brunner y tedesco - las nuevas tecnologias y el futuro de la educacion

Las nuevas tecnologas y el futuro de la educacin

Jos Joaqun Brunner - Juan Carlos Tedesco Editores

UPE UNESCO / Septiembre Grupo Editor

Coleccin Ideas, Personas y Polticas

Las nuevas tecnologas y el futuro de la educacin

Jos J. Brunner, Juan C. Tedesco Editores

El trabajo de edicin estuvo a cargo de Josefa Ruiz Tagle

2003, Septiembre Grupo Editor A. Alsina 1441, piso 4, oficina 404 (CP 1088) Ciudad de Buenos Aires

Primera edicin: agosto de 2003 hecho el depsito que marca la Ley 11723 ISBN: 987-20919-1-9

La reproduccin total o parcial de este libro, cualquiera sea la forma, idntica o modificada, por sistemas de reproduccin mecnica o electrnica, viola derechos reservados.

Impreso en Argentina/Printed in Argentina.

I D E A S , P E R S O N A S Y P O L T I C A S

Las nuevas tecnologas y el futuro

de la educacin Jos Joaqun Brunner Juan Carlos Tedesco

- Editores -

Mariana Aylwin Azocar Javier Bonilla Saus Cecilia Braslavsky

Maximiliano Fernndez Jorge H. Gutirrez Martnez

Gustavo laies Juan Rada

Jaime Sacher y Tamarel

I N D I C E

Introduccin

Juan Carlos Tedesco

Primera parte Enfoques

i. Educacin al Encuentro de las nuevas tecnologas

Jos Joaqun Brunner

il. Las polticas educativas frente a la revolucin tecnolgica

en un mundo de interdependencias crecientes y parciales

Cecilia Braslavsky

ni. Nuevas tecnologas y el desafo de la educacin

Jorge H. Gutirrez Martnez

iv. Oportunidades y riesgos de las nuevas tecnologas para la e

Juan Rada

Comentarios de Maximiliano Fernndez

Segunda parte Polticas

v. Polticas nacionales de educacin y nuevas tecnologas:

El caso de Uruguay

Javier Bonilla Saus

vi. Introduccin de nuevas tecnologas: el caso de Argentina

Gustavo laies

vu. Polticas nacionales y cooperacin internacional en torno

a la educacin y las nuevas tecnologas: el caso de Mxico

Jaime Saclier y Tamarel

vin. Educacin, tecnologa y poltica: el caso de Chile

Mariana Aylwin Azocar

I N T R O D U C C I N

Educacin y nuevas tecnologas: esperanza o mcertidumbre?

Juan Carlos Tedesco *

Entre los das 21 y 23 de noviembre de 2001, el IIPE-UNESCO-Buenos Aires organiz un Seminario Internacional sobre Educacin y Nuevas Tecnologas. El seminario reuni a investigadores, tomadores de decisiones, lderes de innovaciones y de experiencias educativas, altos dirigentes de empresas privadas vinculadas a la produccin y distribucin de recursos tecnolgicos y funcionarios de agencias internacionales de cooperacin. El resultado de los anlisis y las discusiones que tuvieron lugar en el Seminario se presenta en este libro, que constituye un aporte ms del UPE a la comprensin de uno de los fenmenos ms importantes para la definicin del futuro de nuestras sociedades1. Como toda discusin de un tema nuevo, estas pginas reflejan posiciones distintas y puntos de vista abiertos. No es posible ni conveniente, en consecuencia, presentar conclusiones del Seminario. Puede resultar til, en cambio, intentar realizar un resumen -necesariamente personal- de los trminos de algunos de los debates que se deducen tanto de los textos aqu publicados como del intercambio y las preguntas que acompaaron las deliberaciones de los participantes del Seminario.

* Director IIPE-UNESCO-Buenos Aires 1. Ver, por ejemplo. Tony Bates. National Strategies for e-learning in post-secondary education and training. Paris, UNESCO-HEP, 2001.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS V EL FUTURO DE LA EDUCACIN 7

La participacin de diferentes actores vinculados al tema permiti que los debates se articularan a travs de dos niveles de anlisis distintos, pero cuya disociacin es necesario superar: (i) la reflexin sobre el significado social, cultural, poltico y econmico de las cambios aportados por las nuevas tecnologas y (ii) la aplicacin de estas nuevas tecnologas a las prcticas de nuestros sistemas educativos, tanto desde el punto de vista pedaggico como desde el punto de vista de las polticas pblicas. Discutir la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin a la educacin en el marco global de los cambios sociales, polticos y culturales implica superar las visiones habituales qie reducen el problema a sus dimensiones tcnicas y/o financieras. Las nuevas tecnologas se desarrollan en un contexto poltico y social profundamente diferente del contexto del capitalismo industrial y del Estado-Nacin. En este sentido, es importante advertir que hemos pasado del optimismo inicial con el cual se percibi la expansin de las nuevas tecnologas y su impacto en la democracia y la equidad social, a visiones pesimistas que preanuncian escenarios de exclusin, conflicto y difusin de nuevas formas de fundamentalismo autoritario. Los trabajos analizados de Jos Joaqun Brunner, Jos Rada y Jorge Gutirrez Martnez, discutidos profundamente por Cecilia Braslavsky y Maximiliano Fernndez, presentan los trminos de estos debates y permiten sostener al menos dos postulados generales. El primero de ellos se refiere a la necesidad de no olvidar la centralidad que adquiere, en los nuevos contextos sociales, una poltica destinada a garantizar el acceso universal a la educacin de buena calidad. Nadie discute que la informacin y el conocimiento constituyen, hoy, un factor clave de la competitividad econmica y del comportamiento ciudadano. Las formas que adquieran los sistemas responsables del acceso al conocimiento y su distribucin son, por ello, el elemento clave para definir el carcter ms o menos democrtico de las sociedades del futuro. Las discusiones del Seminario permiten postular que estas opciones no estn determinadas fatalmente por las tecnologas, sino por las decisiones sociales y polticas que se tomen acerca de su utilizacin. En este sentido, parece necesario superar el enfoque tecnocrtico que subyace tras las posiciones optimistas o pesimistas y reivindicar la importancia de un enfoque poltico que permita discutir socialmente para qu deseamos las nuevas tecnologas y qu funciones queremos que cumplan.

EOUCACION Y NUEVAS TECNOLOGAS' ESPERANZA 0 INCERTIDUMBBE?

En el contexto de Amrica Latina, esta discusin debe asumir, adems, la presencia de un exceso de demandas urgentes que hay que resolver, que van desde la provisin de recursos bsicos como alimentacin, edificios escolares y salarios docentes dignos, hasta las demandas ms modernas de conectividad que permitan instalar adecuadamente las nuevas tecnologas. Estamos en un escenario de enorme complejidad, que los aportes de los responsables de polticas educativas -Mariana Alwyn, Gustavo laies, Javier Bonilla y Jaime Sacher y Tamarel-permiten apreciar en toda su dimensin. Pero las contribuciones de dichos responsables tambin nos indican que la complejidad y las dificultades de este proceso no pueden ni deben ser argumentos para justificar la parlisis. Al respecto, existe consenso en reconocer que las decisiones no pueden ser postergadas. La discusin sobre los ritmos en la toma de decisiones sobre planes de accin destinados a promover la utilizacin de las nuevas tecnologas en educacin debe considerar la existencia de ritmos temporales diferentes, segn las dimensiones en las cuales intervienen las polticas. Para decirlo en forma muy sinttica, es mucho ms rpido comprar y distribuir equipos que cambiar actitudes y patrones culturales. Estas diferencias de ritmos deben ser tenidas en cuenta cuando se diseen los procesos para implementar la utilizacin de las nuevas tecnologas. La incorporacin de las nuevas tecnologas a la educacin debera ser considerada como parte de una estrategia global de poltica educativa. En este sentido, pueden mencionarse varios aspectos importantes que hay que tomar en cuenta: (i) En primer lugar, existe una fuerte demanda social por incorporar las

nuevas tecnologas a la educacin, muchas veces ejercida sin demasiada informacin acerca del valor real de esta incorporacin. Disear estrategias de comunicacin destinadas a calificar las demandas educativas puede ayudar a crear un contexto ms favorable para su incorporacin con ritmos y modalidades ms adecuadas a las necesidades educativas.

(ii) En segundo lugar, las estrategias relativas a las nuevas tecnologas exigen alianzas entre el sector pblico y el sector privado, as como tambin alianzas dentro del propio sector pblico, particularmente entre los ministerios de educacin, y comunicacin y las universidades. En estas alianzas es fundamental que el sector pblico represente el inters general, por encima de la lgica de mercado y de corto plazo que expresa el sector privado.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN 9

(iii)En tercer lugar, las estrategias deben considerar en forma prioritaria a los docentes. Los estudios pertinentes muestran que si bien la mayora de los docentes manifiestan actitudes favorables respecto de la utilizacin de las nuevas tecnologas, existen aspectos culturales a los cuales es importante prestarles atencin. Las nuevas tecnologas modifican significativamente el papel del maestro en el proceso de aprendizaje y las investigaciones disponibles no indican caminos claros para enfrentar el desafo de la formacin y el desempeo docente en este nuevo contexto.

(iv)La cooperacin regional e internacional tiene tambin un destacado papel en este campo, ya que cada pas en forma aislada no puede enfrentar estos desafos. La cooperacin puede desarrollarse tanto en el mbito de la investigacin como en el de la formacin de recursos humanos y la promocin de consensos polticos.

(v) Por ltimo, dada la diversidad de situaciones y el enorme dinamismo que existe en este campo, las estrategias polticas deberan basarse en el desarrollo de experiencias, innovaciones e investigaciones particularmente tendientes a identificar los mejores caminos para un acceso universal a estas modalidades, que evite el desarrollo de nuevas formas de exclusin y marginalidad.

