la actualización académica de las educadoras en servicio
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO DIRECCION DE DOCENCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA
LA ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA DE LAS EDUCADORAS EN SERVICIO EN TORNO AL
PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004
T E S I N A
PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
P R E S E N T A
MONICA ALCIBAR MENDOZA
Asesora: MARIA DE LA LUZ RAMIREZ ABREGO
MÉXICO D.F. 2008
AGRADECIMIENTOS
A MIS PADRES Fernando Alcibar Ledezma y Maria Cristina Mendoza Ramírez
Por toda la Enseñanza que me han dado, por su apoyo que ha sido primordial para mi por su Amor Incondicional.
A MI ESPOSO E HIJA Roberto Orozco Uribe y Fernanda Orozco Alcibar.
Por su Amor y Comprensión.
A MI HERMANO Leonardo Alcibar Mendoza.
Por su invaluable Apoyo y Cariño.
A MIS AMIGAS Luz Cristina Soberanes Chávez, Alma Delia Cruz Flores, Maria de
la Luz Rodríguez Jiménez, Martha Elena Solorio Malagón, Verónica Ortiz Guarneros.
Por su Apoyo y Gran Amistad.
A MI ASESORA Luz Maria Ramírez Ábrego
Por todo su Apoyo.
A MIS SINODALES Genoveva Reyna Marín, Mario Flores Jirón, Felipe Rodríguez
Duran Por todo su Apoyo.
GRACIAS
INDICE
INTRODUCCION
CAPITULO I
ACTUALIZACIÓN ACADEMICA DE EDUCADORAS EN SERVICIO.....……….1
ACTUALIZACION ACADEMICA DE LAS DOCENTES DEL PEP2004 ...........13
1.1 PROBLEMAS GENERALES...............................................................17
1.2 NECESIDADES PARA FORTALECER LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS....................................................................................................19
CAPITULO II
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA...........................................................22
2.1 CAMPOS FORMATIVOS………………………………………………...26
2.1.1 Personal y Social.................………………………………………..28
2.1.2 Lenguaje y Comunicación…………………………………………..29
2.1.3 Pensamiento Matemático…………………………………………...31
2.1.4 Exploración y Conocimiento del Mundo…………………………...32
2.1.5 Expresión y Apreciación Artística…………………………………..33
2.1.6 Desarrollo Físico y Salud…………………………………………....35
2.2 PLANEACIÓN.....................................................................................36
2.3 EVALUACIÓN.....................................................................................37
2.4 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS............................................................39
2.5 DIVERSIDAD Y EQUIDAD..................................................................42
2.6 INTERVENCIÓN EDUCATIVA…………………………………………..43
2.7 APORTACIONES GENERALES DE LA OBRA DE CELESTIN
FREINET A LA APLICACIÓN DEL PEP 2004...................................................46
2.7.1 Sus Principios Educativos ......................................................................46
2.7.2 El Papel del Maestro ..............................................................................49
2.7.3 El Trabajo Escolar ..................................................................................52
2.8 RELACION DE LA LICENCIATURA DE PREESCOLAR CON EL
PEP 2004 ..........................................................................................53
CAPITULO III
FORMACIÓN DOCENTE DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.......................56
3.1 LA POLÍTICA EDUCATIVA A NIVEL PREESCOLAR………………...57
a) La educación preescolar en los noventa………………………………..59
b) El Programa de Educación Preescolar 2004.......................................60
3.2 PROGRAMA DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR……………………………………………………………………….64
3.3 PERFIL PROFESIONAL………………………………………………….70
3.3.1 Habilidades Intelectuales Específicas..........................................71
3.3.2 Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la Educación
Preescolar..........................................................................................................72
3.3.3 Competencias Didácticas.............................................................72
3.3.4 Identidad Profesional y Ética.......................................................74
3.3.5 Capacidad de percepción y respuesta a las Condiciones Sociales
del Entorno de la Escuela..................................................................................75
3.4 COMPETENCIAS ACADÉMICAS……………………………………….76
3.4.1 La formación inicial de los profesores de educación básica tiene
carácter nacional, con flexibilidad para comprender la diversidad regional,
social, cultural y étnica del país.........................................................................77
3.4.2 Los estudios realizados en las escuelas normales constituyen la
fase inicial de la formación de los profesores de Educación Preescolar...........78
3.4.3 La formación inicial de profesores establece una relación estrecha
y progresiva de aprendizaje en el aula con la práctica docente en condiciones
reales.................................................................................................................80
3.4.4 El aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la
realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas.................82
3.4.5 El ejercicio de las habilidades intelectuales específicas que
requiere la práctica de la profesión docente debe formar parte del trabajo en
cada una de las asignaturas..............................................................................83
3.4.6 Fomentar los intereses, los hábitos y las habilidades que
propician la investigación científica....................................................................84
3.4.7 La formación inicial preparará a los estudiantes normalistas para
reconocer y atender las diferencias individuales de sus alumnos y para actuar a
favor de la equidad de los resultados educativos..............................................85
3.4.8 La expresión artística, la educación física y las actividades
deportivas constituyen aspectos importantes de la formación de los futuros
maestros............................................................................................................85
3.4.9 Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para
la formación complementaria de los estudiantes...............................................86
3.4.10 Los estudiantes y maestros deben disponer de medios
tecnológicos, para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje, y
para apoyar su formación permanente..............................................................87
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
INTRODUCCION.
Este trabajo de tesina con titulo La Actualización Académica de las educadoras
en Servicio en torno al Programa de Educación Preescolar 2004, esta
destinado a las educadoras en Servicio; cuyo objetivo es que día a día se tiene
que actualizar ya que como trabajador es un derecho y una de sus obligaciones
profesionales, es también una necesidad del sistema educativo que
reconociendo la diversidad de factores que inciden en la calidad de la
educación; señala en la preparación y actitud del maestro uno de los más
influyentes.
La Secretaria de Educación Pública creo el Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los maestros de educación Básica en Servicio
(ProNAP) responde a los términos de la ley General de Educación señala con
claridad el papel normativo que corresponde a la SEP. El ProNAP reconoce a
la actualización como un proceso formativo que se da mientras los profesores
están en servicio y que atienda a las necesidades del mejoramiento en su
práctica docente. Dentro del Nuevo Programa de Preescolar 2004 (PEP 04) se
han realizado cambios dentro del mismo por las propias necesidades que la
educadora va teniendo con forme a su práctica docente y es por esto que la
actualización va día a día junto con la docente; este cambio constituye un
proceso de aprendizajes para las educadoras, la apropiación de los
planteamientos del programa se irá logrando en la medida en que estos se
analicen, se promueva la reflexión y el análisis de la experiencia.
Se menciona que en una parte de la historia de la educación preescolar su
demanda de Jardines de Niños fue cada ciclo escolar más demanda por las
necesidades del país en este ámbito educativo. El Autor Celestin Freinet en sus
diferentes obras va de la mano con el nuevo programa de preescolar; el papel
del maestro, sus principios educativos y el trabajo escolar, la escuela del
mañana se concentrara en el niño, miembro de la comunidad.
Y por último es que los estudios de las educadoras sean de nivel licenciatura
profesionales en educación preescolar ya que esta docente debe atender el
cumplimiento de resolver necesidades formativas que corresponden de manera
común a todo profesional de nivel superior y debe responder a las necesidades
que se desprenden directamente de la práctica docente en la educación
preescolar, de sus características de sus alumnos y de los grandes propósitos
pedagógicos de este nivel escolar
1
CAPITULO I
ACTUALIZACIÓN ACADEMICA DE EDUCADORAS EN SERVICIO.
La actualización es, a la vez, un derecho del trabajador docente y una de sus
obligaciones profesionales. Es también, una necesidad del sistema educativo
que, reconociendo la diversidad de factores que inciden en la calidad de la
educación, señala en la preparación y actitud del maestro uno de los más
influyentes.
Para iniciar la atención sistemática y ordenada a los maestros en materia de su
actualización, se creó en 1995 en la Secretaria de Educación Pública y en
acuerdo con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación, el
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de
Educación Básica en Servicio (ProNAP) (www.formacioncontinua.sep.gob).
El ProNAP responde a los términos de la ley General de Educación que señala
con claridad el papel normativo que corresponde a la SEP y el papel operativo
que corresponde a las autoridades educativas estatales.
Los gobiernos federales y estatales, a través del ProNAP, han puesto a
disposición de los maestros de educación básica los medios necesarios para
emprender su actualización profesional: materiales de apoyo al trabajo docente
(libros para el maestro por asignatura y grado, ficheros didácticos, avances
programáticos) Centros de Maestros, programas de estudio en diversas
modalidades, servicio de asesoría, paquetes didácticos, edición de textos para
que los maestros que así lo deseen conformen su biblioteca personal.
Los objetivos iniciales del Programa están dados por la valoración crítica del
estado que guarda la formación de los maestros en servicio, por la necesidad
de dar un fuerte impulso a la puesta en práctica, en las aulas, de las
modificaciones curriculares, en las formas de trabajo por bloques PEP 1996
2
llevadas a cabo a partir del año1993, y en la actualidad se trabajan por
competencias PEP 2004 por un enfoque educativo determinado por las
características de la propia reforma de la educación básica.
EL ProNAP tiene componentes nacionales y estatales.
El ProNAP responde tanto al carácter nacional de la educación básica en
México como a su organización descentralizada. Reconoce, de acuerdo con lo
establecido en el Artículo 3º y la ley General de Educación, la gran tradición
educativa de nuestro país y señala, en consonancia, que los principios
fundamentales de la equidad y el desarrollo social sólo pueden lograrse por la
vía de ofrecer a todos la posibilidad de apropiarse las herramientas culturales
básicas, con independencia de su posición social o cultural. En el mismo
sentido, es obligación reconocida del gobierno federal generar las condiciones
para que todos los maestros tengan acceso al desarrollo profesional.
Asimismo, el ProNAP atiende al carácter federalizado de la educación en
México.
No podría ser de otra manera si con él se busca atender de forma pertinente
las necesidades de actualización de los maestros, tan diversas como ellos
mismos, y como la conformación de los sistemas educativos estatales. Sólo el
conocimiento cercano del terreno en que desempeñan su labor los docentes y
de sus características de preparación, edad, antigüedad en el servicio y
condiciones personales, pueden garantizar la generación de las condiciones
idóneas para su actualización permanente.
El ProNAP prevé la necesidad de ofrecer a los maestros de educación básica
en servicio dos grandes tipos de programas de estudios, los nacionales y los
estatales.
Los nacionales están destinados a cubrir, de entrada, los grandes huecos
formativos, aquellos que están generalizados entre los maestros por una
historia reciente de desvinculación entre la formación inicial y las necesidades
3
de la enseñanza, por desatención a los procesos sistemáticos de actualización,
y que se han puesto en evidencia, entre otras cosas, por la lentitud con que los
cambios propuestos en planes, programas y materiales educativos se
incorporan a la práctica docente. La oferta nacional trata de construir, como se
ha señalado reiteradamente, un “piso común” de competencia didáctica entre
los maestros del país, desde la cual les sea posible despegar hacia el logro de
mejores y mayores competencias profesionales.
Las necesidades de los maestros en materia de actualización no se agotan en
dicha oferta. Existen niveles de preparación, carencias e intereses diversos
entre los profesores y también en los sistemas educativos estatales que
reclaman, igualmente, la posibilidad de ser satisfechos los diseños estatales de
programas de estudio para la actualización de los profesores tienen la
posibilidad de atender las grandes necesidades del sistema educativo pero
también las inquietudes profesionales de grupos específicos de profesores, en
particular de aquellos que realizan sus actividades en zonas y condiciones
difíciles, con gran riesgo educativo.
Ambas ofertas la nacional la estatal, deben responder a los mismos objetivos,
ser coherentes con los principios educativos vigentes, pero diversificar sus
modalidades de atención a los maestros de educación básica para coadyuvar
con distintas estrategias a que todos pueden incorporarse de alguna manera a
la actualización profesional.
El ProNAP reconoce a la actualización como un proceso formativo que se da
mientras los profesores están en servicio y que atienden a las necesidades del
mejoramiento de su práctica docente.
4
Las vías para transformar positivamente esa práctica pueden ser diversas, lo
mismo que sus contenidos y sus formas. Sin embargo es preciso tener claras
las metas a las que se quiere llegar; en el caso del ProNAP, que los profesores
en servicio:
1. Dominen los contenidos de las áreas o materias que imparten
2. Profundicen en el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los
planes de estudio de los recursos educativos a su alcance.
3. Pueden traducir los conocimientos anteriores en el diseño de actividades
de enseñanza.
Estos tres propósitos son todos relativos al quehacer cotidiano del maestro y
refieren a las competencias profesionales básicas que todo profesor debe
desarrollar.
Dichas competencias constituyen un todo, son indisociables y deben ser
trabajadas en la actualización de manera articulada. Esto significa que, en los
programas de actualización, los contenidos de las asignaturas deben
estudiarse en forma integrada con los enfoques pedagógicos para su
enseñanza y vinculados siempre a la cuestión central: ¿Como hacer para que
los niños se apropien de esos conocimientos? Entendiendo, que la capacidad
para dar respuesta eficiente a esta pregunta implica, además, un buen
conocimiento del desarrollo infantil y de las condiciones concretas de los
alumnos con los cuales se trabaja; por que para el nuevo programa hay que
trabajar con los niños dependiendo a sus necesidades para así poder cubrir su
campo formativo que requiere desarrollar el niño.
Cabe señalar, igualmente, que el logro de esas competencias profesionales
básica tiene, como requerimiento, la existencia de un conjunto de habilidades
intelectuales específicas: alta capacidad de comprensión de material escrito,
alta capacidad comunicativa, oral y escrita, capacidad para la resolución de
problemas de diverso tipo, capacidad para localizar, seleccionar y emplear
información de fuentes variadas.
5
Si consideramos que los profesores en servicio recibieron, en su mayoría, una
formación inicial basada en planes de estudio poco vinculados a las
necesidades del aula y la escuela, y que han sido acogidos y desarrollado su
práctica en una cultura escolar poco dinámica y resistente a las innovaciones,
el cumplimiento de los objetivos de la actualización adquiere, hasta cierto
punto, un carácter remedial, que obliga a plantear la centralidad de esos
objetivos durante un lapso largo, y sobre todo, a desplegar acciones con
modalidades formativas diversas pensadas para la atención especial a grupos
de maestros con características pertinentes.
Como se señalaba en el punto anterior, los propósitos del ProNAP aluden a las
competencias profesionales básicas que todo maestro debe desarrollar. La
diversidad de apropiación de las mismas en cada sector de profesores es muy
variable, lo mismo que el tipo de demanda de cada maestro recibe del medio
social y cultural en el cual se desenvuelve profesionalmente. Pueden
señalarse, asimismo, diferencias entre los profesores por su edad, por su tipo
de experiencia profesional, diferencias de género de responsabilidad familiar,
de historia personal, etc. La escuela donde el profesor presta sus servicios
marca, también, importantes diferencias respecto a las expectativas de los
alumnos y los padres sobre su actuación profesional.
El ProNAP contempla, desde su creación, como dos de sus características
centrales, la conjunción de las iniciativas nacionales como las estatales y la
flexibilidad, dad, esta última tanto por su adaptación a las condiciones de cada
entidad federativa, como por su variedad de modalidades formativas en que
puede desplegarse para atender a los profesores.
Hasta ahora, la oferta de actualización se ha circunscrito algunas modalidades
formativas; conviene en este momento, hacer un recuento de éstas, mirándolas
como tales, para poder diseñar otras, diferenciando claramente sus
posibilidades y pensándolas en función de quiénes son los profesores que
deben ser especialmente atendidos con las nuevas modalidades.
6
Entendemos por modalidad de formación a los contenidos seleccionados para
hacer abordados en la actualización más la forma pedagógica a través de la
cual dichos contenidos se trabajan, siguiendo la idea, ampliamente
demostrada, de que la educación la forma es también un contenido, en
ocasiones más poderoso que aquellos seleccionados ex profeso para ser
aprendidos, es algo importante para el docente.
Entendemos, también, que el diseño de modalidades formativas debe, en
cualquier caso, ser coherente con los propósitos del ProNAP, pertinente a las
necesidades de los maestros y adecuado a los enfoques educativos de los
planes y programas de estudio de educación básica, tanto en fondo, como en
forma.
Los maestros deben vivir los enfoques pedagógicos, experimentarlos en su
formación para estar en condiciones de aplicarlos a su práctica docente, de la
misma manera que quienes forman a los formadores de maestros, deben
seguir también, los mismos enfoques al preparar a quienes trabajarán en
contacto directo con los maestros.
Se han clasificado en tres grandes grupos las modalidades formativas
existentes hasta ahora, sea a nivel nacional o estatal.
a) Modalidades que tienden a crear un núcleo de maestros con alto nivel
de especialización en la enseñanza de las asignaturas, niveles y grados
de la educación básica.
b) Modalidades que tienden a mejorar progresivamente el grado de
competencia didáctica del conjunto de profesores de educación básica.
c) Modalidades que tienden a mejorar las competencias de los directivos
escolares en materia de gestión escolar.
7
A continuación, se describirán sólo los programas de carácter nacional que se
engloban en esos grupos.
a) Modalidades que tienden a crear un núcleo de maestros con alto nivel
de especialización en la enseñanza de las asignaturas, niveles y grados
de la educación básica.
