innovación metodológica y biblioteca del profesor

Innovación metodológica y programas interdisciplinares

Primaria

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Estimados profesores y profesoras:

Les ofrecemos un nuevo proyecto editorial, Saber Hacer, fruto de un largo proceso de estudio e investigación en el que han participado numerosos docentes, además de pedagogos, editores, diseñadores gráficos, ilustradores y otros muchos profesionales. El trabajo de todos ellos y la larga experiencia de Santillana fundamentan la solidez de este proyecto.

Uno de los elementos fundamentales del proyecto es la Biblioteca del profesorado, un espacio que engloba numerosos materiales y recursos que apoyan a los profesores en las distintas facetas de la labor educativa.

El volumen Día a día en el aula recoge materiales que apoyan al profesorado en su quehacer diario: programación, desarrollo de las unidades didácticas, evaluación y atención a la diversidad de sus alumnos.

Pero en Santillana sabemos que la educación actual demanda otras muchas cosas. En los albores del siglo xxi estamos asistiendo a una transformación rápida y profunda de nuestra sociedad, la sociedad de la información, el conocimiento y el aprendizaje, caracterizada por:

• El trabajo con ideas y con las distintas formas de acceder a ellas, de comprenderlas, de compartirlas y comunicarlas.

• El papel fundamental de la innovación y la creatividad, y el desarrollo de estas innovaciones en equipo, de forma compartida.

• El cambio constante, que requiere personas flexibles y capaces de aprender a lo largo de toda la vida, de resolver problemas y de tomar decisiones.

• Los nuevos retos éticos, que ponen en primer plano la importancia de la educación en valores y la educación emocional de niños y jóvenes.

Como respuesta a esta sociedad, en la escuela se están desarrollando nuevas perspectivas y enfoques. El volumen Innovación metodológica y programas interdisciplinares incluye una muestra de aquellos recursos del proyecto Saber Hacer que desarrollan esas perspectivas innovadoras.

• Proyectos de trabajo cooperativo

• Trabajo con inteligencias múltiples

• Aprender a emprender

• Aprender a aprender

• Educación emocional

• Educación en valores

De esta forma, Saber Hacer contribuirá eficazmente a que los alumnos y alumnas adquieran las competencias necesarias para su desarrollo personal y social y para responder a los nuevos retos de la sociedad del siglo xxi.

Esperamos contar con vuestra confianza.

Saber Hacer, el impulso que necesita su futuro.

El equipo editorial

Índice

Proyectos de trabajo cooperativo ...................................7

Trabajar con inteligencias múltiples .............................75

Aprender a emprender ....................................................123

Aprender a aprender .......................................................159

Programa de Educación emocional ............................209

Programa de Educación en valores ............................235

Proyectos de trabajo cooperativo

Índice

INTRODUCCIÓN

Los proyectos de trabajo cooperativo .................................................... 4

¿Trabajo en grupo o trabajo cooperativo? .............................................. 6

Los proyectos de trabajo cooperativo y las competencias ....................... 8

Los proyectos de trabajo cooperativo y las inteligencias múltiples ......... 10

Modelos de trabajo cooperativo ......................................................... 12

Estructuras de trabajo cooperativo ..................................................... 14

El diseño de nuestra propuesta de proyectos de trabajo cooperativo ...... 16

Programación y etapas de los proyectos de trabajo cooperativo ............. 18

Metodología de los proyectos de trabajo cooperativo ............................ 20

Material del profesor ........................................................................ 24

Material para el alumno .................................................................... 25

Los proyectos sociales ..................................................................... 26

Proyectos de trabajo cooperativo de Educación Primaria ....................... 28

PROYECTOS DE TRABAJO COOPERATIVO 6.º EDUCACIÓN PRImARIA

Proyecto 1: Los Juegos Olímpicos ..................................................... 29

Proyecto 2: España y Europa ............................................................. 93

Proyecto 3: Un viaje en el tiempo .................................................... 135

Proyecto social: Todos somos iguales .............................................. 171

Numerosas investigaciones, y seguramente la experiencia de cada uno, ponen en evidencia que aprendemos mejor cuando queremos aprender. La motivación desempeña un papel fundamen tal en los procesos de adquisición del aprendizaje, pero también en la elección de las estrategias de enseñanza.

Las metodologías basadas en el trabajo cooperativo potencian el gusto por la investigación y por el descubrimiento. La elaboración de proyectos de trabajo cooperativo constituye una forma de aprender haciendo mediante la resolución de problemas, estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje significativo.