El Seminario permiti apreciar que los pases de Amrica Latina estn desarrollando un importante conjunto de experiencias, con diferentes modalidades de articulacin entre el sector pblico y el privado y diferentes modalidades institucionales. En este contexto, Amrica Latina puede mostrar experiencias innovadoras muy interesantes de baja densidad tecnolgica y significativa cobertura (programas de educacin a distancia como la tele secundaria de Mxico o la experiencia de la cadena O Globo, en Brasil), experiencias recientes de portales educativos (el portal educar de Argentina, el portal de la Fundacin Chile), experiencias de incorporacin de computadoras en las escuelas de enseanza bsica (Proyecto Enlaces, de Chile, Fundacin Omar Dengo, de Costa Rica, Aulas en Red, de la ciudad de Buenos Aires), experiencias de aprendizaje en un nivel superior del sistema educativo {Instituto Tecnolgico de Monterrey, en Mxico). Estas experiencias, que fueron presentadas en el Seminario y que sern objeto de una publicacin especial del UPE, slo son una muestra reducida del universo de proyectos e iniciativas actualmente en desarrollo en la regin. Todos ellos son recientes y sus resultados an no pueden ser

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evaluados en forma sistemtica. Puede sostenerse, sin embargo, que existe un fuerte consenso en reconocer que la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin a las escuelas es probablemente la estrategia ms importante en cuanto al acceso de los sectores desfavorecidos a estas tecnologas y que, en este sentido, el papel del Estado es fundamental. Muchos testimonios indican que el desarrollo de estas experiencias no suele ser parte de una estrategia regional o nacional a largo plazo, sino el resultado de las demandas sociales y de las presiones de las empresas productoras de equipamiento. Atender estas demandas es legtimo y necesario. Pero estas demandas se rigen por una lgica a corto plazo, y adoptar un enfoque puramente reactivo frente a ellas implica riesgos muy serios. Al respecto, no hay que olvidar que Internet se construy especialmente en los Estados Unidos con financiamientos pblicos a largo plazo. Ese desarrollo tuvo lugar primero en el mbito cientfico y, luego, se extendi a los sectores comercial y privado. En los pases en vas de desarrollo, en cambio, este proceso tiene lugar con una cronologa invertida, donde el riesgo es que Internet evolucione primero como un instrumento privado comercial antes que educativo y cientfico2. El debate est abierto y confiamos en que las contribuciones recopiladas en este libro contribuyan -parafraseando el comienzo de la exposicin de Jos Joaqun Brunner y el subttulo del libro- a aclarar las incertidumbres para aumentar las esperanzas.

2. Ver el interesante artculo de R Renaud y A. Torres, "Internet, une chance pour le Sud", en Le Monde Diplomatique, febrero de 1996.

U S NUEVAS TECNOLOGAS Y El FUTURO DE LA EDUCACIN 1 1

P R I M E R A P A R T E

Enfoques

C A P T U L O I

La educacin al encuentro

de las nuevas tecnologas

Jos Joaqun Brunner *

Las condicionantes tecnolgicas del cambio educativo La educacin vive un tiempo revolucionario, cargado por lo mismo de esperanzas e incertidumbres1. Esto se manifiesta con claridad en el acercamiento de la educacin a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC). En torno a ese contacto, existe hoy un verdadero bullir de conceptos e iniciativas, de polticas y prcticas, de asociaciones y organismos, de artculos y libros2. Las esperanzas se mezclan con las frustraciones; las utopas, con las realidades. Los gobiernos miden su grado

' Profesor-investigador de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibez; Director del Programa de Educacin de la Fundacin Chile; [email protected]. 1. En ninguna parte este sentimiento est mejor expresado que en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI presidida por J. Delors, La Educacin Encierra un Tesoro; Santillana Ediciones UNESCO, Madrid, 1996. 2. Ver J. J. Brunner, Educacin, Globalizacin y Tecnologas Educacionales. Hacia un Laboratorio de Recursos en la Red. http://www.geocities.com/brunner_cl/global.html.


de sintona con la sociedad de la informacin en base al nmero de escuelas conectadas y a la proporcin de computadoras por alumnos. Los expertos evalan y critican; los profesores deben adaptarse a exigencias hasta ayer desconocidas; y los empresarios ofrecen productos, servicios, marcas, experiencias e ilusiones en un mercado educacional cada vez ms amplio y dinmico. Al amparo del encuentro entre educacin y nuevas tecnologas surge y se desarrolla una poderosa industria: la industria educacional. Se trata, en efecto, de la convergencia entre dos sectores que combinadamente gastan alrededor del diez por ciento del producto interno de los pases, generando de paso, en su entorno, una serie de transformaciones y el aura de una modernidad global, cuya promesa an no se ha materializado. De este modo, el hecho tecnolgico -que segn algunos pensadores es el rasgo constitutivo de nuestro tiempo3- vuelve a ingresar en el crculo de preocupaciones de la educacin y los educadores. Resulta curioso, en realidad, que durante tanto tiempo la educacin -y el discurso educativo-hayan podido desarrollarse casi con entera independencia del hecho tcnico; incluso, de la tecnologa entendida como instrumento. Curioso, pues a lo largo de la historia las grandes transformaciones de la empresa educacional se han producido a travs del contacto con nuevas tecnologas y mediante su incorporacin, sea que stas surjan del propio mbito de la empresa educacional o del entorno en el que se desenvuelven las tareas formativas de la sociedad. Sea como factor externo, entonces, o como condicin interna de posibilidad, la educacin ha estado siempre estrechamente imbricada con la tecnologa. Luego, as como se habla de las bases tecnolgicas de un modo de produccin -por ejemplo del modo de produccin industriales posible, asimismo, hablar de las bases tecnolgicas de la produccin educacional. A fin de cuentas, la educacin -como empresa sociales tambin una produccin: la produccin de un tipo humano determinado culturalmente o, si se quiere, la produccin de unas competencias, unas disciplinas y unos conocimientos que necesitan ser comunicados e inculcados. Desde el punto de vista de la sociedad, se trata de la produccin y reproduccin del capital cultural distribuido entre individuos, familias, grupos y clases. Ms precisamente, de la produccin de esas dos clases de capital cultural a las que se refiere Bourdieu: el capital cultural incorporado, internalizado o tcito (habitus), que es precisamente

3. Ver M. Heidegger, "La Pregunta por la Tcnica". En M. Heidegger, Conferencias y Artculos, Ods, Barcelona, 1994.

16 LA EDUCACIN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

el que viene con un prolongado tiempo de aprendizaje y con la educacin formal (aunque no es su nica fuente) y el capital cultural en su estado institucionalizado u objetivado bajo la forma de certificados educacionales (certificados de competencia cultural)4. Es sorprendente por tanto que los sistemas educacionales no sean abordados habitualmente como sistemas de produccin y, en consecuencia, como sistemas tecnolgicamente fundados. De alguna extraa forma, los discursos sobre la educacin, con raras excepciones, se han formulado prescindiendo de las bases tecnolgicas de la comunicacin que se apoyan en aqulla. En el peor de los casos, lo tecnolgico aparece como un elemento ajeno a la educacin; en el mejor, como un factor externo que debe ser "trado" a la escuela y que, en esas circunstancias, es pensado de modo puramente instrumental, como una caja de herramientas que se toma prestada para ponerla al servicio de una misin humana trascendental. Por el contrario, la comunicacin y los sistemas de comunicacin son siempre pensados y estudiados como sistemas tecnolgicamente implan-tados5 , sea que se trate de la comunicacin oral, de la creacin del alfabeto y la escritura (que han sido llamados, indistintamente, las primeras tecnologas de la informacin6), de la aparicin de la imprenta o, en la actualidad, de la comunicacin a travs de medios electrnicos, hasta alcanzar la forma de la sociedad de la informacin basada en las tecnologas de red y, en particular, Internet. No es fcil explicar esta disyuncin entre las maneras de actuar y de entender acadmicamente la educacin y las comunicaciones, pero sin duda entre las disciplinas que estudian ambos fenmenos termin por erigirse una verdadera muralla china. Pero no slo los sistemas de comunicacin que sirven de soporte a los procesos de enseanza y aprendizaje ponen a la educacin en el terreno de las tecnologas. En la variedad de sus operaciones y en diversos aspectos de su organizacin social, ella misma se encuentra por completo en este terreno.

Efectivamente, el surgimiento de la escuela parroquial en la temprana Edad Media, modelo esencial de la escuela tal como hoy la conocemos, representa, por s mismo, una primera revolucin tecnolgica en la historia

4. Ver P. Bourdieu, "The Forms of Capital". En A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Walls (eds.). En Education: Culture, Economy, and Society, Oxford University Press, Oxford-New York, 1997. Adems, P. Bourdieu and J.C. Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, SAGE Publications, London and Beverly Hills, 1977. 5. Ver I. de Sola Pool, Tecnologas sin Fronteras, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1993. 6. Ver por ejemplo M. E. Hobart and Z. S. Schiffman, Information Ages. Literacy, Numeracy, and the Computer Revolution; The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1998, especialmente cap. 2.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO OE LA EDUCACIN 17

de la enseanza7. La tecnologa de la institucin-escuela, por as decir, viene en efecto a poner fin a una enseanza de tipo clsico estrechamente ligada a un estilo de vida aristocrtico. Como seala Marrou, "los ltimos focos de la cultura antigua se fueron extinguiendo poco a poco, y ya para el siglo VI no quedaba en pie otra enseanza que la que la Iglesia se esforzaba desde entonces en asumir"8. Desde ese momento y hasta ahora, el aula, con todo lo que significa en trminos de organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y produccin de capital cultural, se establecer como "la tecnologa predominante en la educacin"9. Ms adelante, al trasladarse el centro de gravedad de la educacin desde la esfera eclesistica al mbito estatal -al mbito del Estado-Nacin emergente para ser ms precisos-, se pone en marcha la segunda revolucin educativa, motivada esta vez por la aparicin de nuevas tecnologas polticas y administrativas que entran a comandar la produccin educacional. Al salir de la esfera privada, la educacin deviene una poderosa arma en la formacin de las naciones y se hace parte de los procesos de secularizacin de la sociedad. El aula sigue siendo la tecnologa interna predominante, pero su incorporacin al proyecto estatal de la modernidad le otorga a aqulla un nuevo contexto de demandas externas que terminarn por permear a toda la empresa educativa. Posteriormente, los requerimientos formativos de la Revolucin Industrial desencadenarn un nuevo ciclo de transformaciones educacionales al dar paso a la educacin masiva y estandarizada, la nica capaz de alimentar -con cuerpos y mentes adecuadamente adiestrados- a las fbricas que fundan el nuevo modo de produccin. Con la aparicin de las NTIC se inicia una nueva revolucin educacional, cuyos alcances apenas logramos vislumbrar. En efecto, a escala mundial, la educacin enfrenta un perodo de cambio y ajustes sin precedentes orientados hacia la sociedad de la informacin. Como seala Jacques Delors en el Informe sobre la Educacin en el Siglo XXI, ella se sita "en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo de la persona y las comunidades".

7. He desarrollado ms extensamente una periodizacln de las revoluciones educacionales en J.J. Brunner, "Globalizacin, Educacin, Revolucin Tecnolgica". En Revista Perspectivas, Vol. XXXI, N 2,2001. En el artculo de C. Braslavsky incluido en este volumen se revisa crticamente dicha perlodizacin y se la ampla. 8. H. I. Marrou, Historia de la Educacin en la Antigedad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1998, p. 467. 9. Ver J. Tiffin y L. Rajasingham, En Busca de la Clase Virtual. La Educacin en la Sociedad de la Informacin, Paids, Barcelona, Buenos Aires, Mxico, 1977, p. 120.