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CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN
OBJETIVOS Formar maestros con un alto dominio de los contenidos de una asignatura y de los enfoques para su enseñanza
CONTENIDOS Combina aspectos teóricos y prácticos relativos a la enseñanza de una asignatura a lo largo de un nivel educativo.
DESTINATARIOS Los maestros de educación primaria y secundaria frente a grupo, dedicados a labores de apoyo técnico-pedagógico y los directivos escolares que voluntariamente decidan desarrollar un curso. Pueden llevarlo acabo los maestros en lo individual o bien formando grupos.
TIPO DE CONVOCATORIA
Nacional, Abierta y Periódica
DURACIÓN Va desde 190 Horas hasta dos años lectivos REQUERIMIENTOS Exige del maestro constancia y sistemacidad en el estudio.
Demanda disciplina intelectual y un buen nivel de desarrollo de habilidades para la lectura, la escritura, la búsqueda y la organización de información. Requiere, así mismo, de alta capacidad de reflexión sobre el propio quehacer docente.
PAPEL DEL CENTRO DE MAESTROS
Es el espacio docente el maestro cursante encuentra apoyo para la realización de sus estudios en forma de bibliografía, medios audiovisuales, encuentros con otros maestros y accesoria.
PAPEL DE LA ASESORIA
Es fundamental. Aunque el curso se basa en un paquete didáctico autosuficiente, la asesoria de diversos tipos y con contenidos distintos pueden hacer la diferencia entre la permanencia del maestro en el estudio o su abandono. Es junto con el grupo de trabajo la base de un proceso constante de interlocución y reflexión compartida.
LUGARES DE REALIZACIÓN
No tiene un lugar fijo para llevarse acabo. Pueden desarrollarse en los centros de maestros, en escuelas formadoras de docentes, en otras instituciones huéspedes o bien en los lujares de trabajo de los profesores.
LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN
Contiene, en el paquete didáctico, ejercicios para la auto evaluación periódica que permite al interesado verificar su aprendizaje. El maestro que desee certificar sus estudios deberá presentar un examen final cuya acreditación dará lujar a una constancia con valor curricular.
a) Modalidades que tienden a mejorar progresivamente el grado de competencia didáctica del conjunto de profesores de educación básica.
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TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN OBJETIVOS Que el conjunto de los profesores de educación básica profundicen
en el conocimiento de sus materiales educativos, los usen para generar estrategias y planes de clase. Que, a partir de todo ello, vayan conociendo mejor los contenidos educativos y los enfoques pedagógicos.
CONTENIDOS Están íntimamente lijados al quehacer cotidiano del profesor y a las herramientas con que cuenta, son de naturaleza fundamentalmente practica.
DESTINATARIOS Todos los maestros de educación preescolar (A partir de 1997), primaria y secundaria frente a grupo dedicados a labores de apoyo técnico-pedagógico y los directivos escolares. Los TGA son obligatorios que se lleven acabo en tiempo laborable.
TIPO DE CONVOCATORIA
Los maestros son convocados por vía de la estructura educativa
DURACIÓN Son cortos. El tiempo presencial de dedicación va de las 12 a las 30 Hrs.
REQUERIMIENTOS Demandan del maestro disposición a trabajar de manera autónoma con un grupo de sus compañeros, siguiendo un guía de trabajo que indica las actividades a realizar. Requiere un buen nivel de habilidades lectoras y de comunicación oral y escrita.
PAPEL DEL CENTRO DE MAESTROS
Hasta ahora la participación de los Centros de Maestros ha sido escasa. En los TGA 1997-1998 se demanda que los Centros proporcionen material de sus acervos para apoyar el buen desarrollo de los talleres.
PAPEL DE LA ASESORIA
Hasta no ha jugado hasta ahora un papel relevante a nivel nacional, aunque en muchos estados se emplean conductores externos al grupo para encabezar los trabajos.
LUGARES DE REALIZACIÓN
Se efectúan en las escuelas y zonas escolares
LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN
La evaluación se realizan los principios participantes y no existe una acreditación formal.
10
TALLERES IMPULSADOS DESDE LOS CENTROS DE MAESTROS Muchos centros de maestros han diseñado y desarrollado sus propios talleres.
Aquí no nos referimos a ellos solo a los talleres propuestos por la UNYDACT
en el pasado mes de Abril y que ha comenzado ya a promoverse en algunas
entidades federativas.
OBJETIVOS Impulsar entre los profesores de educación básica actividades de
estudio ligadas a problemas de la enseñanza y estimular del uso de los materiales educativos de que disponen. Vincular a los Centros de Maestros con los Profesores y Directivos de su Área de Influencia.
CONTENIDOS Los contenidos son variados la evaluación, el juego, la planeación de Clases, etc. Son de naturaleza fundamentalmente practica aunque en algunos casos se hacen uso de ciertos elementos provenientes de la teoría.
DESTINATARIOS Los profesores, directivos y personal de apoyo técnico-pedagógico del área de influencia de cada Centro de Maestros. Son voluntarios.
TIPO DE CONVOCATORIA
El Centro de Maestros convoca a los profesores en el tiempo y con los mecanismos que le son propios.
DURACIÓN Son el general, cotos (entre 20 y 40 horas), aunque pueden prolongarse si el grupo de trabajo así lo decide.
REQUERIMIENTOS Tener disposición para trabajar de manera autónoma en un grupo de profesores. Poseer habilidades lectoras y de comunicación oral y escrita. Estar dispuesto a someter a análisis la propia práctica profesional.
PAPEL DEL CENTRO DE MAESTROS
Organizar la actividad para su realización y facilita sus espacios, acervos e instalaciones. En determinados casos conviene con grupos de maestros o con las autoridades escolares la realización del taller en las escuelas o zonas.
PAPEL DE LA ASESORIA
Si bien el trabajo se desarrollo en grupos autónomos, conviene que el grupo sepa que en el Centro hay alguien a quien es posible acudir para hacer consultas.
LUGARES DE REALIZACIÓN
Los Centros de Maestros, las escuelas y las zonas escolares.
LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN
La evaluación la realizan los propios participantes. No hay acreditación.
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Con los cursos nacionales de actualización se están formando líderes
académicos, que pueden, en condiciones adecuadas, dinamizar de manera
importante la vida académica de las escuelas y las zonas escolares.
La experiencia de muchos países muestra que la formación de maestros en
servicio es particularmente beneficiosa cuando está estrechamente vinculada
con la problemática cotidiana del trabajo de un grupo de maestros, que
reflexiona sobre lo que estudia a partir de sus necesidades y que convierte en
acción inmediata lo que aprende. Esta modalidad formativa tiene, además,
efectos interesantes en la recuperación de la autoestima profesional, que se ve
reforzada cuando la comunidad comienza a reconocer a la escuela como un
buen plantel, al cual es posible confiar la educación de los hijos porque posee
un grupo de profesores que obtienen buenos resultados con su trabajo.
La conjunción de los esfuerzos dispersos permitirá diversificar la oferta de
actualización haciendo uso de modalidades atractivas y útiles para el
mejoramiento docente. Por eso la gran importancia que las educadoras ya
hablando especialmente del nivel de preescolar estén en constantes cursos de
actualización por que en este nivel educativo, los primeros años de vida del los
niños ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y
social de ellos y en este periodo desarrollan su identidad personal, adquieren
capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a la
vida social.
Es por esto que las educadoras asisten antes de iniciar el ciclo escolar y
posteriormente una vez al mes a estos cursos de actualización a reflexionar
sobre los procesos de aprendizaje, analizar sus procedimientos didácticos,
observar cómo y en qué condiciones aprenden sus alumnos; al comunicarse
con otros docentes y en el contacto con literatura especializada, que les
permite confrontar sus ideas y experiencias con las de otros.
12
Respecto a los diplomados que la Escuela Nacional de Educadores Ofrece a
los pedagogos, para habilitarles en el nivel de educación preescolar y certificar
su docencia se realiza una certificación de Saberes “Experiencia ante
CENEVAL”.
Otra opción es un examen de conocimientos para poderse habilitar en este
nivel de educación preescolar que lo realiza la SEP.
13
ACTUALIZACIÓN ACADEMICA DE LAS DOCENTES DEL PEP 2004
La implementación del Programa de Educación Preescolar 2004 implica un
enorme desafío, no sólo por la cantidad de educadoras y personal directivo que
prestan el servicio en sus distintas modalidades, sino por los múltiples factores
que influyen en los procesos de cambio. Como cualquier otra acción que busca
el cambio educativo, la reforma se lleva a cabo en un espacio institucional
específico con características, modos de funcionamiento y reglas explícitas e
implícitas ya establecidas. En la realización de sus acciones influyen las
condiciones y los recursos (humanos y tiempo, por ejemplo) con que se cuenta,
pero también las tradiciones pedagógicas, la dinámica institucional y los
intereses de quienes se involucran en el proceso. A esa interacción entre la
propuesta y las acciones de la Reforma con el espacio institucional y los
actores la denominamos “implementación”.
Dada la complejidad de este proceso no es posible esperar que los cambios en
las prácticas pedagógicas e institucionales se realicen por decreto ni en el corto
plazo; el logro de sus propósitos implica acciones sistemáticas, congruentes y
sostenidas en el tiempo. Por ello, antes de definir las responsabilidades y
acciones que corresponden al personal involucrado, conviene enunciar algunas
características centrales de dicho proceso, lo cual ayudará a entender qué
hacen las educadoras y el personal directivo cuando empiezan a aplicar el
Programa, a reconocer los avances y las dificultades que enfrentan sobre la
marcha, así como a evitar ciertas exigencias que pueden obstaculizar esta
aplicación.
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a) La implementación de cualquier reforma curricular no se garantiza con el
solo hecho de que todo el personal docente y directivo reciba el
Programa como documento oficial, sino que implica acciones
sistemáticas de formación profesional y acceso a materiales de apoyo
que propicien su traducción al trabajo cotidiano, así como el
mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla el proceso
educativo.
b) Un proceso de reforma, como el que está en marcha en la educación
preescolar, supone la transformación y en muchos casos, la sustitución
de prácticas sedimentadas (que suelen ser producto de la tradición, han
resistido varios cambios curriculares y permanecen inalteradas) por
prácticas diferentes o nuevas, que demandan a las educadoras y a las
autoridades formas distintas de actuar y de pensar su trabajo cotidiano
en los diferentes ámbitos: la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones
con los niños y entre colegas, las relaciones de las familias con la
escuela, entre otras cuestiones.
c) El cambio constituye un proceso de aprendizaje para las educadoras, el
personal directivo y también para las autoridades superiores. La
apropiación de los planteamientos del programa se irá logrando en la
medida en que éstos se analicen, se promueva la reflexión y el análisis
de la experiencia – individual y colectivamente – y se avance en el
estudio del Curso de formación y actualización profesional para el
personal docente de educación preescolar.
Por ejemplo, habrá quienes, en un principio, decidan concentrarse en las
competencias de uno o dos campos formativos y vayan incorporando poco a
poco los demás; tal vez ocurra – como se vio en el seguimiento y en el primer
ciclo escolar de aplicación generalizada -, que algunas educadoras empiecen
probando diversas formas de elaboración de planes de trabajo que, de acuerdo
con la flexibilidad que establece el programa, les ayuden a encontrar la manera
más práctica, útil y sencilla para organizar su intervención.
15
d) El cambio en las formas de pensar y la construcción de nuevas prácticas
es un proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a partir de la
aceptación de algunas nociones que hacen sentido o de propuestas
prácticas que se ensayan e incorporan según se compruebe su
funcionamiento y que no siempre están precedidas de una clara
comprensión conceptual. Es común que estas prácticas que se exploran
y prueban coexistan con otras en uso impulsadas por lógicas distintas.
(Ezpeleta, 2004:403 – 424)
e) El proceso de aprendizaje de educadoras y personal directivo está
sujeto a ritmos individuales y sus avances son graduales. Implica
aprender a mirar a los niños desde una visión centrada en el
reconocimiento de sus capacidades y a encontrar formas de intervención
que las promuevan, así como el desarrollo de las competencias que
demanda el Programa para aprender a diversificar las estrategias de
trabajo y de organización del grupo. Por estas razones no pueden
exigirse que desde el inicio ni a lo largo de uno o dos ciclos escolares las
educadoras apliquen cabalmente una propuesta curricular que las
enfrenta a rupturas de concepciones y prácticas que por años han
sostenido y valoran como funcionales.
f) Un factor que interviene en los procesos de cambio es la cultura que
caracteriza a cada centro escolar, a un nivel educativo o, incluso, a todo
el sistema escolar. La cultura escolar está constituida por un conjunto de
ideas, rituales, inercias y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo
que, en los hechos, regulan la acción del personal docente. Pero
también del personal directivo y de las autoridades superiores. Cambiar
la práctica en las aulas también lleva consigo cambiar las prácticas y
tradiciones de las autoridades, de tal manera que en su intervención en
los aspectos pedagógicos (“en lo que se fijan” o “lo que piden”) sean
congruentes con los planteamientos de la Reforma.
16
Promover la reflexión y el análisis sobre la práctica, la identificación de rasgos
que es necesario cambiar, así como la búsqueda de alternativas para mejoría,
son rasgos que caracterizan la reorientación de la función de asesoría – en la
cual se está avanzando – y, a la vez, son acciones que las asesoras técnicas
han puesto en practica con las educadoras y el personal directivo. Esta forma
de ejercerla función contrasta (en opinión de las propias asesoras) con el
trabajo que comúnmente han realizado, como son las visitas a las escuelas
para dar indicaciones a las educadoras, proporcionar materiales de apoyo o, en
casos extremos, validar o invalidar planes de trabajo que elaboran las
maestras; por experiencia propia en mi caso la supervisora revisa la planeación
y después observa la clase y al final hace las observaciones con migo, para así
poder tomar esas observaciones para las siguientes planeaciones en la
escuela nueva creación Tultepec Edo de Méx.
En cada entidad se han ampliado los equipos y con su apoyo se promueve una
mayor participación en el proceso de reforma. La asesoría y el
acompañamiento, la participación en acciones de capacitación con el curso de
formación y actualización profesional para el personal docente en educación
preescolar y los talleres Generales de Actualización (TGA), además del trabajo
de seguimiento, son tareas fundamentales realizadas por los equipos técnicos
y que han dado soporte a la Reforma.
El curso de formación y actualización profesional para el personal docente de
educación preescolar; una acción inicial de apoyo al personal docente y
directivo que atiende el servicio es el Curso de formación que, integrado en dos
volúmenes, contiene siete módulos de estudio que ayudan a las educadoras a
ampliar su comprensión sobre los fundamentos, las características y la
organización del Programa; a desarrollar su trabajo pedagógico para favorecer
competencias en los niños – mediante la aplicación de las sugerencias
didácticas que les ofrece dicho curso, y a reflexionar sobre la propia práctica
para mejorar.
17
Gran parte del personal docente y directivo reconoce que el estudio de los
materiales de apoyo a la Reforma (sobre todo los módulos del curso y las guías
de los TGA) es un referente que combinando la teoría con la práctica ha
contribuido a la comprensión de los procesos de aprendizaje infantil y de los
enfoques para el trabajo pedagógico en los campos formativos, así como
entender mejor los principios pedagógicos en la intervención educativa.
1.1 PROBLEMAS GENERALES.
Desde que inicio la implementación del Programa, muchas educadoras han
manifestado interés por comprenderlo y aplicarlo; ya que el PEP es un
documento muy importante e interesante por que es el instrumento primordial
de la educadora para realizar su planeación PEP 2004. Con base a las
experiencias que viven con los niños, lograron entender cómo pueden
organizar y realizar el trabajo centrándose en las competencias, están
aprendiendo a identificar las capacidades que sus alumnos ponen en juego
durante las situaciones que les proponen, también comprenden en que
consisten las situaciones didácticas y cómo desarrollarlas en tiempos más
amplios que no se reducen a una parte de la jornada, etc. Las educadoras que
viven experiencias como las descritas cuentan con el apoyo de su directora y
supervisora; ya que lo estoy viviendo en mi práctica docente. En este sentido,
la participación de algunas directoras, supervisoras jefas de sector han sido
clave en el impulso de la Reforma: sin embargo, el desafío es inmenso: por un
lado persisten las tradiciones pedagógicas que han caracterizado a la
educación preescolar y, por otro, las exigencias administrativas que suelen
coincidir con esas tradiciones alimentan varias tendencias de implementación
que en los hechos, eluden o cambian los propósitos centrales de la Reforma,
los cuales como ya se ha mencionado, están enfocados a la transformación y
al mejoramiento de las prácticas educativas.
18
Desde hace tiempo existe una fuerte tendencia a basar el trabajo en un método
único, supuestamente idóneo para los niños pequeños, manteniendo a idea de
que todas las actividades deben ser integradas o integradoras. En la educación
preescolar se ha transitado por diversas modalidades de organización del
trabajo docente, entre las que pueden mencionarse los centros de interés, las
unidades didácticas y los proyectos.
La característica común en la organización del trabajo en el aula ha sido el uso
de un tema (por cierto muy general como la familia, la vivienda, los animales de
la granja, los medios de transporte, entre otros), con el que se pretende integrar
las actividades algunas establecidas como parte de la rutina diaria que se
hacen sin una intención educativa deliberada, perdiendo de vista que los
propios niños son quienes integran conocimientos y experiencias al aprender.