En la elaboración de proyectos los resultados son importantes, pero los procesos de investi-gación son igualmente enriquecedores en la construcción de nuevas competencias.

¿Qué entendemos por proyectos de trabajo cooperativo?

Los proyectos de trabajo cooperativo son un conjunto de actividades de aprendizaje que invitan a los alumnos a analizar situaciones reales o verosímiles y a poner en juego sus ideas, conocimientos y actitudes para alcanzar un objetivo o resultado final planteado previamente.

El desarrollo de proyectos concretos supone una forma eficaz de enseñar y de aprender. Se enseña y se aprende a partir de la relación activa con el entorno, manipulando, experimen-tando, preguntando y ensayando. Y es en esta interacción donde los descubrimientos y las nuevas experiencias actúan como desencadenantes de nuevos conocimientos. Los alumnos, a través de esta metodología de trabajo, adquieren aprendizajes significativos y auténticos, y ejercitan sus competencias, convenientemente definidas y delimitadas.

Los proyectos de trabajo cooperativo

Con los proyectos de trabajo cooperativo se potencia:

• La responsabilidad de cada uno y también la colectiva.

• La comunicación entre los miembros del grupo.

• El liderazgo compartido y el reparto de responsabilidades.

• La diversidad enriquecida por la contribución de las individualidades.

• El análisis crítico de la información.

• La capacidad de síntesis.

• La globalización de los contenidos trabajados desde un enfoque multidisciplinar que permite aprenderlos mejor.

• La mejora de los aprendizajes, pero también de los procesos a través de mecanismos de evaluación.

• La participación de las familias en las actividades de aprendizaje.

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Características de los proyectos de trabajo cooperativo

• Parten de situaciones reales tomadas del entorno y conectan con los intereses y necesi-dades de los alumnos.

• Recuperan conocimientos previos, básicamente los aprendidos en las diferentes asignatu-ras, pero también en lecturas y en otras experiencias extraescolares.

• Están orientados a resolver un problema, explicar un fenómeno o verificar una hipótesis.

• Plantean estrategias de aprendizaje activo, tales como la observación, la exploración, la experimentación, la búsqueda de información, la socialización de la información y la comu-nicación de los resultados.

• Tienen un carácter globalizador e interdisciplinar, porque en cada proyecto se mira la rea-lidad desde diferentes perspectivas y con la ayuda del estudio de diversas disciplinas.

• Fomentan el trabajo en equipos cooperativos, que es mucho más que el mero trabajo en grupo.

• Los alumnos trabajan con una cierta autonomía en la definición del proyecto, la planifica-ción y la valoración de los resultados.

• Se evalúan los procesos con el fin de mejorarlos en los proyectos futuros.

• El papel del docente consiste en presentar el proyecto, generar preguntas (más que dar respuestas) y facilitar el proceso de investigación. En definitiva, su función es la de guía o facilitador.

Si preguntamos a los alumnos qué elementos ayudan a aprender mejor, seguramente la mayoría responderá:

• Trabajar con otros

• Utilizar las TIC

Para comprobarlo, podemos hacer la prueba mediante un grupo de discusión y animarnos a responder a sus necesidades con los proyectos de trabajo cooperativo.

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En un mundo cambiante como el actual, la educación debe evolucionar para responder a las nuevas competencias que se requieren en el ámbito social y laboral.

Existe un claro consenso entre los investigadores de la educación de que el trabajo coopera-tivo potencia notablemente la construcción de conocimientos, la motivación, el clima escolar, la inclusión educativa y las habilidades que están relacionadas con la comunicación, la aser-tividad, la empatía, el liderazgo...

Actualmente, una de las competencias que más se demandan en el ámbito laboral es «el trabajo en equipo». Y aunque parezca una obviedad, no todo el mundo posee esta capacidad en toda su dimensión.

El mero hecho de trabajar en grupo no supone necesariamente que exista un trabajo coope-rativo.

Equipos cooperativos con éxito

Para que un equipo funcione de manera cooperativa es necesario que se den las siguientes características:

• Un fin común, compartido por todos.

• Reparto de responsabilidades con un alto nivel de implicación.

• Motivación intrínseca para lograr alcanzar el fin.

• La convicción de que cada uno aporta al bien común y que si alguno falla, fracasarán todos.

¿Trabajo en grupo o trabajo cooperativo?

Responsabilidades e implicación

Equipos cooperativos

Fin común

Aportación individual imprescindible para el éxito común

Motivación

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¿Qué labor tienen los docentes?

