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EL CONCEPTO DE AUTORIDAD

Conferencia de Juan Carlos Tedesco (desgrabación) 27 de agosto de 1998

Estamos viviendo un proceso de cambio muy profundo en la sociedad contemporánea. No se trata de una crisis coyuntural ni de una crisis que afecte a un país: es un proceso de transformación muy intenso que implica el paso de un tipo de estructura social a otra (algunos autores, incluso hablan ya de socie-dad post-capitalista, post-industrial, post-moderna). En fin, se trata de algo que -más allá de las denominaciones- indica que hay un tipo de estructura, de articulación social que ha terminado y que está naciendo otra. En este momento de transición todo resulta muy ambiguo, muy inestable, muy confuso: como dicen los chinos, no ha terminado un ciclo y tampoco se ha consolidado el siguiente.

Ubicarse en este momento de transi-ción ayuda a entender algunas cosas, en cierto sentido tranquiliza y preocupa en otro. Porque por más que uno entienda que el proceso es difícil, eso no elimina la incertidumbre y la angustia que despierta la falta de respuestas. La crisis no es sólo económica, no es sólo polí-tica: es también cultural, antropológica. Toca las dimensiones más profundas de la cons-trucción de la personalidad. No se trata sim-plemente de que estemos pasando de un tipo de economía a otra, aunque esto último es evidente, ya que en la base de muchos de estos fenómenos están los cambios económi-cos y los cambios en la manera de trabajar.

Nuestras formas de trabajar están cambiando profundamente: estamos pasando de lo que se llamaba el fordismo, el taylorismo tradicional (es decir, una estructura de organi-zación del trabajo basada en un modelo pira-midal donde arriba se diseñaba, se pensaba, se planificaba y abajo se ejecutaba y se pro-ducía para un consumo de masas, con niveles jerárquicos muy establecidos) a una organiza-ción del trabajo donde la pirámide se ha acha-tado notablemente: hay unidades más peque-ñas, más homogéneas, que tienen mucho ma-yor nivel de autonomía, usan tecnologías muy sofisticadas, en las que todos los que trabajan deben tener muy buen nivel para su puesto y donde hay una inteligencia distribuida de mo-do más homogénea en la manera de trabajar.

Pero, al mismo tiempo, éste es un mo-

do de organización del trabajo que expulsa a mucha gente, la deja afuera, la excluye. El modelo capitalista tradicional era un modelo que nos incluía a todos, con relaciones de ex-plotación en algunos casos, de dependencia en otros, pero incluso la explotación y la depen-dencia eran un vínculo. Este modelo de orga-nización del trabajo excluye y, por lo tanto, rompe el vínculo. No hay explotación, ni de-pendencia sino exclusión para muchos secto-res.

Los incluidos lo están mucho más inte-gralmente que en el pasado. Hoy en día, en los modelos de organización del trabajo más “de punta”, el individuo está comprometido totalmente y no sólo desde el punto de vista técnico-profesional: también tiene que poner su creatividad, su compromiso personal, su imaginación. La lealtad que se exige es muy alta.

Y también se excluye totalmente: quien no se integra queda excluido por completo. Por eso, desde el punto de vista económico, este es un modelo que paradójicamente pro-duce, a la vez, más igualdad y más desigual-dad. Los que están adentro son “más iguales que antes”, porque esta pirámide se ha acha-tado, pero entre los que están adentro y los que están afuera hay una ruptura mucho más fuerte y más profunda que la que había en el pasado.

Éste es el fenómeno desde el punto de vista de la transformación del trabajo, de la estructura económica. Además, por supuesto, están todos los problemas de la globalización. Pero es importante tener en cuenta este es-quema porque modifica las identidades profe-sionales tradicionales.

También es necesario entender que és-te es un modelo económico de organización del trabajo que provoca una obsolescencia muy rápida de los conocimientos y de las competencias que se ponen en juego, por lo que uno está obligado permanentemente a reconvertirse.

Estamos asistiendo, además, a cambios muy profundos desde el punto de vista políti-co, porque la entidad política tradicional de

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nuestra sociedad era el estado-nación. Ade-más, la tradicional organización del trabajo definía jerarquías muy claras y cada una de ellas estaba asociada con cierta manera de ver el mundo y con ciertas identidades políticas.

El estado-nación y la clase social eran las dos categorías que permitían construir identidades políticas y sociales. Ambas están sufriendo hoy una erosión muy profunda: el estado-nación está siendo de alguna manera “atacado”: está siendo reconsiderado desde arriba, por la construcción de entidades políti-cas supranacionales como la Unión Europea, el Mercosur, el NAFTA. Hoy en día hay todo un proceso de integración -económica en primera instancia, política después- que coloca muchas decisiones en entidades que están por encima de los estados nacionales. Y también desde abajo, porque hay un resurgimiento de la rei-vindicación de las identidades locales, algo que resulta muy visible en los países cultural-mente más heterogéneos.

En Europa se da el caso de España o el de Bélgica, donde la disolución del bloque socialista provocó la explosión y el surgimiento de las identidades locales y la división de paí-ses que antes estaban unidos. En América Latina esto todavía no es tan intenso, pero no está excluido que surjan este tipo de reivindi-caciones, especialmente en países cultural-mente heterogéneos, como los que tienen po-blaciones indígenas muy diferenciadas.

El resurgimiento de lo local también erosiona la construcción del estado-nación. Y no hay contradicción en esto, porque en reali-dad es mucho más fácil integrarse a unidades supranacionales y al proceso de globalización desde lo local que desde lo nacional, que apa-rece como un intermediario, un elemento re-gulador que crea otro tipo de lealtades, de solidaridades y de exigencias, que ponen a veces a las entidades locales ante la necesidad de negociar con lo nacional antes de integrar-se directamente a un marco más global. Para la zona del sur de Brasil, para San Pablo, por ejemplo, sería mucho más fácil incorporarse a la economía mundial si no tuvieran que estar, de algún modo, solidarizándose obligadamente con las zonas atrasadas del nordeste brasile-ño.

Lo mismo que sucede en el plano políti-co ocurre al nivel de las identidades que po-drían denominarse político-partidarias. Estos cambios han provocado la disolución de las fórmulas ideológico-partidarias tan claras de izquierda y derecha que había en el pasado (dejando de lado países con una historia políti-ca un poco más compleja, como el nuestro o Estados Unidos). Existía una identidad relati-

vamente clara entre situación social y repre-sentación partidaria. Todo eso también está hoy en día en cuestión.

Es a partir de este diagnóstico, de esta descripción un poco esquemática de las trans-formaciones económicas y políticas, que se hace necesario referirse a la dimensión cultu-ral. Porque en la medida en que las personas pierden la posibilidad de tener una fuerte inte-gración económica al mercado de trabajo y una fuerte integración política, la dimensión cultural queda como la dimensión de refugio, donde una persona encuentra (o recupera) un espacio que siente como propio y como fuerte. Por eso es que hoy en día es tan importante el resurgimiento de las reivindicaciones de las identidades culturales, y prácticamente los conflictos que vemos hoy en día en el mundo están todos basados en una fuerte densidad cultural. La religión, la etnia, la raza (todos factores que tienen que ver con aspectos cul-turales) han vuelto a ocupar un espacio impor-tante.

Entonces, se ha puesto de nuevo en el tapete la necesidad de discutir estos temas y el papel de la educación en torno a ellos. La educación siempre jugó un papel muy impor-tante al ser la instancia social encargada de trasmitir la cultura de una generación a otra, función que siempre fue conceptualizada en términos de cohesión social: la función de la educación era contribuir al proceso de sociali-zación de la persona, es decir, convertirla en miembro de una sociedad trasmitiéndole lo que había de común, actuando a la manera de un cemento, como un factor de cohesión.