En esta parte del proceso de reforma, debido a cómo se ha procedido para ello
durante mucho tiempo, una gran cantidad de educadoras continúan
centrándose en el método y el tema como punto de partida, sin variar el tipo de
actividades que realizan, sólo buscan algunas competencias que
aparentemente se relacione con dichas actividades, aunque en realidad no la
estén favoreciendo. (Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de
Educación Preescolar 2007). Sin transformar su práctica docente, las
educadoras, e incluso el personal directivo técnico, afirman que ya “están
trabajando para el desarrollo de competencias en los niños”, ya que en los TGA
se ha mencionado y cada vez se pretende que cada una de nosotras como
educadoras se vaya trabajando mejor cada día en la practica educativa
cotidiana.
El nuevo programa de Educación Preescolar pone énfasis en las competencias
que se favorecerán en los alumnos como punto de partida para pensar,
organizar y desarrollar el trabajo pedagógico; sobre esta base cobra sentido la
diversificación del trabajo, puesto que se abren posibilidades de elegir
situaciones que permitan a los niños usar y movilizar las capacidades que
implica la competencia seleccionada.
19
El cambio se logrará en la medida en que la educadora viva la experiencia de
centrar el trabajo pedagógico en las competencias de los alumnos y de
observar qué logran hacer en el desarrollo de las situaciones, así comprenderá
que existe gran variedad de estrategias que implican la participación activa de
los niños y la puesta en juego de las capacidades que poseen y que las formas
de trabajo para despertar la curiosidad y el interés en los niños por aprender
son diversas.
1.2 NECESIDADES PARA FORTALECER LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS.
El propósito de la Reforma curricular es transformar las prácticas educativas en
el aula de tal manera que las niñas y los niños dispongan en todo momento de
oportunidades de aprendizajes interesantes y retadores, que propicien el logro
de competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberes y las
competencias que poseen. El logro de ese propósito requiere la participación
de todo el personal involucrado en la educación preescolar.
A las educadoras les corresponde desarrollar nuevas formas de trabajo,
transformar la organización de la jornada diaria para tener la posibilidad de
realizar actividades que favorezcan las competencias en los alumnos, y
aprender a reconocer los avances que van logrando al participar en las
situaciones didácticas. Ello implica un proceso de aprendizaje, de
experimentación con la propuesta de reflexión sobre la práctica y de estudio
sistemático.
Ahora bien, para que sean posibles esos cambios en las aulas es
indispensable que las autoridades educativas de todos los niveles (la
supervisión de zona y sector y las autoridades de educación preescolar)
incorporen, entre sus tareas principales, las de impulso, seguimiento y apoyo al
trabajo de directoras y profesoras de las escuelas. La participación de estas
autoridades es indispensable, porque son quienes toman decisiones que
20
influyen en la organización y el funcionamiento de la escuela y en el trabajo de
aula. La importancia que den a las acciones del proceso de reforma se
manifiesta en el tiempo, las decisiones que se toman y los recursos que se le
dedican; de ello depende, en buena medida, el trabajo efectivo del personal
técnico, y también el tiempo que directoras y maestras le concedan a la
búsqueda y experimentación de nuevas formas de trabajo.
Al personal docente le corresponde hacer:
Analizar el programa y aplicarlo con su grupo.
Estudiar el Curso de formación y actualización Profesional para el Personal
Docente de Educación Preescolar y poner en práctica las actividades
propuestas en los módulos.
Analizar la propia práctica e intercambiar experiencias con sus colegas, a fin de
identificar necesidades de cambio y posibilidades de mejoramiento.
Establecer acuerdos y estrategias de trabajo como colectivo docente.
Antes de decidir el uso de materiales de apoyo (libros, cuadernos para la
educadora, propuestas de planificación y evaluación, entre otros que circulan)
es indispensable analizar sus contenidos y valorar si son congruentes con las
orientaciones y propuestas de trabajo que establece el Programa.
Promover la participación de las madres y los padres de familia orientándolos
para que los niños, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen el
desarrollo de sus competencias.
Para finalizar este capitulo por sus características y finalidades, lo antes
mencionado en este capitulo de, constituye el eje en torno al cual giran tanto la
actualización del personal docente y directivo en relación con los fundamentos
y características del Programa, como la función de asesoría para favorecer su
comprensión.
21
A fin de que las educadoras y el personal directivo tengan la oportunidad de
estudiar a profundidad el contenido de cada curso que tomen, de poner en
práctica las sugerencias didácticas, llevar a cabo las actividades, de análisis
sobre la experiencia vividas.
Para el proceso de actualización a la educación preescolar requiere la
participación de todo el personal involucrado en la prestación del servicio. A las
educadoras corresponde poner en marcha cambios muy importantes en sus
formas de trabajo cotidiano, pero para que estos cambios sean posibles se
requiere que la dirección escolar, la supervisión de zona y sector, las jefaturas
del nivel y demás autoridades involucradas emprendan acciones sistemáticas,
coherentes entre si y con los principios pedagógicos que sustentan al
Programa de Educación Preescolar 2004; que apoyen la formación y en
general, que establezcan las condiciones para favorecer nuevas formas de
trabajo.
22
CAPITULO II
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA. En este capitulo la acción de la educadora es un factor clave para que los niños
alcancen los propósitos fundamentales; es ella quien establece el ambiente,
plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el
interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar
en el desarrollo de sus competencias.
El programa parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel educativo y
asume como desafío la superación de aquellas que contribuyen escasamente
al desarrollo de las potencialidades de los niños.
La educación preescolar como en cualquier otro nivel educativo se observa una
amplia variedad de prácticas educativas. Hay muchos casos en que la
educadora pone en práctica estrategias innovadoras, para atender a las
preguntas de sus alumnos y lograr su participación en la búsqueda de
respuestas; para despertar su interés por resolver problemas referentes al
mundo social y natural, o para aprender reflexivamente reglas de la convivencia
social y escolar.
Con la renovación curricular se busca también fortalecer el papel de las
maestras en el proceso educativo; ello implica establecer una apertura
metodológica, de tal modo que teniendo como base y orientación los propósitos
fundamentales y las competencias que señala el programa la educadora
seleccione o diseñe las formas de trabajo más apropiadas según las
circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore.
23
Con la finalidad de que la Educación Preescolar favorezca la experiencia
educativa de calidad para todos los niños se ha optado por un programa que
establezca propósitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la
diversidad cultural y regional, y cuyas características permitan su ampliación
flexible, según las circunstancias particulares de las regiones y localidades del
país. (SEP, 2004)
Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los niños durante
la educación preescolar, por ello el programa parte del reconocimiento de las
capacidades y potencialidades que el alumno debe desarrollar a partir de los
que sabe. (UNESCO,2000)
La revisión de los programas que se han aplicado en la Educación Preescolar
en México, a partir de la oficialización de este servicio en la década de 1930,
han estado fundamentados en las teorías y métodos pedagógicos y didácticos
más actuales en cada época, así como del programa general vigente, PEP’ 04,
considera el análisis de los modelos pedagógicos aplicados, actualmente, en
algunos países que presentan vanguardia en educación en el nivel preescolar.
(SEP, 2004) La revisión de algunos planteamientos de la investigación reciente
sobre el desarrollo y los aprendizajes infantiles lo que permite establecer una
plataforma que apoye la tarea de la educadora con una visión moderna de lo
que debe ser el desarrollo del niño preescolar.
Dentro de un análisis más amplio, en el contexto nacional e internacional no
puede dejarse de mencionar aspectos relevantes como la incorporación de la
mujer a la fuerza del trabajo, los medios de comunicación, los pocos espacios.
Los cambios políticos, económicos, culturales, sociales, comerciales,
científicos, y tecnológicos que modifican, al país y a las propias necesidades
del ser humano.
Las Actitudes con respecto a nuestro comportamiento y en relación con la
convivencia con terceros y hasta con otros países. Los cambios que permiten
darnos cuenta que estamos en los tiempos de la informática, con un acelerado
ritmo de descubrimientos científicos y tecnológicos, lo que apresura, la
24
comercialización, fuerza de trabajo y las relaciones laborales; que el mismo
país con su acelerado desarrollo hace que los seres humanos se desenvuelvan
mas rápido día a día.
La competitividad en todo lleva a una propuesta de desarrollo de las
habilidades, destrezas y conocimientos (Competencias) de los alumnos para
que puedan incrustarse en una sociedad globalizada que demanda cada vez
mayor eficiencia en el desempeño de los seres humanos en cualquiera de las
áreas laborales en donde trabaje. El sector educativo se convierte en un punto
estratégico, para poder desarrollar recursos humanos calificados para llenar
puestos de trabajo y competir con otros países. (PEP 2004)
Los primeros años de vida ejerce una influencia muy importante en los niños;
en este periodo desarrollan su identidad personal adquieren capacidades
fundamentales y aprenden pautas básicas para integrarse a la vida social.
Los primeros años constituyen un periodo de intenso aprendizaje que tiene
como base la formación biológica o genética, pero en el cual desempeñan un
papel clave las experiencias sociales, son una serie de habilidades las que
deben desarrollarse en la escuela, dentro de ellas se puede mencionar: (SEP,
2004)
Seguridad
Confianza en sí mismos
Relaciones con los demás
Desarrollo de sus capacidades
Formulación de preguntas
Pensamiento crítico
Valores.
El nuevo programa de preescolar en su elaboración ha ido incorporando los
resultados de diversas actividades, en las cuales se obtuvo información valiosa
sobre la situación actual de ese nivel educativo en México. (SEP, 2004)
25
La identificación de las prácticas docentes y escolares más comunes en la
educación preescolar de nuestro país y de los problemas más frecuentes
percibidos por las educadoras.
La revisión de algunos planteamientos de investigación recientes sobre el
desarrollo y los aprendizajes infantiles, conforman un sustento relevante en el
diseño y propuesta del PEP’ 04. En este programa se incorporan las
observaciones y sugerencias, generales y especificas, formuladas por personal
directivo, técnico y docente de educación infantil de México.
La calidad de la experiencia formativa de los niños la Educación Preescolar,
puede representar una oportunidad única para desarrollar las capacidades del
pensamiento, que construyen la base del aprendizaje permanente y tiene
propósitos definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades con la visión
de apoyar el desarrollo de competencias. Considerando que las competencias
son: el conjuntote de capacidades que incluyen conocimientos, habilidades,
hábitos, actitudes, aptitudes y destrezas que una persona logra mediante un
proceso de aprendizaje en contextos diferentes. Concepto que debe estar
presente en todas las educadoras para llevarlo a los planos de la práctica
docente cotidiana.
La selección de las competencias que incluye este programa se sustenta en la
convicción de que los niños ingresan a la escuela con un conocimiento y
experiencias muy importantes que han adquirido en el ambiente familiar y
social en el que se desenvuelven, la función de la educadora es promover el
desarrollo y fortalecimiento que cada niño posee.
En este sentido el programa tiene un carácter abierto, esto quiere decir que la
educadora tiene la libertad de desarrollar la didáctica que a su parecer sea la
más adecuada para que sus alumnos desarrollen las competencias ; y también
diseñen sus proyectos o los temas que más interesen a sus alumnos.
Los propósitos educativos fundamentales son el que se promueva el desarrollo
de competencias en los niños del nivel preescolar y estás se agrupan en seis
campos formativos.
26
Que integran los contenidos del PEP 2004.
Desarrollo personal Lenguaje y comunicación Pensamiento matemático Exploración y conocimiento del mundo Expresión y apreciación artística Desarrollo físico y salud.
La organización y orientación de las actividades diversas de los maestros están
sobre la base del conocimiento de las regularidades generales del desarrollo y
educación de los niños y niñas y de sus particularidades individuales, y esto
posibilita la consecutividad del trabajo educativo.
2.1 CAMPOS FORMATIVOS
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y
tiene como base factores internos (biológicos, psicológicos) y externos
(sociales y culturales). Estos actúan mutuamente y dan paso al desarrollo del
proceso cognitivo.
Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimientos a los distintos
procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, las competencias se han
agrupado en seis campos formativos que tiendan al desarrollo armónico e
integral del alumno y que se basan en actitudes en torno al:
Desarrollo personal: Cuyo propósito radica en que el niño desarrolle un sentido
positivo de sí mismo, exprese sus sentimientos, que actúe con iniciativa u
autonomía así como que sea capaz de asumir roles distintos en el juego y en
diversas actividades al trabajar con sus pares, etc.
27
Lenguaje y comunicación: Este campo formativo se relaciona con la adquisición
de confianza para expresarse, dialogar, aprender a escuchar. También
contempla la comprensión de las diferentes funciones del lenguaje escrito.
Pensamiento matemático: Reconozcan que las personas tenemos rasgos
culturales distintos. Establezcan correspondencias y relaciones de cantidad y
ubicación de objetos, Desarrollen la capacidad de resolver problemas de
manera creativa mediante el juego.
Exploración y conocimiento del mundo: Se interesen en la observación de
fenómenos naturales y participen en actividades donde les despierte el interés.
La curiosidad, característica del pensamiento en esta edad es fuente inagotable
para explorar, descubrir, conocer y ampliar su experiencia, dando lugar a
nuevos esquemas y construcción de conocimientos.
Expresión y apreciación artística: Este campo formativo tiene como propósito
que el niño despierte su imaginación y sea sensible, imaginativo, creativos y lo
exprese mediante el arte. Se apropien de los valores y principios que les
permitirán participar en una comunidad a través de las diferentes
manifestaciones que engloba el arte.
Desarrollo físico y salud: El bienestar del niño parte del conocimiento de su
cuerpo y de que se pueda expresar mediante la comunicación corporal y
mejore su coordinación, lo que tendrá una repercusión en la ubicación que
haga de si mismo en el tiempo y en el espacio. También contempla el que
aprenda a cuidar su cuerpo y a prevenir accidentes
De una forma más completa el PEP’ 04 describe los campos formativos como
se detalla a continuación:
28
2.1.1 Personal y Social
Los procesos de construcción de la identidad, desarrollo afectivo y de
socialización en los pequeños se inicia en la familia, aprenden a expresarse de
diversas maneras, lo que sienten y desean.
En la edad preescolar los niños han logrado un amplio e intenso repertorio
emocional que les permite identificar en los demás y en ellos mismos
diferentes estados emocionales como (ira, vergüenza, tristeza, felicidad, temor)
esto tiene que aprender a interpretarlos darle un significado, expresarlo y
controlar impulsos. Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos
individuales, pero se ven influidos por los contextos familiares, escolares y
sociales en que se desenvuelven los niños.
La construcción de la identidad personal en los niños implica la formación del
auto concepto (idea que están desarrollando sobre si mismos en relación con
sus características físicas sus cualidades y limitaciones, y el reconocimiento de
su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoración de sus
propias características y de sus capacidades), sobre todo cuando tiene la
oportunidad de experimentar satisfacción al realizar una tarea que les
representa desafíos.
En este proceso, los niños están empezando a entender cosas que los hacen
únicos, a reconocerse a si mismos (por ejemplo, en el espejo o en fotografías);
a darse cuenta de las características que los hacen especiales, a entender
algunos rasgos relacionados con el género que distinguen a mujeres y varones.
29
2.1.2 Lenguaje y Comunicación
Es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es una herramienta
fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras
culturas, para interactuar en la sociedad y, en el más amplio sentido, para
entender. Se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para
expresar: sentimientos, deseos, intercambiar ideas, etc. Mucho dependerá las
competencias lingüísticas que desarrolle para establecer el tipo de relación con
sus pares, familia y otros. Además determinará, en parte, su estilo de
aprendizaje y forma de conseguir lo que se proponga.
Ya que el lenguaje también participa en la construcción del conocimiento y en
la representación del mundo que nos rodea, pues este se organiza a partir de
planteamientos que el propio individuo hace sobre lo que va conociendo y lo
estructura
En ideas que traduce en palabras y a la par se desarrollan la creatividad y la
imaginación, y se reflexiona sobre la creación intelectual propia y de otros.
En las primeras interacciones con su madre y con quienes les rodean, los
pequeños escuchan palabras, expresiones y sensaciones que las provocan las
formas de trato.
Relaciones mediante la risa, el llanto, los gestos y los balbuceos; a través de
estas formas de interacción los pequeños no sólo van familiarizándose con la
comprensión del significado de las palabras y las expresiones.
Conforme avanza en su desarrollo y aprende a hablar, los niños construyen
frases y oraciones que van siendo cada vez más completas y complejas,
incorporan más palabras a su léxico y logran apropiarse de las formas y las
normas de construcción en los distintos contextos de uso del habla
30
La escuela constituye para los niños un espacio para el enriquecimiento del
habla, concientemente, para el desarrollo de sus capacidades en las que pueda
expresarse oralmente, que se creen estas situaciones es particularmente
importante para quien proviene de un ambiente en las que hay pocas
oportunidades de comunicación.
Pautas del desarrollo: Hay variaciones individuales en los niños, relacionadas
con los ritmos y tiempos de su desarrollo. Formas de relacionarse con la
familia, la atención y el trato a los niños, el tipo de participación que tienen, la
oportunidad que tienen de hablar con los adultos y con otros niños. Varía entre
grupos y culturas y son factores de gran influencia en el desarrollo de la
expresión oral.