A veces, los docentes pensamos que cuando pedimos a los alumnos hacer trabajos en gru-po estamos favoreciendo el trabajo cooperativo, pero no siempre es así. Para lograr que los trabajos en equipo potencien de manera eficaz el aprendizaje, debemos considerar el trabajo cooperativo como un contenido en sí mismo a lo largo de toda la escolaridad y no como algo puntual que se propone de vez en cuando.

Las estrategias de trabajo cooperativo deben estar estructuradas y organizadas de antema-no. De hecho, lo ideal sería que todo el centro escolar tuviera una misma estrategia en torno a esta metodología.

Los proyectos de trabajo cooperativo que se presentan en este cuaderno permiten a cada docente proponer su propia estrategia a lo largo de cada curso de forma secuenciada y es-tructurada, con la posibilidad de evaluar el aprendizaje, los proyectos y el comportamiento investigador de los equipos.

Habilidades como la comunicación oral y la comunicación escrita, la resolución de problemas, el liderazgo, la asertividad, la educación inclusiva o el emprendimiento tienen cabida en los proyectos que presentamos.

Para que las estrategias de trabajo cooperativo en el aula resulten más eficaces, el docente debe planificar adecuadamente este trabajo. Nuestra propuesta pretende ofrecer un esque-ma, un hilo conductor que dé sentido al trabajo cooperativo y que, a su vez, se relacione con las estrategias didácticas habituales.

Plantear los equipos

La labor del docente

Estructurar las tareas

Distribuir el espacioOrganizar las técnicas

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Se entiende por «competencia» la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en con-textos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridos. Las competencias tienen tres componentes: un saber (un contenido), un saber hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza…) y un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Los objetivos de los proyectos que se plantean están seleccionados con la intención de que los alumnos manifiesten y ejerciten su nivel de competencia en dife-rentes ámbitos y lo mejoren mediante ejercicios de práctica. La adquisición de las siguientes competencias se debe fomentar desde todas las áreas.

Los proyectos de trabajo cooperativo y las competencias

Comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística se plantea como la habilidad para expresarse e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.

Competencia matemática, científica y tecnológica

La competencia matemática, científica y tecnológica se concibe como la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático en la resolución de diversos problemas en situaciones cotidianas, la capacidad de utilizar los conocimientos y la metodología científica para explicar la naturaleza (con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas) y la aplicación de los conocimientos y metodología tecnológica en respuesta a lo que se percibe como necesidades o deseos humanos.

Competencia digital

La competencia digital implica el uso seguro y crítico de las tecnologías de la información y comunicación para el trabajo, el ocio y la comunicación.

Aprender a aprender

Aprender a aprender integra las habilidades para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar el propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información con eficacia, planteado individualmente o en grupo.

Iniciativa y emprendimiento

La iniciativa y emprendimiento se plantea como la habilidad para transformar las ideas en actos. Está íntimamente relacionada con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos concretos.

Competencia social y cívica

Las competencias social y cívica incluyen las personales, interpersonales e interculturales y agrupan todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar eficazmente en la vida social y profesional y, en su caso, para resolver conflictos.

Conciencia y expresión cultural

La conciencia y expresión cultural se concibe como una competencia que desarrolla la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.

Competencias

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Durante el desarrollo de los proyectos se presentarán situaciones relacionadas con las com-petencias a través de diferentes actividades. Presentamos, a continuación, algunos ejemplos de cómo se concreta el desarrollo de estas competencias a través de los proyectos de tra-bajo cooperativo.

Competencias Contribución de los proyectos

Comunicación lingüística

A través de la comunicación entre los miembros de los equipos, la solicitud de información a fuentes externas, la redacción de los proyectos escritos y la presentación oral de los resultados a la clase.

Competencia matemática, científica y tecnológica

Competencia que se refleja en la resolución de problemas matemáticos sencillos, cálculo, medidas y monedas, etc. Además, trabajar el método científico para el análisis de datos y deducción de conclusiones, mostrar sentido ecológico y un comportamiento responsable con la naturaleza, etc., son algunos de los procedimientos utilizados para adquirir esta competencia.

Competencia digital

Cualquier proyecto, hoy en día, precisa de habilidades para utilizar la competencia digital. Todo el currículo está impregnado de esta competencia tan imprescindible en el ámbito profesional y también tan motivadora para los alumnos. Por ejemplo, la búsqueda de información, la presentación de trabajos mediante procesadores de texto, etc., requieren potenciar estas habilidades.

Aprender a aprenderEsta competencia se adquiere a través de la selección y uso de diferentes fuentes de información, análisis de datos, toma de decisiones de forma autónoma y elaboración de propuestas personales.

