nuevos tiempos y nuevos docentes 2002 tedesco fanfani

8/16/2019 Nuevos Tiempos y Nuevos Docentes 2002 Tedesco Fanfani

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El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa / Fernando González Sánchez


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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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DOCUMENTO DE DISCUSIÓN

TOMO 2


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Primera edición, 2006

Las opiniones vertidas en este volumen son responsabilidad exclusiva de los autores decada documento

Derechos reservados conforme a la ley

• Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

• Fundación para la Cultura del Maestro, A.C.• Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América


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PRESENTACIÓN

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación, en es te IV Congreso Nacional de

Educación, busca delinear, desde una perspectiva

integral, multidisciplinaria y de largo plazo, los

contenidos; el modelo y las prácticas pedagógicas;el sistema de gestión escolar; el rol del docente y el

financiamiento, que permitan al SNTE proponer una

política educativa que garantice una educación

integral y de calidad para todos, de acuerdo con las

necesidades de la competitividad económica, la

gobernabilidad democrática y la equidad social del

país.

En esta ocasión, es importante establecer que

el tema educativo es el centro del debate, y que la

meta específica es que los resultados obtenidos seconviertan en políticas públicas para que incidan,

de manera directa, en la política educativa nacional.

Con motivo de este Congreso, los documentos

que se presentan a continuación invitan a la reflexión

sobre los grandes temas de la educación, y ofrecen el

pensamiento de importantes académicos preocupados

por el tema educativo, de manera que contribuyan a

la conformación de un sistema educativo de calidad

e incluyente para nuestra sociedad.


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TOMO 2

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Tema 6: El reto de la formación y desarrollo profesional del docenteFormación docente y género: experiencias en MéxicoSil via Margarita Ar r iola Medellín

Los maestros y el gobierno de la alternancia: los límites del cambio ante los rezagos históricosAldo M uñoz Armenta

Nuevos tiempos y nuevos docentesJuan Carlos Tedesco / Emili o Tenti Fanfani

Tema 7: El reto de la seguridad integralEstrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas

públicas de la ciudad de MéxicoSylvia. B. Ortega Salazar

Tema 8: El reto de la equidad educativaConstruyendo la vida escolar para y con equidad de género. Retos y visiones desde experienciasy nuevos contextosGlori a Bonder

Tema 9: El reto de la participación social en la educaciónCiudadanía y educaciónRosana Lecay

La educación social: educar para la ciudadanía y la participaciónAr turo Ballesteros Leiner

Tema 10: El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboralEl reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboralEduardo Giorgana

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Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín

Formación docente y género: experiencias en México

Silvia Margarita Arriola Medellín

Tema 6: El reto de la formación y desarrolloprofesional del docente


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Introducción

1. Caja de herramientas teórico-conceptuales

2. Campo institucional en la formación docente continua y género en México

3. Experiencias en México

3.1 Especialización en Género y Educación de la UPN3.2 Alianza INMUJERES-SEP3.3 Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundación para la Cultura del Maestro

Consideraciones finales

Referencias bibliográficas

Anexos

Glosario de Términos

Biografías

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Introducción

En América Latina, los últimos años se hancaracterizado por la creciente centralidad que laformación docente1 ha cobrado en el debateeducativo, campo «aceptado –al menos en losdiscursos vigentes- como un factor primordial einsoslayable para generar y asegurar laimplementación de cambios educativos» (Bonder,2006) y cuyo análisis se torna prioritario en elcontexto actual.

Renovado interés que, según Villegas-Reimers(en Valliant, 2002:5), está fundado en tres

premisas interrelacionadas:

a) la calidad del sistema educativo de un paísdepende en gran parte de sus docentes;

b) la correlación entre la preparación profesionalde los docentes y sus prácticas en clase y;

c) las prácticas docentes y su efecto relevanteen el desempeño académico y en elaprendizaje de los estudiantes.

La Oficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina (ORELAC) es unode los principales espacios en donde se ha prestadoespecial atención a la formación docente en laregión, considerándola como una estrategia

prioritaria para elevar la calidad de la educacióny como una dimensión esencial en vistas del

mejoramiento del sistema educativo en general.Sin embargo, es recientemente que la perspectivade género se ha convertido en un eje de análisis.(Cortina y San Roman, en prensa)

En particular, en México la formación docente,desde la perspectiva de género, no ha sido un temarelevante, ni mucho menos prioritario en las

políticas educativas actuales. No obstante, se handesarrollado diversas iniciativas que aún no hansido sistematizadas. De ahí nuestro interés por recuperarlas a partir de los siguientesinterrogantes: ¿qué ha estado realizándose hastahoy en materia de formación docente y género?;¿quiénes impulsan las iniciativas?; ¿bajo quésupuestos se sustentan?; ¿cómo se incorpora la

preocupación por la equidad de género?

Partimos de una revisión de las diversascorrientes de pensamiento que permean el campode género y educación, sustento teórico-conceptualque fundamenta las iniciativas. Continuamos conun breve recorrido por el marco institucional queconverge en el campo de la formación docente ygénero para proseguir nuestro trayecto, en el marcode la feminización de la docencia, con la

presentación de tres experiencias desarrolladas ennuestro país, que han utilizado la alianza comoinstrumento estratégico para incorporar la

1 En el término docentes incluimos a maestros/profesores, directores y supervisores/inspectores escolares, según las distintasdenominaciones adoptadas en los países. En algunos países, el término docentes - y/o el colectivo magisterio- se reserva para quienesenseñan en el aula, excluyéndose a los niveles directivos (directores y supervisores). La terminología utilizada no varía únicamenteentre países, sino entre especialistas en el tema educativo. Homogeneizar y dar consistencia a la terminología empleada es una necesidadno sólo para la comparabilidad de estudios, sino para la comunicación y el diálogo.


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perspectiva de género en la formación docente:alianza SEP-INMUJERES, alianza SEP-SNTE-UPN-Fundación para la Cultura del Maestro y,especialización de la UPN. Finalmente terminamosnuestro camino marcando los puntos de encuentro

y los nudos problemáticos que subyacen a la horade pensar e instrumentar proyectos de talnaturaleza, haciendo recomendaciones para laacción que deberían ser tomadas en cuenta parafuturas experiencias.

Cabe destacar que, con ello, no pretendemoshacer una revisión exhaustiva sino hacer apenasuna primera aproximación a su estudio, a modode motivar la reflexión del magisterio nacionalsobre los obstáculos y resistencias de diversoorden que suelen encontrarse al recorrer caminostransformadores de la educación en clave deequidad de género.

En este sentido, conviene detenerse a revisar yreflexionar sobre lo hecho hasta el presente,extrayendo así lecciones que nos ayuden aidentificar desafíos y plantear estrategias para

poner en práctica sistemas de formación docentey género más eficaces. Desde esta perspectiva,

este documento pretende orientar la reflexión entorno a los logros, los retos y el futuro de laformación docente y género en nuestro país.

1. Caja de herramientas teórico-conceptuales

La formación docente, desde la perspectiva degénero, se encuentra inmersa en un campo másamplio, al que convencionalmente sueledenominarse género y educación, escenarioheterogéneo, cruzado por diversas orientacionesteóricas, ideológicas y de prácticastransformadoras vinculadas con las distintasvertientes del feminismo2 e influidas a la vez por

la sociología de la educación, la psicología y otrasdisciplinas. (Bonder, 2006b)

De acuerdo con Belausteguigoitia y Mingo(1999:8) es posible ubicar ciertas tendencias

dentro de las prácticas feministas: feminismoradical, liberal, socialista y post-estructuralista.

Dichas prácticas han elaborado conexiones ycreado terrenos en donde articular el binomiofeminismo y educación con expectativas yresultados diversos.