Por un lado, la extensin, intensidad, velocidad e impacto que adquieren los flujos, interacciones y redes globales obligan a todos los pases a replan-tearse el vnculo entre educacin y poltica, economa, sociedad y cultura. Por otro lado, la constitucin de un sistema tecnolgico de sistemas de in-formacin y telecomunicaciones facilita esos procesos y genera nuevos contextos dentro de los cuales deber desarrollarse en adelante la formacin de las personas. Por el momento, el resultado ms caracterstico de esta doble mutacin es un conjunto de desequilibrios que da lugar a lo que el Banco Mundial llama brecha del conocimiento; el PNUD, sociedades de redes con sistemas paralelos de comunicacin; y el Departamento de Co-mercio de los EEUU, una divisin digital entre los que tienen acceso a las redes y los que no. Globalizacin significa, ante todo, creciente interconexin de actividades en el mbito mundial. Diversos autores hablan de aceleracin de las interdependencias10, de imprevistos efectos a distancia11, de compresin espacio-temporal12 o del funcionamiento de ciertos mbitos como unidades en tiempo real a escala planetaria13. Implica, en el dominio poltico, el debilitamiento de la distincin entre lo interno y lo externo, el surgimiento de nuevos regmenes de soberana y una redefinicin de las funciones del Estado-Nacin. La pregunta por la legitimidad de los gobiernos es desplazada gradualmente por la cuestin de la gobernabilidad global14. En el dominio de la economa, implica una transformacin de las relaciones entre los Estados y los mercados; una intensificacin y reorganizacin del comercio mundial; un nfasis creciente en la competitividad comparativa de las naciones; y la multiplicacin de 'riesgos sistmicos', tales como la destruccin del medio ambiente o la transmisin por contagio de las crisis, especialmente financieras. Implica, en el dominio social, el surgimiento de una sociedad civil transnacional que abarca el creciente reconocimiento de esferas de accin pblica para organizaciones privadas y la emergencia de movimientos contestatarios y de identidad que se comunican entre s y buscan con-

io. Ver K. Ohmae, The Borderless World.Coims, London, 1990. 11. Ver A. Giddens, The Consequences of Modernity. Stanford University Press, Stanford, California, 1990. 12. Ver D. Harvey The Condition of Postmodernity, Blackwell, Oxford, 1989. 13. Ver M. Castells Globalizacin. Identidad y Estado en Amrica Latina, PNUD, Santiago. 1999. 14. D. Held & A. McGrew, D. Goldblatt & J. Perraton, Global Transformations, Stanford University Press, Stanford, California, 1999, captulos 1.2 y 1.3.

IAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN 1 9

trarrestar los efectos de la globalizacin y su impacto sobre las comunidades locales. En el dominio cultural implica la aparicin de sociedades multitnicas y multiculturales, la formacin de industrias globales de comunicacin, la transnacionalizacin de los flujos simblicos y la multiplicacin de con-flictos entre civilizaciones y comunidades en torno a sus dioses, valores y tradiciones. A su turno, la revolucin tecnolgica de la informacin y las comunica-ciones, una de las fuentes de las interconexiones globales, representa por s misma una fuerza transformadora de casi todos los mbitos de actividad social: el trabajo y la produccin, el hogar y el consumo, el comercio, el entretenimiento, la socializacin y la transmisin de los saberes, la orga-nizacin de las empresas y los estados, la provisin de servicios y la circulacin de todo tipo de datos y conocimientos. Tan vastos se espera que sean sus efectos que la OCDE prev que "las redes de comunicacin y las aplicaciones interactivas multimedia estn proporcionando los fundamentos para una transformacin de los arreglos socio-econmicos existentes en una sociedad de la informacin. sta se concibe como el resultado de un cambio de paradigma en las estructuras industriales y las relaciones sociales semejante a la revolucin industrial que en su momento transform a las sociedades agrarias"15. Diversos autores caracterizan de diferentes maneras a esa sociedad emergente, mas le atribuyen un conjunto de caractersticas en comn, cuales son: est en proceso de formacin; adquiere gradualmente una estructura de redes; se basa en la generalizacin y la convergencia de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, en particular Internet; est dando lugar a economas que usan intensamente el conocimiento; para funcionar con eficacia social deber adoptar la forma de una "sociedad de aprendizaje"; ir acompaada con innovaciones organizativas, comerciales, sociales y jurdicas; dar lugar a diversos modelos de desarrollo, cuyo principal elemento diferenciador ser el grado en que integren o excluyan a personas, grupos y naciones; existir una mayor demanda de flexibilidad en todos los planos, incluso las oportunidades de formacin, los mercados laborales y las relaciones sociales16.

15. OECD, Towards a Global Information Society, OECD, Paris, 1997, p.7 . 16. Ver M. Castells, Globalizacin, Identidad y Estado en Amrica Latina, op.cit.; M. Castells, "Hacia un Estado de Red? Globalizacin econmica e instituciones polticas en la era de la informacin", ponencia presentada al Seminario "Sociedad y Reforma del Estado", Sao Paulo, 1998; M. Castells, The Information Age: Economy Society and Culture (Vols. 1-3), Blackwell, Oxford, 1997; International Telecommunications Union (ITU),


Los nuevos contextos emergentes Las transformaciones en curso del entorno en que se desenvuelven los sis-temas educacionales son de tal envergadura que estn forzando una re-definicin de la empresa formativa. De estas transformaciones, tres son de especial importancia:

i . Expansin de la plataforma de informacin y conocimiento II. Cambios en el mercado laboral m . Crisis de mundos de vida

Expansin de la plataforma de informacin y conocimiento Una parte importante de la educacin tiene que ver con la informacin: sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos. Es cierto que informacin no es exactamente lo mismo que conocimiento (de hecho aqu hablaremos separadamente de ambos), pero tampoco debe exagerarse tal distincin. Por un lado, el conocimiento siempre implica informacin (aunque vaya ms all) y, por otro, el manejo de informacin sobre el conocimiento, que en s es una suerte de conocimiento especializado, est volvindose cada vez ms importante. Sabido es que, a lo largo de la historia, la informacin ha sido escasa y de difcil acceso. Desde la invencin de la escritura, la parte ms valiosa e interesante estuvo depositada en textos que eran accesibles slo para una pequesima minora; adems, hasta entrado el siglo XIX, los niveles de analfabetismo eran extraordinariamente altos alrededor del mundo. Recin con la imprenta se produce una verdadera revolucin, al quedar la escritura registrada en textos que pueden ser reproducidos fcilmente. Pero tambin el libro y los peridicos demoran en masificarse, y slo en las ltimas dcadas experimentan una explosin. As, por ejemplo, mientras la Biblioteca de la Universidad de Harvard demor 275 aos en reunir su primer milln de libros, el ltimo lo reuni en tan slo 5 aos17. Hoy, el cuadro de la informacin disponible y accesible es completamente distinto; sta es cada vez es ms abundante y fcil de obtener, como lo demuestran Internet y la World Wide Web. Segn anticip en su momento

"Challenges to the Network: Internet for Development", 1999, http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/inet/ 1999/index.html; European Commission, Information Society Website, 2002, http://europa.eu.int/ISPO/topics/ i_topics.html; R. Neuman, L. McKnight, and R.J. Solomon, The Gordian Knot. Political Gridlock on the Information Highway, The MIT Press, Cambridge, 1997; R. Neuman, The Future of the Mass Audience, Cambridge University Press, Cambridge, 1991. 17. D. Bok, Higher Learning; Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1986, p. 162.


la directora educacional de la empresa ATT, para el ao 2002 se esperaba que existieran 8 mil millones de pginas electrnicas en la WWW18, pues se haba calculado que, hacia mediados del ao 2000, su monto total -suma de pginas de superficie- ascendera a 2.500 millones, con un tasa de crecimiento diario de 7.3 millones de pginas. Si se considera, en cambio, la totalidad de la informacin accesible a travs de la Red, incluidos bases de datos conectadas, pginas dinmicas y sitios de intranet (conocidos como la Red "profunda"), se estima que en esa misma fecha reuna 550 mil millones de pginas o documentos, 95 % de los cuales eran pblica-mente accesibles19. A su turno, las personas que acceden a Internet, aunque todava una minora en el mundo que principalmente se concentra en los pases del norte, aumentan a un ritmo sostenido, y se estima que podran alcanzar a mil millones dentro de los prximos .diez aos. Luego, el problema para la educacin en la actualidad no es dnde encontrar la informacin, sino cmo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y ensear a seleccionarla, evaluarla, interpretarla, cla-sificarla y usarla. Hay una cuestin adicional envuelta aqu: cmo desa-rrollar las funciones cognitivas superiores -funciones de problem-solving, problem-finding, planning, reflecting, creativity, deeper understanding20-que son indispensables en un medio saturado de informacin, evitando as que la enseanza quede reducida nicamente al nivel de destrezas ele-mentales. Asimismo, la escuela deja de ser el principal medio de informacin para las nuevas generaciones y debe competir con otros medios, como la televisin e Internet, sobre cuyo uso se espera, adems, que ella informe y ensee. Algo similar se plantea en relacin con el conocimiento, elemento central del capital cultural producido por al escuela. Hasta hace poco todava, la funcin de inculcacin cognitiva se vea favorecida por el hecho de que la plataforma global del conocimiento, y las bases del conocimiento disci-plinario, eran relativamente reducidas y estables, lo que facilitaba la labor de la escuela. Hoy, en cambio, el conocimiento aumenta y cambia con gran velocidad. La publicacin de revistas cientficas aument de 10 mil en 1900 a ms de 100 mil en la actualidad21. En el caso de las matemti-

18. Ver J. Fennwick "Congressional Web-based Education Commission Testimony", 2000. http://www.hpcnet.org/ cgi-bin/global/a_bus_card.cgi?SitelD=160383. 19. Ver P. Lyman and H. R. Varan, How Much Information?; http://www.sims.berkeley.edu/how-much-info/ 20. H. Gardner. The Disciplined Mind, Simon and Schuster, New York, 1999, p.75.21. Ver H. Rosovsky, The University. An Owner's Manual, WW. Norton & Company, New York, 1990, p. 102. 21. Ver H. Rosovsky, The University. An Owner's Manual, WW. Norton & Company, New York, 1990, p. 102

22 LA EDUCACIN Al ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

cas, un analista seala que se publican anualmente 200.000 nuevos teo-remas22. Y las publicaciones de historia de slo dos dcadas-entre 1960 y 1980- son ms numerosas que toda la produccin historiogrfica anterior, desde el siglo IV A.C23. En el campo de la qumica, entre 1978 y 1988 el nmero de sustancias conocidas pas de 360 mil a 720 mil, y en 1998 alcanz los 1.7 millones24. Y desde comienzos de los aos noventa, ms de 1 milln de artculos aparecen cada 2 aos en las revistas especializadas de esta disciplina25. El mtodo empleado inicialmente por los bilogos para determinar la secuencia de bases (las letras que codifican la infor-macin del ADN) permita determinar la secuencia de 500 bases por semana hacia el ao 1977; hoy, un centro de genmica puede determinar hasta un milln de bases por da26. En el rea de la administracin de negocios, han estado apareciendo cinco ttulos de libros por da en los l-timos aos27. Tambin la especializacin es cada vez ms pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de los aos noventa identifica 37 mil reas activas de investigacin cient-fica 28, todas ellas en plena ebullicin. Slo en la disciplina de las matem-ticas existen ms de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la produccin de la disciplina en 62 tpicos principales divididos, a su vez, en 4.500 subtpicos29. Considerado en conjunto, se calcula que el conocimiento (de base disci-plinaria, publicado y registrado internacionalmente) habra demorado 1.750 aos en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 aos, 50 aos y ahora cada 5 aos; se estima que hacia el ao 2020 se duplicar cada 73 das30.