Durante la fase de la educación preescolar: Cuando los niños están en esta
etapa, generalmente, poseen una competencia comunicativa.
Hablan con características propias de su cultura.
Usan la escritura lingüística de su lengua materna.
Así como las pautas o los patrones gramaticales que les permite hacerse
entender.
Las capacidades de hablar y escuchar se fortalecen en los niños cuando tienen
múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la
palabra con diversas intenciones.
Narración oral desarrolla la observación, la memoria, la imaginación, la
creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de las
secuencias.
31
2.1.3 Pensamiento Matemático
En las actividades matemáticas e informales de los niños y su uso para
propiciar el desarrollo del razonamiento. Los fundamentos del pensamiento
matemático están presentes en los niños desde edades tempranas, como
consecuencias de desarrollo y experiencias que viven al interactuar con su
entorno, desarrollan nociones numéricas espaciales y temporales, que les
permite avanzar en la construcción de nociones matemáticas.
El ambiente cultural, natural y social en que viven los niños, los lleva a realizar
actividades de conteo las cuales son una herramienta básica del pensamiento
matemático.
Principios del conteo: Correspondencia uno a uno, estableciendo la
correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde en la
secuencia numérica.
Orden estable: Repetir los nombres de los números en el mismo orden.
Cardinalidad: Comprender que el último número es el que indica cuantos
objetos tiene una colección.
Abstracción: Reglas para contar una serie de objetos iguales o de contar una
serie distinta.
Irrelevancia del orden: El orden que se cuenten los elementos no influye para
determinar cuántos objetos tiene la colección.
La abstracción numérica y el razonamiento numérico son las habilidades que
los niños pueden adquirir.
32
El razonamiento numérico permite inferir los resultados al transformar datos
numéricos que pueden establecerse entre ellos. En las técnicas para contar,
los niños ponen en juego los principios del conteo. Durante la educación
preescolar, las actividades mediante el juego y la resolución de problemas
contribuye al: Uso del conteo; técnicas para contar hasta que las estructuras
mentales logren construir el concepto y el significado de número.
Los números se utilizan como códigos: ejemplo números telefónicos, placas de
los autos. Las experiencias tempranas de exploración del entorno les permiten
situarse en sus sentidos y movimientos. El pensamiento espacial se manifiesta
en las capacidades de razonamiento que los niños utilizan para: establecer
relaciones con los objetos, capacidades de estimar distancias y reconocer
objetos y también en la construcción y manipulación.
2.1.4 Exploración y Conocimiento del Mundo
Este es un campo formativo que se enfoca fundamentalmente a favorecer en
los preescolares el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan
el pensamiento reflexivo sobre el mundo natural y social.
La curiosidad espontánea y sin límites y la capacidad de asombro son
características naturales en los niños.
Desde edades muy tempranas los niños se forman ideas propias acerca de su
mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida
social. La observación atenta y con interés creciente, la expresión de sus
dudas, la comparación el planteamiento de preguntas pertinentes e
imaginativas, y la elaboración de explicaciones.
33
Los niños aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demanda
atención, concentración e identificación de características de los elementos o
fenómenos naturales este campo formativo se organiza en dos aspectos y se
enfoca a que se observe durante su desempeño:
El Mundo Natural Y Cultural, Social.
Expresa curiosidad
Compara e identifica algunos rasgos
Describe lo que observa
Representa el resultado de observaciones
Formula preguntas
Expresa con sus propias ideas acerca del cómo y por qué
Comparte e intercambia ideas
Explica qué cree que va a pasar
Comparte el conocimiento
Reconoce que pertenece a distintos grupos sociales
Comprende el significado de las festividades
Respeta los símbolos patrios
Las actitudes que se desprenden de este campo formativo contribuyen a
desarrollar valores que favorecerán la mejor convivencia.
2.1.5 Expresión y Apreciación Artística
La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar
sentimientos pensamientos expresados en la música, imágenes, la palabra o el
lenguaje corporal.
Este campo formativo está orientado a desarrollar en los niños la sensibilidad y
la iniciativa, la curiosidad, la imaginación, el gusto, la apreciación del arte o de
la música.
34
Desde los primeros meses de vida los niños juegan con su cuerpo, centran la
atención visual y auditiva en objetos coloridos, sonoros, reaccionan
emocionalmente con el canto y se expresan a través de la risa y el llanto y la
voz. Conforme crecen y viven experiencias desarrollan más su manera de
expresarse.
Como la manipulación de materiales para la creación de algo, como ellos lo
deseen y a su propio ritmo, también la representación teatral, la música, la
plástica, la danza y la literatura; son oportunidades para el desarrollo integral
que el niño y se propicia que desarrolle seguridad en si mismo y también sepa
expresar sus sentimientos y reconocerlos sentimientos de los otros niños
Debe tenerse en cuenta que las actividades deben observar un equilibrio en
cuanto a las técnicas: libres dirigidas, individuales, en grupo o por equipos ya
que el niño debe conocer y participar de diversas maneras, así como darle los
espacios para sus propias creaciones.
35
2.1.6 Desarrollo Físico y Salud
Este campo formativo intervienen factores como la información genética, la
actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la
alimentación y el bienestar emocional. La influencia de estos factores se va
manifestando en el crecimiento de los niños. En estos procesos, no sólo ponen
en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas.
En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las
capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando los
niños se hacen más consientes de su propio cuerpo.
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de
vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar cuya
influencia es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que
aprendan por qué es importante practicar medidas de seguridad de salud
personal y colectiva y que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance
para prevenir enfermedades y accidentes, en otras palabras, cuidarse a si
mismos y evitar ponerse en riesgo.
Las competencias a desarrollar son:
Equilibrio de su cuerpo
Control de movimientos
Resolver problemas
Realizar actividades diversas
Utilizar diferentes instrumentos para el trabajo
Conocer y utilizar medidas de seguridad para su salud y accidentes
Participar en acciones de salud social como el cuidado de la naturaleza
Reconocer situaciones que en la familia o en otros contextos le provocan
agrado, bienestar, temor desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.
36
2.2 PLANEACIÓN.
La planeación resulta ser una herramienta fundamental que le permite al
profesor el desarrollo de cualquier centro educativo y mejorar las estrategias
utilizadas y orientadas a elevar la calidad de la educación en la institución.
La planeación estratégica es una parte integral de una buena dirección, para
conseguir educación de calidad influyen los siguientes factores: los estudiantes
y sus antecedentes; el personal docente y sus destrezas; las escuelas y su
estructura; currículos y expectativas de la sociedad. Es necesario tomar en
cuenta todos estos elementos e involucrarlos en la planeación diaria de
actividades. En la planeación es importante tomar en cuenta a las personas
involucradas, los intereses, porque a partir de estos se realizará un plan.
Un propósito principal de la planeación consiste en descubrir las oportunidades
y los peligros futuros para elaborar planes que deben ser revisados, evaluados
y conocer los resultados.
La planeación de actividades diarias es la forma que cada trabajador elabora
guiar las acciones que se realiza durante el desarrollo del trabajo diario, hacia
el logro de un objetivo.
La planeación es capaz de promover el desarrollo de las instituciones,
independientemente de los recursos que tiene y la situación en que se
encuentren, siempre tomando en cuenta que este desarrollo se dará de
acuerdo al director que este frente a la institución y del colectivo escolar.
El proceso de mejoramiento de la calidad en la institución parte de un
problema, que es motivo de preocupación para el director, generando ideas
que se convierten en un plan para resolverlo. El problema se detecta desde el
momento que la educadora encargada solicita la documentación de la
planeación de actividades diarias.
37
La planeación de actividades del personal docente en el desarrollo de su
trabajo es importante para tener un conocimiento, una guía de lo que van hacer
los niños, tomando en cuenta que pueden surgir otras proposiciones, si las
educadoras llevan un plan previo se observará el cambio en el grupo, además
de que habrá atención e interés de parte del alumno.
La gestión académica la podemos entender como la actividad que
desarrollamos los integrantes de la comunidad escolar para satisfacer nuestras
necesidades, intereses y expectativas y colectivas que tienen que ver con
mejorar las condiciones del trabajo que se realiza.
2.3 EVALUACIÓN.
“La evaluación constituye una práctica inherente y por tanto común a todo
proceso educativo. De hecho, la vida académica misma está fundamentada en
una serie de procedimientos organizados por la confrontación de las ideas,
para el análisis de las propuestas e iniciativas, para la revisión de méritos y
logros. No debe extrañarnos, entonces que la evaluación esté presente en los
planteles educativos. Evaluar significa saber lo que se quiere alcanzar y medir
lo que se ha logrado. La evaluación académica desde, para y por la institución
es una condición necesaria para garantizar que ésta se lleve a cabo de la mejor
manera posible.”(Baena, 1996: 76)
La evaluación es un proceso permanente, integral consubstancial de la función
educativa, encaminado a conocer, retroalimentar y mejorar el funcionamiento
del sistema educativo, o de cualquiera de sus partes y elementos constitutivos,
a efecto de coadyuvar a la consecución de las finalidades que son su razón de
ser.
38
Las autoridades educativas deberán, periódicamente, evaluar, adecuar, ampliar
y mejorar los servicios educativos, como también comprenderá la medición de
los conocimientos de los educandos en lo individual y determinará si los planes
y programas responden a la evolución histórico – social del país y a las
necesidades nacionales y regionales.
El papel primordial de la evaluación es recolectar, analizar y suministrar
información oportuna y confiable para la toma de decisiones, por lo cual el
docente y la directora del plantel educativo deben conocer y manejar las
características propias de la evaluación para favorecer la eficacia de su
procedencia.
Para que la evaluación se realice, el maestro debe verificar que el maestro
atienda las diferencias individuales del educando al aplicar la evaluación,
tomando en cuenta los antecedentes de cada alumno sin descuidar la visión
general del grupo, se debe tomar en cuenta la participación activa del alumno
en su propio proceso de aprendizaje, sin crear actividades especificas para tal
fin e impulsar permanentemente el aprendizaje y desarrollo del alumno de
acuerdo a los objetivos y resultados de la evaluación.
Los apoyos didácticos facilitan el desarrollo de los alumnos por la naturaleza
concreta que les caracteriza, posibilitando la reflexión y acción sobre ellos.
Se consideran como apoyos didácticos todos aquellos elementos de los cuales
se pueden disponer (personas, objetos, lugares, situaciones) y utilizar dentro
de una circunstancia educativa a fin de lograr un objetivo.
“La educación preescolar dentro de su planeación la evaluación tiene tres
finalidades principales estrechamente relacionadas” (Baena 1996 : 76)
39
1.- Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas - sus logros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el
conjunto de los campos formativos – como uno de los criterios para diseñar
actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de
aprendizaje.
2.- Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos
y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre
el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
Mejorar – con base en los datos anteriores – la acción educativa de la escuela,
la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la
educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios
necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar en
primer lugar, las del aula que estén a su alcance.
2.4 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS.
El logro de los propósitos de un programa educativo, por correcta que sea su
formulación, sólo se concreta en la práctica cuando su aplicación se realiza en
un ambiente propicio y bajo prácticas congruentes con esos propósitos. Por
esta razón, se ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto
de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los niños.
Brindar un referente conceptual común sobre algunas características de las
niñas y los niños y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la
organización y el desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del
aprendizaje y de las formas en que se propicia.
40
Destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención
educativa en el aula, así como una mejor organización del trabajo en la
escuela; en este sentido, los principios pedagógicos son un referente para
reflexionar sobre la propia práctica.
Las educadoras desempeñan un papel fundamental para promover la igualdad
de oportunidades de acceso al dominio de los códigos culturales y de
desarrollo de competencias que permitan a los niños y las niñas del país una
participación plena en la vida social.
El hecho de compartir determinados principios asumirlos en el actuar
pedagógico y comprometerse con ellos, favorece mejores condiciones para el
intercambio de información y coordinación entre los maestros y fortalece las
formas de trabajo concretadas que den origen a un verdadero trabajo de
gestión escolar.
Las educadoras desempeñan un papel fundamental para destacar las
características en los niños y de sus procesos de aprendizaje por eso es
importante sustentar este trabajo con algunos principios pedagógicos con la
finalidad de brindar un referente de algunas características de los niños, así
como orientar la organización y el desarrollo del trabajo docente. También
destacar ciertas condiciones que favorezcan la intervención Educativa en el
aula y participación de los padres de familia.
Los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro son la muestra de la
intensa producción y estabilización de conexiones neuronales que abarca la
edad preescolar (PEP, 2004)
41
Sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil coinciden en identificar
un gran número de capacidades que los niños desarrollan desde muy temprana
edad e igualmente confirman su gran potencialidad.
a) Características Infantiles y Procesos de Aprendizaje
Al ingresar a la escuela, tienen conocimiento y capacidades que son base para
continuar aprendiendo competencias que serán esenciales para su
desenvolvimiento en la vida escolar. (PEP 2004)
Llevar a la práctica el principio de que el conocimiento se construye esto
representa un reto para la educadora y así mantener una observación
constante frente a la práctica que se de en la aula y de cada uno de los
alumnos.
La función de la educadora es fomentar el deseo de conocer e interés en los
niños. La curiosidad y la búsqueda de explicaciones son rasgos humanos. En
los niños el interés emerge naturalmente y en estos se sustenta el aprendizaje,
pero el proceso educativo no es tan sencillo y automático como darles
respuesta. Hay problemas, desafíos que deben ser resueltos por la mediación
de la maestra siempre tomando en cuenta que los niños expresan su interés en
algo que no conoce. Las cosa que preocupan a los niños suelen ser pasajeros
y siempre motivados por algo como un programa, un cuento etc. La educadora
tiene una tarea de transacción, en que su intervención de orienta a desarrollar
el interés en los niños y si mantenerlos activos en las experiencias escolares y
se puedan desarrollar las competencias.
b) Los Niños Aprenden a Relacionarse con sus Pares.
Los primeros años constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo lo
que les permite una convivencia con sus pares y con sus adultos y participan
en una serie de aprendizajes relativos ala convivencia social. Es la maestra
quien coordina y plantea situaciones que propician esta competencia de
interrelacionarse con sus pares y también identifica los intercambios por
42
iniciativa propia de los niños, para alentarlo para aportaciones cognitivas, esta
habilidad tiene gran importancia ya que de ella dependerá el saber convivir
como lo enuncia uno de los cuatro pilares de la educación.
c) El Juego Favorece el Desarrollo y el Aprendizaje.
En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo
de competencias sociales y autorreguladoras por las múltiples situaciones de
interacción con otros niños y con los adultos. A través del juego los niños
exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y construyen de la vida
social y familiar en las cuales actúan y participan cambiando papeles.
Es una actividad que permite desarrollar actividades de movimiento y propician
el desarrollo de competencias esto va de lo sencillo a lo complejo en la
participación que se realice estará el éxito para el desarrollo de habilidades y
hábitos necesarios para conformar las competencias.
Pero en todo este entramado juegan otros factores a considerar:
2.5 DIVERSIDAD Y EQUIDAD.
Todas las niñas y los niños tienen posibilidades de aprender y comparten
pautas típicas de desarrollo, pero poseen características individuales. Entre las
diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones
socioeconómicas y culturales en las cuales han crecido y viven las niñas y los
niños, reclaman una atención especial de las escuelas y las educadoras
(PEP,2004: 37)
43
El respeto a la diversidad cultural constituye un principio de convivencia,
delimitado por los derechos humanos de las niñas y niños en la Educación
Preescolar. Es necesario que las educadoras desarrollen una mayor capacidad
de entendimiento y de empatía hacia las formas culturales presentes en sus
alumnos, ya que son distintos en algunos casos con las que las maestras se
han formado.
En el jardín de niños no debe de haber discriminación y desigualdad cuyos
efectos afectan a los niños y niñas a lo largo de la vida.
Se habla de diversidad y equidad cuando: (PEP,2004: 31)
a) La escuela ofrece a los niños oportunidades formativas
b) La educadora y la escuela y padres de familia contribuyen a que los
niños tengan una educación integral.
c) La escuela como institución propicia una igualdad de derechos en los
niños.
2.6 INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La intervención que deben realizar los actores de enseñanza deben promover:
(PEP, 2004: 32)
a) El ambiente de la escuela como del aula con las características propias
para desarrollar una confianza en los niños.
b) La planeación flexible y a favor del desarrollo de competencias.
c) La participación de escuela, maestros y padres de familia para cumplir
con el desarrollo del programa vigente.
La observación y consideración de los puntos arriba mencionados son
importantes ya que de ello dependerá la inclusión de todos los integrantes de la
comunidad educativa, involucrándolos y dándoles el lugar que corresponde con
la responsabilidad que ello conlleva.
44
Sin duda que la enseñanza actualmente en los Jardín de Niños enfatiza la
necesidad de que en este nivel educativo se promueva la autonomía e
independencia de los niños, más hoy que la famosa globalización significa que
el mundo financiero este desvinculado de las instituciones y de las fuerzas
sociales, políticas y culturales, el nuevo programa de educación preescolar
para los docentes en servicio de este nivel, demanda que las educadoras se
coloquen en una posición distinta, que le permita analizar este programa este
nuevo programa con otra mirada, con otra idea.