Siempre consideramos a esta función como básicamente conservadora. Los conser-vadores decían: “Lo que tiene que hacer la educación: transmitir la cultura establecida y los valores dominantes, porque eso es lo legí-timo”. Mientras los críticos señalaban: “La educación es un aparato ideológico del Estado que reproduce el orden dominante y trasmite una ideología que lleva a la aceptación de un orden”. Así lo veíamos. Mi propuesta es invi-tarlos a reflexionar sobre esto, en un contexto como el actual, en el que hay una tendencia muy fuerte a la desagregación, a la introduc-ción en la sociedad de mecanismos de conduc-ta que tienden a generar un comportamiento muy individualista, de “sálvese quien pueda” o “yo me salvo solo”, es decir, la ruptura de todos los vínculos de solidaridad y de cohesión tradicionales. Se trata de un contexto en el cual enfrentamos dos opciones: o —según algunos autores— la del capitalismo salvaje, del individualismo total, de la competencia exacerbada, en la que se rompen los vínculos de solidaridad nacional y local porque, en la

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medida en que yo me integro a circuitos globales y a la globalización, rompo los vínculos con mis prójimos, con mis semejantes. Es resultado es una suerte de individualismo exacerbado que rompe todo nivel de solidaridad. Y la respuesta a esta alternativa neoliberal e individualista es el fundamentalismo autoritario.

Es decir, están los que dicen “hay que fortalecer la cohesión, pero sobre la base de que entran sólo los que comparten mi manera de ver el mundo, y los que no lo hacen son mis enemigos, a los que hay que eliminar”. Este es el planteo fundamentalista, que hoy tiene su expresión máxima en los países islá-micos, en donde se vuelve nuevamente a unir religión y Estado, unión que origina este tipo de fórmulas autoritarias y excluyentes.

Entre el fundamentalismo autoritario y el individualismo exacerbado es necesario construir un ordenamiento social que nos permita vivir juntos. Y esto que parecía una obviedad hace unos cuantos años, hoy se con-vierte en uno de los grandes desafíos de la educación: aprender a vivir juntos.

Como ustedes saben, hace un par de años la UNESCO creó una comisión internacio-nal para analizar las perspectivas de la educa-ción para el siglo XXI, un poco con la idea de revisar lo que fue el Informe Ford, que habla-ba del “aprender a hacer” y que la UNESCO publicó en los años ‘60 y ‘70. Jacques Delors, un dirigente político francés muy importante que fue Presidente de la Unión Europea hasta hace pocos años, presidió esta comisión que terminó su trabajo hace unos meses con la publicación de un informe que define cuatro grandes pilares para la educación del futuro. Dos de ellos son bastante conocidos por uste-des: aprender a hacer (a trabajar, a modificar la realidad) y aprender a ser ( es decir, a te-ner realmente conciencia de quién es uno). Pero los dos nuevos, que son los desafíos que realmente plantea este momento histórico, son: aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

Aprender a aprender porque una per-sona va a tener que educarse a lo largo de toda la vida y, por lo tanto, la educación tiene que enseñarle el oficio de aprender. Y apren-der a vivir juntos, porque el gran desafío de la construcción de la sociedad es esta idea de estar con el diferente. No eliminarlo ni ignorar-lo - las dos posturas que hoy dominan- sino aprender a vivir con él, enriquecerse de la diferencia, por eso la importancia que hoy en día se da a conceptos tales como la tolerancia, la multiculturalidad, la posibilidad de enrique-cerme con quien piensa o siente distinto.

Este problema de la multiculturalidad no es sólo un fenómeno de sociedades que tienen poblaciones de distintos orígenes cultu-rales. Hasta hace unos años la multiculturali-dad podía ser ubicada en países como Estados Unidos o Canadá, con poblaciones muy hete-rogéneas, o en los países indígenas de la zona de América Latina (como Bolivia, Perú o Méxi-co). Pero hoy en día la multiculturalidad afecta a todos, porque la diversidad es una caracte-rística de nuestra cultura occidental, que hoy la admite mucho más que en el pasado. Este es, entonces, el punto que yo quisiera también plantearles a ustedes para discutir hoy.

No existe solamente un problema que podríamos llamar de déficit de socialización o de carencias en los procesos que llevan a la construcción de valores y actitudes y a la for-mación de la personalidad, sino que el proceso mismo de construcción de la identidad ha cambiado y la idea misma de construcción de la identidad nos marca ya la diferencia. En el pasado, los márgenes que teníamos para construir nuestra propia identidad eran muy limitados y sus aspectos fundamentales venían dados desde afuera. Si uno nacía en un de-terminado país, tenía un determinado sexo, pertenecía a una determinada clase social y tenía determinada religión, ya tenía lo funda-mental de su identidad dada. La aceptaba o la rechazaba, pero considerándola como un todo ya elaborado.

Hoy, en cambio, tenemos muchos más márgenes para construir nuestra identidad. Consideremos al género, por ejemplo: hoy en día, el género determina mucho menos la identidad que en el pasado. Para una mujer, las opciones que se han abierto en términos de elección de carrera o de comportamientos sociales y profesionales, entre otros aspectos. Lo mismo pasa con la religión: la construcción de nuestra propia creencia es mucho mayor hoy que en el pasado, existen muchos más márgenes para construir la propia identidad religiosa. Y lo mismo sucede en los aspectos políticos y en los que tienen que ver con el estilo de vida de cada uno. En el pasado, dicen algunos autores, uno tenía ámbitos de elec-ción que se reducían fundamentalmente a lo económico y a lo político, pero en lo que hacía al estilo de vida personal todo estaba muy pautado y rígidamente establecido. Hoy en día, con respecto a los estilos de vida se am-plió significativamente la posibilidad de elegir y se adelantó mucho el momento cronológico de la elección. Hoy un niño elige muchas co-sas: su manera de vestir, sus amigos, qué deportes practicar. Es decir, si bien es cierto que todo está relativamente condicionado, hay un margen de elección mucho mayor que en el

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pasado. Y esto modifica sustancialmente el papel de la educación.

Y para analizar el papel de la educación creo que es muy importante mirar un poco qué está pasando con la familia (sin lo cual, además, no se puede analizar ni el papel de la educación ni el de la escuela). Es en la familia donde se han producido los cambios más im-portantes, tanto respecto de su composición como del papel que ocupa en el proceso de socialización. En primer lugar existía básica-mente, un tipo de familia, compuesta en algu-nos casos por varias generaciones —padres, madres, abuelos e hijos—, donde los dos vín-culos que la caracterizan (el de conyugalidad – entre marido y mujer- y el de filiación —entre padre y madre e hijos), eran indisolubles.

Hoy en día, mientras que el vínculo de filiación, como es natural, sigue siendo indiso-luble, el vínculo de conyugalidad ya no lo es. Y existen familias de muy diverso tipo: monopa-rentales, familias donde el padre cambia una, dos o tres veces a lo largo de la vida del niño, donde existen diferencias muy importantes entre el padre biológico y el padre psicológico, donde se eligen muchos parientes ( que ya no son los naturales sino los elegidos, hecho re-flejado en la costumbre de llamar tíos a los amigos, por ejemplo). Esto, en términos cari-caturescos, refleja la idea de que uno elige sus tíos o sus hermanos. Están, por supuesto, los hermanos y los tíos naturales, pero suelen jugar papel mucho más importante los afecti-vos, que suelen no coincidir necesariamente con los otros.

Esto —insisto— está provocando un fe-nómeno muy importante porque, normalmen-te, la familia era la responsable de lo que los sociólogos llaman la socialización primaria. Es decir, darle a los niños y a las niñas los códi-gos básicos, los rudimentos de los aparatos legitimadores: una constelación de valores, una lengua, una manera de ver el mundo. Lo básico se daba en la familia, y esto colocaba a niños y niñas en condiciones de educabilidad, o sea, llegaban a la escuela ya en condiciones de ser educados, en lo que la escuela tiene como función, que es dar conocimientos cien-tíficos, los instrumentos de comprensión del mundo que vienen de la ciencia, de la técnica, la racionalidad y la lengua escrita, los valores vinculados ya no a lo particular (que es lo que se da en la familia) sino a lo universal, como la nación. El niño, entonces, llegaba a la es-cuela en condiciones de educabilidad, porque tenía lo que, en lenguaje computacional po-dríamos llamar su “disco rígido” ya formado. Venían con una estructura básica, establecida, que permitía la tarea educativa, la cual, ade-más, había sido diseñada sobre esa base: la

escuela, históricamente, fue pensada para recibir a alguien ya formado por la familia. Y esa formación que daba la familia, esa sociali-zación primaria, tenía una carga afectiva muy grande, porque los valores que se trasmitían, la visión del mundo estaba asociada a la figu-ra del padre y de la madre. Por eso es que era, o es, tan difícil de modificar: modificar eso significa una ruptura muy fuerte con figu-ras tan significativas como son los padres y las madres.