Las explicaciones en torno al entrecuzamientode la educación y las desigualdades entre mujeresy hombres son muy disímiles. Así, el feminismoliberal considera la desigualdad y discriminaciónde la mujer como consecuencia de procesos desocialización familiar y escolar que conllevan laadscripción e internalización de atributosestereotipados según género, conducentes alcumplimiento de roles sexuales diferenciales; deuna legislación restrictiva, de valores y costumbresculturales, concluyendo que las mujeres tienen unainferioridad social adquirida que puedemodificarse con medidas específicas, tales como

la implementación de políticas de igualdad deoportunidades.

En tanto que el feminismo radical plantea quelas metas deben orientarse hacia la generación delas condiciones para la emergencia de nuevosespacios y códigos que permitan eliminar ladominación masculina en lo social y simbólico y,visibilizar las particularidades de las experienciasy valores de las mujeres, por lo que proponencomo estrategias para el cambio educativo lamodificación del lenguaje sexista en todas las

prácticas educativas; identificar y problematizar las prácticas discriminatorias, explícitas eimplícitas, dentro de la organización escolar,

2 Doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad.(María Moliner en Bonder, 2006ª)


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iluminando en especial aquellas que reproducenun orden patriarcal.

Por otra parte, el feminismo socialista omarxista postula como una de sus metas, el

contribuir a un cambio estructural del orden socialcapitalista y patriarcal y exigir al Estado la puestaen práctica de políticas que garanticen una justadistribución de bienes y recursos educativos paraambos géneros y todos los sectores sociales.Sostiene que el cambio educativo será posible através de la recreación del currículum paraenfrentar la hegemonía dominante a niveleconómico, social y de género. (Bonder, 2006ª)

Otra corriente que también han hechoaportaciones al campo de género y educación esel feminismo post-estructuralista, que apunta adilucidar como se inscriben las marcas de géneroen los cuerpos, los deseos, en las voces y en lasexperiencias de vida. Su trabajo pedagógico estácentrado en las experiencias de las estudiantes.

Así, dependiendo de la filiación a una u otracorriente o a una especie de hibridización, los

programas de formación docente, desde el

enfoque de género, tendrán una orientación ysentido distinto. Lo que significa que detrás decada experiencia en este ámbito subyace, a manerade códigos ocultos, una suerte de arquitecturaconceptual que es necesario deconstruir 3 y que

puede iluminar aspectos significativos sobre

opciones para la acción. (Bonder, 2006ª )

2. Campo institucional en la formacióndocente continua y género en México

En el proceso de formación magisterial destacandos etapas, la primera es la que se imparte en lasinstituciones formadoras —que últimamente se hadenominado formación inicial de docentes —; y unasegunda vendría a ser la formación continua o dedesarrollo o perfeccionamiento profesional4. Paralos fines de este documento, nos centraremos en lasegunda debido a que dentro de los programasiniciales de formación docente no se encuentraningún esfuerzo sistemático de formación ointroducción de una perspectiva de equidad degénero (Cortina, 2001:5).

La incorporación de un componente de géneroen la educación tiende a darse a través de laformación docente continua o programas deespecialización en la que participan

principalmente tres instituciones: Secretaría deEducación Pública (SEP), Sindicato Nacional deTrabajadores de la educación (SNTE) e Instituto

Nacional de las Mujeres (INMUJERES).

El organismo nacional que coordina y gestionalas políticas para el sistema educativo en Méxicoes la SEP. El Sistema Educativo Nacional (SEN))

3 El término deconstruir muestra los numerosos estratos semánticos que operan en el lenguaje. En sus trabajos, Derrida demuestra queel lenguaje cambia de una forma constante. Aunque su pensamiento es, a veces, descrito por sus críticos como la liquidación de lafilosofía, la deconstrucción puede ser mejor comprendida como muestra de las tensiones ineludibles entre los ideales de claridad ycoherencia que guían la filosofía y los inevitables defectos que acompañan a su producción. (En Bonder, 2006ª)4 El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los maestros la necesidad de políticas, estrategias y

acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados como sujetos de aprendizaje permanente, como protagonistas de una profesión en constante construcción. Parte de un enfoque renovado del «ser» docente, que,teniendo como sentido y misión el aprendizaje de los estudiantes, es al mismo tiempo un espacio de construcción y reconstrucción comosujeto y como colectivo social en sí mismos. El desarrollo profesional se sustenta en el aprendizaje permanente para fortalecer el oficiode enseñar; en otras palabras, para tener la capacidad de ejercer la profesión docente, ser reconocido y sentirse un profesional de laeducación. En este punto se recupera la centralidad de la profesionalidad que se requiere para ejercer el trabajo de maestro y se reconoceel valor del trabajo para el desarrollo personal y profesional. (Robalino, 2003:161). En los documentos de la SEP se entiende por desarrollo profesional el proceso diverso y complejo que siguen los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto suscompetencias como su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los resultados esperados enlas aulas y las escuelas. La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional. (www.pronap.ilce.edu.mx)


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está organizado en tres grandes niveles: educación básica, educación media - superior y educaciónsuperior. La Subsecretaría de Educación Básicacoordina la educación de los niveles inicial,

preescolar, primaria (de seis años), secundaria

(tres años) y normalista (cuatro años de duración)de todo el país.

Cabe señalar que, en 1984, las escuelasnormales pasaron a ser de nivel superior,exigiéndose el requisito de los estudios de

bachillerato para cursar la formación docenteinicial. A partir de esta reforma la inscripción enlas escuelas normales se redujo drásticamente.Aunado a la caída del salario del magisterio, losestudiantes que entran a las normales son

básicamente aquellos que se les ha negado laentrada a las universidades. De esta manera, laeducación normal se ha convertido en una segundaopción de formación académica a la que ingresanlos estudiantes con menor preparación. (Cortina,2000:121)

El marco legal que rige las políticas en el campode la formación docente continua están contenidasen la Ley General de Educación vigente en nuestro

país desde el año de 1993 y en la que se estableceque «corresponde de manera exclusiva a laautoridad educativa federal, regular un sistema

nacional de formación, actualización, capacitación

y superación profesional para maestros de

educación básica» (artículo 12 párrafo VI).

Tomando en cuenta que «el criterio queorientará a la educación que el Estado y sus

organismos descentralizados imparta impartan -

así como toda la educación preescolar, la

primaria, la secundaria, la normal y demás para

la formación de maestros de educación básica que

los particulares impartan- se basará en los

resultados del progreso científico; luchará contra

la ignorancia y sus causas y efectos; las

servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la

formación de estereotipos y la discriminación,

especialmente la ejercida en contra de las

mujeres» (Artículo 8)

La preocupación por establecer un Sistema Nacional de Formación, Capaci tación,

Actualización y Superación Profesionalmagisterial tiene como antecedente el Acuerdo Nacional para la Modernización de la EducaciónBásica (ANMEB), firmado por la SEP y el SNTEen el año de 1992, en el que se establecieron tresejes principales:

1. Reorganizar el sistema educativo a través dela federalización, promover la participaciónsocial en el proceso educativo y ratificar alSNTE como único titular de las relacioneslaborales en materia educativa;

2. Reforma curricular (se volvió a un currículoorganizado en asignaturas), programaemergente de enseñanza de la historianacional, y concursos públicos para elaborar los libros de texto; y

3. Revalorización de la función docente y delmaestro mediante cinco estrategias: carreramagisterial, salario profesional piso, sistemanacional de formación, capacitación,

actualización y superación profesional delmagisterio, y programas de promoción ydifusión para impulsar el aprecio social hacialos maestros.

Con el ANMEB, el gobierno federal y losgobiernos estatales se comprometieron a adoptar diversos mecanismos para impulsar elreconocimiento al maestro y valorar la vocacióndocente, así como a promover, de parte de lasociedad, el respeto y gratitud al maestro mexicano.