Iniciativa y emprendimiento

Está relacionada con todas las áreas y tiene que ver con el autoconocimiento de uno mismo, la autoestima y la capacidad de elegir (fuentes de información, aplicación de lo aprendido, etc.). Además, habilidades y contenidos relacionados con el emprendimiento también contribuirán a potenciar esta competencia.


Conocer el entorno social y natural y participar en su mejora son algunos de los aspectos que se trabajan para adquirir esta competencia, así como el entrenamiento de habilidades relacionadas con la comunicación, el conocimiento de uno mismo o la resolución de conflictos.

Conciencia y expresión cultural

El hecho de fomentar el trabajo cooperativo como medio para ser más creativos, así como el análisis crítico de hechos culturales y artísticos, permite potenciar esta competencia.

¿Cómo contribuyen los proyectos a la adquisición de las competencias?

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La programación, el desarrollo y la evaluación de los proyectos de trabajo cooperativo, ade-más de tener presentes las competencias, tienen en cuenta el enfoque de las inteligencias múltiples, con el fin de globalizar los contenidos y los aprendizajes. Una programación que considera este enfoque favorecerá la diversidad en el aula al potenciar diferentes habilidades en el alumnado.

La filosofía de las inteligencias múltiples seguida por Gardner supone la existencia de mu-chos tipos de inteligencia, que pasaremos a definir. Si evaluamos nuestras programaciones de aula, podremos comprobar hasta qué punto estamos potenciando unas sobre otras, aun-que todas gozan de gran importancia para desarrollarnos en un contexto cultural y profesional como el actual.

Las inteligencias múltiples

Inteligencia lingüística

Es la capacidad de emplear de manera eficaz y adecuada el lenguaje oral y escrito, y de aprender con facilidad otras lenguas.

Inteligencia lógico-matemática

Es la capacidad de utilizar el razonamiento inductivo y deductivo para establecer relaciones y patrones lógicos, trabajar con números, realizar cálculos y resolver problemas.

Inteligencia espacial

Es la capacidad de crear imágenes visuales, orientarse en el espacio, representar gráficamente las ideas y mostrar sensibilidad al color, la forma, la figura y sus interrelaciones.

Inteligencia naturalista

Es la capacidad de identificar y clasificar elementos naturales y artificiales del entorno y del medio ambiente, así como las interacciones que se establecen entre ellos. Requiere habilidades de observación, experimentación y análisis.

Inteligencia musical

Es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, el timbre y el tono de los sonidos musicales, así como de aprender e interpretar el lenguaje musical.

Inteligencia corporal

Es la capacidad de usar el propio cuerpo para realizar actividades, expresar ideas y sentimientos, y resolver problemas. Requiere habilidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad.

Inteligencia interpersonal

Es la capacidad de reconocer y responder adecuadamente a los estados emocionales de los demás, de trabajar en grupo de manera eficaz y de resolver adecuadamente los conflictos.

Inteligencia intrapersonal

Es la capacidad de conocerse a uno mismo y actuar consecuentemente, y de desarrollar habilidades de organización y autodisciplina para alcanzar metas.

Los proyectos de trabajo cooperativo y las inteligencias múltiples

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¿Qué actividades están relacionadas con las inteligencias múltiples?

Inteligencias múltiples Actividades relacionadas

Inteligencia lingüísticaElaborar un informe, escribir un trabajo, hacer una entrevista, exponer los resultados de la investigación…

Inteligencia lógico-matemáticaDescribir una secuencia de hechos, comparar, clasificar, interpretar datos, razonar una situación…

Inteligencia espacialCrear un mural, seleccionar imágenes para complementar una exposición, diseñar gráficos y tablas…

Inteligencia naturalistaAnalizar datos y extraer conclusiones, experimentar, buscar indicios en el medio natural…

Inteligencia musicalCrear, seleccionar o incluir audios de canciones o melodías en la presentación del proyecto.

Inteligencia corporalParticipar en role-playing, teatralizar hechos o situaciones, manipular materiales…

Inteligencia interpersonalParticipar en proyectos cooperativos y asignar responsabilidades.

Inteligencia intrapersonalPlanificar el trabajo personal, establecer estrategias de mejora en el futuro, relacionar lo aprendido con los conocimientos previos…

Los proyectos de trabajo cooperativo, además de fomentar todas las competencias y las inteligencias múltiples que hemos visto antes, también favorecen la educación inclusiva, ya que nos permiten adaptar el currículo y flexibilizarlo para que todos los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades y exista realmente un aprendizaje significativo.

La formación de equipos heterogéneos favorecerá la motivación y la atención a la diversidad.