El problema es que la evolución de la familia a lo largo del siglo XX fue tal que, por un lado, se produjeron estas transformaciones en su composición, por otro, la mujer se in-corporó al mercado de trabajo, tienen menos hijos, ya la familia es nuclear, pequeña, y no conviven en ella varias generaciones. Pero, además, los niños y las niñas ingresan muy tempranamente a instituciones de socializa-ción secundaria, que son diferentes a las de la familia. El niño, hoy en día, entra al jardín de infantes, a una escuela maternal, a guardería, desde muy temprano. Esto provoca que buena parte de esta socialización primaria quede a cargo de adultos menos significativos que los padres y las madres. Y que por lo tanto esta socialización primaria se dé con una carga afectiva mucho menor y, en ese sentido, es mucho más frágil, más blanda. Lo cual tiene un aspecto positivo, si uno quiere verlo así, en el sentido de que somos más libres de elegir que antes al no estar tan aferrados a cosas duras o inmodificables, porque los padres y las madres no sólo, insisto, no son quienes transmiten sino además lo que transmiten está atravesado por esta sensación de que no hay que imponer nada sino que hay que dejar que se construya. Este es, insisto, un aspecto que abre posibilidades de una libertad mucho mayor, pero, por otro lado, plantea la posibili-dad de una estructura de personalidad tan blanda que finalmente termine en la desagre-gación, en la desestructuración, en la ausencia de un núcleo duro a partir del cual sea posible elegir. Porque ésta es la cuestión: uno no elige desde la nada sino desde un núcleo formado que le brinda los criterios de elección. Y en esta tensión es en la que gran parte de las nuevas generaciones se están moviendo. Por eso me parece importante tener esta mirada sobre la familia, que permite entender tam-bién por qué hoy en día lo que todos percibi-mos es que la escuela recibe a niños y a niñas con un nivel de educabilidad diferente al del pasado. Por eso es que hoy en día, la escuela recibe demandas distintas a las del pasado.

El otro aspecto que me parece también importante mencionar en esta descripción es que este espacio de la socialización está sien-

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do poblado por actores que antes no existían. Cuando la escuela se diseñó, en realidad las agencias de socialización más importantes eran la familia, por un lado, la Iglesia, por el otro, y la escuela, articulando un triángulo en el cual había relaciones de complementarie-dad, de competencia y, en algunos casos, de conflicto. En países como el nuestro, la escue-la se creó y avanzó con una propuesta que, en cierta medida, era contraria a la socialización dada por instituciones particulares como la Iglesia y la familia. A fines del siglo pasado, todo el debate del laicismo tuvo que ver, jus-tamente, con cuál debía ser el mensaje socia-lizador de la escuela, que se presentó con un debate socializador universalista, que superara los particularismos. Pero dentro de ese trián-gulo. Hoy en día aparecieron nuevos actores: se trata, fundamentalmente, de los medios de comunicación de masas y básicamente, de la televisión. El tema de la televisión merece ser analizado en profundidad, porque normalmen-te los educadores todos tenemos una especie de a priori que nos lleva a tener una actitud condenatoria frente a la televisión y a los me-dios de comunicación. Son Satán, los malos que difunden valores contrarios a nuestra constelación de valores: el sexo, la violencia, el crimen. Y además compiten con la escuela: tienen una modalidad de acción basada en la imagen que, fundamentalmente moviliza lo irracional, como sentimientos y afectos, mien-tras que la escuela se funda principalmente sobre los códigos de la lectura y la escritura, que son códigos que más bien movilizan la racionalidad.

Pero lo cierto es que el tema de la tele-visión es interesante porque plantea una cues-tión mucho más profunda. Hay un autor nor-teamericano, Postman, que es un especialista en temas de comunicación, y tiene una hipó-tesis muy sugerente, que me atrevo a comen-tar y a difundir. Él dice que, en el fondo, lo que ha hecho la televisión es hacer desapare-cer la niñez como situación social, habida cuenta que como la adultez, la niñez no es una categoría natural sino social. Su planteo es que en la Edad Media los niños eran adultos en miniatura y compartían toda la vida de los adultos en la que intervenían en la medida de sus posibilidades. No había ningún límite: viví-an todos juntos, presenciaban todo, y como la comunicación era oral, también se enteraban de todo. Comprendían menos, por supuesto, pero a medida que podían iban comprendiendo más ya que no había ninguna barrera. Post-man dice que el factor que determinó la apari-ción de la niñez fue la imprenta. Desde el momento en que, para acceder al conocimien-to de ciertos temas, de ciertos secretos como son el sexo, la muerte, la riqueza o todos los

tabúes, hay que saber leer y escribir, se esta-blece una barrera natural, que define la sepa-ración entre niñez y adultez. El niño, en la medida en que no maneja ese código, está excluido del acceso al conocimiento de estos temas tabúes y la inocencia se definía justa-mente por el desconocimiento de los mismos. Pero él dice: “La televisión nos vuelve a poner de nuevo en la situación de la Edad Media, en la cual todos se enteran de todo”. No hay nin-guna barrera, porque mirar televisión no exige ninguna competencia especial, ni la desarro-lla: es como volver a la Edad Media en cuanto a la cultura oral y de la imagen. Entonces, los niños están expuestos, a través de la televi-sión, a conocer todo: el sexo, la violencia, el dinero, las enfermedades, la muerte. Lo que impacta no es tanto lo que la televisión difun-de como violencia a través de las películas y de las series, sino la violencia real, la que ocu-rre en la realidad y la televisión trasmite en los noticieros, en ese tipo de difusión de in-formación. Así, Postman sostiene que la tele-visión ha provocado este fenómeno, que adul-tiza a los niños al ponerlos en contacto con todas estas informaciones, e infantiliza a los adultos. Ahora, para enterarse de las cosas tampoco hay que hacer un gran esfuerzo ra-cional de lectura, de escritura o de compren-sión sino que, viendo las imágenes y mane-jándonos a nivel de la emoción y de la afecti-vidad que despierta la imagen, nos podemos comportar. Entonces, iguala a todo el mundo. Por eso es que, desde este punto de vista, el problema de la televisión, no es tanto por los contenidos de lo que trasmite sino por la for-ma en que lo hace, que tiene el impacto que tiene. Es cierto que hoy en día esto está cam-biando, creo que las propias tecnologías están evolucionando de manera tal que están permi-tiendo salir de este esquema, porque se habla ya de multimedios, y la utilización de la com-putadora como tecnología de comunicación importante está obligando nuevamente a usar la lectura y la escritura como mecanismo fun-damental. En este momento, un fenómeno como el de Internet, por ejemplo, pone la lec-tura y la escritura como el eje central. Porque ahí sí es necesario escribir y leer y esta posibi-lidad de comunicarse por escrito con cualquie-ra en cualquier parte del mundo ha aumenta-do mucho el uso de la escritura.

Sin embargo, en este sentido, también la escuela está ante un universo en el que ha aparecido este nuevo actor - los medios de comunicación- que están tendiendo a diversifi-car enormemente su oferta. Antes uno tenía cuatro o cinco canales de televisión y tenía que ver eso mientras que hoy, con el cable existe la posibilidad de tener acceso a cien canales donde se encuentra lo que uno quiere.