De este modo, en 1994 se creó la CoordinaciónGeneral de Actualización Continua de Maestrosen Servicio, instancia que se transformó

posteriormente, en 2005, en el marco de lareestructuración de la SEP, en la DirecciónGeneral de Formación Continua de Maestros en


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Servicio (DGFCMS) que depende de laSubsecretaría de Educación Básica.

La DGFCMS es la instancia encargada deestablecer las políticas y normas necesarias para

proporcionar a las maestras y maestros deeducación básica un servicio regular de formacióncontinua que tiene como misión contribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos yalumnas tengan acceso a profesores/as calificadosy para que ambos, estudiantes y maestros,aprendan en las aulas y en las escuelas.

De acuerdo con los documentos de la SEP seentiende por formación continua a la actualizaciónen los ámbitos cultural, científico, humanístico y

pedagógico que mejoran los conocimientos,habilidades y actitudes fundamentales para laactividad profesional.

El programa marco que actualmente orientalas diversas acciones de formación es el«Programa Nacional para la actualización

permanente de los maestros de Educación Básica

en servicio» (PRONAP), cuyo origen data del año1995. Este programa de perfeccionamiento

docente comprende diversas acciones orientadasa «mantener una oferta continua y permanente,

suficiente, pertinente y flexible de programas de

actualización de calidad, dirigida a todos los

maestros y maestras de la educación básica, así

como al personal directivo y de apoyo técnico-

pedagógico en todos sus nive les, tipos y

modalidades». ( Vezub, 2005:4)

Actualmente desarrolla los siguientes programas:

1. Desarrollo curricular para la actualización,capacitación y superación profesional demaestros.

2. Desarrollo de los Centros de Maestros.3. Fortalecimiento y desarrollo de los equipos

técnicos estatales de actualización y laasesoría a colectivos docentes.

4. Incorporación de las tecnologías de la

información y comunicación al proceso deactualización, capacitación y superación profesional de los maestros.

5. Establecimiento de normas generales parala operación, desarrollo y evaluación de losservicios de actualización, capacitación ysuperación profesional para maestros enservicio.

6. Regulación, desarrollo, seguimiento yevaluación de los programas y servicios deactualización, capacitación y superación

profesional para maestros en servicio.

En el marco del PRONAP, hasta ahora, la ofertade actualización, capacitación y superación

profes ional se ha circunscr ito a algunasmodalidades formativas5 en las que se destaca que«los maestros deben vivir los enfoques

pedagógicos, experimentarlos en su formación

para estar en condiciones de aplicarlos a su

práctica docente, de la misma manera que quienes

forman a los formadores de maestros deben seguir,también, los mismos enfoques al preparar a

quienes trabajarán en contacto directo con los

maestros». (SEP, 2002:15)

Los tres grandes grupos de las modalidadesformativas existentes hasta ahora, sea a nivelnacional o estatal, son las siguientes:

a) Modalidades que tienden a crear un núcleode maestros/as con alto nivel deespecialización en la enseñanza de lasasignaturas, niveles y grados de la educación

básica

5 Se entiende por modalidad formativa a los contenidos seleccionados para ser abordados en la actualización más la forma pedagógicaa través de la cual dichos contenidos se trabajan, siguiendo la idea, ampliamente demostrada, de que en educación la forma es tambiénun contenido, en ocasiones más poderoso que aquellos seleccionados ex profeso para ser aprendidos. (SEP, 2002:15)


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b) Modalidades que tienden a mejorar progresivamente el grado de competenciadidáctica del conjunto de profesores/as deeducación básica.

c) Modalidades que tienden a mejorar las

competencias de los directivos escolares enmateria de gestión escolar.

De acuerdo con la SEP (2002:6), los cuatrocampos de acción para la formación permanenteson:

a) Nivelación. Refiere a la formación quetiene como objetivo fundamental que losmaestros que cursaron sus estudios

pr of es ionales an tes de 1984 pue da nobtener su licenciatura en educación

básica.b) Actualización. Refiere a la formación de

los profesores para enfrentar mejor loscambios curriculares y ponerse al díarespecto a los avances de las ciencias de laeducación.

c) Capacitación. Refiere a la formacióndestinada a maestros que no cursaronestudios formales para la docencia y que

actúan, sobre todo, en regiones apartadas ydifíciles.

d) Superación profesional. Es la formacióndestinada a quienes desean especializarseen campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles

profesionales.

Los principales rasgos, que definen el enfoquede la formación continua en el cual se basan lasdiversas acciones a realizar, son:

La formación centrada en la escuela. Laescuela deberá ser el espacio fundamentaldonde los maestros aprendan y, por lotanto el primer referente para el desarrollode las acciones de formación continua delos colectivos docentes.

La atención a necesidades formativastanto individuales como de colectivosdocentes, impulsando de manera especialel desarrollo de propuestas formativasdirigidas a colectivos.

La atención a la diversidad de tareas(trabajo frente a grupo, funcióndirectiva, supervisión, asesoría) ycontextos (rural, urbano, indígena, enescuela multigrado).

La práctica como fuente de reflexión,análisis y aprendizaje. Los programas deactualización profesional tendrán queconsiderar la experiencia pedagógicacomo un punto fundamental dereferencia y anclaje de los aprendizajes.(Vezub, 2005:7)

3.- Experiencias en México

Los y las docentes son actores claves paracualquier iniciativa de incorporación de objetivosde equidad de género en el curriculum, y demanera especial para cualquier intento deactuación sobre el currículo oculto de género.Las observaciones recogidas sobre éste ubican a

las políticas de formación y perfeccionamientodocente como un espacio estratégico para lageneración de prácticas más igualitarias.

Pero no es posible referirse a este actor sin tener presente que las prácticas se enmarcan en uncontexto que determina o al menos incide en elejercicio docente y que el magisterio es una

profesión altamente feminizada.

En México, de acuerdo con datos del Institutode Estadística, Geografía e Informática (INEGI),la población ocupada que realiza actividadesrelacionadas con la educación asciende a 1 millón343 mil 516 personas de las cuales 811 mil 201son mujeres. La edad promedio de los/astrabajadores/as de la educación es de 38 años,siendo en las mujeres de 37 años y en hombres de


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40. De cada 100 mujeres que se dedican a ladocencia, 60 son casadas o unidas; en el caso delos hombres, 77 de cada 100 se encuentran en igualcondición. La mayor parte de la poblaciónfemenina que se dedica a la actividad docente lo

hace en los niveles de educación básica. De cada100 maestras, 44 se ubican en los niveles de preescolar, primaria y secundaria; en contraste,29 de cada 100 maestros imparte clases en estosniveles. Conforme se avanza en el nivel educativode enseñanza la situación por sexo se invierte; eneducación media superior y superior se tiene unamayor presencia masculina con 13.6% por 6.2%de la femenina.

De acuerdo con estas cifras, la feminizaciónde la docencia6 es una tendencia que predominaen el nivel preescolar y primario y es menor enel nivel de secundaria, existe una segregaciónvertical en los niveles superiores, ya que elnúmero de mujeres docentes en estos nivelesdisminuye. Esta feminización, sumada a lasdeficientes condiciones de trabajo y a los bajossalarios, constituye en sí misma unamanifestación de desigualdad de género, en lamedida que al crecer el nivel de especialización

en la transmisión de conocimientos decrece la participación de las mujeres, a la vez que los puestos de me nor pr es tigi o y salario sonocupados por ellas. (Messina, 2001 en Guerrero,et al, 2006:40)

En este escenario y siguiendo a González,erradicar las prácticas discriminatorias y mejorar la calidad de la educación pasa –necesariamente-

por la formación magisterial, añadiendo «losespecialistas en currículum están convencidos de

que no importa qué tan bien esté un programa de

estudios y qué tan buenos sean los materiales

educativos: en tanto el profesorado no cambie,

todo seguirá igual» (2000:71). En este sentido,

anota Guerrero (2006:40), las políticas deformación y perfeccionamiento docente se ubicancomo un espacio estratégico para la generaciónde prácticas más igualitarias.

