Instituto de Educacin de Aguascalientes Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes

Profr. Jos Santos Valds

Unidad de Posgrado y Educacin Continua

Lnea de Investigacin

Gestin y Mejora Continua de Procesos.

La Asesora Acadmica a travs del Trayecto Formativo, una Oportunidad para la Mejora de la Prctica Educativa y los Procesos

Evaluativos.

Propuesta de Intervencin Educativa que presenta:

Kristian Omar Tristn Tristn.

Para obtener el grado de Maestra en Gestin Directiva y Evaluacin de Instituciones Educativas

Tutor:

Mtro. Marco Antonio Torres Carrillo.

Asesor Revisor:

Mtra. Georgina Sandoval Romo.

Aguascalientes, Ags, Mxico Febrero de 2011

Para Elizabeth Ramrez Garca y Bruno Alexander Tristn Ramrez.

RESUMEN

Este trabajo describe una propuesta de intervencin que profundiza en el

asesoramiento acadmico a travs del trayecto formativo como oportunidad para la

mejora de la prctica educativa y la optimizacin de los procesos evaluativos. Tiene

como objetivo la intervencin educativa en el medio laboral del autor, con el propsito

de generar mejora e innovacin en la prctica y el modelo evaluativo de un colectivo,

que fue sometido a un proceso de asesora a travs de un planeamiento de calidad

educativa.

La metodologa aplicada es de tipo cualitativa, llevada a cabo mediante la estrategia

de investigacin accin participativa, dada por las fases de exploracin, planificacin,

intervencin y sistematizacin de experiencias y conocimientos. Se sistematiza el

proceso de accin del trayecto formativo y se hace nfasis en la reflexin sobre la

prctica como medio de mejora e innovacin. Como resultados significativos se

mencionan los siguientes: el colectivo docente se vuelve capaz de laborar bajo

principios de planeacin estratgica, misma que impacta en el trabajo colaborativo y

produce una mejora de la prctica educativa. Adems, con el anlisis terico

metodolgico de los proceso evaluativos se sientan las bases para un modelo

evaluativo transformador que optimiza los procesos de enseanza y aprendizaje de los

docentes.

Tabla de contenidos

Pg.

Introduccin

1. Tema de la Propuesta 1

2. Planteamiento del problema 22

2.1. Justificacin 26

2.2. Delimitacin 29

2.3. Problematizacin 32

3. Propuesta de intervencin 39

3.1. Propsitos generales 43

3.2. Lneas de accin 44

3.3. Metas 44

3.4. Sustentos tericos 45

3.5. Metodologa 82

3.6. Actividades y estrategias 99

3.7. Recursos 113

3.8. Evaluacin 119

4. Conclusiones 141

5. Observaciones y sugerencias 144

6. Bibliografa 145

7. Anexos

Introduccin

En la actualidad, la escuela mexicana y el sistema educativo estn en un proceso de

replanteamiento, en relacin con los resultados acadmicos de los alumnos, que

obligan a pensar en la necesidad de resignificar la prctica educativa.

Un proceso primordial del sistema educativo, cuyo efecto de mejora e innovacin

es fundamental para el logro de su calidad, es el asesoramiento acadmico; mismo

que, enmarcado en los recientes enfoques de colaboracin y proveniente de

innovadoras propuestas de gestin regional, requiere un replanteamiento de su

funcin, para un real y favorable impacto educativo.

Es por ello que la presente propuesta de intervencin educativa surge como

respuesta a la necesidad de un proceso de asesora que impacte a los centros

educativos en beneficio de su calidad.

Luego entonces, esta propuesta es un proceso de investigacin basado en el

asesoramiento a travs del trayecto formativo con el propsito de mejorar la prctica

educativa y sus procesos evaluativos.

Este informe es la redaccin de un proceso dialctico e inacabado que consta de

varios epgrafes que a continuacin se describen de manera concisa.

El escrito inicia con el tema de la propuesta, parte en la cual, se desarrolla una

interesante descripcin del escenario inicial del mbito laboral del responsable de la

investigacin educativa, dicha narrativa es la pauta para la seleccin del tema y la lnea

de investigacin a seguir durante todo el proceso.

En seguida, aparece el planteamiento del problema, segmento que hace alusin

a las situaciones problemticas, mismas que se hacen acompaar del planteamiento

de interrogantes, cuya jerarquizacin permite la asignacin de prioridades, segn

necesidades reales, factibilidad, viabilidad, trascendencia, amn de prever que con su

solucin causar impacto en las comunidades de aprendizaje.

En este apartado se incluye una justificacin, en la cual se sealan las razones

por las que la problemtica abordada es innovadora y factible; adems, existe tambin

la redaccin de una delimitacin, que denota la acotacin problemtica en tiempo y

espacio; y finalmente, se cierra el fragmento con una problematizacin, la que se

presenta de forma breve, clara y precisa a travs de las interrogantes antes

mencionadas.

Ms tarde, surge el epgrafe que es considerado como la parte cardinal del

trabajo; la propuesta de intervencin, cuya composicin abarca los propsitos, las

lneas de accin, las metas, los sustentos tericos, la metodologa, las actividades y

estrategias, los recursos y por ltimo la evaluacin de la propuesta.

Luego de la seccin que es considerada como la parte toral del proceso,

aparecen las conclusiones, mismas que hacen referencia a las apreciaciones concretas

que de manera personal se hacen para dar desenlace al proceso realizado. Estas

nociones pretenden dar respuesta a los problemas que en un inicio se plantean.

Finalmente aparece una parte destinada a las observaciones y sugerencias que

de manera concreta sealan detalles, juicios de valor y expectativas que son

necesarios para la intencionalidad de un escrito dialctico e inacabado.

1

1. Eleccin del tema

Hoy da, vivimos en un mundo con mltiples cambios sociales, culturales y econmicos,

gran acumulacin del conocimiento cientfico y avances vertiginosos en la tecnologa, la

informtica y la comunicacin; por ello, muchas organizaciones e instituciones, estn

resintiendo y enfrentando nuevas y continuas presiones sociales. Las escuelas no son

la excepcin, afrontan un gran reto al mismo tiempo que una amenaza para su

pervivencia, ya que estn dependiendo de la capacidad que tengan para adaptarse al

entorno en el que desarrollan su labor y as dar respuesta a las demandas y

necesidades educativas, tanto sociales como individuales.

En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesin cada vez ms

compleja e imprescindible para la evolucin de nuestro pas. Al respecto, en nuestro

estado, se ha generado una interesante estrategia de Gestin Escolar que tiene como

propsito el regionalizar todos los servicios educativos que se han generado hasta

ahora por las polticas educativas y dems programas inherentes al mbito educativo.

La organizacin estratgica a la que se hace referencia, ha recibido el nombre

de Centros de Desarrollo Educativo (CDE) y como bien se precisaba en las lneas

anteriores, sta es una estructura del Instituto de Educacin de Aguascalientes que

acerca a la sociedad servicios educativos, administrativos y acadmicos

regionalizados para atender los desafos y necesidades de la educacin bsica del

estado; con calidad y rostro humano.

2

Est constituida de manera tal, que permite estructural y fsicamente, la

convivencia en el mismo complejo de; un rea administrativa, que genera las

condiciones necesarias para la agilidad de los servicios administrativos; un rea de

asistencia acadmica, facultada para impulsar la articulacin de los niveles de

educacin bsica; y por ltimo, una rea de formacin continua y superacin

profesional, cuyo objetivo es atender el desarrollo acadmico de los maestros de

educacin bsica en lo individual y colectivo, a travs de programas y servicios de

formacin continua pertinentes, equitativos y de alta calidad orientados a la mejora de

las competencias profesionales, las prcticas educativas y los aprendizajes de los

alumnos.

Existen en la capital del estado once Centros de Desarrollo Educativo y uno para

cada municipio, es decir, existen en todo el estado veintiuno CDE, que como ya se

mencion, pretenden dar pertinencia a las acciones educativas, para que en el ao

2015 stos, sean el eje regional que genere crecimiento y desarrollo a la comunidad, al

brindar servicios de calidad con programas y proyectos innovadores de alto impacto

educativo.

Precisamente en una de estas comunidades es que se encuentra ubicado el

Centro de Desarrollo Educativo Norte (CDEN), complejo compuesto por las reas antes

descritas, mismas que se encuentran a cargo de figuras especficas denominadas; el

Coordinador del CDEN, encargado del rea de asistencia acadmica; el Enlace

3

Acadmico, encomendado del rea de Formacin Continua y Superacin Profesional; y

finalmente, el Enlace Administrativo, quien est a la cabeza del equipo administrativo.

Hasta ahora las reas han funcionado con regularidad, tratando gradualmente

de entrelazar acciones que hagan del CDEN un lugar que brinde calidad en todos sus

procesos.

Al interior del rea de Formacin Continua y Superacin Profesional (misma a la

que se hace especial referencia por ser el mbito del cual surge esta investigacin

educativa) deben existir asesores para cada nivel educativo (incluyendo educacin

especial y educacin inicial); en el caso del CDEN, slo se encuentran en funciones los

asesores correspondientes a la educacin preescolar, primaria, secundaria y educacin

fisca.

Los asesores de nivel tienen funciones especificas, que hasta el momento han

realizado de manera muy regular, debido a que es progresivo el grado de participacin

y gestin con los actores del rea de asistencia acadmica (coordinador acadmico y

supervisores de zonas escolares); pero an cuando las cosas son de esa manera, es

importante decir que cada asesor tiene su plan anual de trabajo en relacin a los

diagnsticos que hasta ahora han podido establecer de la poblacin de cada nivel

educativo.