El Jardín de Niños esta haciendo reconocido como una institución abierta e
integral, que esta estrechamente vinculada con la familia y la comunidad, por lo
que es necesario que se realice una tarea compartida, integrada, para que la
calidad de servicio en este nivel educativo sea mejor, es necesario que se
entienda la propuesta de formación que se realiza en el programa 2004, donde
fundamentalmente se propone desarrollar en los infantes competencias, esto
de ninguna manera se logrará por decreto, o por actos de buena fe y voluntad,
sino organizando espacios de actualización docente permanentes que
posibiliten la revisión crítica de programas, la construcción colectiva de
propuestas de desarrollo y la evaluación permanente de estas acciones, que
permitan fortalecer acciones, reorientar el trabajo, pero sobre todo promover en
los infantes un buen desarrollo humano.
El programa 2004 propone fundamentalmente que se ponga especial atención
a los propósitos, contenidos y campos de desarrollo del niño, que de pie a
identificar las competencias a promover en cada uno de ellos, sus procesos de
desarrollo y aprendizaje.
La formación de los futuros maestros en los términos planteados por el perfil de
egreso exige que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes logran en
distintas asignaturas y actividades se integren entre sí, construyendo una
estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherente.
45
Esta observación, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es
común que los estudiantes del nivel educativo superior no logren este tipo de
formación articulada, pues obtienen aprendizajes aislados, cuyos contenidos
no se vinculan y refuerzan, empleando métodos de trabajo y criterios
educativos antagónicos entre sí.
Este tipo de actividades son las que La formación de los futuros maestros en
los términos planteados por el perfil de egreso exige que las experiencias de
aprendizaje que los estudiantes logran en distintas asignaturas y actividades se
integren entre sí, construyendo una estructura cultural y de saberes
profesionales internamente coherente.
Esta observación, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es
común que los estudiantes del nivel educativo superior no logren este tipo de
formación articulada, pues obtienen aprendizajes aislados, cuyos contenidos
no se vinculan y refuerzan, empleando métodos de trabajo y criterios
educativos antagónicos entre sí.
Este tipo de actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo
colegiado, y son uno de los medios más eficaces para apoyar la superación
profesional de los maestros de las escuelas normales.
dan contenido y sentido al trabajo colegiado, y son uno de los medios más
eficaces para apoyar la superación profesional de los maestros de las escuelas
normales.
46
2.7 APORTACIONES GENERALES DE LA OBRA DE
CELESTIN FREINET A LA APLICACIÓN DEL PEP 2004
El propósito de este capitulo es analizar algunos aspectos con base en la
posible utilidad en relación con el PEP 2004; sus principios educativos, el papel
del maestro y el trabajo escolar: Estamos hablando ahora de una época de
profundos cambios sociales, educativos y políticos y también de un personaje
singular como fue Celestin Freinet en esta área de la educación, estamos
hablando de un hombre lleno de fe en los poderes de la educación como
mecanismo privilegiado para la crítica y para la tomo de conciencia; el aparato
escolar era un lugar ideal para ejercitar la crítica. La escuela del mañana o de
hoy se concentrará en el niño como miembro de la comunidad; las materias de
enseñanza, el sistema de adquisición, las modalidades de la educación
surgirán de las necesidades esenciales del niño en función de las necesidades
de la sociedad a la que pertenezca.
Si “ la escuela contra la vida “ es fundamentalmente una escuela centrada en el
adulto “la escuela por la vida y para la vida “ se centra en el niño y su
verdadera educación. Una de las tareas esenciales de esta pedagogía del
trabajo es crear una atmósfera de trabajo y elaborar, experimentar y difundir las
técnicas que transformando profundamente la educación, haga este trabajo
accesible a los niños, productivo y formativo.
2.7.1 SUS PRINCIPIOS EDUCATIVOS.
Celestin Freinet fue un maestro Francés que después de la Primera Guerra
Mundial se dedicó a la enseñanza en u pueblito del sur de Francia. Entre 1920
y 1935 Freinet trabajo afanosamente en la escuela pública y durante este
tiempo creó la mayoría de las técnicas que poco a poco se difundieron por todo
el mundo.
47
La extensión de las ideas pedagógicas de Freinet fue posible gracias a la
fundación de una cooperativa de maestros.
Freinet, es importante mencionar, que no solamente trabajo para el niño y la
escuela, milito en sindicatos y cooperativas. Freinet no sólo fue un gran
educador sino también un hombre preocupado por los problemas sociales y
políticos de su tiempo. Por eso la pedagogía que desarrolló no es ajena al
plano de la vida social, por eso cuestiona la escuela no sólo en el contexto del
sistema educativo, sino de una estructura más compleja que es la sociedad
misma.
La pedagogía de Freinet no consiste sólo en la adopción acrítica y mecánica de
sus técnicas, sino que implica un compromiso social más allá de hacer eficiente
y atractiva la escuela. Para Freinet la escuela era un reflejo de la vida social; el
propone una escuela en la que la educación tenga como bases sustantivas el
respeto a la naturaleza del niño y el trabajo, conocer la naturaleza del niño para
educarlo en un ambiente de respeto y comprensión no ha que precipitar al niño
a que haga o aprenda lo que aún está fuera de su naturaleza, para Freinet
respetando la naturaleza se le puede trascender.
El trabajo para Freinet es otro de los aportes de la pedagogía. Para el educador
francés el trabajo es determinante en la vida social e individual, a tal extremo
que el pensamiento para él es resultado, consecuencia, del trabajo. El trabajo
es una actividad vital. Mediante el trabajo el individuo se forma, se instruye, y
en sentido más amplio, se educa, en contextos individuales y sociales.
Sin embargo en la escuela tradicional, atada al verbalismo y a los manuales
escolares carece de instrumentos y técnicas que motiven y propicien el trabajo
en los niños. El gran aporte de Celestin Freinet vigente en nuestros días, es
haber introducido al trabajo cotidiano del aula técnicas de enseñanza que
permiten una relación creativa, constructiva, significativa, crítica y reflexiva, del
niño con el conocimiento. En una clase Freinet existe libertad dentro de normas
acordadas por todos, que pueden escribirse en un censillo reglamento.
48
El maestro debe de ser primero un paciente experimentador, debe de ser
tomada en cuenta las resistencias culturales e institucionales: para algunas
autoridades educativas maestros, y padres de familia el prototipo de trabajo
escolar son las planas, las cuentas, el dictado, el llenado de manuales
escolares etc. El maestro debe de trabajar en equipo en el seno de su escuela
y fuera de ella.
El trabajo en equipos pedagógicos es otra de las características de la
pedagogía Freinet, de aquí la importancia de formar grupos, cooperativas o
hacer encuentros periódicamente para intercambiar experiencias, producir y
difundir materiales de trabajo.
Los padres y la sociedad esos padrinos naturales de nuestra escuela pública
desgraciadamente razonan con mucha frecuencia; para la mayoría de los
padres, en efecto, lo que importa no es la formación, el enriquecimiento
profundo de la personalidad de sus hijos, sino la instrucción suficiente para
afrontar los exámenes, ocupar las plazas envidiadas, entrar en tal escuela o
poner el pie en otro empleo. La sociedad no es ni más comprensiva ni más
generosa; sólo para este mañana inmediato pide a la escuela que prepare al
niño, para las finalidades inmediatas que impone y que quizá no sean más
racionales, ni más humanas.
Sabemos que en la práctica los educadores tendrán que enfrentarse
continuamente con el egoísmo, el interés mal entendido, la organización
irracional y de cortos alcances, consideraciones todas que ponen en peligro de
descentrar y perturbar el procesos educativo.
Técnicamente hablando, la escuela tradicional se centraba en la materia que
debía enseñar y en los programas que definían dicha materia, precisándola y
jerarquizándola La organización escolar, los maestros y los alumnos tenían que
supeditarse a sus exigencias.
La escuela del mañana se concentrara en el niño, miembro de la comunidad.
Las técnicas, manuales e intelectuales, que deban dominarse, las materias de
49
enseñanza, el sistema de adquisición, las modalidades de la educación se
desprenderán de las necesidades fundamentales del niño en función de las
necesidades de la sociedad a la que pertenezca.
2.7.2 EL PAPEL DEL MAESTRO.
Debe de ser totalmente replanteado y profundamente modificado para poner en
práctica la pedagogía de Freinet; si se cambia la filosofía de proceso educativo,
si el papel del niño es completamente distinto de aquel que le asignaba la
pedagogía tradicional, el maestro como agente propulsor de la acción
pedagógica, debe modificar sus actitudes y su práctica.
Se trata primero de un cambio de actitudes, la preocupación esencial no tiene
que ser “como debe enseñarse en la escuela, sino cómo debe ser uno para
poder enseñar”. Ser un buen maestro supone según Elise Freinet, saber
volverse niño y ponerse al nivel del niño supone que el maestro abra sin
descanso su espíritu a la comprensión total del niño; supone que el maestro se
de cuenta de que tiene que aprender más del niño que el niño de él; supone
ser capaz de instaurar unas relaciones nuevas entre maestro y alumno.
Nosotros afirmamos el niño mismo es quien debe educarse, elevarse con la
ayuda del adulto. El eje educativo: el centro de la escuela ya no es el maestro
sino el niño; la vida del niño, sus necesidades, sus posibilidades, son la base
de nuestro método de educación popular.
El maestro debe saber promover su papel eminentemente auxiliar, su papel de
catalizador y armonizador de ayudante que colabora con el niño a sortear los
obstáculos y conservar el entusiasmo y la iniciativa; tiene que saber preparar,
en un medio rico y favorable, loa alimentos que se ajusten mejor a las
apetencias de los alumnos, tiene que rebajar las barreras que se deben saltar y
graduar los escalones que se deben subir, facilitando recursos y suprimiendo
obstáculos, de tal manera que el niño pueda llegar sin crisis a sus cimas por
medio de una sucesión de éxitos y una sistematización de los recursos.
50
La preocupación educativa dominante no será por tanto, la manera reenseñar
ni el contenido de los libros, ni la técnica formal de aprendizaje; sino la creación
de un ambiente que haga posible el proceso de aprendizaje; la preparación de
locales adaptados al nuevo trabajo, la organización metódica de los talleres de
trabajo, la fabricación de los instrumentos indispensables necesarios, el estudio
de las condiciones de cooperación educativa y la puesta en marcha de todo el
mecanismo así montado.
El nuevo papel del maestro consiste, en palabras de Freinet en perfeccionar sin
cesar, individual y cooperativamente, en colaboración con sus alumnos, la
organización material y la vida comunitaria de su escuela; permitir a cada uno
que se entregue al trabajo – juego que responda al máximo a sus necesidades
y tendencias vitales, dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin roña ni gruñidos
inútiles, a los pequeños trabajadores en dificultades; asegurar, en definitiva,
dentro de la escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo.
El maestro tiene que dedicarse menos a enseñar y más a dejar vivir, a
organizar el trabajo, a no obstaculizar el impulso vital del niño, sino a reforzarlo,
darle alimento y medios de realización. Lejos de creer que la educación es de
naturaleza exclusivamente intelectual, independientemente de las condiciones
materiales y el medio; el maestro debe contentarse con ofrecer posibilidades de
actividad, con colocar a los alumnos en una atmósfera de trabajo y organizar
en la escuela un embrión de sociedad, con sus reglas, leyes y costumbres, en
íntima relación con los procesos sociales actuales. Cada vez hay que contar
menos con la erudición del educador y más con su capacidad para crear un
medio favorable y facilitar la utilización óptima del material que se pone al
alcance del niño.
El papel del maestro es dar al niño conciencia de su fuerza y a convertirlo en
actor de su propio porvenir en el seno de la gran acción colectiva. Que este
nuevo papel requiere una formación especial de los nuevos maestros y una
reeducación de los que han estado largo tiempo esclavizados por la
escolástica, no necesita argumentación.
51
Es cierto que los elementos que ofrece la industria, los medios didácticos
modernos aparatos, libros de gran calidad, diapositivas, filmes, equipos para
laboratorios, etc; favorecen en gran medida la tarea de enseñar y aprender.
Aspiramos a una escuela en la que se pueda disponer de medios técnicos en
abundancia, pero lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios siempre
son la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su
sentido de responsabilidad y su cultura y preparación.
Por ello es importante la preparación de los maestros en las nuevas formas de
trabajo escolar. El maestro se hace el maestro es capaz de prepararse bien y
actuar de un modo eficiente con los niños. Todo depende de la actitud que
adopte ante su tarea.
Es evidente que el educador debe tener, en primer lugar, una actitud de
entrega apasionada a su labor, que se sienta estimulado continuamente para
comprender a los niños y a los padres de sus alumnos; el medio en que vive y
a la sociedad a la que pertenece. La identificación personal con el trabajo es
muy importante. El maestro debe sentirse feliz en su actividad profesional.
Sus conocimientos generales deben ser lo suficientemente amplios y sólidos
para asegurar la respuesta adecuada a una situación, a un problema y a las
múltiples circunstancias en que se desenvuelve. No es suficiente el dominio de
los programas en el plano estrictamente académico. Necesitas asimilar
especialmente los elementos que determinan el desarrollo social, en sus
aspectos más generales, claro, está, como aquellos que están más
directamente relacionados con el ser humano individual: psicológico, filosofía,
sociología.
Son fundamentales los conocimientos pedagógicos y las experiencias de los
educadores que han promovido los nuevos modos de enfocar las actividades
escolares. Todo es fácil cuando existe un verdadero espíritu de superación
continuada.
52
La experiencia demuestra que un educador entregado firmemente a su tarea
puede alcanzar señalados éxitos, incluso en la adquisición de los, medios
materiales indispensables para su trabajo a veces con abundancia, si moviliza
a su alrededor la buena voluntad de los alumnos y de los padres de los
alumnos. Hay muchos recursos disponibles que nadie utiliza.
El maestro debe ser un coordinador de la clase, debe ser quien plantee las
situaciones de aprendizaje y genere conflictos cognitivos a los niños. El
maestro Freinet no da la clase propone estrategias de trabajo para que los
niños por medio de la investigación, de la producción de textos, esquemas
murales, etc. Hagan la clase.
Desde mi punto de vista, las técnicas de Freinet y las sugerencias que
menciona son absolutamente actuales, para llevar las a cabo con el nuevo
programa de preescolar. La educación preescolar desempeña un papel clave
en el desarrollo de las potencialidades de niñas y niños. Las niñas y los niños
no deben ser considerados como futuros hombre o mujeres, sino como
personas titulares de derechos, con su modo de pensar y de ver el mundo.
2.7.3 EL TRABAJO ESCOLAR.
El trabajo será el gran principio, motor y filosofía de la pedagogía popular,
actividad de la cual se desprendan todas las adquisiciones. En la sociedad del
trabajo, la escuela que hayamos regenerado y encauzado estará
perfectamente integrada al proceso general de la vida ambiental, constituyendo
una rueda del gran mecanismo del cual hoy se ve separada.
La necesidad de fundamentar en el trabajo toda la actividad escolar, según se
acaba de mencionar, supone que la escuela dé la espalda definitivamente a la
manía de la instrucción pasiva y formal, pedagógicamente condenada; que se
vuelva a plantear totalmente el problema de la formación ligado al de la
adquisición; y que se organice, para ayudar a los niños, a realizarse por la
actividad constructiva.
53
Una nueva orientación pedagógica y social lleva en sí armonía nueva que
suscita un orden profundo y funcional, una disciplina que es el propio orden en
la organización de la actividad y el trabajo, una eficiencia que es el resultado de
una racionalización humana de la vida escolar.
La escuela del mañana será la más disciplinada por su superior organización lo
que habrá desaparecido efectivamente de ella será esa disciplina exterior y
formal que impide que la escuela actual sea el caos y la nada. La disciplina de
la escuela del mañana será la expresión natural y el resultado de la
organización funcional de la actividad y de la vida de la comunidad escolar.
2.8 RELACIÓN DE LA LICENCIATURA DE PREESCOLAR CON
EL PEP2004
La relación de la Licenciatura de Educación Preescolar con el Programa de
Educación Preescolar 2004 (PEP), ofrece a las futuras educadoras los
elementos necesarios para una formación profesional sólida, tanto en lo que se
refiere a la formación común que requiere todo profesor de educación básica
como en lo que corresponde a la formación específica de las educadoras.
Formación Común: Se entiende mediante los cursos dedicados al estudio de
las bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano
los problemas y las políticas relativas a la educación básica en el país, el
desarrollo histórico de la educación en México, así como de algunos temas de
historia de la pedagogía y la educación; además, se incluyen cursos que
favorecen el fortalecimiento de las capacidades de trabajo académico y de
aprendizaje autónomo de las normalistas.
Formación Específica: Es la formación directamente relacionada con la
educación preescolar. Abarca los cursos y actividades a través de los cuales se
analiza el conocimiento científico sobre los procesos de desarrollo de los niños,
en estrecha relación con la adquisición de competencias profesionales y de
actitudes personales que permitan a las futuras educadoras trabajar
54
eficazmente con los alumnos de preescolar, orientando y estimulando sus
potencialidades y reconociendo las condiciones y las diferencias individuales.
Las futuras educadoras estudian dos cursos introductorios de Desarrollo
Infantil. Se pretende que comprendan que los procesos de desenvolvimiento en
los niños se dan de manera integral y que cada niño es distinto y se desarrolla
a diferentes ritmos. Paralelamente a Desarrollo Infantil I, las estudiantes cursan
la asignatura propósitos y contenidos de la Educación Preescolar.