Bajo esta perspectiva y sin desconocer el papelfundamental que han jugado las organizacionesde la sociedad civil, en especial el Grupo deEducación Popular con Mujeres (GEM), en elcampo de la educación, en esta sección

presentamos tres experiencias que incorporan la perspect iva de género en un programa deformación docente.

3.1 Especialización en Género y Educación

de la UPN La especialización en Género y Educación, que

desde 1999 ofrece la UPN, tiene su origen en 1997,fecha en que un grupo de académicas de dichainstitución iniciaron el primer Diplomado enGénero y Educación Básica que se ofrecía almagisterio nacional – a través de un conveniosignado por la propia universidad, el SNTE yMujeres Trabajadoras Unidas, A.C y que estuvodirigido a formadoras/es de formadores/as.

La especialización ha tenido como objetivoformar profesionales de la educación capaces degenerar nuevos conocimientos, que permitanavanzar en el análisis de las relaciones de géneroen el ámbito educativo a partir de tres niveles detransformación:

1. El primero tiene como propósito ofrecer un conocimiento actualizado acerca de losestudios de género, que permitaresignificar tanto las políticas en materiade educación como el diseño de programasde estudio y las estrategias de enseñanzaaprendizaje.

6 El término feminización de la docencia generalmente se define en sentido estadístico: considerando el alto porcentaje de mujeres en la profesión. No obstante, este fenómeno no puede reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que resulta importante pensar en las condicionesy características en las que se da la presencia femenina en la docencia.


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2. El segundo nivel se refiere a la«sensibilización», ya que su objetivo

principal consiste en desaprender loaprendido, es decir, nosotros/as aprendimosque tanto ser hombre o mujer se determina

en un primer momento en el sexo, pero, a partir de esta diferencia biológica, seatribuyen tareas diferenciales a niños y niñas,lo cual se aprende mediante un proceso desocialización.

3. Un tercer nivel se denomina «observación yanálisis de mi entorno», y consiste enevidenciar el género en las relacionescotidianas de los seres humanos, las formasen que existe segregación laboral en espaciosconsiderados como «femeninos ymasculinos», las maneras cómo se manifiestala desvalorización de las tareas que realizanlas mujeres y las formas como valoramos lastareas masculinas: en la casa, la escuela yespacios públicos. (Palencia, 2000)

De esta manera, la especialización ha creadoun espacio de reflexión para que maestros ymaestras analicen aspectos de equidad de géneroen su propia práctica docente.7

Según González (2002), el desarrollo de estaexperiencia «ha permitido identificar dosdimensiones puestas en juego en la formación:un saber teórico acerca de la categoría de géneroreferida a la institución escolar y un saber

personal, acerca de los significados que tiene elser mujer u hombre en nuestra sociedad».Confirmando lo señalado por Morgade (2000:226), en el sentido de que la capacitación degénero interpela a la identidad de las maestras ymaestros.

Para González, «la formación en género yeducación es la resignificación de una historia. Una

historia como mujeres y como profesionales de laeducación que cuestiona permanentemente lascertezas. Las certezas generan inmovilidad de

pensamiento, y el saber implica un cuestionamientoconstante, en especial de aquello que se tiene por

cierto».

3.2 Al ianza INMUJERES-SEP

La segunda experiencia tiene su origen en laalianza suscrita por la SEP y el INMUJERES en2003, con el objetivo de incidir en las políticas

públicas con perspectiva de género en el SistemaEducativo Nacional (SEN).

En el marco de esta alianza y en cumplimentocon el objetivo 5 del Programa Nacional para laIgualdad de Oportunidades y no Discriminacióncontra las Mujeres (PROEQUIDAD), impulsado

por el gobierno federal en el que se reconoce laimportancia que tiene la educación en eldesarrollo y empoderamiento de las mujeres ylas niñas, se inicia el Proyecto Nacional «La

Equidad de Género en la Educación Básica»,implementado por ambas instituciones a travésde dos estrategias: Curso «Construyendo la

equidad de género en la escuela primaria» yciclo de Tele-conferencias sobre género y

educación.

Dirigido al personal docente de educación primaria, el curso ha tenido como propósitogenerar las herramientas necesarias para eliminar los estereotipos de género en el aula y, en general,en el ámbito escolar, que derivan en diferentesformas de sexismo y discriminación,especialmente en contra de las niñas,constituyendo un serio obstáculo para el logro dela equidad de género. Objetivo orientado hacia laconstrucción de una cultura de equidad entre lossexos.

7 Actualmente está operando en 12 unidades de la UPN, en 9 Estados de la República Mexicana (Baja California, Chihuahua, DistritoFederal, Jalisco, Estado de México, Nuevo León, San Luís Potosí, Sinaloa y Zacatecas)


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Uno de los logros que se destacan es el hechode que el curso está inscrito en el Programa

Nacional de Carrera Magisterial8 que el SENofrece al magisterio nacional para la capacitacióny actualización permanente del personal docente

en servicio, lo que ha permitido incorporar el temade género en las prioridades del sistema educativo,dada su amplia cobertura e impacto nacional.

El curso ha tenido una vigencia de tres años(2003-2006) considerando con ello que al cabo deeste periodo sería posible cubrir la demanda de todoel magisterio nacional, garantizando así la inclusiónde la perspectiva de género en el currículo oculto.Con esta acción, afirma el INMUJERES; se ha

buscado impactar en la eliminación de ladiscriminación de género en la escuela.

De acuerdo con el informe del INMUJERES,la infraestructura y recursos federales con los quecuenta la CGACMS han favorecido laimplementación a nivel estatal, municipal y local.Además, se ha buscado conjuntar las acciones dela Administración Pública Federal, en la figura dela SEP, con las de los ámbitos estatal y local, einteractuar con las instancias estatales de la mujer,

a través de la capacitación y la dotación deherramientas para participar como apoyo,acompañamiento y guía en materia de género a lasinstancias locales y estatales del sector educativo,estrechando así las redes interinstitucionales degénero.

De manera colateral también se diseñó el Ciclode Tele-conferencias transmitidas a nivel nacional,a través de la Red Satelital de Televisión Educativa(EDUSAT/SEP), con el fin de fortalecer laformación de profesoras/es en todo el país y de

contar con material de apoyo para la realizaciónde talleres y cursos de género. Han sido grabadasen formato de video para su consulta en lasvideotecas de los Centros de Maestros de todo el

país y difundidas en las instancias estatales de la

mujer con fines didácticos.

Según el informe de México sobre laimplementación del Programa Interamericanosobre la Promoción de los Derechos Humanos dela Mujer y la Igualdad y Equidad de Género (PIA),2004, los principales obstáculos a los que se hanenfrentado han sido: la resistencia de maestros ymaestras al tema de género por la falta deinformación y prejuicios; la no prioridad que tieneel tema para el sistema educativo, en el sentidode considerar el tema como no básico en laformación del alumnado y; la falta deinvestigación de género en el aula.

Obstáculos similares a los encontrados por Domínguez (en Bonder, 2006b) en suinvestigación, «Estado de la investigación enColombia», en el que apunta que «si bien hay unreconocimiento en la educación formal de las

desigualdades entre géneros así como la

asimilación de un lenguaje incluyente y menosdiscriminatorio, todavía persisten fuertes

resistencias a reconocer y modificar patrones de

exclusión social por parte de docentes y

administradores/as del sistema educativo».