4

En el mismo sentido, por ejemplo, el asesor del nivel de Educacin Primaria

tiene la tarea de realizar las siguientes funciones, mencionadas en el Manual de

Organizacin de los Centros de Desarrollo Educativo perteneciente a la Caja de

Herramientas del CDE (IEA 2010): `

Promover y ofrecer servicios de formacin continua; as como, brindar

asesora y acompaamiento a los supervisores, directores y docentes de la regin con

la finalidad de mejorar el servicio educativo de los centros escolares.

Apoyar en el desarrollo e implementacin de programas y propuestas de

formacin continua dirigidas a supervisores, directores y docentes a travs de

asesoras individuales o colectivas que coadyuven en el desarrollo de competencias

profesionales.

Analizar resultados educativos.

Disear y aplicar estrategias de apoyo a la prctica docente y a la gestin

escolar.

Guiar el desarrollo de acciones de carcter tcnico pedaggico.

Coordinar el Servicio de Asesora Acadmica a las Escuelas (SAAE).

Llevar a cabo los procesos de registro acadmico de los docentes en las

diversas opciones de formacin continua.

Organizar los eventos acadmicos y actividades de colaboracin

interinstitucional que fortalezcan la cultura.

Participar en los proyectos de investigacin e innovacin de formacin

continua que promueva la Instancia Estatal.

5

En el caso del CDEN, los destinatarios de las funciones sealadas, son cuatro

zonas escolares (zona 007, zona 014, zona 062 y zona 063), con aproximadamente

ocho escuelas en cada una de ellas y una poblacin docente aproximada de 275

profesores y 28 directores.

Una vez descritas las funciones del asesor del nivel de educacin primaria y de

haber precisado caractersticas generales de la poblacin educativa del nivel, es

importante enfocar este escrito hacia lo realizado con intenciones de investigacin

educativa, ya que para desencadenar lo que en adelante se denomina como un

proceso de investigacin accin participativa, mismo que posibilit la creacin de una

propuesta de intervencin educativa en el mbito de las funciones del asesor del nivel

de educacin primaria.

Desde el inicio de labores del asesor de primaria en CDEN, se llev a cabo un

proceso de indagacin en el que fue fundamental la observacin y adems la utilizacin

de entrevistas e instrumentos de evaluacin, que paulatinamente denotaron centros

educativos que por sus peculiaridades y mltiples factores de riesgo, fueron

denominados como instituciones educativa con factibilidad para un asesoramiento

continuo.

Es significativo mencionar aqu, que las intenciones forman parte de lo

proyectado en el plan anual de trabajo del asesor de nivel de educacin primaria y se

6

adjunta la pretensin de llevar a cabo el proceso de investigacin educativa para este

efecto de intervencin.

Ahora bien, una vez que fueron identificadas las escuelas con mayor necesidad

de asesoramiento en el mbito de la formacin continua; en cuatro de ellas (una por

zona escolar), se inicio un proceso de asesoramiento como apoyo y compromiso con

los centros y profesores trabajando con ellos y no sobre ellos. (Bolvar, 2005).

Esta propuesta de por si plantea una relacin horizontal entre el asesor y

quienes trabajan en los centros educativos a apoyar. Adems conlleva el supuesto de

que en la escuela no slo los alumnos aprenden sino tambin los profesores y todos

aquellos que laboran ella.

Para esta propuesta de asesoramiento, se asume que una escuela en la que

sus profesores se posicionan, analizan, comparten y hacen esfuerzos para mejorar la

educacin puede ir desarrollndose como un centro que intenta cumplir su misin

educativa desde un clima, una cultura, una preocupacin y una postura que indaga,

debate y persigue, de modo explcito y como un todo; la mejora progresiva de la

misma. (Bolvar, 2005).

Es interesante hacer alusin, que el mismo Bolvar (1999) plantea las diferencias

entre la concepcin tradicional de asesoramiento y los nuevos enfoques. Seala que la

concepcin habitual se relaciona con un tcnico especialista que con sus

7

conocimientos resuelve los problemas que se le plantean, mientras que la nueva idea,

a la que Bolvar denomina enfoque alternativo, mismo que busca desarrollar la

capacidad de la escuela como conjunto, focalizado en las necesidades colectivas, con

el propsito de capacitar al establecimiento como organizacin. (Bolvar, 1999).

Con esta epistemologa, es que se introdujo a las escuelas un asesoramiento

con enfoque alternativo, a travs del trayecto formativo (mismo que se define como un

plan elaborado por el colectivo docente en referencia a las reas de oportunidad que

tengan que ver con la Formacin Continua); pero no fue as de fcil; es fundamental

aclarar que de cada centro escolar, se realiz todo un proceso de diagnosis para poder

efectivamente disear estrategias de accin que realmente correspondiesen a las

necesidades de los colectivos docentes y la comunidad educativa.

Como se puede apreciar, el universo es grande y sera muy exhaustivo redactar

en este documento todo lo que todava hoy se realiza y se llev a cabo en las cuatro

escuelas; as que, en lo sucesivo slo se realizar una descripcin, anlisis y detalle de

un centro educativo (mismo que fue elegido por las peculiaridades que ms adelante se

describen).

Luego entonces, a continuacin se refiere lo encontrado en la institucin

educativa en relacin a las dimensiones de la gestin escolar, con el propsito de

establecer con mayor detalle el tema de la presente propuesta de intervencin

educativa.

8

El centro educativo al cual se hace referencia es la Escuela Primaria Multigrado

Melchor Ocampo, perteneciente a la zona escolar 063.

Dentro de sta escuela primaria multigrado, el trabajo colaborativo es nulo, los

actores educativos que laboran al interior de las institucin educativa carecen de un

componente de los centros escolares, como lo es la tecnologa, es decir, no poseen un

conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institucin, orientadas

intencionalmente, ejecutadas mediante determinados mtodos e instrumentos y

justificadas tras un proceso de anlisis. (Antnez, 1998).

Dado que la institucin est desprovista de un componente escolar como lo es la

tecnologa, que como ya se hizo alusin, es la manera determinada de ordenar la

accin, el colectivo docente no labora bajo ningn sistema de preparacin, desarrollo y

seguimiento de acuerdos derivados de planes educativos.

Los docentes de este centro multigrado, muestran apata a implementar nuevas

formas de trabajo y a romper paradigmas sobre actualizacin, trabajo colegiado y

evaluacin, por tanto en ningn momento se realiza una reflexin sobre la prctica

docente, cuestin que impide la transformacin y la mejora educativa.

Durante largo tiempo en la institucin, se tuvo un modelo de gestin educativa

que produjo que las maestras y maestros trabajaran a total puerta cerrada, sin

oportunidad a la colegialidad, intercambio de experiencia y desarrollo de planeamientos

9

estratgicos. Esta situacin ha promovido que el aislamiento y la incertidumbre se

asocien a lo que se llama escenarios de aprendizaje empobrecidos donde el docente

tiene poca capacidad para aprender de sus colegas, y por lo tanto est en una posicin

cuya solidez le permita experimentar y mejorar (Rosenholtz, 1989, p. 107).

Al no compartir sus procesos, los maestros de la escuela multigrado no han

podido obtener ninguna realimentacin de sus actuaciones educativas formales y por

tanto no han contribuido a una mejora progresiva de su rendimiento. (Hickcox, 1988).

El hecho de que los planes de calidad educativa, como lo son: Plan Estratgico

de Transformacin Escolar, Plan Anual de Trabajo y Trayecto Formativo, se hicieran

insipientemente, como un simple requisito administrativo durante bastantes aos, ha

producido que la institucin no tenga bien definidos sus objetivos, es decir, no se labora

bajo propsitos institucionales que orientan la actividad organizacional y que

constituyen la razn de ser del centro.

Por tanto no hay un fomento claro de procesos de participacin entre los

miembros de la comunidad escolar. Sin planeacin ptima en la mayora de las escalas

de la organizacin, lo que la escuela y el maestro puedan lograr por medio de su labor

ser mnimo si no organizan e integran claramente objetivos, actividades y recursos

dentro del marco de una planeacin organizacional. (Moreno, 1994).

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Las oportunidades de trabajo colegiado como lo son el Curso Bsico de

Formacin Continua y el Consejo Tcnico Consultivo, que son excelentes detonantes

de innovacin, cambio y mejora, han sido desaprovechadas con actitudes contrarias a

las necesarias para un proceso de transformacin.

Y es que para que un grupo sea cooperativo, en el mismo debe existir una

interdependencia positiva bien definida y los integrantes tienen que fomentar el

aprendizaje y xito de cada uno cara a cara, hacer que todos y cada uno sea

individual y personalmente responsable por su parte equitativa de la carga de

trabajo, usar habilidades interpersonales y en grupos pequeos correctamente y

recapacitar (o procesar) cun eficaz es su trabajo colectivo. Estos cinco

componentes esenciales hacen que el aprendizaje en grupos pequeos sea

realmente cooperativo (Johnson, 1995, p.36).

Por otra parte, gracias a que la escuela ha llevado un proceso de seguimiento

deficiente por parte de las autoridades educativas, la retroalimentacin y el

acompaamiento a propuesta innovadoras externas no ha tenido eco al interior del

colectivo docente.

Luego entonces, jams se ha producido un fenmeno de naturaleza procesual y

dinmica, con un carcter sistemtico y sostenido en el tiempo, dedicado a la ayuda y

apoyo de los centros escolares, en el que estn implicados mltiples agentes

educativos y cuya finalidad es la mejora de la escuela a travs de su capacitacin y

potenciacin para la utilizacin de conocimiento pedaggico. (Hernndez, 2005).