Sobre esta base, después estudian tres pares de asignaturas en las que se
tratan de manera específica los campos de desarrollo físico y psicomotor,
adquisición y desenvolvimiento del lenguaje y socialización y efectividad en el
niño; el campo cognitivo se aborda en estrecha relación con adquisición y
desenvolvimiento del lenguaje un curso sobre pensamiento matemático infantil
y los dos sobre conocimiento del medio natural y social. También relacionados
dos cursos de expresión y apreciación artística que tiene un sentido especial
debido a que tratan aspectos relacionados con el desarrollo infantil y con los
campos formativos que se trabajan en el PEP 2004; además de propiciar un
conocimiento preciso de los procesos de desarrollo de los niños, se estudian
criterios, orientaciones y recursos didácticos para guiar la intervención
pedagógica en el terreno correspondiente.
El plan de estudios parte de la idea de que los conocimientos, las habilidades y
las actividades que las educadoras requieren para desempeñar su futuro
trabajo docente sólo se desarrollan si conocen las condiciones reales de la vida
escolar, si se relacionan directamente con los niños y si tienen auténticas
experiencias de intervención educativa en el jardín. De esta manera, los
estudiantes enfrentan los retos que implica el trabajo de toda educadora y
aprenden a actuar frente a la diversidad de situaciones que surgen en un grupo
de niños pequeños. El jardín de niños es el espacio donde las educadoras
ponen en juego el conjunto de conocimientos que adquieren, y fortalecen las
competencias didácticas para organizar y desarrollar el trabajo educativo, para
saber comunicarse con los pequeños y para aprender a actuar en colaboración,
tanto con el personal docente y las autoridades, como con las madres y padres
55
de familia. Al involucrarse en el ambiente real de los jardines de niños las
educadoras o estudiantes adquirirán la sensibilidad para percibir que cada niño
es diferente, porque provienen de familias y contextos distintos y por lo tanto
cada uno tiene necesidades actitudes y reacciones particulares que deberán
tomarse en cuenta al planear y realizar la intervención educativa. Para lograr
estas metas desde el inicio de la licenciatura se propicia el conocimiento de la
educación preescolar, a través de las actividades de acercamiento a la práctica
escolar.
La futura educadora debe tener presente los propósitos fundamentales definen
en conjunto, la misión de la educación preescolar y expresan los logros que se
esperan tengan los niños y las niñas que lo cursan. A la vez, son la base para
definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa
planteados en el PEP 2004.
56
CAPITULO III
FORMACIÓN DOCENTE DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.
En este capítulo se presentan los documentos básicos del nuevo plan de
estudios para la formación inicial de maestras y maestros de educación
preescolar; que corresponde a un profesional con grado de licenciatura.
Este plan de estudios forma parte del programa para la transformación y el
fortalecimiento Académicas de las Escuelas Normales, que desarrolla la
Secretaria de Educación Pública en coordinación con las autoridades
educativas de las entidades federativas, y cuyas acciones se derivan y dan
cumplimiento a los compromisos expresados en el programa de Desarrollo
Educativo 1995 – 2000.
Los documentos básicos son los siguientes:
Programa de la licenciatura en educación preescolar
Perfil profesional
Competencias Académicas
Se expone la estructura general del plan; la lógica de la organización de
contenidos y actividades de los programas de estudio; y se presenta el mapa
curricular en el que se puede apreciar la distribución de las asignaturas en los
ocho semestres de la licenciatura, así como sus respectivas cargas de horario
Este nuevo plan entrará en vigor a partir del ciclo escolar 1999 – 2000 en todos
los planteles públicos y privados, que forman maestras y maestros de
educación preescolar en el nivel de licenciatura.
57
3.1 LA POLÍTICA EDUCATIVA A NIVEL PREESCOLAR
La educación preescolar como servicio público se estableció en nuestro país
durante la última década del siglo XIX, y con crecimiento lento. En 1926 se
contaba con 25 planteles y en 1942 este número ascendió a 480, con 24,924
alumnos en todo el país. A partir de la segunda mitad del siglo XX se inicia su
etapa de consolidación, el servicio continuó creciendo y los planteles se
creaban en lugares donde primero se habían cubierto las necesidades de
educación primaria.
La Educación Preescolar 1942-2004
Ciclo
escolar
1942 1950 1960 1970-
1971
1980-
1981
1990-
1991
2000-
2001
2004-
2005 e/
Matricula 24,924 110,000 230,000 390,000 1,071,619 2,734,054 3,423,608 3,922,793
Planteles 480 950 850 3,000 12,941 46,736 71,840 79,236
Personal
Docente
747 3,000 6,700 9,500 32,383 104,972 156,309 175,497
e/estimado
Nota: Los datos de los años 1942 a 1970 son tomados de la Secretaria de Educación Pública, Subsecretaría de
Educación Básica y Normal, La Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar de Partida, Estrategia
y Organización, México,( documento de trabajo), Agosto,2002 los datos de 1980 al 2005 son tomados de la Secretaria
de Educación Pública, Informe de Labores, ( varios años).
La expansión de la cobertura de la educación preescolar a partir de 1942 se
diversificó sobre todo en la población atendida: comenzaron a ingresar niños
procedentes de sectores rurales y urbanos marginados que implico retos
pedagógicos para las prácticas educativas. Paralelamente a ello han ocurrido
cambios sociales, tecnológicos y culturales que repercuten de manera directa
en la vida de la población infantil como:
- El crecimiento de la densidad y la reducción de espacios para el juego y
convivencia.
58
- El crecimiento de la inseguridad y la violencia que se expresa en la
desconfianza para la convivencia al aire libre con otros niños o vecinos.
- Reducción de posibilidades de la exploración de la naturaleza.
- Los cambios en la estructura familiar (debilitamiento de la familia
extensa, que incluía a los abuelos, reducción del número de hijos en la
familia nuclear y el aumento de familias uniparentales).
- El crecimiento de los índices de la pobreza urbana y rural.
- La incorporación de las mujeres al mercado laboral.
- La reducción del tiempo de atención y convivencia de adultos con los
nuños, lo cual implica menores estímulos para el desarrollo de sus
capacidades de comunicación, de comprensión de las relaciones
sociales y de aprendizaje acerca del mundo.
- La influencia de los medios de comunicación masiva, especialmente la
televisión, cuya presencia se ha extendido por igual a zonas urbanas y
rurales. (Documento de trabajo. Agosto del 2002)
Cambios que impactan significativamente en el proceso formativo de la
población infantil, y que conlleva a la preocupación de modificar la curricula de
la educación preescolar para no quedar rezagada a las exigencias de un
entorno social, tecnológico y cultural cuyas características a lo largo de las
últimas tres décadas del siglo XX, no son del todo favorables para el desarrollo
integral de la población comprendida entre los 3 y 5 años de edad. Por ello
entretejiendo el desarrollo de habilidades y competencias por medio de
métodos pedagógicos; se han estructurado y modificado programas de estudio
que tiene como objetivo principal destacar el desarrollo de habilidades en el
niño, que le permitan continuar aprendiendo durante toda la vida, así como
adquirir conocimientos sobre el ambiente natural, social e institucional, la
comprensión de principios étnicos, derechos y obligaciones, entidad nacional,
así como aptitudes que lo preparen para una participación creativa y
59
constructiva de la sociedad. (Subsecretaria de Educación Básica y Normal, la
Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. Puntos de
partida estrategia y Organización México)
Los Programas de Educación preescolar (PEP) desarrollados son:
“El PEP 1979 organizado en objetivos educativos y esferas de desarrollo,
congruente con los aportes de la tecnología educativa.
El PEP 1981 se estructuró con unidades y situaciones didácticas, en ejes de
desarrollo, congruentes con los aportes de Piaget.
El PEP 1992 propuso el trabajo con proyectos, asistido con las áreas de trabajo
y con 5 bloques de juegos y actividades.
El PEP 2004 se caracteriza por su diversidad metodológica: proyectos
rincones, talleres y unidades didácticas, con 6 campos formativos y con
competencia a desarrollar en la educación preescolar obligatoria.” (YOSSUNE
2004: Volumen IV, número 113)
a) La educación preescolar en los noventa
La política educativa de la década de los noventa estuvo marcada por el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, suscrito en
mayo de 1992. Este acuerdo estableció, entre otras modalidades la
federalización educativa y los criterios para la reforma integral de los
contenidos y materiales de toda la educación básica, que eran aplicables sólo a
la educación primaria y secundaria.
60
La federalización educativa, consistió en la transferencia de la operación de los
servicios de educación básica y formación de maestros a cada federación –
con excepción del Distrito Federal – Para la educación preescolar se elaboró el
Programa de Educación Preescolar – conocido por sus siglas como PEP – 92,
sus principales acciones eran:
1. “Capacitar en las entidades federativas,
2. Producir, distribuir materiales de apoyo para los niños, maestros,
directivos y padres de familia, y
3. Poner en marcha mecanismos de seguimiento y evaluación de la
práctica docente y el desempeño educativo en los jardines de niños”.
Estas acciones no se cumplieron en su totalidad, y solo se llevaron a cabo en
algunas entidades federativas por iniciativa de sus respectivos departamentos
de educación preescolar. Una explicación parcial del incumplimiento de estas
acciones podría ser la reestructuración que tuvieron que realizar las entidades
federativas para hacerse cargo de la educación básica en sus dimensiones
presupuestaria, administrativa, organizacional.
b) El Programa de Educación Preescolar 2004.
En el 2002 se puso en marcha el proceso Renovación Curricular de la
Educación Preescolar, para lo cual se realizaron actividades como las
siguientes:
1.- La aplicación en el ciclo escolar 2002 – 2003 del cuestionario Guía:
Características del Jardín de Niños en 548 jardines de niños.
61
2.- Elaboración del diagnóstico que permitió conocer las condiciones de
organización y funcionamiento de los planteles de educación preescolar;
infraestructura, distribución de recursos humanos, materiales de apoyo al
ejercicio docente, formas de trabajo y organización con las familias de las niñas
y niños que asisten a los planteles
3.- A partir de octubre de 2003 el análisis de la propuesta inicial del nuevo
programa, mediante la difusión del documento denominado “Fundamentos y
características de una nueva propuesta curricular para la educación
preescolar”.
4.- Realización de reuniones de trabajo regionales entre directivos, equipos
técnicos, autoridades educativas y por último con las educadoras.
El propósito del Programa para la Renovación Curricular y Pedagógica de la
Educación Preescolar es mejorar la calidad educativa que se brinda a las niñas
y niños de 3 a 5 años de edad. (Secretaria de Educación Publica,
Subsecretaria de Educación Básica y Normal, la Reforma a la Educación
Preescolar, Síntesis Informativa)
(http://pronap.ilce.edu.mx/materiales/documentos/difusión/triptico_final.pdf) La
reforma abarca cuatro líneas de acción:
a) Renovación del Programa de educación preescolar.
b) Transformación de la gestión escolar.
c) Actualización del personal docente y directivo en servicio, reuniones de
trabajo Regionales, Directivos, Equipos Técnicos y Educadoras ,
Octubre 2003
d) Producción y distribución de materiales educativos.
62
La modificación a la educación preescolar pretende desarrollar en los niños
competencias, habilidades y conocimientos que les serán útiles a lo largo de la
vida y en el transcurso de su formación, por ello el nuevo plan agrupa los
siguientes campos formativos:
• “Desarrollo personal y social.
• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y conocimiento del mundo.
• Expresión y apreciación artística.
• Desarrollo físico y salud.” (PEP 2004)
Esta orientación integral de la educación preescolar tiene como objetivo sentar
las bases para iniciar el proceso de articulación de esquemas curriculares y
pedagógicos entre la primaria y secundaria, de tal manera que los cambios
entre un nivel educativo y otro sea continuo y ascendente.
La estructura del nuevo plan de estudios de preescolar fue aplicada en su fase
piloto en 4 mil jardines de niños; y es de carácter obligatorio a partir del ciclo
escolar 2004 –2005 para el tercer grado.
Para la última fase del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la
Educación Preescolar, la Secretaria de Educación Pública puso en marcha.
• “un programa de actualización para el personal docente y directivo;
cambios curriculares del Programa PEP 2004, los resultados han sido
que el programa ha tenido cambios y aun puede surgir cambios a
consecuencia de que las docentes siguen trabajando y observando
algunas anomalías que puede tener aun el PEP 2004.
• Elaborará y distribuirá materiales educativos para alumnos y materiales
de apoyo al trabajo docente;
• Realizar una campaña informativa dirigida a la sociedad, en particular, a
las madres y los padres de familia.
63
• Impulsará acciones orientadas al mejoramiento de la organización y el
funcionamiento de los centros de educación preescolar”. (PEP 2004)
La principal finalidad de la asesoría, en el proceso de implementación del
programa de Educación Preescolar 2004, es informar, sensibilizar, promover el
diagnostico de la practica y hacer un seguimiento del trabajo que se realiza,
propiciando la comprensión de sus planteamientos, por parte del personal
docente, técnico y directivo al que se atiende. Por esta razón, el principal
instrumento de trabajo, análisis y discusión es el propio programa PEP 2004.
La asesoría Técnico-Pedagógico en el proceso de reforma a la educación
preescolar, el cual esta enfocado al análisis de los procesos del cambio
educativo de los desafíos que presenta para la escuela y de sus aplicaciones
tanto para la practica educativa, como para el funcionamiento de los planteles y
la función de la asesoría.
64
3.2 PROGRAMA DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR
Esta Licenciatura la ofrece la SEP (Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales y Particulares, Plan
1999), su cobertura es en algunos Estados de la Republica Mexicana, su
demanda en estos últimos años las Educadoras Egresadas es un 90% de
tituladas ya que para entrar en el ramo laboral ya es un requisito contar con el
Titulo.
Se ofrece desde antes de 1977, en las Escuelas Normales y Escuelas
Particulares, cuyo financiamiento depende del Estado Mexicano y Privadas.
El mapa curricular, y las asignaturas y actividades de aprendizaje que lo
integran, han sido definidas a partir del perfil deseable en un profesional de
nivel superior dedicado a la educación preescolar, así como las necesidades
que plantean la situación actual y la evolución más probable de este servicio
educativo.
Para cumplir con los propósitos formativos planteados, se ha integrado un
mapa curricular que abarca 8 semestres, cada uno con una extensión estimada
de 18 semanas, con 5 días laborales por semana y jornadas diarias que en
promedio serán de 6 horas. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75
créditos, con base en la consideración de que todos los programas incluyen
actividades teóricas y prácticas; con esta estimación el valor total de la
licenciatura es de 448 créditos.
El mapa curricular considera tres áreas de actividades formación, diferentes por
su naturaleza, pera que deben desarrollarse en estrecha interrelación.
a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela
normal.
65
El área esta formada por 32 cursos de duración semestral, distribuidas a
lo largo de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo
semanal por cada asignatura varía desde cuatro horas hasta ocho horas
semanales distribuidas en varias sesiones.
b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los
primeros seis semestres, con una intensidad de seis horas semanales.
Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas
actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el
conocimiento de la realidad y las posibilidades de la educación preescolar. La
actividad combina el trabajo directo en los jardines de niños con la preparación
de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en
la escuela normal.
c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor
parte de los dos últimos semestres de la formación. En ellos los
estudiantes se hacen cargo de un grado de educación preescolar con la
asesoría continua de un maestro tutor; que será seleccionado por su
competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y
seguimiento del personal docente de la escuela normal.
Con periodicidad frecuente, los estudiantes asistirán a la escuela normal para
participar en un seminario en el que analizarán y valorarán su experiencia en el
grupo a su cargo y definirán la planeación de trabajo en el periodo siguiente. En
este seminario elaborarán su documento recepcional.
Durante esa etapa de su formación, los estudiantes de planteles públicos
recibirán una beca de servicio social. La realización satisfactoria de las
actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirá acreditar el
servicio social.
66
La licenciatura en Educación Preescolar debe atender el cumplimiento de dos
propósitos centrales. En primer lugar, debe resolver necesidades formativas
que corresponden de manera común a todo profesional de nivel superior que
realiza su trabajo en la educación básica, independientemente del nivel en el
cual se desempeñe. En segundo lugar, debe responder con suficiencia a las
necesidades que se desprenden directamente de la práctica docente en la
educación preescolar, de las características de sus alumnos y de los grandes
propósitos pedagógicos de ese nivel escolar.
a) Formación Común.
Los elementos de formación común que esta Licenciatura comparte con las de
otros profesionales de la educación básica, se refieren a varios aspectos que
enseguida se mencionan: el conocimiento de las bases filosóficas, legales y
organizativas que caracterizan al sistema educativo mexicano; adquirir un
panorama general de los problemas y las políticas relativas a la educación
básica en el país; conocer los momentos y las ideas más relevantes en la
historia de la educación básica en México; analizar algunos temas,
seleccionados por su significación pasada y presente que corresponden a la
historia universal de la pedagogía y la educación. En las asignaturas
correspondientes a estos temas sin afectar el sentido de formación común, se
han reforzado donde ha sido conveniente las referencias que tienen una
relación más directa con la educación preescolar.
También tiene carácter común dos cursos iniciales, estrategias para el estudio
y la comunicación y ll, destinados a fortalecer las capacidades de trabajo
académico y de aprendizaje autónomo de los estudiantes.