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Entonces, el esquema de los medios de comu-nicación es decir: “Mire, es usted el responsa-ble de lo que ve. Yo le ofrezco todo y usted elige”. Y le transfiere la responsabilidad por la elección de lo que ve al receptor. Con lo cual la función de los medios de comunicación no es formar ese núcleo, ese disco rígido, sino que dan por supuesto que cada uno lo tiene y a partir de él, elige. Si no lo tiene, no es pro-blema de los medios formárselo. Pero en ese espacio es donde estamos y por eso es que desde el punto de vista de la escuela, se insis-te tanto en esta idea central de que la educa-ción, así como debe enseñar el oficio de aprender desde el punto de vista cognitivo, ético, y de formación de la personalidad, lo que debe formar es el sentido de la responsa-bilidad, porque uno va a ser cada vez más responsable de sus decisiones, incluso de las de aprendizaje. El problema de elegir va a ser cada vez más significativo.

Aquí es donde se abre toda esta discu-sión sobre el papel de la escuela y quizá, la primera cosa que uno puede decir, en este sentido, es que es necesario redefinir un nue-vo pacto entre ella y las otras agencias de socialización. Lo que está totalmente supera-do es el pacto tradicional entre escuela, fami-lia y las otras agencias, basado en la idea de que la familia se ocupaba de formar ese nú-cleo duro y que la escuela, más tarde, se en-cargaba de dar los conocimientos científicos, la parte cognitiva y neutral. Actualmente, esto no es así y tampoco es posible imponer, desde la escuela o la familia, determinadas pautas: aparecen como muy necesarias estas formas de contrato, de pacto, de acuerdo, que permi-tan, de alguna manera, comenzar a trabajar en este nuevo escenario, con la familia, los medios de comunicación de masas y las otras agencias de socialización.

Ahora bien, en ese aspecto, quisiera referirme a algunas tensiones en este análisis, como por ejemplo, la fuerte tensión que existe entre lo estable y lo dinámico. No se trata de formar y desarrollar lo estable de la personali-dad, el disco rígido, aquello que va a estar de forma permanente, sin alteraciones, o que haya que formar para el dinamismo, para el cambio: hay una tensión entre ambos elemen-tos. Y, claro, lo moderno parecería haber hecho desaparecer lo estable. Sin embargo, la experiencia nos demuestra que, en realidad, uno no cambia si no es a partir de un núcleo estable. No hay contradicción entre estabilidad y cambio, ni a nivel social ni al de la propia personalidad. La pregunta que uno se puede hacer es cuánta estabilidad es necesaria. Por-que en realidad, un individuo que tiene una estructura de personalidad absolutamente

inorgánica, descompuesta, tampoco cambia. Lo que tiene es un nivel de desestructuración muy grande, que no le permite elegir, optar, ni crecer. Es un aspecto interesante: por ejemplo, en educación —los que enseñan mú-sica esto lo saben muy bien—: ¿cuánta repeti-ción hace falta para ser creativo? . Es decir, uno no forma un creativo sin el dominio del instrumento. Y el dominio del instrumento exige momentos de repetición, de rutina, de cierta mecánica. En el plano social, ¿cuánto individualismo es necesario para ser solidario? Porque uno, en un equipo, si no tiene algo individual para dar no es solidario. La solidari-dad implica dar, pero para dar hay que tener. Esto no significa ni elogiar el autoritarismo, ni la repetición, ya que lo que hace cambiar el sentido de la repetición es que, justamente, tenga sentido. Y lo que la convierte en una cosa rutinaria es que carezca de él o el hecho de que el individuo que la realiza no le vea el sentido. Ahora bien, introducir sentido a la repetición o al desarrollo individual, es lo que permite superar esta contradicción entre estas opciones con las otras. Tampoco se puede ser creativo siempre, en todo momento y ante cualquier situación. Así, la idea de la creativi-dad, la idea de la solidaridad aparecen y se fundamentan a partir de un núcleo sólido que es necesario desarrollar.

Por ejemplo, acerca del tema de la vio-lencia: se está generalizando la modalidad de solucionar conflictos a través de la violencia. Y la educación, frente a esto, siempre ha tratado el asunto condenando la violencia, cuando en realidad el punto central es cómo manejar la agresividad que todos tenemos. Es decir, có-mo resolver los conflictos a través de métodos no violentos, pero sin negar su existencia: si se niega el conflicto, si no se habla de él o no se lo enfrenta, aparece y se desarrolla a tra-vés de estas soluciones que no son dialoga-das, ni concertadas. Bruno Bettelheim, un psi-cólogo que ha trabajado esto en profundidad, dice : “Finalmente, a nuestros niños les ense-ñamos a... es decir, la violencia aparece como un tabú, no se habla de eso en la escuela”. Y nosotros lo sabemos: en los libros de texto y los manuales el tema de la violencia aparece borrado. Y, al mismo tiempo, después preten-demos que sean competitivos, porque la com-petencia es un valor en la sociedad. ¿Cómo es esto? Es imposible que esta excitación a la agresividad y a la competitividad que existe en la sociedad sea desarrollada productivamente si en la escuela lo negamos, o sea, si aparecen la negación y la acción sin reflexión. Lo que necesitamos en nuestras escuelas es justa-mente eso: la producción de modos satisfacto-rios de comportamiento en relación a la vio-lencia, algo que tiene mucho que ver con el

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lenguaje y su utilización, con el código de la lengua. Porque existen muchas investigacio-nes que muestran que los niveles de violencia están asociados a un mal manejo de la len-gua, o sea, a la imposibilidad de dialogar.

La otra tensión sobre la cual me parece importante reflexionar es la que existe entre lo propio y lo ajeno. Uno tiende a dicotomizar, a decir: “Lo mío es esto y es lo bueno. Lo ajeno es lo diferente y es malo o hay que ignorarlo”. Todos sabemos que la identidad se construye comparándose con el diferente, es decir, es en la comparación en que yo empiezo a conocer-me. Si carezco de límites, si no puedo estable-cer fronteras, no construyo mi identidad. Es decir, esta tensión entre lo propio y lo ajeno es muy importante pero la cuestión pasa por cómo yo concibo al diferente. Si lo veo como mi enemigo o lo concibo como otro, distinto, pero del cual yo puedo enriquecerme y, ade-más, con el cual puedo intercambiar. Esta idea del diferente como enemigo es lo que hoy predomina y explica a todos estos movimien-tos fundamentalistas.

También hay maneras de establecer con el diferente relaciones de indiferencia, como, por ejemplo en Estados Unidos que es un conglomerado de culturas, donde cada uno tiene su ámbito institucional, sus modos de vida y la multiculturalidad, en ese caso, se basa en que nadie moleste al otro. El otro tie-ne su gueto, sus escuelas, sus iglesias, sus restoranes, su familia y vive en su ambiente, sin mezclarse, el odio a la mezcla en Estados Unidos es muy fuerte. Nuestro multicultura-lismo, que tiene una perspectiva mucho más educativa y social, se basa en reconocer la existencia del diferente, que es parte de lo que yo soy y que puedo establecer con él relacio-nes de convivencia, en las cuales la diferencia se mantiene. Por eso la idea de vivir juntos es tan importante en términos educativos.

Aquí es donde está toda esta discusión que, incluso, llega al tema del estado-nación. En países jóvenes como los nuestros, des-prenderse fácilmente de la idea de estado-nación no parece ser demasiado fácil ni dema-siado conveniente, porque justamente el con-cepto de nación es el que habilita una instan-cia en la cual esta integración con el diferente se hace posible, a través de una entidad que nos cohesiona, que nos articula (esto no signi-fica que a partir de ahí no nos podamos inte-grar con otros). La dificultad o inconveniencia de desprenderse de la idea del estado-nación, se observa en el caso europeo: pasar de la integración económica a la integración política es un salto muy importante y la dificultad ra-dica en el hecho de que existen lo que ellos llaman una especie de ruptura cognitiva. Por-

que los que tienen experiencias de entidades supranacionales son muy pocos, se está pro-duciendo una especie de polarización entre esas élites que se mueven en el nivel de la globalización y de la experiencia supranacio-nal, y las poblaciones locales que tienden a vivir en lo local. A partir de aquí, imponer esta forma política como la forma, por encima de las experiencias cognitivas y de vida de la po-blación resulta muy difícil, y produce además un efecto contrario que es una regresión hacia ideologías y formas de acción social que tien-den a fortalecer el fanatismo, el localismo, el nacionalismo. Por eso se ve cómo empiezan a aparecer movimientos de este tipo cada vez más fuertes: el caso de Lepen en Francia o los neonazis en Alemania. Entonces, ahí hay un llamado de atención importante.