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En el mismo orden de ideas, es preponderante decir que adems de las

necesidades de trabajo colaborativo, planeamiento estratgico y asesoramiento, existe

un peculiar y generalizado modelo evaluativo que fomenta la meritocracia y hace que la

prctica educativa, que de por si es pauprrima, impida el desarrollo de competencias

para la vida en el alumnado.

En cierto sentido generalizado, se identifica en el trabajo dentro del aula una

prctica rutinaria; no se toman en cuenta los resultados de la evaluacin para el diseo

de situaciones didcticas que atiendan los procesos de desarrollo de los nios.

Se denota la ausencia de una evaluacin diagnstica que prevea las

caractersticas que tienen los alumnos, tales como estilos de aprendizaje, canales

predilectos de percepcin y preferencias estimulantes.

As mismo durante el proceso del ciclo, algunos de los pequeos manifiestan

dificultades de aprendizaje, ya que no se trabaja en funcin del los procesos de

desarrollo de los mismos, por tanto estamos hablando que no hay una evaluacin

formativa, que brinde elementos durante el proceso, y que principalmente se tomen

decisiones sobre la marcha, a fin de mejorar el proceso de enseanza (situacin

denotada por la observacin participante al interior de la escuela derivada de visitas de

acompaamiento).

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A pesar de que se llevan algunos tipos de instrumentos de evaluacin, como lo

es, el registro evaluativo en la lista e incipientes portafolios de evidencias (sin reflexin,

solo como coleccin) y reuniones mensuales con padres de familia, los elementos

obtenidos de estos hechos, jams se han sistematizado y en ocasiones solo se han

realizado para cumplir requisitos administrativos.

Por lo tanto, hace falta un mayor conocimiento, dominio y aplicacin, sobre los

instrumentos evaluativos, con la finalidad de que las maestras y maestro conozcan

estrategias y diseen las propias, utilicen variabilidad de herramientas, que realmente

se haga a conciencia valorando los procesos de forma individual de los alumnos, que

se establezcan tiempos dentro de la misma, con la intencin de identificar que se ha

logrado y que se va a reestructurar, y sobre todo llevar un seguimiento criterial de cada

alumno atendiendo los procesos de la evaluacin como tal.

La institucin no ha manifestado un impacto en relacin a los procesos de

evaluacin, en absoluto se han elaboran proyectos por parte de la direccin o

supervisin escolar, se asignan comisiones, se revisan planeaciones por parte del

supervisor cada dos meses, pero los resultados que arrojan las mismas no se toman en

cuenta para la mejora de las prcticas.

No hay un seguimiento, no se visualiza la importancia real que tiene la

evaluacin para que las maestras y maestro muestren un cambio de actitud y la tomen

como herramienta fundamental para brindar a los alumnos un desarrollo integral y en s

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lograr un gran impacto a toda la Institucin, en el sentido de adoptar los procesos

valorativos para la calidad de la primaria multigrado.

Para el diseo de las situaciones didcticas, se observa, que los maestros, en su

mayora, no toman en cuenta los resultados del diagnstico, no hay una jerarquizacin

y priorizacin de competencias a trabajar, las estrategias utilizadas durante la jornada

no motivan a los alumnos a descubrir o explorar nuevas situaciones, no se toman

decisiones durante la marcha, en el caso de que la actividad no est resultando,

simplemente la cambian, no concluyen, no se buscan variables, se hacen registros en

la lista pero son muy generales, de hecho ninguno de los docentes evala por

procesos.

La planeacin se realiza de forma semanal, tratando de compaginar lo que el

Plan de Estudios 1993 y la RIEB 2009 mencionan al respecto; los registros de la lista o

registro de asistencia y evaluacin son escuetos y se remiten a datos cuantitativos.

La maestra que funge como directora revisa de forma semanal las planeaciones

didcticas, sin realizar ninguna observacin solo se limita a firmar el cumplimiento sin

lugar a observaciones de mejora; se realizan reuniones espordicas, con la finalidad de

juzgar cuestiones sociales con poco sentido valorativo hacia la tarea educativa, pero

por lo general, se desva ese intercambio de experiencias en situaciones poco

relevantes, dejando nuevamente de lado la importancia del trabajo colegiado y la

evaluacin.

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En relacin al funcionamiento de la escuela, se busca, que sean pocas las

suspensiones de labores, por lo regular, stas slo se dan cuando hay Consejos

Tcnicos, los cuales ya estn calendarizados, en caso de que alguna de las dos

maestra existentes o el maestro no asista, se suspende el grupo.

En sta escuela multigrado, jams se ha tomado una real responsabilidad de los

resultados que obtienen los alumnos, ya que no existe una evaluacin sistemtica del

aprendizaje, centrada en los propsitos bsicos. La informacin recogida en el proceso

de evaluacin debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se

realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Slo de esta

manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad"

(Fullan, 1999, p. 8); esto es precisamente lo que nunca se ha llevado a cabo en la

escuela.

Los docentes implican a las madres y los padres de familia de manera muy

pobre a la tarea educativa y no han establecido mecanismos para involucrarlos en los

procesos evaluativos. Por tanto, en la comunidad, muy poco se ha reforzado el trabajo

educativo en casa de manera eficiente.

Tomando en cuenta que, una nueva escuela requiere que los directores

conozcan a fondo la misin de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar,

para el trabajo de cada maestro y para la organizacin escolar en su conjunto (Fullan,

1999, p. 12), la directora de la escuela multigrado, es una maestra provisional que por

15

supuesto no se ha comprometido hacia la creacin de una comunidad de enseanza y

aprendizaje; y debido a su falta de liderazgo no ha logrado establecer un modelo de

gestin directiva que planee estratgicamente el cmo implantar tcticas de innovacin

para el cambio y la mejora, tanto de la prctica educativa, como de los procesos

evaluativos del centro escolar.

A propsito de esta cuestin, son vitales los esfuerzos individuales y colectivos

de los docentes como promotores de la mejora; pero donde el liderazgo y el ambiente

escolar son hostiles de una manera notable, sus esfuerzos tendrn un resultado escaso

y pronto aprendern a dejarlos de lado. Es en este sentido que el rol del director es

fundamentalmente decisivo (Fullan 1999. p. 149).

Es fundamental el decir que en los aspectos antes abundados, se denota una

falta de mayor tica profesional de parte de los tres docentes que laboran en la

escuela. Es necesario realizar un viaje interno hacia sus estructuras profesionales, para

reformarlas y tomar decisiones de mejora e innovacin. Es imprescindible apelar a la

vocacin para poder laborar colegiadamente y tomar a la evaluacin como una

situacin que conlleva a la significatividad educativa.

Ya casi para finalizar, es interesante el hacer referencia, de manera concisa, a

lo que acontece en las cuatro dimensiones de la gestin escolar, que an cuando ya

se ha hecho alusin a muchos detalles que hablan de ellas, es importante hacer

sealamientos puntuales.

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Por ejemplo, en lo que respecta a la Dimensin Pedaggico-Curricular, que es el

mbito referente a la manera particular de utilizar las teoras de la enseanza y del

aprendizaje, el significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los

procesos y los resultados. Al respecto se puede decir que, la escuela funciona bajo un

enfoque tradicionalista, donde se trabaja con un curriculum oculto muy peculiar,

producido por el tipo de gestin escolar, el carcter de escuela multigrado y el

deficiente seguimiento de la Supervisin Escolar.

Adems, se tiende hacia el enciclopedismo y las prcticas educativas poco

movilizan el conocimiento para la construccin de competencias para la vida. Se

concibe a la evaluacin como un mbito de calificacin y colocacin que produce una

meritocracia que ha conducido a que el alumnado este catalogado desde su insercin

en la escuela hasta su egreso. Se da gran importancia a los exmenes comprados y a

las evaluaciones externas (OCI y ENLACE) mismos que no son utilizados para la toma

de decisiones de mejora.

En lo que se refiere a la Dimensin Organizacional, que es la que incluye los

componentes relacionados con la organizacin y el funcionamiento de la escuela as

como el clima institucional, las formas de participacin de la comunidad escolar en la

toma de decisiones, el establecimiento de prioridades educativas y recursos para su

cubrimiento, la importancia del trabajo colegiado entre el personal en sus estructuras y

formas de organizacin as como el uso del tiempo escolar y el aprovechamiento de los

recursos disponibles.

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Al interior de la escuela se carece de una ambiente laboral propicio para la

difusin de estilos y prcticas docentes, poco se observa el liderazgo directivo y ms

bien quien implantan la cultura laboral es el profesor del tercer ciclo, que adems, es

Secretario Delegacional del SNTE de la zona escolar.

Adems, el planeamiento del trayecto formativo se ha quedado hasta ahora en el

archivero de la direccin; las reuniones de Consejo Tcnico, han servido para el deleite

de almuerzos y trata asuntos encaminados a situaciones sociales de la escuela. Es

claro que lo anteriormente sealado revela un trabajo colaborativo muy pobre,

educativamente hablando.

El aprovechamiento del tiempo efectivo destinado a la construccin de

competencias, se ve mermado por la irresponsabilidad y falta de compromiso laboral, al

faltar a clase con cierta regularidad; por parte sobre todo de los profesores del

segundo y tercer ciclo.

Es en este mbito entonces, importante mencionar que el aprovechamiento de

los recursos es en ciertos sentidos es absurdo, por ejemplo, el dinero recopilado por la

Sociedad de Padres de Familia, se gasta en festivales triviales que poco ayudan a la

comunidad y que solo traen felicidades efmeras.

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Luego en la Dimensin Comunitaria, que se entiende como el conjunto de

actividades que promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de

decisiones y en las actividades de cada centro.