En su conjunto, las actividades de formación común representan casi el 20 por
ciento del tiempo programado de estudios.
b) Formación Específica.
La formación directa relacionada con la educación preescolar ha sido
fortalecida notablemente en este plan de estudios, en comparación con el que
67
se estableció en 1984. Al hacerlo así, se reconoce que el trabajo docente con
niños en edad preescolar plantea complejas demandas de formación científica
de competencia didáctica y de actitud personal, se hacen conveniente una
proporción más alta de actividades específicamente vinculadas al desempeño
profesional.
El componente central de la formación en la Licenciatura de educación
preescolar está integrado por una estrecha asociación entre dos elementos el
conocimiento científico de los procesos del desarrollo integral de las niñas y los
niños y la adquisición de las actitudes personales y de las competencias
profesionales que permiten trabajar eficientemente con ellos para orientar y
estipular sus potencialidades, reconociendo las condiciones y las diferencias
individuales.
Cuando se propone que conocimiento científico y preparación para el
desempeño profesional estén articulados a lo largo de la formación de las
educadoras, se pretenden destacar la noción central de que conocer a los
niños – cómo crecen, cómo son, cómo piensan y sienten, cómo se relacionan
con los demás tiene sentido si el maestro es capaz de usar ese saber como
referente cotidiano de su práctica como guía de su intervención pedagógica en
el desenvolvimiento de sus alumnos. Con esta propuesta, se quiere evitar una
frecuente disociación entre formación académica y práctica profesional real,
que se puede encontrar en muchos planes de estudio de nivel superior,
incluidos algunos del campo educativo. Esa disociación conduce a que a
formación académica con un fuerte contenido teórico y de análisis de
corrientes, no sea asimilada por los estudiantes como un recurso intelectual
propio que les permita entender y explicar la realidad ante la cual deben actuar,
así como definir organizar, evaluar y corregir su desempeño profesional. Como
consecuencia es común que la práctica se fundamente en tradiciones y rutinas
transmitidas informalmente, o que tenga un elevado componente de
improvisación, sin el soporte que el conocimiento científico le proporcionaría la
auto evaluación y las innovaciones bien fundadas.
68
Para lograr que la formación de la educadora esté centrada en el niño y que se
articule el conocimiento científico y la adquisición de competencias
profesionales en el diseño del mapa curricular se ha adoptado el esquema
lógico que se describe en seguida:
En los primeros dos semestres se desarrollan los cursos de introducción al
estudio del desarrollo infantil, cuyo propósito es establecer un panorama inicial
y ordenado de este ámbito de conocimiento, de las nociones de integridad e
individualidad como sus ejes de interpretación y de las grandes líneas de
desarrollo, que distinguimos por razones de método: el físico y psicomotriz, el
afectivo y social, el de adquisición del lenguaje y el cognitivo Estos cursos se
vinculan con las asignaturas Propósitos y Contenidos de la Educación
Preescolar, para conformar un referente básico que permita organizar los
aprendizajes en semestres más avanzados.
Con este punto de partida, se proponen series de dos cursos que tratan de
manera específica los campos de Desarrollo Físico y Psicomotor (semestre 2 y
3), adquisición y desenvolvimiento del lenguaje (semestre 2 y 3) y socialización
y Afectividad en el niño (semestre 3 y 4). Estos cursos tienen como
característica común de manera integrada promueven un conocimiento más
preciso de los procesos característicos de cada campo y la adquisición de
criterios, orientaciones y recursos didácticos para guiar la intervención
pedagógica en el terreno correspondiente.
Por lo que toca al campo cognitivo, considerando la amplitud temática y las
múltiples conexiones de los procesos de aprendizaje, éste no se trata en
asignaturas específicas, sino que es abordado en relación estrecha con las
asignaturas de Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje, a las que se ha
otorgado la más alta carga horaria; con Pensamiento Matemático Infantil
(semestre 4) y con Conocimiento del Medio Natural y Social (semestre 4 y 5).
69
Las asignaturas de Expresión y Apreciación Artística (semestre 3 y 4) tienen un
sentido especial ya que se considera que ellas son manifestaciones en las que
convergen las distintas líneas del desarrollo infantil.
Las experiencias de vinculación entre conocimiento científico y preparación
profesional que los estudiantes tendrán durante los primeros dos años de su
formación, se aplican en los semestres 5 y 6, en los que se realizan los Talleres
de Diseño de Actividades Didácticas, en las cuales los alumnos elaborarán
propuestas prácticas, que deberán ser congruentes con el conocimiento
adquirido sobre el desarrollo infantil y tener pertinencia pedagógica, como
estímulo al desenvolvimiento de las potencialidades de los niños. Tanto en
estos espacios como en los que se estudian las características y estrategias de
intervención en los diversos campos del desarrollo de las niñas y los niños se
analizarán los elementos para evaluar sus logros.
Además de los aspectos mencionados el Plan de Estudios incluye otras dos
dimensiones del conocimiento del niño. En primer lugar, la de las diferencias
individuales que representan un reto educativo más complejo, cuestión tratada
en las asignaturas Necesidades Especiales (semestre 4) y en los niños en las
Situaciones de Riesgo (semestre 6). En ambos casos, se pone énfasis en la
identificación temprana de dificultades, la prevención y las estrategias de
atención en la actividad escolar. En segundo lugar, se tratan con mayor
insistencia las condiciones del ámbito de vida de los niños, que tienen más
clara influencia sobre los procesos de desarrollo, cuestión tratada en las
asignaturas Entorno Familiar y Social (semestre 5 y 6). En las escuelas que
deben tomar en cuenta rasgos culturales y socioeconómicos particulares de las
zonas en que trabajarán sus egresados, las dos asignaturas de carácter
regional ofrecen la oportunidad de incorporar contenidos adicionales sobre el
entorno y su impacto sobre los alumnos de educación preescolar.
Todas estas actividades formativas, que se realizan en el área escolarizada se
deben relacionar estrechamente con las experiencias directas que los
estudiantes obtienen en las actividades de acercamiento a la práctica escolar,
que tienen lugar desde el principio de los estudios y hasta el semestre 6.
70
3.3 PERFIL PROFESIONAL
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes
campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y
contenidos básicos de la educación preescolar, competencias, identidad
profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de
sus alumnos y del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de
estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas
normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los
programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de
estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y
prácticas realizadas en cada institución.
Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven
articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o
actividad específica: algunos como el dominio de los propósitos y contenidos
básicos, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de
estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la
formación valorar, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se
promoverán en el conjunto de los cursos; la disposición y la capacidad para
aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación
que despierte el campo de estudios, como el desarrollo de las habilidades
intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de los
contenidos, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación
normal.
Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada
uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y
valores que se describen a continuación.
71
3.3.1 Habilidades Intelectuales Específicas.
Las habilidades intelectuales especificas significa que las educadoras tiene
aptitudes innatas que es congénita para poder desarrollar bien su trabajo; que
tengan facilidad para enseñar ayudar a los niños y niñas a su formación
escolar, social, cultural, personal, Etc. Dentro de la escuela que dentro de ella
tenga la facilidad deseos de participar en el habito educativo; es por esto que
es importante su función dentro del nuevo programa de preescolar 2004 ya que
no olvidemos el propósito del programa que es: que los niños logren desarrollar
un sentido positivo: que expresen sus sentimientos, que empiecen a actuar con
iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para
aprender y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en
colaboración.
a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el
hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo
relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y
oral, en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar,
explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características
culturales de sus alumnos.
c) Plantea analizar y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y
experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para
que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver
problemas.
d) Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación
científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear
preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica
esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de
fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que
necesita para su actividad profesional.
72
3.3.2 Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la Educación Preescolar.
a) Reconoce la educación preescolar como un servicio que promueve la
democratización de las oportunidades de desarrollo infantil, y que
contribuye a compensar las desigualdades culturales y sociales de
origen.
b) Comprende el significado de los propósitos de la educación preescolar,
de los enfoques pedagógicos que sustentan la acción educativa, para
propiciar el desarrollo integral y equilibrado de las niñas y los niños e
identifica, como uno de los principales aportes de este servicio, el
desarrollo de las capacidades cognitivas que son la base del aprendizaje
permanente.
c) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y
grado de complejidad de los propósitos básicos que pretende lograr la
educación preescolar, con los procesos cognitivos y el nivel de
desarrollo de sus alumnos.
d) Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación preescolar
y los de la educación básica en su conjunto, en particular con los de la
primaria.
3.3.3 Competencias Didácticas.
La relación de las competencias didácticas con el PEP 2004 es que la didáctica
es el estudio de los medios de enseñanza; y es por esto que las educadoras
deben saber enseñar y saber como enseñar, tomando en cuenta sus
costumbres, su familia, su entorno social en donde vive y así mismo se
desenvuelven los niños y las niñas, tomando en cuenta los propósitos del PEP
2004.
73
a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas adecuadas al desarrollo de los alumnos, así como a las
características sociales y culturales de éstos y de s entorno familiar con
el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de
desarrollo de habilidades y de formación valorar que promueve la
educación preescolar.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en
los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para
estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los
niños en condiciones familiares y sociales particularmente difíciles.
c) Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo, que favorece
actitudes de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad,
curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la
autonomía de los educandos.
d) Reconoce el valor pedagógico del juego y lo utiliza en su trabajo
cotidiano como un recurso que promueve el desarrollo de aprendizajes,
habilidades, actitudes y valores.
e) Identifica las necesidades especiales de educación que pueden
presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante
propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y
apoyo para hacerlo.
f) Conoce y aplica distintas estrategias para valorar los logros que alcance
los niños y la calidad de su desempeño docente. A partir de la
evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos
didácticos que aplica.
g) Aprovecha los recursos que ofrece en torno de la escuela como
creatividad, flexibilidad y propósitos claros para promover el aprendizaje
de los niños.
h) Es capaz de seleccionar y diseñar materiales congruentes con el
enfoque y los propósitos de la educación preescolar en particular
distingue los que propician el interés, la curiosidad y el desarrollo de las
capacidades de los niños, de aquellos que carecen de sentido
pedagógico.
74
3.3.4 Identidad Profesional y Ética.
a) Asume como principios de su acción y de sus relaciones con los
alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores
que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia:
respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad,
democracia, solidaridad tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su
trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.
c) Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios
legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular,
asume y promueve el carácter nacional democrático, gratuito y laico de
la educación pública.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que
deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en
especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde
vive.
e) Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y
obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su
capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y
el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la
cooperación y el diálogo con sus colegas.
g) Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición
educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la
educación pública como componente esencial de una política basada en
la justicia, la democracia y la equidad.
75
3.3.5 Capacidad de percepción y respuesta a las Condiciones Sociales del Entorno de la Escuela.
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país
como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha
diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su
trabajo.
b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y
los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y
respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la
formación del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela
tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que
trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la
que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la
información necesaria, a través de la participación directa o mediante la
búsqueda de apoyos externos sin que ello implique el descuido de las
tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz
de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin
de proteger el ambiente.
76
3.4 COMPETENCIAS ACADÉMICAS
A partir de la definición del perfil de egreso es conveniente establecer algunos
criterios y orientaciones de orden académico que tienen dos propósitos:
precisar los lineamientos más importantes que regulan los contenidos, la
organización y la secuencias de las asignaturas y otras actividades
establecidas en el plan; y en segundo lugar, definir ciertos rasgos comunes de
las formas de trabajo académico y del desempeño del personal docente, que
son indispensables para que los propósitos educativos se alcancen realmente
en la práctica.
Al incluir el segundo de los propósitos mencionados se atiende a un problema
más grave, muy común en las transformaciones académicas que consisten la
falta de conciencia – y aún la contradicción – entre las finalidades educativas
que se expresan formalmente en un plan de estudios y el tipo de actividades
académicas que realmente se llevan a la práctica en una institución. Sólo como
ejemplos, se pueden mencionar un plan de estudios que postula la capacidad
de localizar y compara información, y una práctica que privilegia el dictado de
apuntes o el estudio acrítico de un solo texto, o bien de un plan en el que se
recomienda el desarrollo de las capacidades de reflexión y aplicación, y unas
prácticas de enseñanza y evaluación que en realidad premian la memorización
y limita la expresión del juicio propio.
Por esa razón se señala que un plan de estudios, por correcta que sea su
formulación, sólo tiene la posibilidad de alcanzar sus objetivos cuando su
aplicación se realiza en un ambiente educativo y bajo prácticas que son
congruentes con las finalidades del plan.
Bajo estas consideraciones se establecen los criterios y orientaciones que se
describen enseguida.
77
3.4.1 La formación inicial de los profesores de educación básica tiene carácter nacional, con flexibilidad para comprender la diversidad regional, social, cultural y étnica del país.
La educación básica en México de acuerdo con lo que establecen el Artículo
Tercero Constitucional y la Ley General de Educación, es nacional tanto porque
contribuye a la formación de la identidad de los mexicanos, como porque es un
medio para promover la igualdad de oportunidades a través del acceso de
todos los niños del país al dominio de los códigos culturales y las competencias
fundamentales que les permitan una participación plena en la vida social.
La formación de los profesores en virtud del papel fundamental que esto
desempeña en la educación de niños y adolescentes, debe corresponder a las
finalidades y los contenidos que la legislación educativa le asigne a la
educación básica. Los principios que fundamentan el sistema educativo
nacional parten de la idea de que existe un conjunto de conocimientos,
habilidades y valores que todos los niños mexicanos deben adquirir y
desarrollar, independientemente de la entidad, región, condición social, género
o grupo étnico al que pertenezcan.
Esta necesidad constituye la principal razón de la existencia de planes de
estudio nacionales para la formación inicial de profesores de educación básica
que, mediante un conjunto de propósitos, contenidos básicos y formas de
organización, garantiza una formación común, adecuada a las finalidades del
sistema educativo nacional. Al mismo tiempo, permite atender las demandas
más importantes que la diversidad regional, social y cultural del país le exige al
sistema educativo y, en particular, al ejercicio docente.
78
La formación común y nacional de los profesores se concentra precisamente
en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales
que les permite conocer e interpretar las principales características del medio,
su influencia en la educación de los niños, los recursos que pueden
aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento será la base
para adaptar los contenidos educativos y las formas de trabajo a los
requerimientos particulares de cada región.
Una parte de los temas y problemas que se incluye en los programas de
estudio, se abordan tanto en su dimensión general o nacional como en su
dimensión o manifestaciones regionales. Además el plan de estudios reserva
espacios curriculares, con temas optativos para las escuelas que permiten a los
estudiantes introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares que el
ejercicio de la docencia debe considerar según las características sociales,
culturales y étnicas de las comunidades y las modalidades organizativas de la
escuela.
3.4.2 Los estudios realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial de la formación de los profesores de Educación Preescolar.
El plan de estudios parte de la identificación de un núcleo básico e
imprescindible de necesidades de formación de los profesores de educación
preescolar, derivadas de los propósitos y de los requerimientos del perfil de
egreso, cuya satisfacción les permita desempeñar su función con la calidad
necesaria. Al mismo tiempo, uno de los propósitos es consolidar en los
estudiantes las habilidades y actitudes que son la base de trabajo intelectual, el
conocimiento y manejo de fuentes de información y los recursos tecnológicos
para aprovecharlas, con el fin de que sigan aprendiendo con autonomía, tanto
de su propia experiencia como a través del diálogo e intercambio con sus
colegas y del estudio sistemático.
79
Así se reconoce que el ejercicio profesional del maestro, en un contexto en
transformación y con una gran diversidad, demanda de manera constante
nuevos conocimientos, capacidad para interpretar la realidad escolar y social y
el reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos, cuestiones
que son imposibles de atender previamente, de manera específica y con
certeza, en cualquier proceso de formación inicial, pero que constituye retos
estimulantes para continuar su preparación. Al considerar los estudios
normalistas como formación inicial, se evita la saturación del plan de estudios
con asignaturas que busquen cubrir las deficiencias de la formación previa o
satisfacer las necesidades hipotéticas de formación que los egresados tendrán
en el futuro; o bien pretender, en un lapso breve, abarcar de manera completa
el conocimiento de una disciplina. En particular, se evita la inclusión de
contenidos que atienden a la formación cultural general, en el entendido de que
los contenidos de este tipo que sean importantes para comprender el proceso
educativo están presentes en los programas de cada una de las asignaturas.
3.5.2.1 El conocimiento y dominio de los propósitos y contenidos de la educación preescolar se realizan al mismo tiempo que se adquieren competencias para favorecer el aprendizaje de los niños.
El ejercicio de la profesión de educador requiere de un conocimiento firme de
los propósitos y contenidos fundamentales de la educación preescolar; así
como el dominio de las habilidades los métodos y los recursos adecuados para
favorecer el aprendizaje en los niños. El conocimiento de los campos de
intervención educativa y el desarrollo de las competencias para la elaboración
de estrategias didácticas se vinculan estrechamente en los programas de
estudio.
En particular es muy importante que los estudiantes distingan que el logro de
los propósitos requieren de la intervención docente en dos planos: a) en la
organización y establecimiento de un ambiente físico y de convivencia libre,
tolerante y agradable como condición para que las niñas y los niños encuentren
80
posibilidades de crecer con seguridad, confianza y afecto, y dispongan de
variadas oportunidades de comunicación y relación; y b) en el diseño de
situaciones didácticas para el logro de propósitos específicos respecto al
desarrollo cognitivo, afectivo, físico y social de los pequeños, adecuadas a las
características individuales y a la diversidad cultural.