22. Ver B.L. Madison, "Mathematics and Statistics". En B.R. Clark and Guy Neave, Encyclopedia of Higher Education, Pergamon Press, Oxford, 1992, pp. 2372-88. 23. Ver H. van Oijk, "History". En B.R. Clark and G. Neave, op.cit., pp. 2009-19. 24. J. Salmi, "Higher Education: Facing the Challenges of the 21st Century". En TechKnowLogia,\lo\.2, Isuue 1, January/ Februay 2000 http://www.techknowlogia.org/welcome.asp?lssueNumber=3. 25. Ver B. Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. Pergamon Press, Oxford, Clark 1998. 26. Ver J. Allende, "El impacto del avance de las ciencias sobre la sociedad en las primeras dcadas del siglo XXI. El contexto para la educacin". En UNESCO, Anlisis de Prospectivas..., op.cit. 27. Ver B. Clark, op.cit. 28. Ver SRI Project, "New Directions for US-Latin American Cooperation in Science and Technology" (Final Report), June 1988, p. 44. 29. Ver B.L. Madison, "Mathematics...", op.cit., pp. 2372-88. 30. Ver J. Appleberry, citado por Vidal Suncin Infante, "0 Perfil da Universidade para o Prximo Milenio"; Education Policy Analysis Archive, Vol. 7, Number 32, 1999, http://epaa.asu.edu/epaa/v7n32.


En estas condiciones, dice Gardner, "el individuo o 'agente inteligente' capaz de examinar esos cuerpos de conocimiento y determinar qu vale la pena saber ser altamente demandado. Aun ms requerida ser la persona (o buscador) que pueda sintetizar esos dominios de conocimiento que cre-cen exponencialmente, de manera que la informacin crucial est dispo-nible para el ciudadano comn y el formulador de polticas"31. Todo esto presenta serios desafos para el sistema educacional y la escuela en parti-cular. Quines sern maana los sintetizadores de conocimiento? A la enseanza de las competencias bsicas, qu otras aadir (computacin, navegacin, uso de "multimedia"), en qu momento y bajo qu modali-dades? Cmo organizar curricularmente un conocimiento global en per-manente cambio y expansin? Cmo hacerse cargo del hecho de que una proporcin creciente del conocimiento relevante sea transdisciplinario? Cunto nfasis poner en la educacin de las disciplinas?

Cambios en el mercado laboral A lo largo de la historia, la educacin ha cumplido siempre la funcin de preparar a las personas para el ejercicio de papeles adultos, particularmente para su desempeo en el mercado laboral. Incluso, suele sostenerse que la globalizacin ha acentuado perversamente ese cometido, al imprimir un sentido empresarial, utilitario y de mero adiestramiento de la fuerza laboral a la empresa educativa. Sea como fuere, resulta evidente que la educacin enfrenta un acelerado cambio de contexto en este mbito, desde el momento que:

contingentes cada vez ms amplios se emplean en el sector servicios, donde una de las exigencias es haber adquirido las necesarias destrezas interpersonales32;

ciertas ocupaciones demandan un nivel de escolarizacin cada vez ma-yor y lo premian mediante retornos privados cada vez ms altos, con lo cual inesperadamente se ensancha la distancia que existe entre quie-nes tienen baja y alta educacin;

en general, un nmero creciente de puestos requiere que las personas sepan leer y entender informacin tcnica, y lo mismo ocurre con la

31. H. Gardner, op.cit.,p. 53. 32. Porejemplo, en los Estados Unidos entre 1960y 1990 los puestos con ese requerimiento aumentaron en un 19% mientras los puestos que requieren un desarrollo de destrezas motoras disminuyeron en un 5%. \kr F Flores and! Gray, El Espritu Emprendedor y la Vida Wired: el Trabajo en el Ocaso de las Carreras, 2000, http:/ /www.elclub.net/portal/index.htm (buscar bajo: papers!.


exigencia de estar alfabetizado33 desde el punto de vista de la compu-tacin; y que, adems,

las personas necesitan ahora formarse para trayectorias laborales inestables, con una probable rotacin no slo entre puestos de trabajo dentro de un mismo sector, sino, a veces, incluso de tipo de ocupacin y sector de la economa.

Esquema de Bertrand sobre el desplazamiento de las destrezas

Destrezas tradicionales

1. Actividad estable en una organizacin rgida.

2. Trabajo directo sobre documentos.

3. Habilidad para recibir y cumplir instrucciones.

4. Trabajo individualizado.

Nuevas destrezas

Generales

1. Adaptabilidad a nuevos productos, tecnologas y mtodos de organizacin.

2. Trabajo abstracto sobre pantalla usando cdigos y smbolos.

3. Autonoma y responsabilidad.

4. Trabajo en contacto constante con clientes y colegas.

5. Limitado horizonte de tiempo y espacio. 5. Horizonte ms amplio de tiempo y espacio.

1. Staff de gerencia general.

2. Managers de la empresa y del personal.

1. Trabajo de produccin especializado.

Especficas

Nivel superior

1. Especialistas al lado del staff de gerencia general.

2. Staff tcnico de alto nivel.

Nivel intermedio

1. Versatilidad para el trabajo de venta y para relacionarse con usuarios.

2. Conocimiento detallado de los procedimientos. 2. Conocimiento amplio de la firma, sus productos, mercados y clientes.

Nivel subordinado

1. Trabajo especializado de reunir y procesar 1. Tendencia a eliminar puestos de recoleccin informacin a travs de automatizacin de la Informacin, y reestructuracin.

33. En Chile, por ejemplo, se estima que un 29% de los puestos urbanos de trabajo suponen una familiaridad mnima con aparatos de computacin. Ver D. Contreras, D. Bravo y P. Medrano, The return to comupterin Chile: does it change after controlling by skill biasV. 1999, http://www.econ.uchile.cl/ (ver en: Investigacin, Economa Laboral y Mercado de Trabajo).

IAS NUEVAS TECNOLOGAS V EL FUTURO DELA E0UCACI0N 2 5

En el fondo, se plantea aqu una cuestin de orden estructural en cuanto al futuro de las relaciones entre educacin y trabajo. Efectivamente, como seala Bertrand, las modificaciones del vnculo entre economa, desarrollo tecnolgico y organizacional tienen consecuencias de diverso tipo para la calificacin de las personas, su educacin y capacitacin34. En primer lugar, se producen cambios en las estructuras del empleo; es decir, en la distribucin de ocupaciones entre distintos sectores. Ya se men-cion ms arriba el acelerado incremento de puestos de trabajo en el sector terciario y la correlativa disminucin de ocupaciones agrcolas, industriales y extractivas. Pueden mencionarse, adems, la desaparicin de ciertas actividades e industrias de intermediacin que pasan a ser sustituidas por el contacto directo entre proveedores y usuarios o clientes a travs de la red35, el aumento de ingenieros y tcnicos; el fuerte desarrollo del grupo de los analistas simblicos a los que nos referiremos luego; el aumento de las ocupaciones en el llamado tercer sector -de actividades voluntarias ligadas a la formacin de capital social36- y el crecimiento perverso de un 'cuarto sector' donde el desempleo masivo se encuentra con la economa de la violencia, el crimen, la drogadiccin y el narcotrfico37.

En segundo lugar, tambin el contenido de trabajo de las ocupaciones est cambiando rpidamente en muchos casos y generando, por lo tanto, nuevas demandas de competencias, destrezas y conocimientos. No slo se requieren ms competencias, sino frecuentemente nuevas y diferentes, lo que pone en jaque a los sistemas educacionales y de formacin profesional38. Bertrand ilustra este punto mediante un esquema que muestra el desplazamiento desde las destrezas tradicionales (tanto generales como especficas y, en este ltimo caso, en el nivel superior y el nivel subordinado) a las nuevas competencias requeridas por el mercado de trabajo39. Pero tanto el esquema de Bertrand, corno otros desarrollos conceptuales similares, suelen pasar por alto un hecho adicional: que -como seal

34. Ver 0. Bertrand, "Education and Work". En UNESCO, Education for the Twenty-First Century: Issues and Prospects: UNESCO Publishing, Paris, 1998. 35. Ver F. Flores and J. Gray, op.cit. 36. Ver J. Rifkin. Fin del Trabajo, Paids, Barcelona, 1997, caps. 17 y 18. 37. Ver M. Castells, The Information Age, op.cit.. Vol. Ill, cap. 3. 38. Ver Informe sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999, Organizacin Internacional del Trabajo, Ginebra, 1998. Que se requieran nuevas competencias no significa, sin embargo, como a veces se sugiere, que se deba abandonar la preocupacin por las competencias bsicas del pasado, tales como las de lecto-escritura. Estas siguen siendo el pilar esencial de una fuerza laboral bien capacitada. Vase Beatriz Pont y R Werquin, "How Old are New Skills?", OECD, The Observer, No. 255, March 2001.