La cuestión es que entre lo propio y lo ajeno también es muy importante esta porosi-dad y esta tensión, porque nadie defiende lo propio aislándose de lo ajeno. En realidad, los fundamentalistas, los fanáticos, están muy inseguros de lo propio porque si no es así, se conecta con lo ajeno sin miedo a ese contacto, a partir del cual se puede enriquecer. Sólo cuando uno tiene miedo y está inseguro de lo propio, es que se cierra, volviéndose fanático e intolerante. Por eso es que esta idea de for-talecer la identidad con criterio de apertura, es tan importante. Nadie defiende ni protege la cultura propia aislándola. El aislamiento no sólo no protege sino que debilita al impedir la creación —como ocurre en el organismo— de defensas, de anticuerpos y, finalmente, uno se queda sin saber qué es lo que tiene, por qué vale y qué es lo que tal vez, tenga que cam-biar.

Existen otras tensiones que valdría la pena discutir, una de las cuales es la que hay entre el individualismo y los intereses genera-les en el sentido de que ya no es posible un desarrollo individual sin el contacto con el otro, sin la solidaridad y, al mismo tiempo, el hecho de vincularse a lo general ha perdido ese carácter conservador que tenía en el pa-sado para convertirse en un fuerte postulado progresista. Actualmente, formar para la co-hesión social, para la solidaridad, para vivir juntos, cuando uno está enfrentando estas tendencias individualistas salvajes, tiene un contenido progresista muy diferente a la del pasado. Y lo mismo ocurre respecto de la ca-pacidad de elegir.

Describir y analizar el problema resulta necesario pero no es suficiente. Frente a la pregunta sobre lo que se puede hacer al res-pecto, el primer punto es que señalar que esta descripción apunta a reconocer que estamos ante un problema muy complejo. Esto no es

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banal porque normalmente, tendemos a adop-tar visiones simplistas y unidimensionales de estas cosas y así, creemos que se solucionan con una medida, o en una dimensión. Sin em-bargo, el problema es complejo y, por lo tan-to, las estrategias para enfrentarlo también tienen que serlo. Complejas quiere decir mul-tidimensionales, integrales, sistémicas, es de-cir, que toquen al conjunto de los factores. Lo cual no quiere decir que haya que hacer todo y al mismo tiempo: como hemos visto, existen factores sociológicos, psicológicos, demográfi-cos, políticos, económicos y educativos. Pero si uno tiene una visión sistémica, puede definir mejor cuál es su intervención y qué le tiene que pedir a los demás.

El segundo punto es que tampoco par-timos de cero, o sea que no estamos en un espacio vacío en el que no se ha hecho nada. Hay efectivamente, muchas experiencias. Y lo cierto es que, en este campo, en realidad, el problema fundamental es comenzar a superar la disociación entre retórica y realidad, entre discurso y práctica. Allí es donde creo que existe un problema fundamental: en el pasa-do, todo el tratamiento de estos temas tuvo esta característica de la gran disociación, tra-ducida en postular ciertas cosas pero después hacer lo contrario. Es necesario superar esta disociación y la manera de hacerlo — o por lo menos de comenzar— es trabajar sobre esta idea del contrato y del pacto. Porque, efecti-vamente, para superar todo este tipo de pro-blemas necesitamos trabajar con las otras agencias. Y para eso, la escuela y sus trabaja-dores, tienen que abrirse al diálogo, a la con-frontación, a la negociación, a la concertación con los otros agentes de socialización. Es im-posible llevar adelante estas estrategias peda-gógicas en el campo de la construcción de la identidad, sin cierto contrato con la familia, con los medios de comunicación y con el resto de las agencias de socialización, como la Igle-sia, por ejemplo. Esta idea de los acuerdos y de los pactos tiene que ver más con la institu-ción, es una modalidad que uno puede ejercer a nivel institucional —ya sea el estado en su conjunto o la escuela como institución—, aunque eso no agote la dimensión de nuestra actividad, porque después está el trabajo en el aula.

Y el trabajo en el aula exige el desarro-llo de ciertos métodos a partir de haber des-cubierto —y esto puede parecer, en algunos casos, lo contraintuitivo—que hay mucha me-nos transferencia del aprendizaje de lo que nosotros suponíamos en el pasado. Es decir, en el pasado, uno suponía que si desarrollaba ciertas pautas de trabajo (por ejemplo, en equipo, en una disciplina, con discusión y mé-

todos activos) eso se transfería a las otras esferas de la personalidad, de modo que si un alumno, era capaz de trabajar en equipo en Matemática, después iba a ser capaz de hacer lo mismo en la solución de un problema co-munitario, o sea, se iba a asociar más fácil-mente que si no lo hacía. Aunque resulta ob-viamente mejor trabajar en equipo que no hacerlo, lo que hemos visto es que la transfe-rencia no es automática ni espontánea y el hecho de que lo hagamos en algunas discipli-nas no nos exime de también hacerlo en las áreas sociales y otras actividades escolares. Insisto: que la transferencia no es tan auto-mática como pensábamos y, por lo tanto es-tamos obligados, de alguna manera, a hacer este tipo de modalidad de trabajo de solidari-dad, de tolerancia, en todas las áreas. Hay gente que puede ser, a la vez, muy solidaria y muy intolerante: muy solidaria con el amigo ( o con el que piensa como él) y autoritario, fanático y violento con el diferente. Entonces, si uno quiere promover la tolerancia con el diferente tiene que actuar y realizar activida-des de contacto con él, es decir, trabajar eso específicamente, en forma directa, sin suponer que ocurren, en este aspecto, transferencias espontáneas.

Lo mismo ocurre con el tema del len-guaje: aunque parezca indirecta la relación, daría la impresión de que una de las estrate-gias más importantes para todo aquello rela-cionado con la construcción de la identidad, la capacidad de elegir y la responsabilidad, en-tre otras cosas, pasa por el dominio excelente del código de la lectura y la escritura. O sea que enseñar a leer y escribir bien, a manejar el código de la lectura y la escritura, a com-prender lo que se lee y poder expresar lo que uno quiere, es fundamental en términos de la construcción de la identidad. La lectura y la escritura no son elementos neutrales, en este sentido. Poder manejarlos, poder expresar lo que uno quiere, tiene una importancia enorme desde el punto de vista de la formación ética, de la formación de la personalidad.

El otro principio, respecto de las accio-nes y de las actividades, es el de la focaliza-ción, es decir, nuestras estrategias, nuestros programas, tienen que tener un nivel de foca-lización mucho mayor que en pasado, cuando tendíamos a actuar de manera general, o sea, dando lo mismo para todos en la creencia que eso era la garantía de una estrategia democrática. Por ejemplo, ¿cuál es la imagen de la justicia? La de una mujer con los ojos vendados, que aplica su espada sin ver a quién y eso es la garantía de su existencia. Pero la experiencia nos ha demostrado que, al menos en el plano de la justicia social —no

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de la justicia a nivel criminal, delictiva—, para ser justo hay que discriminar: si uno le da lo mismo a todos resulta injusto, porque la po-blación que recibe esto es muy diferente. Dar-le lo mismo a todos es discriminar negativa-mente: es necesario darle más a los que me-nos tiene. Estamos hablando del principio de discriminación positiva. Y, asociado con ella, la focalización: es necesario saber a quién nos dirigimos ya que de eso dependerá lo que ten-gamos que hacer y dar. No es lo mismo si es-tamos trabajando con población de origen in-dígena, que maneja una lengua distinta y tie-ne una cultura diferente, que si lo hacemos con población que pertenece a la cultura do-minante. No da lo mismo si son varones o niñas, una edad que otra, un tipo u otro de familia de origen. Es decir, nuestras acciones tienen que tener un nivel de focalización mu-cho mayor que en el pasado, sin caer en la estigmatización (lo que plantea una nueva tensión). El riesgo de la tendencia a la focali-zación es que se tienda a poner un estigma a la gente con la que se trabaja y empiece en-tonces, a jugar un papel discriminatorio. La idea de la focalización tiene que ser un ins-trumento que nos permita ser más eficaces y la conciencia de la tensión que se establece con la estigmatización, la manera de impedir que nuestras acciones terminen provocando, en forma perversa, el problema que queremos resolver.