Por otro lado, es conveniente que los alumnos comprendan que, si bien existen
principios didácticos que tienen una amplia aplicación, cada campo de la
educación infantil – cognitivo, valorar o correspondiente a capacidades y
destrezas – es enfrentado por los niños con forme a estrategias de aprendizaje
que se adaptan a la naturaleza de los temas y que están influidas por sus
estilos cognitivos, sensibilidad y experiencias previas.
En síntesis, el plan y los programas de educación normal tendrán como
objetivo que, al adquirir los conocimientos sobre los campos de intervención
educativa, los estudiantes los asocien con las necesidades, los procesos y las
formas de aprendizaje de sus futuros alumnos.
3.4.3 La formación inicial de profesores establece una relación estrecha y progresiva de aprendizaje en el aula con la práctica docente en condiciones reales.
En la propuesta curricular para la formación inicial de maestros se otorga
especial importancia a la observación y a la práctica educativa en los planteles
preescolares, procurando el conocimiento sistemático y gradual de las
condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente. De este modo,
la formación de profesores no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la escuela
normal, también ocurre en el ámbito de los jardines de niños.
La observación y la práctica en el preescolar tiene como propósito que los
estudiantes adquieran herramientas para el ejercicio profesional con los niños
pequeños. Una parte importante del trabajo docente implica la toma de
decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver
81
conflictos cotidianos, y conducir adecuadamente un grupo escolar, así como las
habilidades para comunicarse con los niños a través de recursos diversos. El
acercamiento gradual de los alumnos de normal al ambiente escolar y a la
complejidad del trabajo educativo les permitirá adquirir paulatinamente la
destreza y la confianza que sólo la práctica puede proporcionar y atenuará la
sensación de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos
maestros cuando se incorporan al servicio.
De este modo, los futuros profesores aprenderán a seleccionar y adaptar
estrategias de enseñanza, forma de relación y estilos de trabajo congruentes
con los propósitos de la educación preescolar. Es decir, la observación y la
práctica no se realizan con el fin de calificar y criticar lo que sucede en el aula o
por el contrario, de identificar un modelo de docencia que se deba imitar, sino
de registrar información para analizar y explicar las formas de proceder de los
maestros para identificar prácticas escolares adecuadas a las características
de los grupos.
Una preparación cuidadosa de las observaciones y prácticas así como el
análisis consecuente, es indispensable para que estas actividades cumplan su
función formativa. Es importante tener claridad en los propósitos y en los
procedimientos con los cuales se van a observar y a practicar en las aulas y en
las escuelas; asimismo, es necesario propiciar y orientar el análisis de los
resultados de las estancias en la escuela. El pensamiento individual y colectivo
de la información generada durante las observaciones y las prácticas
constituye una actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de
educación normal.
La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de profesores
de las escuelas normales y las que ofrecen el servicio preescolar; por esto, es
importante definir y valorar, de manera explícita, el papel específico que ambos
pueden asumir en esa empresa común. Se espera que profesores de
educación preescolar, como expertos, cumplan la función de asesoría durante
las observaciones y prácticas educativas, guiando a los estudiantes en los
procedimientos y toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la
82
enseñanza y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo con grupos
escolares.
Esta orientación contribuye a articular los propósitos de la educación normal
con los problemas y exigencias concretas de la educación básica, en beneficio
de un mejor desempeño profesional. El sentido último es asegurar que los
procesos de formación de nuevos profesores tomen en consideración las
formas de trabajo, las propuestas pedagógicas, los recursos y materiales
educativos que se usan y aplican en los planteles de educación preescolar, así
como las condiciones en las cuales trabajan y los problemas que enfrentan los
maestros.
3.4.4 El aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas.
El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas y
psicológicas tiene un gran significado educativo, que sólo puede cumplirse si
los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica y
la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques
teóricos opuestos o divergentes y si el aprendizaje estimula su capacidad para
actuar creativamente como educadores.
Con este propósito, se propone una selección de cuestiones teóricas
fundamentales en los programas de estudio y se prevén formas para vincular
las elaboraciones teóricas con el análisis y la comprensión de situaciones
educativas reales, así como la generación de necesidades de explicación que
deben extraerse de las experiencias prácticas.
Es muy limitada la utilidad formativa que tienen los recursos cuya pretensión es
estudiar un campo teórico en sí mismo, en el supuesto de que los estudiantes
serán espontáneamente capaces de aplicar sus componentes en la realidad.
83
La idea convencional de un curso teórico consiste en presentar y definir las
categorías básicas de un campo disciplinario hacer un recorrido histórico de su
desenvolvimiento y describir las posturas que en épocas más o menos
recientes predominan en una disciplina, destacando sus diferencias y punto de
conflicto.
El carácter exhaustivo de estos cursos hace inevitable una gran superficialidad
y, con frecuencia éstos presentan una simplificación de la complejidad
conceptual, histórica y doctrinaria de una disciplina.
3.4.5 El ejercicio de las habilidades intelectuales específicas que requiere la práctica de la profesión docente debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas.
En congruencia con los propósitos expresados en el perfil de egreso, es
necesario que la lectura crítica, la redacción y la expresión oral, así como las
capacidades para seleccionar, analizar y utilizar información, sean formas
habituales de trabajo académico de los estudiantes.
Se parte del supuesto de que este tipo de competencias no se aprende en
cursos específicos ni al margen de los contenidos de estudio. Por esta razón se
deben consolidar en todas las asignaturas y en el estudio personal, y no sólo
en los cursos que abordan explícitamente esos temas. Lo anterior exige formas
de enseñanza, de relación entre maestros y alumnos que estimulen el libre
examen de las ideas, la curiosidad, la creatividad y el rigor intelectual, la
participación informada, el ejercicio de actividades de descripción, narración,
explicación y argumentación, la lectura comprensiva y la analítica, la redacción
y la discusión; la corrección y la auto corrección de los textos y el trabajo en
equipo, sin que este último implique diluir la responsabilidad individual.
84
En el desarrollo de los cursos, además de la clase en el aula, se deberá recurrir
con frecuencia a otro tipo de experiencias de aprendizaje; trabajo en biblioteca,
consultoría, observación de la vida escolar y la práctica de la enseñanza en
condiciones reales. Con el fin de ayudar a superar las deficiencias de las
estudiantes en diferentes aspectos en el plan de estudios se incluyen
actividades introductorias para mejorar habilidades de estudio, así como para
seleccionar y manejar información.
3.4.6 Fomentar los intereses, los hábitos y las habilidades que propician la investigación científica.
Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas
en la escuela normal es fomentar el interés de los estudiantes por la
investigación científica introducirlos en las distintas nociones y prácticas que
caracterizan al pensamiento científico, lograr que sean usuarios analíticos y
críticos de los productos de la investigación y habituarlos a que sus estudios,
durante su trabajo y en su formación continua, apliquen los criterios e
instrumentos de la indagación científica.
De ahí la importancia de alentar la observación orientada por preguntas
precisas y bien formuladas, la capacidad de buscar, contrastar y validar
información pertinente a un tema, la habilidad para registrar y describir
experiencias y para idear situaciones con propósitos experimentales sencillos,
así como para elaborar explicaciones de procesos sociales y educativos que
puedan ser confrontadas con la realidad.
85
3.4.7 La formación inicial preparará a los estudiantes normalistas para reconocer y atender las diferencias individuales de sus alumnos y para actuar a favor de la equidad de los resultados educativos.
En todas las actividades de formación de los futuros maestros se insistirá en el
principio de que, en su labor profesional, el educador se relaciona con niños
que poseen personalidades propias y distintas y que tiene orígenes sociales y
culturales, así como formas de vida profundamente diferenciadas. De manera
especial, el maestro de educación preescolar debe reconocer que los niños que
asisten a estos planteles manifiestan curiosidad por conocer y encontrar
respuestas a los problemas derivados de su incorporación cada vez más
consciente al medio y a la comunidad.
Los alumnos adquirirán una perspectiva profesional a partir de la cual asumirán
que, si bien el conocimiento científico sobre el desarrollo infantil permite
identificar rasgos comunes y procesos característicos de gran generalidad,
cada niño y cada niña crecen y adquieren identidad como individuos únicos en
relación permanente con sus medios familiares y sociales.
3.4.8 La expresión artística, la educación física y las actividades deportivas constituyen aspectos importantes de la formación de los futuros maestros.
En la formación integral del maestro es indispensable el desarrollo de sus
capacidades de expresión y apreciación artística, así como la adquisición de
hábitos y aficiones relativas a la educación física y a las prácticas educativas.
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Para el fomento de las capacidades mencionadas, será conveniente que en la
organización de los estudiantes se disponga de tiempos programados que
ofrezcan elementos comunes de formación y actividad a los estudiantes, así
como de tiempos adicionales que puedan ocuparse de manera flexible y sin
programación rígida.
3.4.9 Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de los estudiantes.
Existen numerosas actividades educativas que pueden enriquecer y
profundizar diversos aspectos de la formación de los estudiantes, y que no
formarán parte del plan de estudios, Al no incluir como asignaturas formales
cuestiones como el aprendizaje de lenguas extranjeras o indígenas, la
computación y otras tecnologías informáticas se trata de evitar, por un lado,
que el mapa curricular se recargue una vez más con un número excesivo de
componentes y por otro que se imponga una programación rígida y uniforme a
actividades que deben adaptarse a las preferencias y a las diferencias
actividades que deben adaptarse a las preferencias y las diferencias en el
grado de avance previo, interés disponibilidad de tiempo de los estudiantes.
Bajo este criterio, será muy conveniente que las autoridades de las escuelas
normales en coordinación con la autoridad educativa estatal, desarrollen un
programa de actividades de formación complementaria, que se ofrezca a los
estudiantes fuera del horario de trabajo académico programado y con la mayor
flexibilidad en cuanto a requisitos administrativos escolar. De acuerdo con la
naturaleza de estos programas de SEP participara en el financiamiento de las
instalaciones y el equipo especializado que sean necesario.
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Entre los campos de formación complementaria de mayor importancia se
sugiere:
a) Aprendizaje de una lengua extranjera procurando asegurar como
mínimo la comprensión de lectura.
b) Aprendizaje o consolidación del dominio de una lengua indígena
particularmente en las entidades con mayor proporción de hablantes de
algunas de ellas.
c) Uso de las computadoras personales y de las redes de acceso de
información como medio para el estudio y la consulta.
Será muy útil que las escuelas normales amplíen las opciones de formación
complementaria y agilicen su operación, mediante acuerdos con otras
instituciones de educación superior y organismos especializados en la
prestación de servicios educativos de interés.
3.4.10 Los estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnológicos, para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje, y para apoyar su formación permanente.
El maestro formado en el nuevo plan de estudios realizará su labor en un
ambiente donde se ha ido generalizando el empleo de recursos técnicos y
medios de información en el aula, como el video, la computadora y las redes de
comunicación y acceso a bancos de información. Estas herramientas serán
más accesibles en el futuro y constituirán una importante fuente de información
para los alumnos.
Sin embargo, sin rescatarles la relevancia que tienen estos recursos no
disminuirán la importancia de la relación personal del maestro con sus
alumnos. La mayor disponibilidad de estos medios reafirma la necesidad de la
formación fundamental del maestro, para que los utilice con juicio y
productividad y para desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprovecharlos
de manera inteligentes selectiva.
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Para ello, mediante diversas acciones, los estudiantes conocerán la naturaleza
y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el
aprendizaje y valorarán su importancia y las formas más apropiadas para
utilizarlos. Con ello se pretende que el futuro maestro sea un buen usuario de
estos medios, los incorpore como apoyos a la labor docente y como
herramientas para su perfeccionamiento profesional.
CONCLUSIONES.
El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de
Educación Básica en Servicio (ProNAP) ha puesto a disposición de los
maestros de educación básica, federales y estatales los medios necesarios
para emprender su actualización profesional materiales de apoyo al trabajo
docente, Centro de Maestros, Programas de estudios en diversas modalidades,
servicio de asesorías.
El ProNAP reconoce a la actualización como un proceso formativo que se da
mientras los profesores están en servicio y que atienden a las necesidades de
su práctica docente.
Los programas de Actualización son cursos nacionales de Actualización,
Talleres generales de Actualización, Talleres impulsados desde los centros de
maestros, Diplomados, Experiencia ante CENEVAL, o un Examen de
conocimientos para poder habilitarse ante el nivel de preescolar.
La implementación del nuevo programa de Preescolar implica un enorme
desafío por los múltiples factores que influyen en los procesos de cambio, en la
realización de sus acciones influyen las condiciones y los recursos humanos y
tiempo con que se cuenta pero también las tradiciones pedagógicas, la
dinámica institucional y los intereses de quienes se involucran en el proceso;
implica también acciones sistemáticas de formación profesional y acceso a
materiales de apoyo que propicien su traducción al trabajo cotidiano, así como
el mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo.
Las prácticas diferentes o nuevas que demandan a las educadoras y a las
autoridades formas distintas de actuar y de pensar su trabajo cotidiano en los
diferentes ámbitos, la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones con los niños y
entre colegas las relaciones de las familias con la escuela, el cambio constituye
un proceso de aprendizajes para las educadoras, la apropiación de los
planteamientos del programa se irá logrando en la medida en que esto se
analice, se promueva la reflexión, y se avance en el estudio del curso de
formación y actualización profesional para el personal docente de preescolar.
Los primeros años de vida ejerce una influencia muy importante en los niños en
este periodo desarrollan su identidad adquieren capacidades fundamentales y
aprenden pautas básicas para integrarse a la vida social; por eso los propósitos
educativos fundamentales son el que se promueva el desarrollo de las
competencias en los niños de nivel preescolar y están agrupados en seis
campos formativos: Desarrollo personal, lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación
artísticas y desarrollo físico y salud. Estos actúan (factores biológicos,
psicológicos, sociales y culturales) mutuamente y dan paso al desarrollo del
proceso cognitivo. Así mismo Celestin Freinet menciona en sus diferentes
obras que la escuela del mañana se centrará en el niño como miembro de la
comunidad los padres y la sociedad son los padrinos naturales de nuestras
escuelas públicas, las modalidades de la educación se desprenderán de las
necesidades fundamentales del niño en función de las necesidades de la
sociedad a la que pertenezca.
El salón de clases es el especio privilegiado en el que ocurre el hecho
educativo. Una vez adentro, alumnos y maestros se apartan del mundo y,
paradójicamente, lo descubren, lo recorren y asimilan. Esta magia sólo surge
en la escuela en tendida no precisamente como un conjunto de paredes y
mobiliario ordenado de determinada manera, sino como el ágora en la que el
filósofo diserta y la comunidad reunida en torno a él genera conocimientos
imperecederos.
En el nivel básico de la enseñanza, es indudable que los maestros y maestras,
se constituyen en actores primordiales al momento de medir el proceso de
aprendizaje de los niños y niñas mexicanos. Dicho de otro modo, no es posible
concebir una escuela sin maestros: Ellos forman parte de los factores más
importantes que integran la educación conocimiento- escuela
El diseño de las nuevas políticas educativas confieren a los docentes un lugar
relevante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, toda vez que, a
partir de una serie de estrategias orientadas a mejorar los indicadores de logro
académico de los estudiantes, tendrán la posibilidad de tomar decisiones para
la mejora de la calidad de la enseñanza, con base en el diagnostico de sus
necesidades pedagógicas.
Hoy como nunca, la sociedad requiere de la escuela. De una institución capaz
de transitar de una enseñanza discursiva y el aprendizaje memorístico de un
cuerpo cerrado de conocimientos estáticos, a tareas mucho más complejas. La
escuela no sólo debe enunciar sus valores sino transformarlos en formas de
acción y relaciones cotidianas para convertirse en parámetro de vida
democrática. La escuela debe ser consciente de que, sin un buen desarrollo de
las capacidades cognitivas de sus alumnos, no hay tampoco desarrollo moral.
La buena voluntad que indudablemente ponen tantas maestras y maestros en
su tarea es necesaria, aunque insuficiente. Los docentes necesitamos re-
profesionalizarnos.
La palabra no es muy simpática, pero reconocer que maestras y maestros
somos profesionales de la educación; además de señalar que necesitamos
asumir una formulación de nuestro quehacer más acorde a las necesidades del
momento y a las exigencias de la sociedad actual, lo que implica abandonar
conceptos, formas y estilos que servían cuando teníamos los antiguos
propósitos, así como desarrollar nuevas competencias, con base en lo que
hemos aprendido sobre la docencia.
La relación de la Licenciatura de Educación Preescolar con el Programa de
Educación preescolar 04 ofrece a las educadoras en servicio los elementos
necesarios para una formación profesional sólida para que su trabajo en el aula
sea de calidad y que con los cursos de Actualización sea más fructífero su
trabajo con los niños y las niñas de nuestro país.
El aprendizaje no es algo que deba ocurrirles sólo a niñas y niños. Es una
actividad, una actitud y una disposición necesaria para los maestro y maestras
de este nuevo siglo, que buscan obtener resultados importantes de aprendizaje
en sus alumnos.
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