39. Ver 0. Bertrand, op.cit. p.166.

26 LA EDUCACIN AL ENCUENTRO OE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

Robert Reich hace ya una dcada40-el mundo laboral globalizado se encamina hacia una triparticin en la cual:

estaran situados en la base los servicios rutinarios de produccin donde prima la repeticin y el control de automatismos (trabajadores blue collar, pero tambin posiciones manageriales de nivel bajo y medio). Este tipo de actividades existe extensamente en el sector industrial (incluso de NTIC) y de servicios. Suponen una educacin elemental; sobre todo, requieren confiabilidad, lealtad, capacidad de seguir ins-trucciones y puntualidad;

en el nivel intermedio se encontraran los servicios personales, regu-larmente tareas simples y rutinarias de atencin a clientes, donde hay un predominio de mujeres. Nos referimos, por ejemplo, a trabajos de-sempeados por vendedoras, mozos, cajeras, asistentes de hospital, secretarias, peluqueras, mecnicos, guardias de seguridad, etc. Aqu la educacin mxima requerida sera equivalente a la secundaria com-pleta ms algn entrenamiento laboral; y

en el nivel superior se ubicaran los servicios simblico-analticos (sim-bolic-analytic services), los cuales incluyen a personas de alta formacin que identifican problemas complejos y resuelven o arbitran soluciones mediante la manipulacin de smbolos, tales como investigadores, cientficos, ingenieros de computacin y sonido, ejecutivos de RRPP, banqueros de inversin, consultores de management e impuestos / ar-quitectura / urbanismo / sistemas de informacin / energa / armamen-tos, especialistas en desarrollo organizacional, planeamiento estrat-gico, estrategias de industria de medios, etc.

De lo cual se desprende que el argumento frecuentemente esgrimido, en el sentido de que los requerimientos educacionales del trabajo se elevaran por igual para todas las personas y en cualquier segmento del mercado de ocupaciones por exigencias nacidas de la estructura econmica global y el cambio tecnolgico y organizacional, no parece respaldado por la evolucin empricamente observable del mercado laboral global. Ms bien, hay quienes estiman que podra estar producindose una "educacin excesiva" desde el punto de vista de los requerimientos reales de la economa, especialmente en los pases en vas de desarrollo. En particular en aquellos especializados en la exportacin de recursos naturales de escaso o bajo valor agregado; sencillamente carecera de sentido insistir en elevar de manera indiscriminada la educacin de la poblacin.

40. Ver R. Reich, The Works of Nations. Vintage Books, New York, 1992.


La evolucin reciente del mercado ocupacional en Amrica Latina muestra una tendencia hacia una segmentacin relativamente rgida, tanto en trminos de ingresos como de nivel educacional. En cuanto a esto ltimo, las ocupaciones pueden agruparse en tres segmentos de acuerdo con el nivel educativo de la fuerza de trabajo: el nivel superior representa aproximadamente un 3% de la poblacin ocupada; el nivel intermedio un 20%; y el nivel inferior, un 74%. El segmento superior abarca a los profe-sionales con 15 aos de educacin en promedio. El intermedio, a los direc-tores, gerentes, tcnicos, empelados administrativos y empresarios, cuyos niveles educativos promedios fluctan entre 8,9 y 12,1 aos de estudio. Y el segmento inferior incluye a trabajadores de comercio, obreros, artesanos, conductores y a las personas que se dedican a servicios personales y faenas agrcolas, cuyo nivel educativo en el mbito urbano flucta entre 5,5 y 7,3 aos de estudio, y en el sector rural alcanza slo 2,9 aos41. Por el contrario, hay quienes sostienen -tambin desde el punto de vista de la economa- que invertir fuertemente en educacin, sobre todo en pa-ses cuyo desarrollo es conducido por la explotacin de recursos naturales, constituye un prerrequisito, precisamente para impulsar un desarrollo ms exigente desde el punto de vista del conocimiento y las tecnologas, agregando valor a las exportaciones y generando nuevas actividades productivas en sectores ms dinmicos y tecnolgicamente intensivos42. De cualquier forma, cabe tener presente que ya en las postrimeras del siglo XX, la demanda de educacin haba dejado de moverse exclusiva -y a veces ni siquiera principalmente- por determinaciones de tipo econ-mico. Efectivamente, ella ha ido adquiriendo de forma gradual una mayor autonoma respecto de consideraciones puramente materiales, pasando a situarse, en parte tambin, en la esfera de las aspiraciones posmaterialistas: como la reivindicacin de un derecho de ciudadana, o una forma de consu-mo y el aprovechamiento del tiempo libre, o un medio de autodescubri-miento personal, contacto comunitario, apoyo teraputico, participacin en la cultura de la poca, etc. En cambio, donde la educacin aparece indiscutiblemente ligada a la participacin en el mercado laboral globalizado es en el segmento de los llamados analistas simblicos. Se requiere ah, en efecto, el ms alto capital cultural posible, aunque no necesariamente importe su institucionaliza-

41. Ver P. Sinz y M. de la Fuente, "Crecimiento Econmico, Ocupacin e Ingresos en Amrica Latina: Una Perspectiva de Largo Plazo". En UNESCO, Anlisis de Prospectivas.... op.cit. 42. Ver F. Larran, J. Sachs, and A. Warner, "A Structural Analysis of Chiles Long-Term Growth: History, Prospects and Policy Implications", IIHD, Harvard University, Cambridge, MA., 1999.


cin mediante los certificados acadmicos usuales, ni se manifieste el vn-culo educacin-trabajo-mrito exclusivamente a travs de la clsica nocin de 'carrera profesional'. Ms bien, el analista simblico opera en una situa-cin de frontera. Pues como bien seala Reich, "en la nueva economa, re-pleta de problemas no identificados, soluciones desconocidas y medios no probados para unir a ambos, la maestra en los dominios tradicionales de conocimiento no es garanta suficiente para un buen ingreso. Ni tampo-co es necesaria. Los analistas simblicos frecuentemente pueden aprove-char los cuerpos establecidos de conocimiento mediante el golpe de una tecla de su computadora. Hechos, cdigos, frmulas y reglas son fcilmen-te accesibles. Lo que es ms valioso es su capacidad de usar creativa y efectivamente dicho conocimiento. La posesin de una credencial profe-sional no es garanta de ello. Incluso, una educacin profesional que haya enfatizado la adquisicin memorstica del conocimiento en desmedro del desarrollo del pensamiento original puede retardar tal capacidad ms ade-lante"43. Precisamente en este contexto es que Flores y Gray hablan del "fin de la carrera"; es decir, de la estructura que hasta aqu haba organizado el vn-culo entre educacin superior y trabajo profesional para el segmento ms educado de la sociedad44. O, como dice Sennett, "los trabajos estn susti-tuyendo a las carreras en el mundo laboral moderno. Ahora son pocos los que trabajan durante toda la vida para una misma empresa: una persona joven de Gran Bretaa o Estados Unidos, tras varios aos de universidad, puede esperar trabajar, por lo menos, para doce empresas a lo largo de su vida. Su base de conocimientos va a cambiar, como mnimo, tres veces: por ejemplo, los conocimientos de informtica que aprendi en el colegio sern anticuados para cuando tenga treinta y cinco aos".45

Donde ms claramente se expresan estos fenmenos es en el mbito de los analistas simblicos. stos carecen propiamente de una carrera profesional, de una trayectoria ocupacional estable e, incluso, de una identidad orga-nizada en torno a su profesin. Es ms, a veces necesitan recurrir a artificios lingsticos para "nombrar" su ocupacin y retener as algo del halo del "ttulo-como-status", nombres que, sugiere Reich con irona, resulta fcil componer mediante combinaciones aleatorias de trminos tales como co-municaciones, management, ingeniero, sistema, planificacin, director, cre-

43. R. Reich, op.cit., p.182. 44. Ver F. Flores and J. Gray, op.cit. 45. R. Sennett, "La calle y la oficina: dds fuentes de identidad". En Anthony Giddens y Will Hutton (eds.)Fne/ Lmite. La Vida en el Capitalismo Global, Tusquets, Bercelona, 2001, pp. 258-59.


ativo, desarrollo, diseador, proyecto, estrategia, consultor, producto, in-vestigacin, coordinador, etc. La idea subyacente es que el analista simblico, ms que una carrera profe-sional tiene trabajos u ocupaciones 'temporales', y forma parte de grupos o equipos de tarea que se arman y desarman continuamente al ritmo en que las tareas van siendo realizadas. La nocin misma de 'hacer carrera' pierde sentido en este contexto. El analista simblico forma parte, ms bien, de lo que Gibbons ha venido llamando el Modo II de produccin y utilizacin del conocimiento46 (en oposicin al Modo I o modo acadmico-disciplinario), caracterizado por los siguientes rasgos:

el conocimiento es producido dentro de los contextos de aplicacin en que est siendo empleado, por ende con sentido de utilidad y con sensibilidad hacia la demanda;

habitualmente es de carcter transdisciplinario y se encuentra regido por el problema al que hace frente ms que por la disciplina, siendo objeto de transferencia hacia nuevos contextos de problemas en vez de ser canalizado preferentemente va publicaciones;

es producido y utilizado dentro de un cuadro de gran diversidad insti-tucional, lo cual significa que hay ms sitios donde se genera el cono-cimiento que los puramente acadmicos, diferentes entre s, junto con un uso intenso de las redes electrnicas de comunicacin;

el conocimiento asume en estas condiciones, adems, un mayor grado de responsabilidad social ("accountability"), en el sentido de que las actividades de conocimiento se articulan en torno a problemas con alto perfil pblico (salud, medio ambiente, pobreza, procreacin, etc.), suponiendo una permanente atencin a las demandas y los intereses de los grupos vinculados a esos problemas, por ejemplo en la definicin de los problemas y la difusin de soluciones; y, por ltimo,

existe tambin un control de calidad ms diversificado: a la evaluacin colegiada de los pares se suman criterios de mercado, de aceptabili-dad social, ticos, de impacto del medio ambiente, etc.

En suma, la educacin se encuentra en tensin con la estructura contempo-rnea del trabajo y con las evoluciones que experimenta el mercado de em-pleos. En lo bsico, su herencia proveniente de la Revolucin Industrial a esta altura le impone un peso muerto. El modo de produccin masiva de la educacin, adaptado segn las necesidades del rgimen de produccin ma-

46. Ver M. Gibbons, Pertinencia.... op.cit. y M. Gibbons et al, The New Production of Knowledge, SAGE Publications, London, 1994.

3 0 LA EDUCACIN AL ENCUENTflO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

siva de la fbrica y, en general, del fordismo, ya no puede responder a las nuevas caractersticas del modo de produccin posfordista, que a veces se ha llamado tambin 'toyotismo'. Este ultimo, en efecto, busca "desestan-darizarlo todo: las tareas, los productos. Se espera que los trabajadores sean polivalentes, que las cadenas de produccin sean cortas, 'justo a tiempo' y prcticamente a medida [...] Desde el punto de vista de la produccin, el trabajador debe pasar de una tarea a otra [...] La especializacin del fordis-mo es sustituida por la polivalencia de nuestros tiempos modernos"47. Ante esas exigencias, el modo de producir educacin de los siglos XIX y XX ha quedado definitivamente sobrepasado y necesita replantearse.