Y, por último, quiero abrir el tema que es crucial en esta discusión: el de los docen-tes. O sea, todo esto tiene un actor fundamen-tal que es el docente. Pero muchos de los programas, de las estrategias que se elaboran en este campo hacen abstracción de él como no tuviera sus problemas de identidad, de personalidad, sus problemas éticos. Uno ela-bora estrategias suponiendo que el docente ya tiene todo aquello que quiere formar y que él no es parte del problema, cuando, en la reali-dad, todos somos también parte del problema y, por lo tanto, hay que ocuparse de eso. Eso implica, en primer lugar, tener un diagnóstico de cuál es el estado de situación, como para saber si en esta dimensión sistémica de las estrategias de las que hablé, no hay que em-pezar por ahí antes de elaborar alguna pro-puesta de acción con los alumnos. Es decir, trabajar todos estos temas a nivel de los do-centes: el tema de lo propio y lo ajeno, de lo estable y lo dinámico, de lo individual y lo co-lectivo. Esto es fundamental porque los docen-tes nos hemos formado en una cultura de des-empeño profesional muy individualista, que resulta muy empobrecedora, porque en el fondo implica que no podemos trabajar en equipo, que tenemos que hacernos cargo indi-vidualmente de todos los problemas y de to-

das las demandas ( de formación ética, de la personalidad, de construcción de la identidad) que en realidad, se dirigen a la institución es-colar, al sistema y no pueden satisfechas sólo a nivel de un grado, de un año, de una mate-ria porque implican un trabajo en equipo, un trabajo institucional que es lo más difícil de construir. Se trata entonces, en el caso de los docentes, de pasar de un profesionalismo indi-vidual a un profesionalismo colectivo que, además, abre todo un campo de acción muy importante, que tiene que ver con la forma-ción inicial, con la formación en servicio, que obliga a definir políticas muy fuertes de profe-sionalización docente.

Quisiera terminar con un último co-mentario: todo esto supone admitir que no hay una sola respuesta a estos problemas y que, quizás lo que tendríamos que pensar es la posibilidad de dotar a las políticas públicas —en este caso a las políticas educativas y al trabajo en educación— de dosis mucho mayo-res de experimentación que las disponibles en el pasado que permitan tener más de una res-puesta frente al mismo problema, sin que esta experimentación se transforme en aventure-rismo, (que permita que se haga cualquier cosa) ni en una suerte de laboratorio. O sea, dotar a las innovaciones, a los proyectos, a las ideas, a las propuestas de cierto rigor, control y evaluación, pero permitiendo mucho más juego en la definición de alternativas que las que tuvimos en el pasado. Lo que nos lleva al tema de mayores niveles de autonomía para las instituciones escolares, para ustedes como supervisores y para los directores de las es-cuelas en el sentido de poder elaborar pro-puestas que se adapten a situaciones específi-cas y que no puedan ser tratadas en términos generales.

Ronda de preguntas

P. – En primer lugar, me hacía la pregunta de cómo se condecía esto con la distribución del ingreso, ya que son muy pocos los que lo han aumentado. En segundo lugar, está el problema de la libertad: parece que cada vez tenemos menos normas internalizadas desde antes de llegar a las escuelas, pero me pregun-to, ante el aumento de la población con necesidades básicas insatisfechas, si se puede decir que esta población tiene li-bertad de elegir, aunque tenga menos normas internalizadas desde sus padres.

Con respecto a Postman, cuando hace una categorización en la que parece-

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ría plantearse que todos aquellos que no han accedido a la lecto-escritura son ni-ños, me parece que es prejuiciosa: yo no podría decir que algunos de mis alumnos adultos no es tal porque no haya llegado a la lecto-escritura.

En una sociedad en la que los bie-nes fuesen compartidos, ¿no sería posible la solidaridad?

Con respecto al tema de la violen-cia, mi pregunta se refiere a cómo mane-jar la agresividad que todos tenemos y en todo caso, señalizar qué factores sociales están incrementando el nivel de frustra-ción de la población. Porque en la escuela hablamos de la violencia, porque nos in-vade todos los días, con los chicos, con los adolescentes, con los adultos.

Por último, un comentario: noso-tros no pretendemos que los alumnos sean competitivos, esto es algo que pre-tende la sociedad de afuera.

J.C.T.- Esta tendencia de la simulta-neidad de estos fenómenos tiene que ver, jus-tamente, por un lado, con la distribución en el interior de las organizaciones, particularmente de las empresas. Los datos muestran que si se analizan diferentes países en los últimos 20 o 30 años, la homogeneidad de la fuerza de tra-bajo en las empresas ha aumentado muchísi-mo, en el sentido de que hay empresas que tienden a reclutar población muy educada, mientras que otras buscan personal de menor nivel educativo. Esto no se contradice con las tendencias en el ingreso: justamente, lo que está pasando es que la distribución del ingreso se está polarizando, es decir, está adoptando la forma más bien de un reloj de arena, donde hay una alta concentración en la cúpula y niveles de pobreza muy fuertes en la base.

Aunque esto se debería discutir más a fondo, el problema es que esta economía ad-mite niveles de inclusión para un sector muy reducido de la población y crea un fuerte seg-mento de inclusión muy precario, o sea, de gente que está en los bordes. Incluidos muy precarios, con “contratos basura”, muy ines-tables, sin contrato o externalizados —es de-cir, gente que trabaja para determinadas em-presas pero desde afuera, el día que hay tra-bajo, trabajan y los días que no, no—. Es de-cir, se ha creado ese sector periférico de in-cluidos precarios que en cualquier momento quedan del lado de los excluidos. Cuando hablamos de este último grupo, hacemos refe-rencia básicamente a los desempleados, los que están afuera y esta categoría que abarca

países enteros, hay regiones del mundo que están excluidas —como en el caso del Africa—, que no cuentan ni como productores ni como consumidores.

Pero este es un tema a trabajar, a dis-cutir y obviamente, no se trata de realidades estáticas, en el sentido de que nadie es pasivo frente a esta situación: hay debates y pugnas. En fin, probablemente esta discusión se siga desarrollando aunque hoy, en el mundo exis-tan las opciones del modelo estadounidense, en la que el mercado regula todo y determina una inclusión precaria, donde se registra el nivel de desempleo más bajo de la historia del país -pero se trabaja en condiciones que son en algunos casos muy poco dignas- o el caso europeo, donde hay mucho desempleo, pero con seguros de desempleo muy fuertes, sis-tema que tampoco aguanta a ese nivel y que obliga a que estén buscando fórmulas de in-clusión que no sean del tipo precario. La estra-tegia pasa, en el caso del modelo europeo socialdemócrata, por reducir el tiempo de tra-bajo para permitir el ingreso de todos. Pero el planteo es importante para la educación: para que todos puedan estar incluidos en esta eco-nomía de densidad tecnológica tan fuerte, tie-nen que estar educados, porque si no, no son empleables, es decir, carecen de las compe-tencias, de las capacidades que les permiten desempeñarse en los sectores formales de la economía. Por eso es que la estrategia es dis-minuir el tiempo de trabajo y expandir la edu-cación de buena calidad para todos. Estas son las alternativas en pugna. Pero me interesa destacar que la descripción de este modelo en esta fase de transición tiene este fenómeno. Usted me preguntaba sobre los grados de li-bertad que tiene la población que vive en po-breza extrema: efectivamente, ahí es donde uno ve que muchas veces este estado está asociado no a libertad sino a una desestructu-ración, a niveles muy altos de descomposición. Pero no hay que perder de vista el hecho de que en el momento en que la situación de po-breza se resuelve, aumentan los grados de elección. Porque, si no, resultaría justificado tener niveles altos de autoritarismo en situa-ciones de pobreza, lo que no es legítimo. Es cierto que los individuos que viven en condi-ciones de pobreza ven muy reducido su mar-gen de elección porque, en realidad, no tienen ninguna posibilidad de desarrollarlo. Pero la tarea educativa y la política social, en ese sen-tido, tiene que apuntar a fortalecer su capaci-dad de elección y sus niveles de libertad, abandonando el estilo tradicional del asisten-cialismo masivo, de lo mismo para todos y desde arriba, sino proponiendo más bien una política destinada a fortalecer la capacidad de demanda, de organización propia, de expresar

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sus intereses.