3.3. Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundación para la Cultura del M aestro

El Diplomado Género y Educación Básica:«Repensar las Relaciones de Género Para

Construir la Equidad en la Escuela», constituye

8 En 1993 México inició la ejecución del Programa de Carrera Magisterial, surgido de un acuerdo entre la Secretaria de EducaciónPública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Es un programa nacional de incentivos al desarrollo delos maestros/as a través de un sistema de promoción horizontal en el cual los docentes participan voluntariamente. La promoción serealiza mediante un proceso de evaluación que asigna puntajes a: antigüedad, grado académico, preparación profesional, acreditaciónde cursos y desempeño profesional. Su impacto es parte de la polémica actual del sistema educativo mexicano, pero, más allá de esto,es uno de los esfuerzos más consistentes para conectar desempeño, desarrollo profesional y remuneraciones. (Robalino, 2005:17)


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la tercera experiencia. Data de enero del 2005,fecha en que el Colegiado Nacional de Relaciones,Vinculación Social y Organizaciones Adherentes,del Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTEformulara una convocatoria para participar en una

mesa de diálogo de equidad de género en la que part icipamos mujeres de la sociedad civi l,académicas e integrantes del SNTE.

La propuesta concreta fue discutir, acordar ydiseñar un programa de formación que atendierala perspectiva de género en el ámbito escolar,

planteándose la formación como una estrategiafundamental que promueve en el espacio escolar formas de construcción y consolidación derelaciones democráticas y equitativas entrehombres y mujeres. (González, et al, 2006)

A partir del 2006 se formó un grupo detrabajo interinstitucional y multidisciplinario deacadémicas especialistas en estudios de la mujer y de género, y en modelos de formación que buscó,desde sus diversos «saberes», espaciosacadémicos, experiencias formativas y camposdisciplinarios, desarrollar una propuesta dirigidaal magisterio de educación básica que

contribuyera en la afectación de las prácticasescolares, sitio fundamental para el cambioeducativo (Arnesen en Bonder 2006b), para

promover la equidad como un valor central en laformación de los educandos. De esta manera seconsolidó el grupo responsable del diseño deldiplomado integrado por académicas

pertenecientes al Programa Interdisciplinario deEstudios de la Mujer de El Colegio de México(PIEM-COLMEX); Programa Universitario deEstudios de Género de la UNAM (PUEG-UNAM)y; de la Especialización en Género y Educaciónde la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Siguiendo a Morgade (2000:223), la tarea deincorporar los desarrollos de la teoría de géneroen la capacitación docente implica, a la manerade un juego de espejos, una doble perspectiva de

observación: hacia la práctica cotidiana y, almismo tiempo, hacia la propia identidad

profesional. De ahí que, la modalidad adoptadaen esta iniciativa planteó un doble objetivo: por una parte, comprender el lugar y la pertinencia de

la perspectiva de género en el análisis de larealidad social y en el ámbito escolar y, por laotra, coadyuvar en la transformación del ejercicio

profesional y la práctica docente, fundamentadoen cuatro ejes:

1. Necesidad de que el profesorado incorporeel enfoque axiológico y didáctico en su

práctica cotidiana para lograr cambiossustanciales en la escuela en torno a laconstrucción de relaciones equitativas.

2. Necesidad de incidir en la práctica docentea través de una formación que les permitacomprender e incorporar la perspectiva degénero.

3. La pertinencia de la formación en génerocomo una herramienta valiosa para laconstrucción de una sociedad en donde lasmujeres y los hombres cuenten con lasmismas oportunidades para desarrollar su

potencial humano.

4. La concepción de que una estrategia deintervención educativa ha de tener comometa de largo alcance la equidad entremujeres y hombres en los hogares y en losespacios de educación formal.

Cabe señalar que el programa se diseñóatendiendo las condiciones de las/os posibles

participantes, las actividades programadas, lastemáticas a incluir y los calendarios escolares,acordándose ofrecerlo, a manera de prueba piloto,a 4 Estados de la República (Distrito Federal,Estado de México, Morelos y Tlaxcala), bajo elesquema modular organizado en diez módulostemáticos distribuidos en 40 horas presenciales y80 horas de prácticas destinadas a preparación,lectura, tareas y elaboración de un proyecto deintervención escolar.


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La iniciativa, convocatoria, gestión ycoordinación del diplomado estuvo a cargo delColegiado Nacional de Relaciones, VinculaciónSocial y Organizaciones Adherentes del CEN delSNTE, con la participación de la SEP y del Área de

Movimientos sociales y equidad de género de laFundación para la Cultura del Maestro, A.C., actoresclaves para su concreción. La SEP jugó un papelfundamental pues no basta con la voluntad política,que sin duda la hubo, sino se cuenta con los recursosfinancieros y humanos y equipos necesarios paramaterializar un proyecto de tal naturaleza. Esnecesario también destacar la labor de advocacyrealizada por la coordinadora del Colegiado del CENdel SNTE, quien estableció sólidas alianzas conautoridades de la SEP, tanto a nivel central comocon los Secretarios de Educación de las entidades ycon los/as Secretarios/as Generales del SNTE,quienes apoyaron la iniciativa a través de la difusiónde la convocatoria y el financiamiento del proyectovía becas de capacitación y pago de traslados yhospedaje, respectivamente.

La evaluación realizada (González, et al, 2006)mostró que, en todos los casos, el grupoconformado por 45 participantes (42 mujeres y 3

hombres), hace referencia al cumplimento de susexpectativas, destacando la excelente formacióndel equipo docente («calidez y calidad humana»)así como la elección de temas, que les permitióreflexionar acerca de las condiciones sociales delas mujeres y cuestionar sus propias creenciasacerca de las relaciones de género.

«Hubo un cambio muy significativo en mis

creencias, que seguramente repercutirá en mi

quehacer docente».

Un aspecto que valoran muy positivamente es elcambio experimentado en cuanto a cómo se piensanahora como hombres y mujeres; y la comprensiónconceptual que alcanzaron en cuanto a las relacionesde género, aunque reconocen que es un campo deestudios complejo que es necesario profundizar.

En general, reconocen su compromiso socialen la construcción de una sociedad más equitativay la relevancia de su papel como formadoras/esde menores y adolescentes para un cambio devalores y actitudes en torno a las relaciones de

género en la escuela:

«comprender el género como una construcción

social me permite organizar actividades en el

salón de clases encaminadas a ofrecer iguales

oportunidades de estudio y desarrollo a niñas y

niños».

Manifiestan su deseo de contribuir en ladefensa de los derechos de las mujeres y su interés

por continuar formándose en el campo de losEstudios de Género:

«[me voy] con muchos proyectos en mente para

llevar a la práctica».

Destacan lo significativo que fue la formaciónen su vida personal, al cuestionar sus ideasanteriores acerca de las relaciones entre hombresy mujeres:

«me ayudaron personalmente, como mujer, profesionista, esposa, y madre».

Sugieren que el diplomado llegue al profesorado de todo el país, ya sea como cursonacional de actualización, formación en línea ocomo foros estatales. También comentan que faltómayor diálogo e interacción en el grupo. Señalanque debería dedicarse más tiempo a la asesoríadel trabajo final, incluir más materiales de lectura,trabajar en equipos y utilizar la técnica de mapasconceptuales.

Por último, recomiendan incluir algunos temasen el programa como «educación para la paz» y«relaciones de poder», y a su vez, sugieren

profundizar y reforzar algunos de los temastrabajados como los de masculinidades y sexualidad.


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A partir de estos resultados y de la expectativaque se ha generado en otras entidades federativas,actualmente se está trabajando en la posibilidadde ofrecerlo de manera virtual.

Consideraciones finalesTrabajar con profesoras y profesores en el

campo de la formación docente y géneroconstituye una estrategia de largo alcance, que

promete resultados efectivos, pues es en la escueladonde podemos incidir de manera definitiva paralograr la equidad, la justicia y la igualdad deoportunidades entre hombres y mujeres,combatiendo con ello la discriminación, elanalfabetismo y, en general, la transmisión deestereotipos de género en las futuras generacionesde profesionales, ciudadanos y ciudadanas en

pleno ejercicio y disfrute de sus derechos.