Crisis de mundos de vida Como vimos al hablar brevemente del origen medieval de la escuela, la educacin es ms que la sola transmisin de conocimientos y la adquisicin de competencias valoradas en el mercado. Incluye valores, forja el carcter, brinda orientacin, crea un horizonte de sentidos compartidos; en sntesis, introduce a las personas en un orden moral. Por lo mismo, debe hacerse cargo tambin de las transformaciones que experimenta el contexto cultural inmediato en que se desenvuelven las tareas formativas; es decir, el contexto de sentidos y significados que permite a los sistemas educacionales funcio-nar como un medio de transmisin e integracin cultural. Segn Juan Carlos Tedesco existira en la actualidad un quiebre de dicha funcin, que l denomina 'dficit de socializacin'. Lo atribuye a un com-promiso en la funcin de homogeneizacin cultural de la Nacin, clsica funcin del Estado y la escuela; a la prdida de capacidad educadora de las agencias tradicionales (familia, escuela y, podran agregarse, iglesias y comunidades locales); al deterioro del maestro como agente socializador; y a la aparicin de nuevos medios competitivos de socializacin, como (por ejemplo) la televisin. Segn constata el propio autor, ese 'dficit de socializacin' no tiene que ver, sin embargo, solamente con debilidades y quebrantos de las agencias de socializacin sino, ms a fondo, con "el problema del debilitamiento de los ejes bsicos sobre los cuales se definan las identidades sociales y personales y, por otro lado, [con] la prdida de ideales, la ausencia de utopa, la falta de sentido"48. Efectivamente, vivimos en una poca prxima al reino de la 'anomia'; esto es, en "un estado de extrema incertidumbre, en el cual nadie sabe qu

47. D. Cohen, Nuestros Tiempos Modernos; Tusquets Editores, Barcelona, 2001, pp. 43-44. 48. J. C. Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo, Alauda-Anaya, Buenos Aires, 1995, p. 50


comportamiento esperar de los dems en cada situacin"49. Las sociedades modernas, contractualistas, atomizadas, sin un fondo comn de creencias, encuentran dificultad para regular normativamente el comportamiento de la gente. En vez de integracin moral y un orden aceptado de sanciones tiende a imperar una ambigedad normativa. Como muy bien expresa Ulrich Beck, "vivimos en una era en la que el or-den social del Estado nacional, la clase, la etnicidad y la familia tradicio-nal estn en decadencia. La tica de la realizacin y el triunfo individual es la corriente ms poderosa de la sociedad moderna"50. Es en estas cir-cunstancias, precisamente, que sobreviene la crisis de socializacin, el dfi-cit de sentidos, el quiebre de las expectativas normativas y, en general, ese 'malestar en la cultura' que ha sido enunciado por la mayora de los analis-tas de la modernidad tarda51. Las necesidades de individuacin en un en-torno anmico imponen a las personas la necesidad de transformarse "en actores, constructores, malabaristas, directores de sus propias geografas e identidades, pero tambin de sus vnculos y redes sociales"52. El desarrollo de las narrativas biogrficas, as como las opciones y continuidades de la propia biografa vivida, se transforman en tareas altamente demandantes que, cada vez ms, se prefieren abordar con la ayuda de consejeros y tera-peutas, debido a su sentimiento de una enorme presin, angustia y estrs. La misma experiencia de una sociedad crecientemente saturada de infor-macin, as como las exigencias de una individuacin realizada en contextos de opciones crecientes, obligan a una mayor reflexividad no slo de las personas en su quehacer cotidiano, sino de la sociedad en su conjunto. Los individuos deben procesar ms y ms informacin, filtrar, discriminar, pesar, valorar, retener, combinar y olvidar. Lo que Giddens llama 'moni-toreo reflexivo de la accin' deviene una parte fundamental de la actividad cotidiana de las personas. Por su parte, tambin las sociedades contem-porneas funcionan con un grado cada vez ms alto de reflexividad, como se observa en "el hecho de que las prcticas sociales son constantemente examinadas y reformadas a la luz de la informacin que se recibe sobre esas mismas prcticas, alterando de esa forma sustancialmente su carcter"53. En particular, las tradiciones dejan de actuar automticamente y deben

49 R. Dahrendorf, Ley y Orden; Ediciones Civitas, Madrid, 1994, p. 41. 50 U. Beck, "Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuacin, globalizacin y poltica". En A. Giddens y W. Hutton (eds.), op.cit., p. 234. 51 Ver J. J. Brunner, "Modernidad: Centro y Periferia. Claves de Cultura"; Revista Estudios Pblicos, N 83, Invierno, 2001.

52 U. Beck, op.cit., p.235.


ahora ser asumidas crticamente, con frecuencia como otro objeto ms de eleccin. Todo esto genera una enorme presin sobre la educacin, al descentrarla de sus funciones normalmente conservadoras en lo cultural, e imponerle la necesidad de 'construir' mundos de sentido en un contexto de globa-lizacin, pluralismo valrico, significados conflictivos, racionalizacin de las tradiciones, secularizacin y dficit de socializacin. El pensamiento conservador suele achacar estos males a los medios de comunicacin, particularmente a la televisin, como hace un autor cuando sostiene que este medio "se ha convertido en un instrumento para la diseminacin de valores corruptivos, desmoralizadores y destructivos"54, ya que ha remplazado a las agencias tradicionales de socializacin y trans-misin de valores. No es efectivo, sin embargo, que unos medios hayan sustituido a otros. Lo que sucede es que ahora todos coexisten en un espacio multidimensional, lo que d la sensacin de que nada es fijo y de que todo depende del punto de vista del observador. Esto plantea un desafo adicional para la escuela. Ella tendr que asumir nuevas funciones roles en un contex-to social cuyas bases tradicionales se han debilitado. Las interrogantes que esto abre son apremiantes: Cmo organizar la educacin en vista de los cambios en la familia? Cmo proceder frente a una cultura pluralista, donde distintos valores comandan la lealtad de diferentes grupos y per-sonas? Qu puede hacer la educacin para mitigar los efectos de la anomia, como la droga y la criminalidad juveniles? Y qu papel le corresponder desempear en el desarrollo de una cultura cvica democrtica? La ciencia est en condiciones de responder parsimoniosamente a estos problemas; la educacin, en cambio, no puede esperar. La universidad enfrenta al reino de 'anomia' en condiciones an ms com-plicadas, pues tradicionalmente ella desempe la funcin de "dar sentido" a su poca. Especialmente en momentos de grandes cambios, se encarg de producir una sntesis comprensiva de la nueva situacin histrica y de expresarla en una concepcin educacional, un diseo institucional y un conjunto de prcticas. Pinsese, por ejemplo, en la organizacin del cono-cimiento durante el perodo fundacional de las universidades en torno al Trivium y al Cuadrivium55, que represent una ordenacin del conoci-

53. A. Giddens, The Consequences of Modernity, Stanford University Press, Stanford, California, 1990, p. 38. 54. Z. Brzezinski, "Las dbiles murallas del indulgente Occidente". En Nathan P Gardeis (ed.). Fin de Siglo. Grandes Pensadores Hacen Reflexiones sobre Nuestro Tiempo; McGraw Hill, Mxico, 1996, p. 54. 55. Trivium: gramtica, retrica y lgica (arfes sermonicales, de la elocuencia). Cuadrivium. matemtica, geometra, astronoma y msica (las artes sustantivas o ciencias).


miento disponible para transmitirlo conforme al principio de una cosmo-visin y una cultura cristianas56; o en el desarrollo de las profesiones (ca-rreras) modernas con su combinacin de conocimiento disciplinario de base, la preparacin en ciertas competencias y una tica secular del oficio 57; o en la formacin generalista, tan en boga hoy, del tipo 'college of liberal arts' en los Estados Unidos, desarrollada como un modo de intro-ducir a las personas en una cultura comn y en una reflexin de valor58; o en la idea humboldtiana de la universidad basada en la investigacin, que reuni la vocacin cientfica con el espritu de erudicin en el despuntar de la poca moderna59. Pinsese incluso en la idea de la "universidad de-sarrollista" surgida en el Tercer Mundo o de la "universidad militante" de los aos sesenta del siglo pasado en Amrica Latina, expresiones ambas de un deseo -descarriado, si se quiere- de encontrar una sntesis entre las corrientes ideolgicas de la poca, las demandas de la sociedad y la vo-luntad poltica de las lites nacionalistas o revolucionarias y de los partidos y los movimientos sociales que las acompaaban. Por el contrario, se observa hoy en Amrica Latina una radical incapacidad de la universidad para 'pensar' y 'expresar' reflexivamente la transformacin de la sociedad que trae consigo la globalizacin, la revolucin cientfico-tecnolgica y el nuevo papel que el conocimiento empieza a desempear en todos los mbitos sociales. Ella no representa, ni siquiera lejanamente, una sntesis reflexiva de la poca y sus cambios. No hablo aqu ya de la 'crisis de la universidad' en sentido funcional, de su organizacin, gobierno, mana-gement, financiamiento, etc. Es la propia 'idea de universidad' -su espritu, por decir as- la que est desalineada, en desequilibrio, respecto del entorno. Dicho de manera polmica: la universidad que tenemos responde al mundo de los dos ltimos siglos, pero probablemente est muriendo ante nuestros ojos. Por qu? Porque ella ya no mantiene ninguna relacin creativa, pro-ductiva, real, relevante para los desafos externos -para los cambios en el entorno- y su capacidad de respuesta se ha ido atrofiando gradualmente. Desde este punto de vista, se est transformando en una figura fantas-magrica, que puede educar, sin duda, y hacer cosas interesantes, aun va-

56. Ver G. Leff, "The Trivium and the three philosophies". En H. de Ridder-Simoens (ed.), A History of the University in Europe. Vol. 1; Cambridge University Press, 1992. Adems John North, "The Quadrivium". En De Ridder-Simoens (ed.), op.cit. 57. Ver M. Sarfatti Larson, The Rise of Professionalism, University of California Press, Berkeley, 1977. 58. Ver H. Rosovsky, The University, op.cit. Adems, Revista Daedalus, Volume 128, Number 1, Distinctively American: The Residential Liberal Arts College, 1999. 59. Ver C. Geliert, "Faculty Research". En B. Clark and G. Neave (eds.), op.cit. Asimismo, J. Ben David et al. La Universidad en Transformacin; Seix Barrai, Barcelona, 1966.