Respecto al tema de Postman y a la identificación de niñez con analfabetismo, ob-viamente nadie puede suponer que un analfa-beto adulto sea exactamente igual a un niño, pero tampoco podemos pensar que un analfa-beto que no maneja el código de la escritura y la lectura tiene las posibilidades de desempe-ñarse plenamente en forma adulta. Lo cierto es que el manejo de la lectura y la escritura permite tener acceso a niveles de complejidad en la comprensión de la realidad mucho más fuertes. Usted había hecho un comentario so-bre el individualimo y la solidaridad: creo que esta relación se puede ejemplificar claramente con la metáfora del equipo: un equipo no se forma con participantes todos iguales sino con diferentes que se complementan. La diferencia está en que uno tiene algo que aportarle al equipo, o sea que tiene una cuota de indivi-dualismo, y muy fuerte, que pone al servicio del grupo, no al de uno mismo. Ahí es donde se conectan individualismo y solidaridad, lo que implica, por otro lado, tener la conciencia del diferente y del otro. Nuestra sociedad va a exigir niveles de solidaridad inéditos. Sin realmente un desarrollo de la solidaridad a niveles masivos va a ser muy difícil resolver estos problemas. Porque, además, la competi-tividad no es una cuestión puramente indivi-dual sino de equipo, como nación. No se trata de matar a quien tenemos al lado ni ser ego-ísta o buscar la ganancia siempre: ser compe-titivo es ser competente, es decir, capaz de hacer las cosas bien. Y si nuestro país no es capaz de hacer las cosas bien, todos vamos a estar muy mal. Y esto de que no querer for-mar en nuestros alumnos, niños y jóvenes, la idea de que hay que hacer las cosas bien, me parece poco educativo. Insisto sobre el punto de que no hay contradicción: creo que es ne-cesario no dejar estos temas de la competiti-vidad y de la competencia en manos de aque-llos que creen que efectivamente que signifi-can matar al prójimo y trepar en forma salva-je y egoísta. Porque si no, se apropian de este concepto y lo manejan con este criterio. Y en cambio, hace falta tener un concepto de competitividad y de competencia democrático, de equipo, progresista, solidario. Porque jus-tamente, la solidaridad también pasa por eso, por hacer las cosas bien, para lo cual hay que trabajar, que es un gran esfuerzo.

En el modelo capitalista tradicional formar para el trabajo y formar la personali-dad eran antagónicos debido a que el trabajo exigía repetición, disciplina, rutina y obedien-cia y no ser ni creativo, ni solidario, ni capaz de resolver problemas. El modelo fordista de producción exigía todas estas cualidades, an-

tagónicas a lo que los educadores concebía-mos como desarrollo integral de la personali-dad. Hoy en día, el modelo de organización del trabajo exige cosas distintas y este antago-nismo entre formar para el trabajo y formar la personalidad ha desaparecido, desplazándose al hecho de que estos modelos de organiza-ción del trabajo que exigen el desarrollo inte-gral incorporan a muy pocos, dejando fuera al resto. El problema se transfiere de las compe-tencias que hay que formar a la cantidad de individuos que estos modelos permiten incor-porar.

En términos de relación con el trabajo, estamos ante una situación distinta a la del pasado, cuando los obreros eran explotados y reclamaban mayor participación en las ganan-cias y mayor protagonismo pero el modelo mismo no les permitía hacer del trabajo real, el desarrollo de su personalidad. Hoy en día, el trabajo permite un crecimiento personal muy grande: el debate está en que todos podamos tener acceso a él. Se trata de un tema econó-mico-social, de reducción del tiempo de traba-jo y de redistribución de los beneficios del cre-cimiento, entre otras cosas, pero no pasa tanto, por los contenidos de las habilidades y de las competencias que hay que desarrollar.

Por último, me habían formulado una pregunta sobre la violencia y los factores que incrementan la agresividad. Efectivamente, la violencia está fomentada por todos estos fac-tores sociales y es condición necesaria pero no suficiente, resolver los problemas de esa índole. Pero a partir de ahí es necesario que también haya condiciones sociales más o me-nos equilibradas y apropiadas y una educación que permita resolver los conflictos por vías no violentas. Este país fue muy violento en épo-cas en que no tenía condiciones sociales tan malas como las actuales: no hay más que re-cordar las últimas décadas de nuestra historia. Si uno asociara linealmente a la violencia con condiciones materiales de vida, muchos de nuestros fenómenos de nuestra historia re-ciente no se podrían explicar. De modo que, si bien creo que un tipo de violencia se incre-menta por los factores sociales, hay que con-siderar todas las otras formas de violencia y trabajarlas con una visión mucho más comple-ta del problema.

P. En algún momento, en nuestros programas teníamos la exigencia de exa-cerbar o desarrollar con fuerza la identi-dad nacional, considerada la base de construcción del sujeto. En este momen-to, en que tenemos un competidor tan grande como los medios de comunica-

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ción, el chico está identificado con las canciones en inglés y con otros lugares totalmente accesibles al minuto, o sea, en tiempo real. Es probable que ese joven se vaya del país. Su identidad, esa construc-ción de identidad, va a ser mundial y no sabemos a dónde llegará en algún mo-mento de su vida, ni siquiera en qué idioma se va a manejar en el futuro. Y si, además, la capacidad de optar se la cons-truimos para esta realidad, no le va a ser-vir después para la otra identidad. O sea, es un disco blando, que no tiene un for-mateo de núcleo, y estamos viendo que el 47% de los chicos nacen sin padre, o con familias que van a tener cada diez años, 30% de incremento de las separaciones, entonces ¿qué identidad construimos en el chico?, ¿a dónde apuntamos?. Esa es una pregunta.

Por otro lado, con respecto a la construcción de la identidad profesional, bastante deteriorada por los sueldos, por los juicios de las autoridades guberna-mentales hacia nosotros, entre otras co-sas, ¿por qué las instituciones como la que usted preside no incrementan el tra-bajo solidario de los docentes con grupos de investigación apoyados por profesio-nales que acompañen, que se desarro-llen? Porque las investigaciones que re-ciben apoyo de otras instituciones son muy pocas, no son relevantes ni nos ayu-dan a mejorar nuestras prácticas. ¿Por qué no se encara todo un programa desde instituciones como la suya? De modo que los docentes, en distintos lugares del pa-ís, puedan hacer experiencias, pero con un laboratorio bien instalado y los ele-mentos con los que cuentan los países europeos, para que poder hacer los cam-bios que nos piden.

J.C.T.- La UNESCO es un organismo in-tergubernamental cuya función no es reem-plazar a los gobiernos y, en realidad, los que tienen que hacer eso son los gobiernos. Quizás lo están tratando de hacer o intentan hacerlo. Los organismos pueden ayudar pero no hay ninguna posibilidad, ni sería bueno, que eso lo hagan organismos internacionales.

P.- Pero están patrocinados o aus-piciados por ellos.

J.C.T.- Sí, la UNESCO lo patrocina, pe-ro hace falta alguien que lo quiera hacer. In-cluso esto mismo que ustedes están haciendo

es parte de eso.

P.- Yo me refiero a las prácticas de campo, en las escuelas, con equipos, con seguimiento, con grupos paralelos.

J.C.T.- En todo caso, la UNESCO no es un organismo de financiamiento: ésa es otra aclaración que quiero hacer. La UNESCO es un organismo técnico que actúa como un gran foro internacional de discusión de políticas educativas.