Experiencias como las revisadas en estedocumento representan un aporte valioso que nodebería ser soslayado a la hora de diseñar eimplementar políticas educativas en el espacio dela formación docente, en tanto que inaugurannuevos sentidos, entendidos en su doble acepción

como orientación y como significado, en eldesarrollo profesional del magisterio nacional, auncuando revisten convergencias y divergencias,encuentros y desencuentros, voces y silencios queresultan necesario observar.

Si bien las tres iniciativas comparten unamisma visión sobre lo que debería ser la equidadde género en la educación, basada en unaconcepción más amplia que va más allá delcriterio de paridad de hombres y mujeres en elacceso a la educación escolar que domina hoy losdiscursos y planes gubernamentales, susestrategias de cambio son muy disímiles. Quizá

porque sus raíces están ancladas en distintascorrientes del pensamiento feminista (liberal,radical, socialista o post-estructuralista) o porquesus concepciones están permeadas por saberes de

otras disciplinas (sociología de la educación, psicología, pedagogía, etc.), los puntos deencuentro entre ellas apenas se tocan pues, enocasiones, transitan en caminos paralelos.

Incorporar la perspectiva de género en las políticas públicas, en las prácticas educativas oen el análisis de las relaciones cotidianas nonecesariamente pasa por un mismo sendero, comolo evidencian las iniciativas. Ya que, para unas(la gubernamental personificada por la SEP y elINMUJERES), se trataría de «eliminar losestereotipos de género en el aula y, en general, enel ámbito escolar», para otras (SNTE-SEP-UPN)la estrategia estaría encaminada hacia lacomprensión de la realidad social en general y laeducativa, en particular, desde otro lugar, desdeel lugar del otro/a no escuchado y silenciado enlos saberes oficializados y legitimados por «lacultura» dominante. Estrategia que apunta haciael cambio en las prácticas escolares, sitio dondese cristalizan y condensan esquemas de

percepción, valoración y actuación, el «habitus»en palabras de Bourdieu.

Más allá del cambio en el currículo, las

iniciativas encuentran sus miradas en el docente,agente clave en el cambio educativo al queintentan transformar siguiendo lo expresado por Sacristán «el currículo es una especie de partitura

polivalente cuyo sentido definitivo en la audiencia

depende tanto de la calidad del instrumento como

de la calidad del intérprete. Por lo tanto, lo que

hay que hacer es mejorar los instrumentos y los

intérpretes y no perfeccionar la impresión de las

partituras» (Sacristán, 1988 en Bonder, 2006b).Lo que representa que el foco está puesto en elsujeto, en el intérprete que resignifica los saberes.

No obstante, comparten la idea del docente comoun grupo homogéneo, desconociendo la enormeheterogeneidad que caracteriza la profesióndocente, no sólo por las distintas posiciones ydisposiciones que cada uno/a representa, sino por el contexto socio histórico en el que están situados,


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algunos/as parecerían ser mas bien docentes delsiglo XVIII en tanto que otros/a trascienden lostiempos actuales.

Por otro lado, no obstante que las iniciativas

muestran que el tema está empezando a ser colocado en la agenda educativa nacional y queexiste voluntad política para incorporar el

principio de equidad de género en la educación,también revelan algunos nudos problemáticosque cruzan el campo de la formación docente enclave de género que pueden ser sintetizados en7 puntos:

1. Las iniciativas aún no logran permear elsistema de formación docente en suconjunto.

2. Las estrategias empleadas resultan de suyolimitadas pues parten de una concepcióneducativa de tipo bancaria en la que elsaber experto en manos de la especialistaen género, es depositado en el otro/ainexperto –léase el docente- a modo deiluminar el saber y práctica con finestransformadores.

3. Parten del supuesto que los docentes son

profesionales acríticos y pasivos.4. Suponen que la exposición de los docentes

a un conocimiento racional del concepto degénero provocaría la necesidad detransformar. (Bonder, 2006b)

5. Conciben la identidad profesional y pe rsona l en su car ác ter est ático si nconsiderar el peso que han tenido loscambios económicos, políticos y socialesen la transformación de su vida cotidiana.

6. Ignoran los saberes de los docentes en laconstrucción de la propuesta deintervención.

7. Incitan al docente a repetir con sus alumnos/as modelos de actuación pasivo-dependiente vividos durante su formación.(Bonder, 2001:15)

En suma, como hemos venido señalando,incorporar la perspectiva de género en laeducación es una tarea de largo alcance querequiere cambios profundos en distintasdimensiones, esto es, en el orden de género que

remite al mundo normativo, a las reglas formalese implícitas que se construyen y reproducen enlas instituciones sociales como la escuela y lafamilia, fijando posiciones, prescripciones ysanciones diferenciales para hombres y mujeres);en el régimen de género que alude a las prácticascotidianas que se desarrollan en el aula

perpetuando un determinado orden de género yen las ideologías de género.

En este orden de ideas y a modo deinstitucionalizar la perspectiva de género en el campode la formación docente proponemos lo siguiente:

En el ámbito programático-administrativo

• Promover la creación de la DirecciónGeneral de Equidad de Género en la SEP.

• Contar con un apoyo real en cadainstancia de la SEP a nivel estatal, unaunidad de género, con estructura y

recursos que permita movilizar lasacciones propuestas desde lainstitucionalidad de género en el Estado.

• Contar con una red de apoyo en materiade género con nivel de toma dedecisiones en los distintos ámbitos deejecución estatal.

• Incorporar en los planes y programas deeducación básica y normal la equidad degénero como contenido transversal.

En el ámbito sindical:

• Crear el Centro Nacional de Investigacióny Capacitación en Género y Educacióndependiente del Sindicato Nacional deTrabajadores de la Educación.


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En el ámbito de la investigación:

• Dar suficientes recursos y proponer acciones de largo plazo en la atenciónde proyectos de investigación y

educación.• Desarrollar investigaciones de evaluación

de los programas de formación docente ygénero.

En el eje metodológico:

• Transitar hacia nuevos modelos en laformación docente que recuperen lossaberes y experiencias de los/as docentesy alumnas/os, desmitificando lasconcepciones existentes sobre ambos,que estén sustentados en las biografíasde los/as docentes, para escribir un nuevoquehacer educativo.

• Diseñar intervenciones centradas en laescuela y la práctica como fuente dereflexión, dirigidas a las comunidadeseducativas (supervisor/a, asesor/a,director/a y docentes).

A final de cuentas se trata, en palabras deBourdieu, de cambiar la correlación de fuerzasmateriales y simbólicas entre los géneros y paraello se requiere afectar profundamente los «núcleosduros» (Bonder, 2006b) destradicionalizando las

prácticas educativas.


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Anexos

Glosario de Términos

Desarrollo profesional

El desarrollo profesional docente es unconcepto integral, que recupera para losmaestros la necesidad de políticas, estrategiasy acciones que garanticen su aprendizaje a lolargo de toda su vida profesional. Que se mireny sean mirados como sujetos de aprendizaje

permanente, como protagonistas de una profesión en constante construcción. Parte deun enfoque renovado del «ser» docente, que,teniendo como sentido y misión el aprendizajede los estudiantes, es al mismo tiempo unespacio de construcción y reconstrucción comosujeto y como colectivo social en sí mismos.El desarrollo profesional se sustenta en elaprendizaje permanente para fortalecer el oficio

de enseñar; en otras palabras, para tener lacapacidad de ejercer la profesión docente, ser reconocido y sentirse un profesional de laeducación. En este punto se recupera lacentralidad de la profesionalidad que se

requiere para ejercer el trabajo de maestro y sereconoce el valor del trabajo para el desarrollo personal y profesional. (Robalino, 2003:161)

Discriminación de género

Alude a toda distinción, exclusión o restricciónde mujeres o varones basada en las atribucionessociales y culturales que se hacen a cada sexo;como resultado menoscaba o anula elreconocimiento, goce o ejercicio de los derechosy las libertades fundamentales en las esferas

política, económica, social, cultural y civil.