En la escuela multigrado, se levan a cabo mnimas actividades de participacin,

por el contrario, se trata de laborar a puerta cerrada y se observa a los padres de

familia como intrusos en el proceso educativo

La rendicin de cuentas de los procesos evaluativos, por ejemplo, causan

escozor entre las maestras y maestro debido al mal uso de los resultados evaluativos y

a los insuficientes canales de comunicacin existentes.

La cultura que se vive en general al interior de la escuela, est alejada de la

necesaria para el establecimiento de una verdadera comunidad de enseanza y

aprendizaje.

En la Dimensin administrativa, que se refiere a todos los procesos tcnicos que

apoyan la elaboracin y puesta en marcha del proyecto educativo, as como la

rendicin de cuentas ante la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico y la

Secretara de la Contralora.

Debido al medio socioeconmico en el que se encuentra la escuela, las cuotas

de inscripcin son muy simblicas; y aun as, no es equiparable el esfuerzo que quizs

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algunos padres hacen para cubrirlas, con los beneficios que obtiene el alumnado; esto

debido a que el dinero es destinado en su mayora a cuestiones sociales y poco se

hace por las cuestiones estructurales que por el lugar en que est situada la escuela,

son necesarias.

Es indudable que resulta muy interesante el investigar qu impacto puede tener

el llevar a cabo un asesoramiento alternativo, al interior o a travs del trayecto

formativo, mismo que es una excelente oportunidad para la innovacin al resolver

reas de oportunidad concernientes a la profesionalizacin docente.

Tomando en cuenta todo lo escrito anteriormente, se puede elucidar que el tema

de la Propuesta de Intervencin Pedaggica, est circunscrito en la lnea de

investigacin de Gestin y Mejora Continua de Procesos, la cual se dirige a la

eficiencia, eficacia, pertinencia y equidad de la prctica educativa con calidad, en

funcin de la optimizacin de procesos, recursos y resultados en una cultura escolar

asistida por los mejores modelos organizacionales (Ruz Barajas, 2006).

Y es que lo propuesto es, aprovechar un planeamiento estratgico como el

Trayecto Formativo, que al detonar la reflexin sobre el quehacer docente, pueda a

bien contribuir con la calidad educativa en la mejora de la prctica educativa y la

utilizacin de un modelo evaluativo congruente y eficaz a la exigencia de los procesos

educativos del presente.

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Es as que con la presente propuesta de intervencin pedaggica, bajo la lnea

sealada, se pretende recobra el trabajo docente y su trascendencia en la enseanza

y aprendizaje como esencia de la reflexin en la accin.

Para que el centro educativo posea eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad,

debe tener una actitud de innovacin y mejora continua, cuestin que involucra tener

una mentalidad abierta a la evolucin docente.

El llevar a cabo un proceso de Formacin Continua, trazado por un trayecto

formativo pertinente y bajo un asesoramiento eficiente, implica planear, efectuar y

evaluar; que son las bases de toda administracin con perspectivas de calidad y que

sin duda figuran imprescindiblemente en los centros educativos como pautas didcticas

para el desarrollo de la tarea de ndole pedaggico.

Para obtener xito pedaggico, se debe adoptar una lnea de trabajo

sistemtico, donde la evaluacin sea continua y donde exista una interconexin de las

actividades de las personas, eliminando el hecho de que los profesores trabajen a

puerta cerrada.

Laborar con capacidad incluye asumir una responsabilidad comprometida con el

mejoramiento continuo; incluye convertirse una comunidad educativa integrada y

comprometida, que en el sentido educativo logre en los educandos toda una

21

perspectiva de vida, con valores y con el propsito de infundir en stos la nocin de

seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

Para acceder a la calidad educativa se debe precisar de cambios decisivos que

impacten a toda la cultura que se tenga en un determinado centro educativo, se

necesita reformular y adecuar en cuestiones filosfica, psicolgica, pedaggicas,

curriculares, psicomtricas, etc. As los centros escolares se convierten, a travs de

estas implicaciones y de un proyecto como el trayecto formativo, en grupos de trabajo

en los que la educacin se plantea con ms reflexin y menos intuicin, con ms

sistematizacin y menos improvisacin y, en cualquier situacin, como reflexin de

todos. (Casanova, 1996).

22

2. Planteamiento del problema

Ante la situacin y condiciones existentes en el centro educativo en cuestin y luego de

haber jerarquizado las problemticas detalladas en el capitulo anterior; es innegable la

existencia de situaciones que representan obstculos relacionados con la ineficacia en

la direccin estratgica para la innovacin, el cambio y la mejora; as como ineficiencia

en los procesos de asesoramiento hacia la institucin, que hasta ahora han originado

debilidades en la gestin institucional y en los procesos evaluativos.

Por una parte, la ausencia de planeamientos de calidad educativa produce que

en la escuela se labore por mero sentido comn, con un grado infortunado de

profesionalidad; adems, con un compromiso tico con poca vocacin; y tambin con

nociones inciertas con respecto a la formacin continua.

Por otra parte, existe de la misma forma, un modelo evaluativo en los docentes

que produce que no se tomen decisiones y conduce a los alumnos a situaciones poco

significativas de aprendizaje.

Es indiscutible entonces que lo requerido es la innovacin, tanto en la prctica

educativa, como en los procesos evaluativos. En este sentido, por ejemplo, la

Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico, (OCDE 2000),

conceptualiza a la innovacin como un plan deliberado para mejorar la escuela que

tenga un claro inicio y un conjunto identificable de cambios que muevan la escuela

hacia una organizacin de aprendizaje.

23

Es por esta razn que, resulta necesario favorecer procesos de formacin

continua con directores y maestros para que innoven las concepciones y prcticas en

los centros educativos y se conviertan en comunidades efectivas de aprendizaje

mediante el asesoramiento en el trabajo colegiado y el desarrollo de planeamientos

estratgicos, como lo puede ser el Trayecto Formativo (TF).

Crear el conocimiento para generar una innovacin radical en el nivel escolar

incluye considerables tomas de decisin riesgosa sobre si la innovacin es

adecuada para el reto enfrentado. Ni las autoridades, ni los ministerios de

educacin toman esos riesgos, son los directores y los maestros los que

calculan esos riesgos sobre si se adoptan las nuevas escuelas o nuevas

prcticas. Puede ser una experiencia penosa o estimulante (Hargreaves, 1999.

p. 55).

Por citar una situacin, es interesante decir por ejemplo, que con la creacin y

puesta en prctica de trayectos formativos los docentes y directivos, se sumergen en

experiencias que quizs dada la estructura y naturaleza del mismo sta deba ser

estimulante. Y es que se pretende que, en cada colectivo docente, se favorezca un

proceso de reflexin compartida con el otro, y los otros, sobre la problemtica

pedaggica que enfrenta, y se formule con voluntad y saberes sus propias estrategias y

respuestas, las cuales conlleven al logro de los propsitos educativos. Adems, se

contribuye a hacer flexible la lnea de autonoma pedaggica del centro de trabajo para

fortalecer el desarrollo profesional de los maestros en forma activa.

24

En el mismo orden de ideas, toda innovacin centrada como se menciona, en

procesos de reflexin sobre la prctica, conlleva a una trasformacin del quehacer

docente, ya que al percibir la realidad de distinta forma, se puede cambiar con

perspectivas de mejora.

De acuerdo con la Reforma de Educacin Bsica, lo anterior resultar relevante

si se toma como punto de partida a la cultura de trabajo colaborativo, donde la asesora

a travs del trayecto formativo logra que los colectivos docentes construyan nociones

accesibles para que stos comprendan que son parte de una profesin que es

emocionantemente apasionante, profundamente tica e intelectualmente exigente

(Fullan, 1993).

En el mismo tenor, as como el asesoramiento a travs del trayecto formativo,

ofrece una perspectiva de innovacin y mejora a la prctica educativa, ya que se centra

en reconocer al profesorado como clave, por razones que tal vez pudiesen ser

contradictorias y que Fullan (1993) resume en una frase conocida La formacin

docente tiene el honor de ser, simultneamente, el peor problema y la mejor solucin

en educacin. Tambin, la evaluacin es un mbito que puede de manera excelente

contribuir a la mejora de la cultura colaborativa y la transformacin de las prcticas

docentes al interior de las Instituciones educativas.

Tener un modelo evaluativo eficaz, como lo asevera Santos Guerra (2000), que

brinde comprensin, dilogo y mejora, contribuye a una toma de decisiones oportuna

25

que sin duda representa una excelente herramienta para la planeacin estratgica de la

prctica educativa; situacin que en la escuela multigrado Melchor Ocampo es

indiscutiblemente necesaria.

En este momento, en nuestro mbito educativo, y sobre todo en uno como el de

la escuela en cuestin, se necesita de la generacin un sistema de evaluacin

cualitativo, que obligue a realizar innovaciones significativas en la prctica educativa

(planeacin, evaluacin, seguimiento, etc.), situacin que conlleva a que los docentes

construyan conocimientos, habilidades y actitudes profesionales de calidad; mismas

que enuncia Perrenoud (2004) en su texto Diez nuevas competencias para ensear o

la Doctora Laura Frade Rubio (2008) en su Evolucin y perspectivas en las

competencias docentes

Es importante decir que ste nuevo enfoque evaluativo que conduce a los

profesores a renovadas realidades, es solo una parte (aunque si una muy importante)

de lo que propone la RIEB 2009 y que sin duda se requiere fundamentar en la

institucin sealada.