34 LA EDUCACIN A l ENCUENTRO OE IAS NUEVAS TECNOLOGAS

liosas, pero que no es capaz de expresar reflexiva e institucionalmente los mundos de posibilidades que se estn formando a su alrededor y encar-narlos en una nueva concepcin de s misma y en nuevas prcticas y mo-dalidades de trabajo. Esta situacin se asemeja a aquella que se ha descrito para el caso de la universidad alemana de entreguerras: que no fue capaz de proporcionar el foro que en una fuerza coherente habra podido reunir los elementos necesarios para una verdadera comprensin de la posicin de la nacin alemana. Como dice un estudioso de la vida intelectual alemana de esa poca: "ese fue un fracaso de quienes [...] estaban profesionalmente en-cargados de mantener la coherencia de la vida intelectual de la Nacin, un fracaso de las universidades. La cada de Heidegger fue paradigmtica en tal sentido (se refiere a su adscripcin al nazismo y a su famoso discurso al asumir el rectorado de la Universidad de Freiburg en el ao 1933). En los aos cruciales despus de la Revolucin de 1918, las universidades no analizaron el pasado y el presente de Alemania para favorecer reformas realistas y evitar la alienacin fantasiosa. En vez, ellas mismas sucumbieron a fantasas -en especial sobre su propia importancia- que eran bsicamente regresiones al credo que las haba sustentado a lo largo de los siglos de monarqua absoluta, los que ahora, de golpe, haban concluido"60. No cabe pensar que un fenmeno semejante pudiera estar ocurriendo hoy con la universidad latinoamericana? No existe aqu tambin, por parte de las principales universidades, el aferrarse a un credo -estatalista, benevolente, mesocrtico, nacional, local- que hace rato dej de existir? No se ha producido acaso entre nosotros, en los ltimos aos, un fracaso similar respecto de la necesidad de que las universidades proporcionen un foro para reunir los elementos de una interpretacin que aliente reformas realistas e imprescindibles para el desarrollo, en vez de difundir un clima de nostalgia, de melancola regresiva, muchas veces combinado con fan-tasas alienantes?

Respuestas estratgicas de los sistemas educativos Puede decirse que hay bsicamente dos estrategias que los pases estn siguiendo, en forma combinada, para adaptar su educacin a los cambios

60 N. Boyle, Who are We Now?; University of Notre Dame Press, Notre Dame, 1998, p. 241.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS y EL FUTURO DE LA EDUCACIN | 35

de contexto en que ella se desenvuelve. Son estrategias encaminadas a movilizar la educacin que conocemos hacia:

i . Una educacin continua para todos a lo largo de la vida (life long learning for all) soportada por una institucionalizacin de redes; y

il. La educacin a distancia y el aprendizaje distribuido

Educacin para todos a lo largo de la vida Representa no slo una estrategia para ampliar la cobertura y el tiempo de formacin sino una nueva concepcin educativa que, necesariamente, deber llevar a una reorganizacin de la escuela y sus procesos formativos: "el nuevo concepto subyacente va ms all de ofrecer una segunda o tercera oportunidad a los adultos y propone que todas las personas deben estar en condiciones, y ser activamente motivadas e impulsadas a aprender a lo largo de su vida. Esta visin comprende desarrollos individuales y sociales de cualquier tipo y en cualquier contexto o situacin: formal, en escuelas, vocacional, de nivel terciario o en instituciones de educacin para adultos, as como tambin informal, en el hogar, el trabajo y la comunidad. Es un enfoque sistmico; se refiere a estndares de conocimiento y a destrezas requeridos por todos, independientemente de su edad. [...] Como tal, se orienta hacia la obtencin de varios objetivos: el desarrollo personal, incluyendo el uso del tiempo fuera del trabajo (o posterior a la salida del trabajo); el fortalecimiento de los valores democrticos; el cultivo de la vida comunitaria; la mantencin de la cohesin social; y el estmulo de la innovacin, la productividad y el crecimiento econmico"61. Se trata, por ende, de un cambio de gran envergadura; en realidad, de concebir y poner en prctica un nuevo modo de producir educacin. Ms que una preparacin para la vida adulta o laboral -un rito de iniciacin-la educacin pasa a ser, bajo la forma del aprendizaje continuo, la vida misma. Se busca as responder a los grandes desafos que presentan a la educacin los cambios que se estn produciendo con la globalizacin, con la revolucin cientfico-tecnolgica, con el uso intensivo del conocimiento en todas las esferas de la actividad humana, con el incremento generalizado de la reflexividad social propio de las sociedades posmodernas y con la crisis de socializacin y de significados culturales que traen consigo todas estas mutaciones del entorno. Ms en particular, este nuevo enfoque

61. OECD, Lifelong Learning for All, OECD, Paris, 1996, p. 15.


responde a las transformaciones que experimenta el mundo laboral, a los cambios en los contextos de informacin y conocimiento y a la necesidad de proporcionar un mbito especfico para el continuo incremento de las capacidades de desarrollo personal. Para los sistemas educacionales actualmente existentes, el enfoque de la educacin continua a lo largo de la vida trae consigo una serie de consecuen-cias, algunas de las cuales se hallan ilustradas enumeradas en el esquema de implicaciones de la estrategia de educacin continua a lo largo de la vida (ECLV) en la pgina siguiente. Materializar la promesa de la educacin continua a lo largo de la vida para todas las personas supone, necesariamente, un completo rediseo de la institucionalidad educacional centrada en la escuela. Mientras sta fue pensada y establecida para proporcionar una formacin inicial -prepa-racin para el trabajo, la comunidad y la ciudad poltica- la educacin continua, en cambio, requiere una plataforma institucional mucho ms diversificada y flexible que opere en trminos de una arquitectura de red. Por lo dems, se trata -como vimos- de una tendencia general, pues "las redes constituyen la nueva morfologa social" de nuestro tiempo y, por tanto, la difusin de la lgica de redes tender a "modifica(r) sustan-cialmente la operacin y los resultados de los procesos de produccin, experiencia, poder y cultura"62. Efectivamente, la educacin continua a lo largo de la vida, as como el pleno aprovechamiento de las potencia-lidades educacionales de las NTIC, supone que los sistemas formativos se organicen de una manera distinta de la actual, heredada, como hemos visto de varios siglos de centralismo, control burocrtico, coordinacin de tipo administrativo, jerarquizacin rgida, fuertes esquemas clasifica-torios, arquitectura de partes y piezas estancos, separacin de niveles, intensa supervisin pblica, financiamiento exclusiva o preferentemente fiscal, etc. Por el contrario, la institucionalidad de redes representa una configuracin diferente: con estructuras abiertas, esto es, con lmites cambiantes -no fijos- y mltiples conexiones y vas de comunicacin entre las unidades o nodos; con alta frecuencia de contacto entre ellas; con jerarquas no lineales, sino entrecruzadas; con descentralizacin, flexibilidad, autonoma de los organismos y/o programas de base; con formas de coordinacin provistas por el mercado ms que por el Estado, a travs de mecanismos de acre-ditacin y evaluacin ms que por medios de control directo.

62. M. Castells, The Information Age. Vol. 1. op.cit.. p.469.


Esquema de implicaciones de educacin continua a lo largo de la vida (ECLV)

Tendencia Nuevas destrezas

Ampliacin, cobertura en todos los niveles formales y a toda la poblacin.

1. Universalizacin de la educacin terciaria con ampliacin del sector tcnico-vocacional.

2. Generacin de nuevas avenidas formativas en el nivel terciario, de modo de incorporar alumnos regulares y no-regulares.

3. Mayores opciones para que las personas definan sus trayectorias formativas individuales.

4. Probable desvalorizacin de diplomas y credenciales y creciente importancia de "certificados de competencia".

Necesidad de repensar ciclo escolar en funcin de la ECLV.

Revalorizacin de la importancia decisiva de la educacin bsica y preescolar (proporciona fundamentos para ECLV). Creciente preocupacin (por lo mismo) por escuelas rezagadas y alumnos provenientes de hogares ms pobres y con necesidades especiales (minoras, discapacitados, etc.). Difusin y plena aceptacin del paradigma "aprender a aprender", y fuerte desarrollo de teoras y prcticas constructivistas en las escuelas. Necesidad de que todos los jvenes completen la secundaria para estar en condiciones de comenzar a trabajar o seguir estudiando. Por tanto, enseanza secundaria mucho ms flexible (y sin desercin). En general, creciente demanda de que enseanza basada en disciplinas se combine con aplicaciones prcticas, contacto con la comunidad, etc.

Interfaces educacin / trabajo / comunidad cada vez ms diversificadas e intensas.

1. Aislamiento del mbito educacional se vuelve un obstculo para la ECLV. 2. Por ende multiplicacin y diversificacin de contactos entre instituciones

educativas y su entorno; creacin de redes. 3. Interfaces buscan facilitar transiciones entre trayectoria educacional y

mundo laboral, especialmente al trmino de la secundaria, pero tambin a lo largo de la vida.

4. Aparicin de nuevo tipo de agencias evaluadoras, acreditadoras y certificadoras.

Aumento y mayor diversidad de proveedores de educacin.

1. Provisin escolar conserva carcter de servicio pblico, aunque aumentan modalidades privadas y mixtas de gestin.

2. Formacin post-secundaria hacia la ECLV se desarrolla crecientemente en un mercado altamente diversificado de ofertas y demandas.

3. Universidades retienen estatuto especial. 4. Florecimiento de la industria de programas (regulados o no), de bienes y

servicios educacionales (por ende, con valorizacin en el de mercado). 5. Creciente importancia de organismos y agencias proveedoras y

reguladoras de programas de capacitacin y entrenamiento.

La ECLV favorece y ayuda a estabilizar mundos de vida al ofrecer recurrentemente posibilidades de "auto-clarificacin".

1. Demanda de educacin a lo largo de la vida no tendr finalidades exclusivamente vocacionales y utilitarias, sino tambin de formacin y clarificacin de "mundos de vida".

2. Demanda de educacin a lo largo de la vida no tendr finalidades exclusivamente vocacionales y utilitarias, sino tambin de formacin y clarificacin "mundos de vida".

Estas nuevas modalidades institucionales buscan responder a las trans-formaciones del entorno global en que se desenvuelve la educacin, y pro-


porciona entonces, mltiples interfaces con aquel entorno as como una mayor capacidad, velocidad y precisin de respuesta, nica forma de facilitar la constante adaptacin de las personas y los medios formativos a los cambiantes contextos laboral, tecnolgico, cultural, de informacin y de conocimiento. Ellas se construyen en torno a principios bien conocidos en los diseos de red -como autonoma, diversidad, conexiones y auto-rregulacin- y se espera, como muestra de manera telegrfica el siguiente esquema, que generen en el futuro un modo nuevo y diferente de producir oportunidades de enseanza y aprendizaje63. (Ver esquema de ejes organi-zacionales y efectos esperados de una institucionalidad educacional de redes en la pgina siguiente).