Deconstrucción

El término deconstruir muestra los numerososestratos semánticos que operan en el lenguaje. Ensus trabajos, Derrida demuestra que el lenguajecambia de una forma constante. Aunque su

pensamiento es, a veces, descrito por sus críticos

como la liquidación de la filosofía, ladeconstrucción puede ser mejor comprendidacomo muestra de las tensiones ineludibles entrelos ideales de claridad y coherencia que guían lafilosofía y los inevitables defectos que acompañana su producción. (En Bonder, 2006ª)

Equidad de Género

Dentro de un marco de tratamiento igualitario,la equidad de género subraya la importancia de laigualdad de resultados. Llama la atención sobreel tratamiento diferencial que reciben distintosgrupos con el propósito de poner fin a la inequidady promover la autonomía. Fuente: Gender for Broadcasters: http://www.oneworld.org/cba/gender/glossary.htm.


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Estudios de la mujer

La denominación en inglés Women’s Studiesincluye el reconocimiento de la pluralidad dentrodel colectivo mujeres y simultáneamente alude a

la existencia de particularidades en las percepcioneso acercamientos de las mujeres en el conocimientode la realidad. Desafortunadamente, la traducciónal español ha perdido significación al haber reemplazado «mujeres» por «mujer» y construir gramaticalmente como «de la mujer» sin incluir «desde las mujeres». (Bonder, G.)

Estudios de género

Campo interdisciplinario que emerge en lasúltimas décadas del siglo XX como resultadodirecto de la aparición del concepto de género bajola influencia del pensamiento feminista.Constituyen un campo de estudio con derecho

propio, es decir, son más inclusivos, menosmarginalizados y conllevan un peso político mayor que los estudios de la mujer, usualmenteconfigurados como ghetos. (The Polity Reader inGender studies. 1994). Aunque esta posición esrefutada por muchas feministas en el sentido que

los estudios de género incorporan conceptos comoel de orden de género, para analizar lasconstrucciones culturales de la masculinidadhegemónica en lugar de dedicarse básicamenteal tema de las mujeres y la feminidad. (RoutledgeInternational Enciclopedia of Women. GlobalWomen´s Issues and Knoledge General Editors:Cheris Kramarae- Dale Spender.Volume 2).

Feminismo

«El feminismo es una forma de pensar y unamanera de vivir». (Simone de Beauvoir). Doctrinaque considera justa la igualdad de derechos entrehombres y mujeres. Movimiento encaminado aconseguir la igualdad. (María Moliner en Bonder,2006ª)

Feminización de la docencia

El término feminización de la docenciageneralmente se define en sentido estadístico:considerando el alto porcentaje de mujeres en la

profesión. No obstante, este fenómeno no puedereducirse a su aspecto cuantitativo, sino queresulta importante pensar en las condiciones ycaracterísticas en las que se da la presenciafemenina en la docencia.

Formación docente continua

De acuerdo a la SEP se entiende por formacióncontinua a la actualización en los ámbitos cultural,científico, humanístico y pedagógico que mejoranlos conocimientos, habilidades y actitudesfundamentales para la actividad profesional.

Género

Refiere a los roles y características socialmenteconstruidas y esperadas para varones y mujeres.Originalmente se usó en oposición al sexo, el cualdesigna las diferencias anatomofisiológicos delmacho y la hembra humana. Muchas feministas

han cuestionado la idea de que el sexo determinael género, argumentando que el primero tambiénes una construcción cultural. Tampoco seconsidera el género como una categoría «binaria»,y menos aún complementaria, sino jerárquica.Mujeres y varones participan de relaciones de

poder en las cuales ellas ocupan la posiciónsubordinada.

Habitus

El habitus se define como un sistema dedisposiciones durables y transferibles -estructurasestructuradas predispuestas a funcionar comoestructuras estructurantes- que integran todas lasexperiencias pasadas y funciona en cada momentocomo matriz estructurante de las percepciones,


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las apreciaciones y las acciones de los agentes caraa una coyuntura o acontecimiento y que élcontribuye a producir. (Bourdieu, 1972) EnDiccionario Crítico de Ciencias Sociales.

Igualdad de género

Hace referencia a la igualdad de derechos yoportunidades para varones y mujeres. Implicala remoción de la discriminación y lasdesigualdades estructurales en el acceso derecursos, oportunidades y servicios. Igualdad nosignifica que las mujeres deban ser idénticas alos hombres pero sí que gozan de igualesderechos y posibilidades de desarrollo personaly colectivo.

Igualdad de oportunidades

Puede definirse como la meta de política pública relacionada con la creación de lascondiciones en las cuales todos los individuosson capaces de desarrollar a pleno su potencial,independientemente de atributos tales comoraza, sexo, discapacidad, clase o casta. Noimplica, necesariamente, la igualdad de

resultados; por el contrario, ofrece igualesoportunidades para continuar siendo desiguales.(Bonder, G.)

Movimiento feminista

El movimiento feminista está integrado por mujeres feministas organizadas en torno a diversoscolectivos, plataformas, asambleas y asociacionesde mujeres que tienen en común la conciencia degrupo oprimido por la ideología patriarcal. Tieneun carácter social, político, filosófico yreivindicativo que preconiza la igualdad dederechos de mujeres y hombres y la libertad paraelegir el modelo de vida que desean seguir, másallá de estereotipos y roles sexistas que asignan amujeres y hombres comportamientos, deseos yrealidades.

Post-estructuralismo

Rama contemporánea de la teoría de la crítica,especialmente desarrollada en Francia, que afectaa áreas tan diversas como el psicoanálisis, la

historia, la filosofía y la teoría literaria. Su relacióncon el estructuralismo ha sido objeto de un intensodebate y podría definirse como derivado delestructuralismo o como su antítesis

Sexismo

Ejercicio de discriminación, que se produce aladscribirse a varones y mujeres determinadascaracterísticas psicológicas y formas decomportamiento y asignárseles roles sociales fijosa las personas por el sólo hecho de pertenecer adeterminado sexo. (Maglie, G. y García Finchaboy,M. 1988. La situación educativa de las mujeresen la Argentina, Subsecretaría de la Mujer de la

Nación/UNICEF).

Biografías

Bourdieu, Pierre

Sociólogo francés recientemente fallecido(1930-2002). Fue Director del Centro deSociología Europea del Collège de Francia y dela Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales.Dirigió las revistas «Actes des Recherche enSciences Sociales» y «Liber». Influenciado por elmarxismo, especialmente por Gramsci, y por elestructuralismo de Lévy-Strauss y Althusser, susaportes principales han sido en los campos de lasociología de la cultura y de la sociología de lasciencias sociales.

Principales Publicaciones

-»Razones Prácticas», Anagrama.-»Las argucias de la razón Imperialista», Paidós.-»Estructuras sociales de la Economía»,

Buenos Aires, Manantial


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-»Sociología y Cultura» (1990), México,Grijalbo.

-»La distinción», 1998, Madrid, Taurus.-»Intelectuales, política y poder», Buenos

Aires, Eudeba.

Derrida Jacques

(1930-2004) Filósofo francés cuya obra diolugar a la escuela de la deconstrucción, unametodología analítica centrada en el lenguaje queha sido aplicada a la literatura, la lingüística, lafilosofía, el derecho y la arquitectura.

Entre sus obras fundamentales:

La voz y el fenómeno (1973). De la gramatología (1977). La escritura y la diferencia (1978).Glas (1974).

La carta postal (1980).

Cortina Regina

Investigadora de la Escuela de Educación dela Universidad de Nueva York.

Domínguez Blanco María Elvia

Departamento de Psicología. Programa Género,Mujer y Desarrollo. Universidad Nacional deColombia.