No cabe duda que para dar respuesta a lo pretendido en nuestro sistema

educativo en la actualidad, es fundamental la mejora de la prctica educativa a travs

de un asesoramiento alternativo y la conformacin de perspectivas evaluativas

eficientes, que bien pueden ser atendidas desde un plan estratgico y operativo como

lo es el Trayecto Formativo.

26

Es por esto que surge la necesidad de intervenir oportunamente a travs de un

proceso de asesoramiento crtico, reflexivo y transformacional; por medio del trayecto

formativo, con la intencin de mejorar la prctica educativa y los procesos evaluativos.

2.1 Justificacin.

Las razones que incentivaron la eleccin del presente tema, obedecen a varios

factores, mismos que se relacionan con inquietudes docentes comprometidas con la

profesionalidad e inmersas en la investigacin accin por la naturaleza de las

funciones laborales al interior del CDEN, esto por una parte; luego tambin, surge de la

necesidad real de la institucin educativa en cuestin, ya que es por muchos factores

una escuela en riesgo, con rezago educativo en muchos sentidos; esto denotado no

slo por las evaluaciones externas sino que tambin por la historia institucional de la

propia escuela.

Adems, la eleccin del tema, resulta novedosa y original, primero por surgir de

nuevas tareas educativas implantadas en el estado a travs de los CDE y segundo

porque en la zona escolar e institucin multigrado, jams se haba brindado un servicio

de esta naturaleza.

En el mismo sentido, el tema reviste de importancia, ya que se trata de innovar y

transformar a un colectivo docente en una comunidad que preponderantemente

necesita del desarrollo educativo para pasar de una poblacin en atraso econmico,

27

social y cultural a una sociedad en vas de desarrollo (comunidad en transicin) con

perspectivas de prosperidad.

El asesoramiento a travs del Trayecto Formativo, al ser una estrategia

educativa que en su accin pretende detonar la reflexin sobre la prctica a travs de

estmulos trascendentales como el trabajo colaborativo, el anlisis de temticas de

innovacin y la retroalimentacin de experiencias exitosas. Remedia o revierte (o as se

ha podido corroborar en otras investigaciones) la resistencia de los colectivos docentes

a el nuevo enfoque de Gestin Escolar y el actual modelo evaluativo.

Por otra parte, el dirigir la reflexin colaborativa y de seguimiento hacia los

procesos evaluativos, garantizar que en la escuela se lleven a cabo procesos de

valoracin sobre los aprendizajes de los alumnos para tomar decisiones de manera

oportuna. Al adquirirse este concepto, se permite realizar una evaluacin sistemtica

de forma responsable, atendiendo la individualidad de los alumnos, llevando un

seguimiento de dicho proceso, para tomar decisiones al momento de planear, aplicar y

evaluar, lo cual se ver reflejado en los alumnos.

Lo realizado en esta propuesta de intervencin pedaggica, permite el anlisis,

reflexin y comprensin de experiencias dentro de las aulas, adems se manifiesta las

formas en que estas experiencias se dieron, las situaciones que se presentaron, formas

en que se atendieron, tiempos y finalmente los resultados arrojados.

28

Con respecto a la RIEB 2009, la temtica de la propuesta es importante, ya que

desarrolla una actitud positiva, para el logro eficaz de los propsitos de la reforma, ya

que en su puesta en prctica debe realizarse un trabajo colaborativo, comprometido,

responsable, con dominio del Plan y Programa 2009, de procesos, organizado,

fundamentado, con metodologas flexibles, el desarrollo de competencias en los

docentes, para poder desarrollarlas con nuestros alumnos, pero sobre todo con tica

Profesional.

ste dar herramientas a la formacin de las y el docentes, brindando

aportaciones, e informacin necesaria, acorde y suficiente para la modificacin de las

practicas tradicionalistas y la evaluacin como proceso de valoracin (no de

calificacin) y con ello analizar, confrontar y reflexionar sobre la labor pedaggica,

manteniendo siempre una actitud positiva, innovadora y de transformacin hacia la

mejora.

El tema seleccionado, va a propiciar el desarrollo de competencias,

capacidades y habilidades relacionadas con el trabajo colaborativo y la evaluacin,

para atender las necesidades, diversidad y caractersticas del contexto que se atienden

y las demandas de la sociedad en funcin al Programa de Educacin Primaria en

complemento con lo que paulatinamente ira instituyendo la RIEB.

29

2.2 Delimitacin.

La Escuela Primaria Multigrado Melchor Ocampo TM., con clave 01DPR0288O,

se encuentra situada en domicilio conocido de la Comunidad de San Jos de la

Ordea, Ags. Pertenece a la zona escolar 63, donde el supervisor es el profesor

Alfonso Delgado Cervantes.

La comunidad en la que est inmersa la escuela es una poblacin de bajos

recursos, que en el pasado tuvo auge por la produccin de ganado vacuno y sus

derivados, de los cuales la leche era un producto que caractersticamente se produca.

Hoy es una sociedad que trata de supervivir de los recursos de algunos hombre que

emigraron al extranjero, de lo que algunas familias obtienen de las ladrilleras y de

actividades diversas que poco remuneradas.

Segn los instrumentos utilizados en la indagacin del contexto, los habitantes

perciben a la escuela como una entidad que puede superar socialmente a la

comunidad, pero se encuentran desilusionados o apticos, tanto por el funcionamiento

observado en los ltimos aos, como por lo avasallante que resulta el que en

ocasiones el obtener dinero en el futuro inmediato, es ms importante que prepararse

para ganarlo.

30

Gracias al mismo proceso de indagacin se obtuvo por ejemplo que las

festividades escolares eran tomadas como libertinaje y los padres de familia, llegaban a

beber alcohol durante los festejos conmemorativos.

Luego entonces, desde hace muchos aos la escuela no es tomada, ni por los

maestros, ni por la comunidad como una institucin detonante de evolucin social. Por

el contrario, la comunidad, la mediocridad del colectivo docente y los vicios sociales;

han convertido al centro educativo en un lugar insubstancial.

Por otra parte, algo que tambin contribuye al deterioro del plantel es el tipo de

asesoramiento educativo brindado tanto por la supervisin escolar, como por los

programas que en ocasiones apoyan a las escuelas multigrado.

En los que respecta a la supervisin, apenas recientemente, con la

implementacin de las no productivas visitas pedaggica, se denoto que la escuela

multigrado Melchor Ocampo de la comunidad de San Jos de la Ordea, es una

institucin con graves situaciones problemticas. Cuestin que demuestra que la

supervisin no haba estado llevando un seguimiento de la institucin y por lo tanto su

deterioro.

En referencia particular a la escuela, se puede decir que sta, es un centro

educativo de organizacin multigrado que cuenta con tres docentes; la direccin de la

escuela, se encuentra a cargo de la Profesora Sandra Dalila Murillo Lpez, que a la vez

31

es maestra del primer ciclo escolar; el segundo ciclo escolar sta a cargo de la maestra

Zitlaly Taldewy Gonzlez Ibarra; el tercer ciclo es atendido por el profesor Daniel

Medina Reyna.

Algo peculiar que se puede decir sobre el colectivo en este espacio, es que en el

caso de las maestras tienen dos aos de haber egresado de la normal, de los cuales

uno de ellos lo tienen en la escuela; en lo que respecta al profesor tiene ya diez aos

de experiencia laboral, de los cuales, cinco ha pertenecido a la escuela y actualmente

es el Secretario Delegacional del SNTE en la zona escolar.

Es interesante decir que segn los resultados de las pruebas externas, la

escuela ocupaba los ltimos sitios de la zona escolar y del Centro de Desarrollo

Educativo Norte.

En lo referente al mbito de la intervencin educativa, la propuesta, se aborda de

manera directa con las y el docente, e indirectamente con el alumnado, ya que es en

ellos en quienes impactan los resultados obtenidos.

Las sesiones de trayecto formativo, mismas que son el mbito principal de la

intervencin, stas se llevaron a cabo aproximadamente de 15 a 20 das, con una

duracin de 12:00pm a 3:00pm en los periodos de aplicacin especificados en el

trayecto formativo (ver anexo 3 ).

32

2.3 Problematizacin.

El asesoramiento a la institucin educativa como respuesta para la optimizacin

de los procesos educativos y las transformaciones que conlleven a la calidad educativa;

se puede utilizar una visin didctica del asesoramiento a travs del trayecto formativo,

desde un enfoque de colaboracin crtica o de proceso que se ajusta a la realidad del

centro escolar multigrado, como cultura en desarrollo y dimensin bsica de cambio;

con esto se puede causar un efecto prspero en la transformacin de la prctica

educativa y mejorar los procesos evaluativos.

Luego entonces, en la situacin problemtica detectada, se intenta revertir a

travs de esta Propuesta de Intervencin Pedaggica titulada La Asesora Acadmica

a travs del Trayecto Formativo, una oportunidad para la mejora de la Prctica

Educativa y los Procesos Evaluativos.

El optar por el tema mencionado, tiene que ver, con las peculiaridades

escolares, las necesidades del centro, y las caractersticas analizadas al interior de las

dimensiones de la gestin escolar.

Es necesario decir que, en las tcnicas e instrumentos utilizados, se identificaron

varias problemticas de las cuales aquella que result con mayor prioridad tanto en

atencin como importancia para brindar una educacin integral y de calidad a los

alumnos, adems de el desarrollo de competencias colaborativas y evaluativas en las y

33

el docentes y que dicha situacin, ser la base para facilitar la solucin de otras

situaciones, por lo tanto, se defini trabajar con la asesora a travs del trayecto

formativo como oportunidad para dicha problemtica.

Por lo tanto la problemtica es la ausencia de un asesoramiento acadmico,

didctico y propositivo, (importante en los centros multigrado) que mejore la prctica

educativa y los procesos evaluativos a travs de un trayecto formativo que posee un

enfoque de colaboracin critica o de proceso.

