite desarrollar el saber del escritor, siem-pre que éste intente convertir la prosa privada en un texto que tenga encuenta la perspectiva y el contexto del destinatario».

[... ...]

«Redactar abre las puertas para descubrir ideas, a condición de quese revise lo escrito comparando el texto producido hasta el momentocon el texto que podría requerir el lector potencial».

Carilino (2005)

Por fin, el trabajo pasará a la etapa que algunos llaman de procesamientodidáctico, y que suele limitarse al diseño gráfico o colocación en los formatosadecuados para plataformas o sitios Web. Esta tarea está casi siempre en ma-nos de equipos especializados de la institución educativa.




Bou Bouzá Guillem (1997). El guión multimedia. Ediciones Anaya Multimedia yUniversitat Autónoma de Barcelona. Madrid.

Carilino Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultu-ra Económica. Buenos Aires.

García Aretio, Lorenzo (1994). Educación a distancia hoy. Universidad Nacional deEducación a Distancia. Madrid.

García Aretio, Lorenzo (1997). Propuesta de estructura de unidad didáctica y deguía didáctica. En El material impreso en la enseñanza a distancia. UNED. Madrid.

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Bibliografía citada

lectura 4 produccion material didactico escrito

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