Vailant, Denise

Doctora en Educación de la Universidad deQuébec à Montréal, Canadá; actualmente ocupa uncargo en la Administración Nacional de EducaciónPública de Uruguay, es profesora universitaria,consultora de varios organismos internacionales yautora de numerosas publicaciones sobre el temade formación docente, cambio planificado eneducación e innovación educativa.


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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

Los maestros y el gobierno de la alternancia:los límites del cambio ante los rezagos históricos

Aldo Muñoz Armenta


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Introducción

1. El origen del problema

2. Los salarios, el escalafón y los problemas de actualización

3. Los maestros y la representación sindical

4. Acciones y programas del gobierno del cambio: un balance preliminar

a. Escuelas de educación básica y normal b. Matrícula en la educación básicac. Educación normald. Educación preescolar: un foco rojoe. Educación primaria: el despoblamiento

f. Educación secundaria: los riesgos del crecimiento de la matrículag. El retroceso normalista y los problemas de actualización del magisterioh. Un balance preliminar

5. Tareas pendientes


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Introducción

El propósito de este artículo es hacer un balance sobre los resultados del presente gobiernoen su política educativa con respecto al magisterio,así como analizar los alcances que tuvo el proyectoeducativo del gobierno del Partido Acción

Nacional (PAN) en lo que se refiere a las accionesa favor de los maestros. Previamente, en eldocumento se hace un recuento de cómo hanevolucionado los apoyos institucionales de losmaestros entre la década de los cuarenta y el

presente, con el propósito de remarcar cuáles sonlos principales rezagos históricos y en quétérminos han sido resueltos.

El hallazgo más significativo del presentetrabajo indica que las inercias del aparato

educativo nacional, que supone esencialmentecobertura de rezagos y atención permanente deconflictos, obligaron a los responsables de la

política educativa del gobierno del PresidenteVicente Fox a concentrar sus esfuerzos en sacar resultados más que reorientar el sentido

programático de la educación pública, de formaque las prácticas innovadoras a favor de losmaestros fueron prácticamente nulas.

Así, a la luz de los datos obtenidos, el balancees negativo: los maestros de preescolar, primariay secundaria tienen problemas significativos paraactualizarse y para acceder al programa de Carrera

Magisterial, su poder adquisitivo ha idodisminuyendo y su situación jurídico-laboral, lesimpide ejercer plenamente sus derechos.Adicionalmente, el crecimiento de la demanda deincorporación de alumnos de los niveles de

preescolar y primaria no fue cubierto por elgobierno, de manera que los nuevos maestros quese insertaron en las escuelas privadas están encondiciones laborales y profesionales sumamente

precarias: no cuentan con seguridad social ni conestabilidad en el empleo; no tienen posibilidadesde actualizarse y ni un salario remunerador.

El problema de estos resultados sexenales esque los maestros son el pilar fundamental delsistema educativo nacional porque prácticamente

son el único canal de comunicación entre lasautoridades del ramo y los educandos, y porqueson los que hacen posible que las políticaseducativas tengan lugar en las aulas. Por ello, setrata del agente principal de la educación y el ejeen el que descansa la actividad práctica de todoel aparato escolar.1 Sin embargo, su situación nomejora sustantivamente.

Los maestros, según historiadores, estudiososde los movimientos sociales, politólogos yantropólogos, desde principios del siglo pasado,son agentes de cambio de un sinnúmero decomunidades rurales y urbanas a lo largo del

1 Sobre estas consideraciones ver: Vasconcelos, José, 1981, (introducción y selección de Silvia Molina). Antología de Textos de Educación.México, SEP, p 79. Citado en Ornelas, Carlos (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México. CIDE,FCE, NAFINSA, p. 131.


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territorio nacional. (Arnaut, 1996; Peláez, 2000)Sin embargo, no han sido tan eficaces en ladefensa de su propia causa. Aunque su situaciónlaboral actual es mejor, en comparación con loque tenían hace siete años o incluso hace tres

décadas, muchas de sus banderas históricas en lalucha por mejorar sus condiciones de vida, semantienen vigentes en pleno siglo XXI.

Sin embargo, de acuerdo con los datosencontrados, su salario, por ejemplo, está por debajo del de otras profesiones que exigenestudios de licenciatura; su ascenso laboral eslimitado, si es que consiguen una plaza definitivaen algún plantel dependiente del sector público,o si son contratados con todas las prestaciones deley en una escuela privada; su jornada de trabajoincluye horas fuera del salón de clases, lo que nose ve reflejado en su remuneración y tienen seriasdificultades para actualizarse.

1. El origen del problema

El mandato del Artículo Tercero de laConstitución, que implicó la obligación del Estadode proporcionar educación gratuita en el nivel

primario, después en el secundario y, finalmente,en el de preescolar, dio lugar a un generoso aparatoeducativo que, en el transcurso de los años, abatiósignificativamente los índices de analfabetismoy generó mayores oportunidades de inserciónlaboral a millones de mexicanos que, de no haber asistido a una escuela pública, se habríanmantenido completamente marginados.

Sin embargo, esta magnificente obra tambiéngeneró problemas significativos de corte político-administrativo y, desde luego, de tipo laboral:conforme aumentó el número de mexicanos queingresaron a las escuelas, también lo hizo la

cantidad de escuelas y de maestros. Esteincremento trajo consigo una fuerte demanda delgasto gubernamental conforme pasaron los años.Sólo por citar un ejemplo: en 1950 había inscritos

poco más de 2, 900,000 alumnos en primaria, y

actualmente, en el mismo nivel, el número rebasalos 14, 498,000 estudiantes.2

Otro elemento en el que este problema seasienta, es la forma en que se organizólaboralmente a los trabajadores al servicio delEstado, incluidos los maestros: con el fin deconculcar algunos derechos laborales garantizados

por la Constitución, el gobierno creó unanormatividad limitante a cambio de la estabilidaden el trabajo. Primero, en 1938, los trabajadoresde las secretarías de Estado quedaron separadosdel resto de los asalariados por su régimen jurídicocon la creación del Estatuto de los Trabajadoresal Servicio del Estado. Esta separación se eleva

poster io rmente , en 1960, al ámbi to de laConstitución al crearse el Apartado «B» delartículo 123 y legalizarse las restricciones delEstatuto señalado, con base en la Ley Federal delos Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE),

promulgada en 1963. (Bensunsán, 2000: 234-235)

Para los maestros, como para el resto de lostrabajadores del gobierno federal, esto significóla sujeción corporativa hacia el gobierno y hacialos líderes sindicales en términos laborales, lo cualse reflejó en la obligatoriedad de incorporarse aun solo sindicato, pagar las cuotas vía nómina yla imposibilidad de salirse por voluntad propia;estar limitados, si no es que impedidos, pararealizar huelgas, así como para negociar en forma

paritar ia sus condic iones de contrataciónindividual y colectiva.3 También, implicó laobligación de los liderazgos gremiales deadherirse por mandato de ley a la Federación de

2 Consultar: Presidencia de la República. Quinto Informe de Gobierno. Anexo Estadístico:http://quinto.informe.presidencia.gob.mx/docs/descarga/anexo/5info_indice-anexos.doc Consulta realizada en octubre de 2005.3 Al respecto, ver LFTSE, artículo 68.


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Sindicatos de los Trabajadores al Servicio delEstado (FSTSE), organización tradicionalmentesubordinada al poder político.4

Por otra parte, este régimen jurídico supuso

algunas ventajas para los trabajadores: gradual, pero constante incremento salarial, seguridad deun ascenso escalafonario al menos por el méritode la antigüedad, pago y disfrute de vacacionesde al menos 20 días, seguro médico al cien por ciento, pensión por jubilación o invalidez laboral,y lo más importante, en el cont

nuevos tiempos y nuevos docentes 2002 tedesco fanfani

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