Lo cual est sustentado y basado, en un proceso de observacin participante y

de lo obtenido a travs de entrevistas que se aplicaron de forma directa a los

compaeros profesores, padres de familia y directivo; en ambas tcnicas, el propsito

era obtener informacin para identificar, en qu grado existe el trabajo colaborativo, la

planeacin estratgica, la peculiaridad de la prctica educativa y qu procesos de la

evaluacin se realizan.

Cabe sealar que la observacin se enfatiz en las prcticas educativas, la

realizacin de Consejos Tcnicos y el anlisis de planeaciones, registro de asistencia y

evaluacin y diarios de trabajo o cuadernos rotativos.

En las entrevistas realizadas a los docentes, se identifico que el trabajo

colegiado es una idea abstracta ya que bajo la dinmica y tradicin de la escuela, este

34

no se lleva a cabo. Adems, los planeamientos estratgicos son considerados como un

trmite administrativo que no tiene apego real al trabajo docente.

Al igual, se vislumbra una necesidad de asesoramiento pedaggico que a la vez

es temido por miedo al derrumbe de las costumbres tradicionalistas del trabajo a puerta

cerrada y la solitaria prctica docente frecuente en las escuelas multigrado.

Tambin, se identific, que no se tiene claro cul es el proceso de la Evaluacin

como tal, nicamente hacen referencia, a que se evalan para saber qu aprendieron

los nios, algunos mencionan que utilizan los resultados de la evaluacin para

planificar, sin embargo al observar sus instrumentos y registros, no es coherente dicha

situacin.

Finalmente, se denota que ningn maestro hace referencia con respecto a la

evaluacin de cada situacin didctica, a los comentarios de los nios, a los

indicadores de evaluacin de la planeacin, a la evaluacin formativa, y diagnstica,

por lo general se sitan en la final.

Las entrevistas realizadas a los padres de familia, denotan una preocupacin por

los proceso docentes; admiten que no observan un proceso de formacin y

actualizacin conjunta de parte del colectivo docente; mencionan que las reuniones

solo les sirven a los profesores para almorzar; no se encuentran del todo satisfechos

con la rendicin de cuentas evaluativas que los maestros y maestras realizan durante

35

las reuniones bimestrales; y finalmente, expresan que existe un estilo tradicionalista

generalizado.

La maestra provisional que acta como directora, hace referencia a la dificultad

encontrada a diario para lograr articular acciones colegiadas, menciona que su

liderazgo se ve truncado la mayora de las ocasiones, por la existencia de subgrupos

que por su estancia prolongada en la escuela se niegan a hacer las cosas de distinta

manera. Seala que las reuniones de consejo tcnico estn empobrecidas por la

discusin de temas extraescolares. Por ltimo hace alusin a que el trayecto formativo,

plan anual de trabajo y plan estratgico de transformacin escolar no tienen ningn tipo

de seguimiento; de hecho en el presente ciclo escolar no existen.

Es de gran importancia lograr que los docentes laboren de manera colegiada,

que intercambien experiencias de trabajo y que perciban la participacin en

planeamientos escolares de calidad como una oportunidad para la innovacin de la

prctica educativa. Es impostergable que los procesos evaluativos evolucionen hacia

nuevos paradigmas que hagan que cada maestro construya un modelo evaluativo

cualitativo, eficaz y justo.

Resulta necesario que los padres de familia tengan una injerencia participativa y

respetuosa hacia lo que solicitan como escuela para sus necesidades.

36

Finalmente, es importante que el director sea asistido de planeamientos de

calidad que potencien su labor gestora y estimulen su liderazgo. Y ms aun es

ineludible que el director tenga participacin en su funcin.

A continuacin, como parte de un ejercicio dialectico, en el que se problematiza

lo observado en la realidad de la institucin en la que se intenta intervenir; se presentan

enseguida una serie de interrogantes jerarquizadas; que expresan la direccin y el

mbito del conocimientos que es necesario movilizar para intervenir de manera idnea.

Qu implica la innovacin en la prctica educativa y la optimizacin de

los procesos evaluativos?

Por qu es necesaria la innovacin educativa al interior del colectivo

docente de la escuela multigrado en cuestin?

Cmo ayuda un proceso de asesora acadmica a la mejora de la

prctica educativa y los procesos evaluativos?

Cmo articular un proceso de asesora para que sea una respuesta para

la optimizacin de los procesos educativos y las transformaciones que conlleven a la

calidad educativa?

Qu factores intervienen en el seguimiento de los procesos de asesora

acadmica?

Qu importancia tiene el trabajo colegiado a travs de planeamientos

estratgicos que conducen a la calidad educativa?

37

Cmo se lleva a cabo un trayecto formativo que impacte en las

necesidades de formacin docente?

Cmo se puede articular un trayecto formativo que tenga un enfoque de

colaboracin crtica o de proceso que se ajuste a la realidad del centro educativo

multigrado, como cultura en desarrollo y dimensin bsica de cambio?

Por qu la practica escolar y los procesos evaluativos representan un

rea de oportunidad para que el colectivo docente mejore?

Cules son los tipos, momentos y formas del proceso evaluativo?

Qu relacin tienen los procesos de la evaluacin con la prctica

educativa?

Cul es la importancia del trabajo colegiado ante la mejora de la prctica

educativa y los procesos evaluativos?

Cmo puede optimizarse el espacio del consejo tcnico y cualquier otra

oportunidad de trabajo colegiado para la mejora educativa?

Ahora, es importante mencionar que los presentes cuestionamientos reflejan lo

que reflexivamente se denota la realidad investigada; se aprecia que es esencial

conocer con precisin sobre el asesoramiento, la utilidad del trayecto formativo y la

forma en la que se puede intervenir para logar una mejora de la prctica educativa y los

procesos evaluativos.

An cuando las preguntas, ciertamente reflejan lo que se quiere investigar y lo

que es necesario conocer; es importante concretizar en un cuestionamiento ms, para

38

poder tener un eje transversal que simbolice lo que especficamente se quiere

investigar para la intervencin pedaggica.

En qu medida el asesoramiento acadmico a travs del trayecto

formativo constituye una oportunidad para la mejora de la prctica educativa y los

procesos evaluativos?

39

3. Propuesta de intervencin.

Actualmente se cuenta con conocimientos sistematizados sobre los procesos que

ocurren tanto al interior de las escuelas, como en relacin con el medio y contexto que

las circunda. Entre las perspectivas terico metodolgicas de investigacin y de

intervencin desarrolladas durante los ltimos aos con este fin, encontramos los

estudios etnogrficos; investigaciones sobre escuelas efectivas y estudios sobre el

mejoramiento escolar.

Los trabajos sobre los procesos escolares desde la investigacin accin

participativa son conocidos y desarrollados en nuestro contexto nacional y han dado

cuenta de un buen nmero de procesos y elementos sobre la vida en las aulas, en las

escuelas y de su contexto que han tenido un peso especifico en el proceso mismo de

mejorar de los centros educativos y en lo que se constituy como poltica educativa de

anteriores administraciones sobre la elevacin de la calidad del servicio educativo que

en ellas se imparte.

La literatura sobre las escuelas efectivas y sobre el mejoramiento escolar, cuyos

orgenes y desarrollo se ubican en el contexto internacional (Reino Unido; EUA; y

Canad) surgi desde planteamientos terico metodolgicos diferentes; actualmente

podemos observar propuestas en las que se intenta integrar ambas perspectivas para

consolidar estrategias de investigacin e intervencin de estructuras efectivas para el

mejoramiento y la innovacin en las escuelas.

40

Con este fin se han propuesto diversas estrategias para establecer guas de

accin que bsicamente incluyen la caractersticas clave de las escuelas efectivas o

exitosas mediante las cuales las escuelas pueden transformarse ellas mismas y

adems utilizar desarrollos de investigaciones y asesoramiento externo

Desde la perspectiva de sta propuesta de intervencin pedaggica, se

considera que el mejoramiento e innovacin educativa se obtiene a travs de un

modelo de asesoramiento critico o de proceso a travs del trayecto formativo; que

involucra al colectivo de la escuela primaria multigrado descrita con antelacin y a la

imagen y actuacin del Asesor del nivel de Educacin Primaria del Centro de

Desarrollo Educativo Norte. En conjunto se llevar a cabo todo un proceso reflexivo

que impacte terica y metodolgicamente para la transformacin de la prctica

educativa y la mejora de los procesos evaluativos.

A la luz de la informacin revisada, se presenta a continuacin el diseo de sta

propuesta de intervencin pedaggica que pretende el cambio y la mejora en la

prctica educativa y los procesos evaluativos, tomados como procesos vinculados al

concepto clave de organizacin escolar, ya que cualquier proyecto de innovacin y

cambio educativo requiere de una cierta organizacin como condicin indispensable

para que efectivamente los procesos educativos mejoren.

Desde esta perspectiva, tambin se asume que en la base de estos procesos de

innovacin y cambio existe una compleja red de variables en el mbito de la escuela

41

como organizacin que se expresan a travs de la cultura de la escuela y que son los

determinantes de xito o fracaso de las transformaciones o mejoramientos que se

proponen.

La propuesta de intervencin se basa en un proceso de asesora acadmica que

pretende a travs del trayecto formativo; que el colectivo de la escuela multigrado

Melchor Ocampo, se haga consciente de sus reas de oportunidad y sus necesidades

de formacin continua, bajo la idea clara de una participacin responsable en la

innovacin de la prctica educativa y los procesos evaluativos.