Educacin y aprendizaje distribuido Cualquiera sea la forma institucional que finalmente adopte el nuevo modo de producir educacin continua a lo largo de la vida, existe acuerdo entre los especialistas acerca de que slo podr sustentarse mediante el uso intensivo de las NTIC. Hasta aqu, la educacin ha sido bsicamente una empresa low tech: usa la palabra del profesor -a razn de unas 125 a 200 palabras por minuto-durante algunas horas al da, el lpiz, la tiza y el pizarrn, los textos im-presos y, de manera relativamente masiva alrededor del mundo, el retro-proyector. En cuanto a las dems tecnologas que han golpeado las puertas de la escuela, "el cementerio de experimentos fracasados es extenso"64. La radio, el cine y la televisin no lograron alterar la forma de ensear y

63. Una pregunta abierta, que no podemos responder aqu, es si acaso una institucionalidad educacional de redes -con toda la fluidez imaginable en contraposicin a la rigidez y seguridad que proporciona el sistema escolar organizado burocrticamente- puede transmitir el necesario sentido de orden, integracin moral y estabilidad que se halla amenazado hoy, entre otras cosas, precisamente, por los cambios que impulsan hacia la desestandarizacin laboral, la desregulacin de los mercados, la destradicionalizacin de las sociedades y la desvinculacin de las personas respecto de aquellos lazos y situaciones que entraban su plena individuacin en contextos de eleccin. En efecto, "el nuevo orden social, la sociedad de redes, aparece crecientemente ante la mayora de la gente como un metadesorden social. Esto es, como una secuencia automtica y aleatoria de eventos derivada de la lgica incontrolable de los mercados, la tecnologa, el orden geopoltico o las determinaciones biolgicas", segn ha dicho M. Castells en The Information Age, op.cit., Vol. 1, p. 477. Es la modernidad "desbocada" de la que hablan diversos analistas como A. Giddens y U. Beck. En tales circunstancias -propias de sociedades de riesgo con "dficit de socializacin", un extendido sentimiento de anomia y una situacin de identidades personales, sociales y nacionales amenazadas- necesariamente se plantea la cuestin de cmo la escuela y, en general, la educacin pueden contribuir a la tarea formadora de mundos de vida; es decir, de significados culturales compartidos que permitan sostener la vida en comunidad y la cohesin social. 64. S. A. Quick, C. de Moura Castro, "Education in the Information Age. Lessons from the Seminar". En Claudio de Moura Castro (ed). Education in the Information Age, Inter-American Development Bank, Washington DC, 1998, p. 11.


Esquema de los ejes organizacionales y efectos esperados de una institucionalidad educacional de redes

Ejes organizacionales Efectos esperados Autonoma Cada escuela es un microcosmos con Identidad y capacidad de gestin.

Permite mayor cercana con la comunidad local. La responsabilidad recae en los que "producen" la educacin. Los docentes pueden ser remunerados de acuerdo con el desempeo. El Ambiente escolar puede volverse ms estimulante.

Diversidad Factor primordial para la adaptacin a contextos cambiantes. Incorporacin de agentes proveedores muy diversos (1o,2o y 3o sectores). Capacidad diversa para atender necesidades mltiples y diferenciadas.

Conexiones Escuelas y dems entidades conectadas entre s y con el mundo a travs de redes electrnicas. Profesores pueden romper aislamiento y formar comunidades ms fcilmente. Se generan mltiples nuevas formas de alianza; v.gr., portales y actual tendencia al brick + click acadmico^.

Autorregulacin No hay control central y nico del Estado. En la regulacin (que es explcita e implcita) intervienen, por ende, los tres sectores. Se da en un contexto de opciones (no necesariamente de mercado), donde Inevitablemente hay mayor competencia o emulacin. Hay pluralismo de controles y mayor "accountability".

aprender, pero dieron lugar a variadas modalidades de educacin a dis-tancia que, all donde lograron consolidarse, sirvieron para extender la educacin, especialmente hacia los lugares ms apartados y en favor de grupos sociales sin acceso a la escuela66. Mas el panorama ha empezado a cambiar rpidamente durante los ltimos aos. De pronto, la 'institucin inconmovible', como algunos caracterizan a la escuela, se ha topado con una 'fuerza irresistible': las tecnologas de la sociedad de la informacin67. Los Estados Unidos apostaban a tener conectadas a la red todas sus salas de clase para el ao 200068. En el estado australiano de Victoria se esperaba

65. Un ejemplo es el sitio http://www.fathom.com, en el cual participan conjuntamente el American Film Institute, The British Museum. Cambridge University Press, The British Library, Columbia University, London School of Economics, Natural History Museum, New York Public Library, RAND, Science Museum, University of Michigan, University of Chicago, Victoria & Albert Museum, Woods Hole Ocanographie Institution. Ofrece un foro de conocimiento con acceso a acadmicos, curadores y pensadores, diversas funcionalidades Interactivas, cursos y recursos.

66. Para una revisin de experiencias exitosas, ver C. de Moura de Castro (ed). Education in.... op.cit., seccin 3, pp. 131-180. 67. Ver H. Mehllnger, "School Reform In the Information Age"; Phi Delta Kappan, February 1996, p. 402. 68. Ver L. Roberts, "Empowering learning with technology". Presentacin a The Microsoft Government Leaders Conference, Seattle, April 14-16,1999.


que en el ao 2000, cada profesor tuviera una notebook multimedia y que, en las escuelas, existiera una computadora personal por cada 5 alumnos69. El Comit dans sobre la Sociedad de Informacin, establecido por el Gobierno de ese pas en el ao 1994, dispone que "todas las escuela primarias y secundarias inferiores del pas estarn conectadas mediante una red de tecnologas de la informacin a los servicios relevantes, tales como acceso a bibliotecas pblicas virtuales y a la comunicacin inter-nacional", decisin que se ve respaldada por una alta inversin en dichas tecnologas, inversin que en el ao 1993 alcanz un 2,7% del PIB70. In-cluso en Chile, un pas de economa emergente e ingreso medio, el 100% de las escuelas secundarias y las escuelas primarias urbanas estn conectadas a Internet; stas ltimas matriculan a alrededor del 80% del alumnado de ese nivel. Sin embargo, la proporcin de alumnos por com-putadora es todava alta (se estima en 70:1), en contraste con lo que ocurre en los pases desarrollados (entre 15 y 5 alumnos por computadora). En general, se constata que la mayora de los pases de Amrica Latina "carecen de una estrategia comprensiva para incorporar la tecnologa a sus sistemas, aunque varios estn haciendo significativas inversiones"71. De cualquier forma, las nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-cacin, particularmente las tecnologas de red, estn modificando uno de los principios axiales del orden escolar (el aislamiento de la escuela), como tambin uno de los instrumentos constitutivos del aprendizaje (el texto plano o lineal), que comienza a ser remplazado por el hipertexto. En snte-sis, nos encontramos en trnsito hacia una educacin high tech. As queda expresado en el famoso continuo de las tecnologas de aprendizaje de Tapscott, donde stas se ordenan de izquierda a derecha segn el creciente grado de control sobre el aprendizaje que permiten al alumno72. (Ver esque-ma de evolucin de las nuevas tecnologas educacionales en la pgina si-guiente).

Las tecnologas del aprendizaje ah representadas van desde lo anlogo hasta lo digital, desde el broadcast hasta las formas interactivas y desde el

69. Ver P. Gude, "Technology and learning: a potent mix". Presentacin a The Microsoft Government Leaders Conference. Seattle. April 14-16,1999. 70. Ministry of Research, Denmark, Info-Society2000, pp. 61 y 105. 71. The World Bank Human Development Network, Education Group-Education and Technology Team, Latin America and the Caribbean: Education and Technology at the Crossroads. A Discussion Paper, The World Bank, Washington D.C., p. viii. 72.. D. Tapscott, Growing Up Digital, McGraw-Hill, New York, 1998, p. 139.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO OE LA EDUCACIN 41

El Continuo de Tapscott: Evolucin de las nuevas tecnologas educacionales

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control exgeno sobre el proceso (radicado fuera del alumno) el control autnomo (por parte del alumno). La TV grafica el medio "en el que toda la inteligencia se encuentra en el punto de origen" de la transmisin73, en este caso, el profesor. Las grabaciones de vdeo representan un paso adelante, pues admiten un mayor control por parte del usuario (sobre cundo y dnde reproducirlas). Los libros pueden ser llevados de un lugar a otro y, los textos, ledos en el orden que se desee. La leccin frontal (cara a cara) puede tener un componente mayor de interactividad. Pero segn Tapscott, el salto se produce recin con el ingreso de los medios digitales, partiendo por los ms rudimentarios del tipo de instruccin asistida por computadora: rutinas, tutoriales preprogramados y juegos didcticos, todos los cuales permiten un grado mayor de autocontrol del proceso por parte del alumno y diversas formas interactivas. Estas ltimas caractersticas se ven intensificadas en el uso de los cursos hipermedia -que emplean una combinacin de medios- que pueden dar lugar a foros en lnea, MUDs (Multi User Domain), que son sitios en la Red donde sus usuarios crean y participan, en tiempo real, en una situacin virtual. Soon your kids studying science will be able to meet in a troubled bioregion and share data, research, and solutions, or to have a meeting in a space station about the results of

73. N. Negroponte, Ser Digital; Editorial Atlantida, Buenos Aires, 1995, p. 27


an experiment on the impact of gravity on viruses74. El prximo paso sern los simuladores de realidad virtual para el aprendizaje y, en definitiva, la Red considerada como un todo. No es posible saber exactamente cmo las NTIC transformarn los esce-narios en que se desenvolver la educacin del futuro. Pero casi nadie duda de que ellas cambiarn la actual estructura de la empresa educacional, as como tambin sus modos de operacin75.

Las fuerzas en juego De qu depender el curso que adopte la incorporacin de las NTIC a la educacin? Bsicamente del resultado de las fuerzas en juego. Para sim-plificar, stas pueden representarse como fuerzas de oferta (push) o movilizacin desde los sistemas, por un lado, y fuerzas de demanda (pull) o atraccin, por el otro. Fuerzas que desde el sistema educacional empujan y otras que, desde afuera

brunner y tedesco - las nuevas tecnologias y el futuro de la educacion

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