Con respecto al tema de la identidad de los alumnos, usted mencionó una cantidad de fenómenos que muestran que hoy en día construir la identidad nacional y una identidad global no están separados. Habló de la músi-ca: ¿quién podría negar que el rock es ya par-te de la identidad nacional de este país? Por eso digo que nuestra cultura tiene que abrirse: en ese contacto se enriquece porque el rock nacional no es igual y forma parte de lo nues-tro. En ese sentido, el fenómeno está en, jus-tamente, iniciar ese proceso. Es muy complejo y no se pueden dar recetas pero el proceso mismo de construcción es ya parte de esto. Estuve, hace muy pocos días, en Tierra del Fuego en un foro con maestros y supervisores y participé en un programa de TV sobre edu-cación, al que los televidentes llamaban por teléfono y hacían preguntas, entre ellos una niña de 10 años que me preguntó si cuando entraba la bandera de ceremonias había que aplaudir o quedarse en silencio , algo que tie-ne que ver con este tema de la construcción de la identidad nacional. Fue un gran aprieto y le respondí: “¿Cómo creés vos que respetás más a la bandera. ¿Por qué no lo discuten en el grado, entre todos, y deciden, entre todos, cómo se la respeta más, si haciendo silencio o aplaudiendo?”. El tema es que lo discutan porque lo que no se admite es la indiferencia frente a la bandera: en lugar de un silencio indiferente o un aplauso puramente mecánico, transformen eso en un hecho pedagógico, en un hecho educativo.

En fin, creo que ésta es la modalidad o el tipo de proceso a través del cual es posible enfrentar estos fenómenos de tensión entre lo nacional y lo internacional, lo propio y lo aje-no. Y ante cada situación de este tipo conver-tirla en un fenómeno educativo, enfrentándola a través de un tratamiento colectivo, grupal, que permita un aumento de la conciencia de cada uno sobre la importancia del problema.

P.- Me gustaría que nos ilustrara

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acerca de qué tendencias se están mani-festando en la tensión permanente entre estabilidad y dinamismo en el posiciona-miento que tiene, dentro del gasto estatal en general, el gasto educativo con res-pecto otros gastos ya que, según las cir-cunstancias, hay momentos donde pre-domina la asignación de recursos en un sentido o en otro. ¿Cómo entonces, se va dando una tendencia a reposicionar la educación dentro de las agendas presu-puestarias de las naciones?. Por otra par-te, dentro del gasto educativo específi-camente, se genera una tensión entre los recursos asignados a formación y los asignados a capacitación.

J.C.T.- La tendencia en el mundo es a un aumento importante de las inversiones en educación. Es decir, los países que realmente están enfrentando los desafíos de la sociedad actual están apostando por la educación, que es la prioridad en las estrategias de desarrollo de los países, sin ninguna duda. Todo el mun-do está de acuerdo en que la sociedad del fu-turo, e incluso la de actual, está basada en el conocimiento. El acceso al conocimiento y la capacidad de producir conocimientos son la variable fundamental para explicar la posibili-dad de crecer y de desarrollarse.

Por supuesto, al aumentar la inversión en educación, también aumenta la demanda de responsabilidad sobre los resultados. Por-que nadie está dispuesto a invertir más sin exigir, como contraparte, más eficiencia, más eficacia y resultados más apropiados. En ese sentido, la tendencia es marcada. Por eso es que si uno quiere ponerse optimista, es cierto que la educación y los educadores, están ante una nueva oportunidad. En este momento, en el mundo, se habla de la educación y se discu-te el tema educativo como nunca en las últi-mas décadas. Incluso en América latina, a pesar de todos los problemas, si bien todavía no se han recuperado los niveles de inversión previos a la crisis del 80, la tendencia a la disminución se ha interrumpido y ha habido, en los últimos cinco o seis años, un aumento en la inversión en educación. Debería ser mu-cho más: la Argentina es un país que invierte poco en educación — alrededor del 4% del producto bruto, cuando todos los cálculos indican que debería estar en el 6%- pero si efectivamente el país quiere resolver sus pro-blemas y enfrentar los desafíos de la moder-nidad, tiene que duplicar su inversión educati-va. Que no es sólo la inversión pública, tam-bién tiene que aumentar la del sector privado, entendiendo por esto la que realizan las en capacitación de su personal, en investigación,

en desarrollo. Es decir, esto no es sólo un pro-blema del gobierno, sino del conjunto de la sociedad: a veces las empresas tienen la pre-tensión de que sea toda la sociedad la que pague la formación de la gente que luego tra-bajará para darle beneficios a ellos. Digamos esto con toda claridad: la economía se benefi-cia por tener una población bien educada y lo hace privadamente pero con el esfuerzo del conjunto de la sociedad. La demanda enton-ces, es decirle al que se está beneficiando, invierta más.

Respecto de la tensión entre formación y capacitación, creo que la cuestión está cada vez más en superar esta alternativa: la capa-citación va a tener que existir a lo largo de toda la vida ya sea en la docencia como en cualquier profesión. Esto quiere decir que la formación inicial tiene que cambiar para per-mitir esta capacitación permanente. Y es ne-cesario empezar a crear mayores vínculos entre una y otra, mayor retroalimentación, porque hoy en día estas dos formas están to-talmente disociadas: se capacita para cubrir los déficits de la formación inicial, en lugar de para crecer y para reforzar. Y, entonces, hay que empezar a crear circuitos de alimentación mutua, donde aquello que, en términos de capacitación, comience a ser percibido como que debe pasar a formar parte de la forma-ción inicial realmente se transfiera a ella. De esta manera, creo que este debate sobre si se invierte más en una o en otra perderá este carácter corporativo que hace que los que es-tán en un campo pidan más para eso y los que están en el otro piden más para lo otro. Insis-to en que hay que empezar a considerar la capacitación como algo regular, no como una cuestión excepcional. De la misma manera que la formación inicial. Incluso, fíjense que en el caso de la docencia, hay muchos países que ya están incorporando los primeros años de desempeño profesional como parte de la formación inicial, durante los cuales aparecen los profesores, los maestros más experimen-tados, como monitores. Con lo cual la línea divisoria entre formación inicial y capacitación en servicio, comienza a borrarse y a ser un todo continuo. Y creo que a partir de ahí es que puede ser más profunda la discusión so-bre la distribución presupuestaria. El otro as-pecto en la capacitación es que se tiende cada vez más a hacer capacitación a nivel institu-cional en lugar de hacerlo a nivel individual. Hoy es al revés, sacando a la gente de las ins-tituciones, capacitándola a nivel individual de modo que cuando la persona vuelve a la insti-tución, como el resto no comparte lo que hizo, se desaprovecha lo que ha recibido. En reali-dad, insisto, lo que hay es una gran crítica a las grandes inversiones que se han hecho en

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capacitación, por los bajos resultados que se han tenido. Esto es lo que crea, a veces, en la distribución presupuestaria, la sensación de que no vale la pena seguir invirtiendo para seguir haciendo más de lo mismo, que ya ve-mos que no resultó.

P.- El tema es la identidad nacional ola regional, frente a la globalización, que en realidad es el resultado de una única tendencia y una única postura, de mayor poder, entroncada con un viejo sueño americano, desde la identidad regional de América. Así como Europa se une para defender su identidad, con una moneda única, con eurociudadanos y para explo-tar sus riquezas y sacarles su mayor pro-vecho, ¿ qué pasa con lo nuestro, con nuestra identidad americana? Creo que los nacionalismos son una historia supe-rada: la globalización sería una degene-ración desgraciada del internacionalismo.

J.C.T.- Sí. Ahora, efectivamente, ahí usted tiene una línea de acción muy importan-te, de hecho el Mercosur es ya un paso en ese sentido. Y la verdad es que eso implica tam-bién un esfuerzo muy grande, porque también los mayores niveles de estereotipos y de pre-juicios se tienen con el vecino, no con el leja-no. O sea que la construcción de esa identidad regional implica un enorme trabajo, mucho más serio... Aquí los prejuicios y la intoleran-cia no son con los franceses o con los chinos: son con los bolivianos, con los paraguayos, con los chilenos. Ahí es que hay que trabajar.

Desgrabación: Ana María Mozián