Lo anterior bajo un fundamento similar al que Guiomar Namo de Mello (1998)

menciona cuando habla de la escuela como unidad de capacitacin, en el marco de un

enfoque transdisciplinario que le permita al equipo docente trabajar en cuanto tal, as

como aprender contenidos diferenciados dentro de un cuerpo prioritario de contenidos

generales y bsicos.

Elliot (1993) dice que el principal problema al cual se enfrenta cualquier

innovacin desde adentro est constituido por la incapacidad de los promotores para

liberarse de las creencias y valores fundamentales propios de la cultura que pretenden

modificar. Esto lo traigo a colacin porque es precisamente lo que se intenta con la

intervencin pedaggica debido a que, sta trata de involucrar a los docentes en sus

procesos de cambio al implicarlos en una cultura de innovacin y transformacin.

42

Esta cultura, se modifica con los procesos que siguen las sesiones del trayecto

formativo, ya que sta, al ser espacios de intercambio y construccin terico

metodolgica, posibilitan el cambio a travs de la reflexin de la actuacin, que como

ya lo ya se menciono antes, es la actuacin practica y los procesos evaluativos.

Dice Monereo (2005) los cambios que afectan a la escuela y que con

frecuencia desbordan al profesorado, han producido una progresiva ampliacin de las

funciones explcita o implcitamente atribuidas a las instancias de asesoramiento,

supervisin y formacin, que pueden verse abrumadas por la cantidad y complejidad de

las demandas que deben afrontar, sin contar siempre con las competencias

adecuadas, con la formacin necesaria ni con una delimitacin clara de

responsabilidad.

A este respecto es importante mencionar que la intervencin, tiene la intencin

de atender las necesidades que rebasan al colectivo al tener la finalidad de hacer

ciencia de este hecho. La asesora en este sentido resulta muy interesante, ya que la

misma, forma parte del colectivo y toma parte en la trasformacin educativa.

La propuesta de intervencin considera entonces, sesiones de trayecto formativo

donde se implementa una asesora externa participante que incluye desde la

planificacin de planeamientos de calidad como lo son el PETE, PAT y TF; luego un

acompaamiento didctica, crtico y de proceso, en el que se transforma con el trabajo

colaborativo y la retroalimentacin de la reflexin sobre la prctica; finalmente, se

43

hacen continuamente compromiso y se toman decisiones en la mejora de la prctica

educativa y los proceso evaluativos.

Como bien es sabido la propuesta de intervencin, es un proceso recursivo e

inacabado que constantemente retoma los elementos fundamentales de la propia

intervencin, es decir en cada sesin se trata de reflexionar sobre el actuar escolar,

reflexionar y tomar decisiones para la innovacin.

A continuacin se mencionan los propsitos, lneas de accin y metas que se

tratan de llevar a cabo para la trasformacin escora y la innovacin en el modelo

evaluativo.

3.1 Propsitos generales

Utilizar una visin didctica del asesoramiento a travs del trayecto

formativo, desde un enfoque de colaboracin crtica o de proceso para lograr en los

docentes, una planeacin estratgica y reflexiva con perspectivas de mejora.

Desarrollar aprendizajes terico metodolgicos en los docentes, que les

permitan comprender, planear y realizar un proceso evaluativo innovador, con la

intencin de mejorar la prctica educativa.

44

3.2 Lneas de accin

Instituir una visin didctica del asesoramiento a travs del trayecto

formativo y desde un enfoque de colaboracin crtica o de proceso que se ajusta a la

realidad del centro educativo, como cultura en desarrollo y dimensin bsica de

cambio.

Instaurar un proceso de mejora escolar centrado en incrementar la calidad

de la prctica educativa y los procesos evaluativos a travs del trayecto formativo

3.3 Metas generales.

Redimensionar la prctica educativa de un 60% a un 90% a travs de la

reflexin y accin sobre la misma y el trabajo colaborativo durante el ciclo escolar.

Mejorar terica y metodolgicamente el proceso evaluativo de un 40% a

un 80% a partir de la optimizacin de un modelo evaluativo congruente con las

necesidades educativas actuales, a lo largo del ciclo escolar.

45

3.4 Sustentos tericos

En la actualidad, el mundo se preocupa por establecer sistemas de desarrollo social

dinamizados por polticas educativas funcionales, esto como resultado, de concebir el

ideal de la educacin como cultura neutra que promueve mecanismos de cohesin e

integracin social. Es decir, la educacin importa porque gracias a ella se incrementa la

capacidad de producir riqueza y garantiza procesos de movilidad social que se

traducen en justas distribuciones de bienestar social para las naciones.

En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesin cada vez ms

compleja e imprescindible, que necesita de procesos de indagacin y reflexin

continua, que posibiliten la toma de decisiones que lleven a los procesos educativos

hacia horizontes efectivos, eficientes y pertinentes para la evolucin de nuestro pas.

Los profesores, hoy, son profesionales competitivos, capaces de favorecer

oportunidades formales para adquirir, desarrollar y emplear los

conocimientos, las competencias, las habilidades y los valores necesarios,

no slo para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, sino para enfrentar

los retos que impone una sociedad en permanente cambio, desempearse

de manera activa y responsable consigo mismos y con la naturaleza, ser

dignos miembros de su comunidad, de Mxico y del mundo, y para que

participen activamente en la construccin de una sociedad ms libre y

democrtica pero, sobre todo, ms justa (SEP, 2009, p.7).

La posibilidad de un magisterio capaz de tal logro, solo puede conseguirse a

travs de consciencias docentes que conciben a la investigacin accin participativa

46

como fuente de solucin para los obstculos que complejizan su quehacer, tanto

individual, como colectivo.

Desde este panorama, por ejemplo, menciona Frade (2008) que los maestros

requieren desarrollar continuamente nuevas competencias docentes, especialmente

para:

a) Poner en prctica el nuevo currculum (conocimiento de propsitos

educativos, manejo de enfoques de enseanza y materiales educativos, planeacin y

evaluacin del aprendizaje, etctera).

b) Generar las condiciones institucionales ms adecuadas para que la gestin

del plan de estudios y el logro de los propsitos educativos sea posible para todos los

nios de las escuelas (aprender a trabajar en equipo, participar en la evaluacin y la

planeacin institucional, colaborar para. mejorar la organizacin y de la escuela y el uso

de sus recursos, etctera).

c) Atender y operar las profundas y simultneas transformaciones propuestas

por la administracin educativa.

d) Desarrollar nuevas competencias docentes (en cierta forma indita) para

modificar las formas de enseanza y de trabajo en el aula, as como para construir

nuevas maneras de aprender, de relacionarse y organizarse.

47

En suma, se puede afirmar que el gran reto de los docentes de hoy, es que el

aprendizaje se convierta en una forma de vida para su desempeo profesional.

No cabe duda entonces, que para generar dicha situacin, el profesorado se

haga acompaar por un asesoramiento que contagie procesos sistemticos de

retroalimentacin y firmes persuasiones hacia la Formacin Continua.

La Formacin Continua, para este hecho, puede definirse como el conjunto de

actividades que permiten a un docente, desarrollar nuevos conocimientos y

capacidades a lo largo de su ejercicio profesional y perfeccionarse despus de su

formacin inicial. La Formacin Continua del profesor de cualquier nivel educativo,

consiste en la actualizacin y capacitacin cultural, humanstica, pedaggica y cientfica

con el fin de mejorar permanentemente su actividad profesional.

As mismo, en relacin a la formacin continua, la Alianza por la Calidad de la

Educacin que circunscribe el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educacin, seala lo siguiente:

El objetivo central de la Alianza es propiciar e inducir una amplia movilizacin en

torno a la educacin, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos

que reclama la profunda transformacin del sistema educativo nacional.

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Movilizacin que se puede presentar en diferentes escenarios, y uno de ellos es

la profesionalizacin efectiva de los docentes frente a grupo de las instituciones

educativas de educacin bsica.

Del mismo modo, en el eje nmero dos de este documento se hace alusin a

que la profesionalizacin docente debe ser congruente con las exigencias evolutivas de

la sociedad y propiamente estimulada para motivar la calidad educativa.

Precisamente este eje donde se fomenta la creacin del Sistema Nacional de

Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio, es uno de los

motivos que impulsan la propuesta actual que sin duda abonar al esfuerzo nacional de

profesionalizacin de los maestros y las autoridades educativas con el fin de lograr una

educacin de calidad para los estudiantes:

Creacin del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional

de Maestros en Servicio:

80% de los cursos nacionales y estatales sern de matemticas, ciencias,

espaol, historia y formacin cvica y tica.

Participarn instituciones de educacin superior de reconocido prestigio y

se evaluar la calidad de los cursos. Las competencias adquiridas se certificarn de

manera independiente.

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Los profesores cuyos estudiantes muestren bajo rendimiento en pruebas

estandarizadas como ENLACE debern tomar cursos especialmente orientados.

Lo anterior se respalda a su vez, con el objetivo nmero seis del Programa

Sectorial de Educacin 2007-2012:

Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin

de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes

actores sociales y educativos, y pomoviendo la seguridad de alumnos y profesores, la

transparencia, as como la rendicin de cuentas.

Para tener una idea de la trascendencia e implicaciones de las actuales

necesidades de formacin continua enunciadas como desafos, hay que mencionar a

Perrenaud (2004); competencias bsicas para ensear : trabajar en equipo, afrontar los

deberes y los dilemas ticos de la profesin y organizar la propia Formacin Continua.

En este sentido por ejemplo, el Programa Sectorial de Educacin 2007 2012

plantea como una estrategia para elevar la calidad de la educacin bsica fortalecer los

sistema de formacin continua y superacin profesional de los maestros en servicio, de

modo que adquieran las competencias necesarios para ser facilitadores y promotores

de las competencias de los alumnos. El programa propone acciones como: Establecer

los perfiles de desempeo de los maestros en servicio; adecuar los sistemas de

formacin de docentes para que respondan a los objetivos curriculares; y adems,

50

generar una oferta sistemtica pertinente integral y equitativa de formacin continua

orientada a mejorar la calidad de la educacin bsica (PSE 2007 2012).

Adems, a partir del ciclo escolar 2003 - 2004, la Secretara de Educacin

Pblica a travs de la Direccin de Formacin Continua puso en marcha un nuevo

modelo de formacin que pone a la escuela en el centro de la actualizacin y al

aprendizaje de los alumnos como razn de ser.

As mismo el Plan de Estudios 2009, propone fomentar el desarrollo profesional

de los maestros asegurando una oferta de formacin continua, variada flexible y

congruente con los propsitos educativos. Ante estos desafos, la formacin de los

maestros frente a grupo de educacin bsica ha de asegurarse que en primera

instancia adquieran y desarrollen competencias profesionales para promover el

aprendizaje significativo de sus estudiantes, ensear de nuevas maneras, aprender a

aprender y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la

innovacin mediante la adopcin de medidas para establecer relaciones entre la

enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivarla en las prcticas de trabajo.

Para ello se propone la formacin de los docentes a partir de dos campos

formativos dentro y fuera de la escuela. El primer campo se refiere a la formacin

continua centrada en la escuela, que es aquella que favorece la atencin a las

necesidades de formacin del personal docente de un centro de trabajo especifico;

necesidades surgidas de un diagnostico real que contenga un anlisis de nivel de

51

desarrollo de las habilidades docentes en todos sus campos; sustentados en un

trayecto formativo y liderados por su director.

El otro campo de formacin, tiene reciprocidad a la formacin fuera de la

escuela, que es aquella que se propone atender al docente en lo individual ofreciendo

opciones que respondan a sus demandas y que contribuyan a su profesionalizacin

continua con miras a la calidad educativa.

Un ejemplo de este campo de formacin es el actual Diplomado para Maestros

en Servicio de Educacin Primaria de la Reforma Integral a la Educacin Bsica 2009

(RIEB 2009), por el cual se est facilitando la generalizacin de la misma; adems,

existen desde el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica,

ofertas formales de superacin profesional, que ofrece el Programa Nacional de

Actualizacin Permanente para Maestros en Servicio (PRONAP), como lo son: Curso

Bsico de Formacin Continua, Curos de Actualizacin Continua, Cursos Estatales de

Actualizacin y Exmenes Nacionales de Actualizacin para Maestros en Servicio.

Ya sea dentro o fuera de la escuela las oportunidades de actualizacin y mejora

educativa cobran sentido cuando estn basadas en procesos de asesoramiento. Al

respecto Bolvar (2005), dice que en la actualidad se propone una concepcin de

asesoramiento como apoyo y compromiso con los centros y profesores trabajando con

ellos y no sobre ellos. Esta propuesta de por si plantea una relacin horizontal entre el

asesor y quienes trabajan en los centros educativos a apoyar. Adems conlleva el

52

supuesto de que en la escuela no slo los alumnos aprenden sino tambin los

profesores y todos aquellos que laboran en ella.

Entonces, retomando a Bolvar (2005), hoy se asume que en una escuela en la

que sus profesores se posicionan, analizan, comparten y hacen esfuerzos para mejorar

la educacin, puede ir desarrollndose como un centro educativo que intenta cumplir su

misin educativa desde un clima, una cultura, una preocupacin y una postura que

indaga, debate y persigue explcitamente de modo explcito y como un todo, la mejora

progresiva de la misma.

Hablar de lo que hoy es el asesoramiento hace pensar que antes exista una

perspectiva diferente, misma que efectivamente se diferencia de la actual en que antes

el asesor era relacionado con un tcnico especialista que con sus conocimientos

resuelve los problemas que se le plantean, mientras que la nueva idea, a la que Bolvar

(2005) denomina Enfoque Alternativo busca desarrollar la capacidad de la escuela

como conjunto, focalizado en las necesidades colectivas, con el propsito de capacitar

al establecimiento como organizacin.

As pues el asesoramiento como herramienta detonante de la singularidad

escolar, es una serie de tcticas que buscan por un lado, encausar las identidades de

los sujetos y, por otro, ofrecer una gama determinada de posibilidades de desarrollo

personal, social y profesional dentro de las escuelas (Rodrguez, 2004, p. 69).

53

Adems, el mismo Rodrguez 1996, aclara que el asesoramiento es una labor de

apoyo enfocada hacia los profesionales de las diversas instituciones educativas, que

cumple con los siguientes rasgos:

Un servicio indirecto dirigido hacia el profesional que trata con la clientela

de instituciones educativas y no directamente hacia sta.

Una interaccin o comunicacin bidireccional dedicada hacia sta.

No limita la capacidad de eleccin y decisin del asesorado o asesorada.

Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de

posicin y de poder.

Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.

Se tratan asuntos y problemas procedentes de la prctica profesional.

Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.

La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin para

enfrentarse con xito a problemas similares.

Presentado as, el asesoramiento puede verse como una accin

fundamentalmente desinteresada, neutral y comprometida con del profesorado y el

bienestar del alumnado.

Una vez concebido el asesoramiento como actuacin generosa y ecunime,

cabe establecer como marco de referencia del mismo, a la mejora de la prctica

educativa.

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En ste respecto, el modo de entender y realizar el asesoramiento ha de

asociarse por naturaleza a la mejora de la educacin; la forma en que se entiende a

sta ltima y las decisiones que se consideren relevantes y oportunas para que pueda

ocurrir seran, desde este punto de vista, el marco de referencia para el sentido y

aportaciones del asesoramiento, e incluso una criterio para valorar y validar su razn

de ser y sus posibles contribuciones (Escudero, 2004; 15)

Frente a la actual reforma educativa que vive el sistema educativo en nuestro

pas, la mejora se construye en la definicin de sus propias finalidades, contenidos,

nortes de referencia y aspiraciones. Tambin lo hace de estructura que en este caso es

inherente al enfoque para el desarrollo de competencias y la actual conformacin

curricular que considera una articulacin de niveles y un perfil de egreso de toda la

educacin bsica.

Lo que se quiere decir es que la mejora a la prctica educativa, en este

momento, es propia de los fundamentos de la RIEB 2009, cuyas exigencias derivan del

valor fundamental que en la sociedad del conocimiento tienen la educacin, de las

tareas y contribuciones que justamente se le asignan para conformar un mundo ms

habitable, una ciudadana mejor informada y responsable (Escudero 2004).

Para concretizar la idea de la mejora educativa como marco de referencia del

asesoramiento, es preciso decir que ste debe brindarse a los centros educativos bajo

las siguientes lneas de accin:

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Las estrategias de innovacin deben estar debidamente contextualizadas,

pertinentes con la naturaleza y el grado de desarrollo en que se encuentre cada centro.

An cuando el asesoramiento, pretende implantar una visin global del

centro, antes es necesario comenzar por explicitar la prctica docente cotidiana, para

procesualmente favorecerla.

Si el asesor debe ser un agente mediador entre el conocimiento

pedaggico disponible y las practica docentes, la movilizacin de conocimiento valioso,

para que sea efectiva, requiere ser mostrada y aplicada didcticamente en clase.

El asesoramiento se dirige al establecimiento de redes, ligas y acuerdos

que producen en los integrantes del colectivo formulas de aprendizaje continuo donde

la reflexin colectiva se traslada al aula y luego se retroalimenta para la construccin de

competencias docentes eficientes.

Finalmente la asesora debe concentrarse en tomar la accin educativa

del centro como tarea colectiva para multiplicar su efecto y sostener las innovaciones

surgidas individualmente.

Luego de estas lneas de accin, es necesario especificar que el asesoramiento

es una prctica fronteriza que tienen que lidiar entre cada realidad y salvando las

condiciones. Es difcil, pero tambin apasionante, esforzarse, en un proceso siempre

incierto y en ocasiones costoso personalmente, por transformar colectivamente la

realidad educativa (Bolvar 2004, p. 68)

56

Es por eso que en todo momento, el asesor, debe reflexionar sobre su funcin,

saber e intervencin, ya que lo intentado es emancipar a los asesorados, pues que

mejor que pregonar con el ejemplo y continuamente estar tomando decisiones para un

mejor proceso de asesora.

En este marco, una tendencia o peligro del asesor es la de tratar de solucionar las

propias ansiedades e inseguridades realizando huidas hacia delante, en forma de

materiales o propuestas de accin concretas. En el anlisis de las prcticas de

asesoramiento, en ocasiones surgen una serie de caractersticas que pueden orientar

el sentido de los saberes que va construyendo el asesor cuando interviene y reflexiona

sobre su propia actuacin; un ejemplo de ello, segn Hernndez (2004), es lo

siguiente:

Una asesora ha de tener metas concretas y balances precisos, aunque

se modifiquen con el transcurso de la intervencin.

Es importe romper la cultura negativista sobre la realidad y valorar lo

positivo, lo que funciona en el centro.

No hay que pretender ser el motor del cambio en el centro, a lo sumo

tratar de actuar como mediador de los procesos de cambio en los que participa el

profesorado.

El asesor conviene que se ponga en la lgica y la dinmica del grupo, y

no actuar desde su propia lgica y experiencia. Estas han de servir para ayudar a

construir la experiencia del grupo.

57

El asesor no ha de sustituir al profesorado a la hora de encontrar

respuestas en relacin con los interrogantes que se plantea.

Cu