A continuación, presentamos un ejemplo de actividades de los proyectos de trabajo coopera-tivo que permiten potenciar las inteligencias múltiples.

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Antes de enmarcar nuestra propuesta de proyectos de trabajo cooperativo, presentamos diferentes modelos que han desarrollado algunos docentes e investigadores con evidencias empíricas sobre sus efectos positivos en el aprendizaje.

Según Walters (2000), los principales modelos de trabajo cooperativo o marcos generales de actuación son los siguientes:

Puzle o rompecabezas Se divide al alumnado en grupos de 5 o 6 y cada miembro del equipo estudia un aspecto del tema seleccionado. Posteriormente, los «expertos» de cada tema se reunirán y prepararán un informe que deberán llevar al grupo original, cuyos miembros harán preguntas para clarificar la información. Al finalizar la sesión, se realiza la evaluación.

(Jigsaw; Aronson, Stephan, Sikes, Blaney, Snapp, 1978)

Aprender juntos El objetivo es que todo el alumnado domine la lección presentada por el docente. Para lograrlo, se organizan equipos formados por un mínimo de 2 alumnos y un máximo de 6. El profesor presenta el tema y todos los miembros del grupo trabajan juntos para completar un material compuesto por diversos ejercicios sobre la lección y sus soluciones.

Los alumnos se ayudan entre sí y, posteriormente, hay una autoevaluación. La recompensa es grupal.

(Learning Together; Johnson, Johnson, 1999)

Equipos de rendimiento o aprendizaje por equipos

Los alumnos se agrupan en equipos de 4 miembros con el fin de ayudarse unos a otros a dominar los materiales que presenta el profesor. Después, cada alumno es evaluado individualmente y los grupos consiguen algún tipo de recompensa si todos los integrantes del grupo han demostrado que han conseguido los objetivos propuestos.

(Student Teams-Achievement Division, STAD; Slavin, 1979)

Modelos de trabajo cooperativo

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Grupo de investigación Consiste en un plan de organización general de la clase, en la que los alumnos crean sus propios grupos (entre 4 y 6 miembros), y que está basado en seis etapas:

a. Identificación del tema.

b. Planificación de metas y procedimientos para estudiar las cuestiones planteadas.

c. Recopilación de la información, análisis de los datos, su evaluación y elaboración de conclusiones.

d. Elaboración de un informe, resumen, demostración... cuya valoración tendrá en cuenta el grado de organización, abstracción y síntesis.

e. Presentación del producto final.

f. Evaluación de los alumnos y del docente.(Group Investigation; Sharan y Sharan, 1992)

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Además de los modelos de organización de trabajo cooperativo que hemos presentado, existen muchas técnicas o estructuras que se pueden aplicar de forma inmediata y esporá-dica en el aula al hilo de cualquier contenido. La ventaja de estas técnicas es que pueden emplearse de vez en cuando en función de la actividad que se esté trabajando en cada momento.

Un ejemplo de estas estructuras son las estructuras cooperativas de Spencer Kagan (1985), como el folio giratorio, la mesa redonda, el intercambio de sabios, las parejas debaten...

Para los alumnos, las estructuras «son como juegos, fáciles de aprender y fáciles de jugar». En cambio, para los docentes, las estructuras «son formas de configurar la interacción de los alumnos con relación a cualquier contenido».

Estructuras de trabajo cooperativo

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Responsabilidad individual

Estructuras cooperativas

Interdependencia positiva

Interacción simultáneaIgual participación

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Estructuras cooperativas 1 2 3 4 5 6

1-2-4 ✓ ✓ ✓

Cabezas numeradas ✓ ✓ ✓

Debates escolares ✓ ✓

El juego de palabras ✓ ✓

El rompecabezas ✓

Entrevista en grupo ✓

Folio giratorio ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Intercambio de sabios ✓ ✓

La línea del tiempo ✓ ✓

La plantilla rota ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Lanza la pregunta ✓ ✓ ✓ ✓

Lápices al centro ✓ ✓

Las parejas debaten ✓ ✓

Línea de valor o cuatro esquinas ✓

Mapa conceptual a cuatro bandas ✓ ✓

Mesa redonda ✓ ✓ ✓

Puzle de imágenes ✓

Puzle de palabras ✓ ✓ ✓

Repaso en tres minutos ✓

Resumen del día ✓

Todos respondemos ✓ ✓

Unir parejas ✓

Estas son las estructuras cooperativas que presentamos en cada curso de Educación Primaria:

1521

Cuestiones previas

Al plantear los proyectos que presentamos, hemos tenido en cuenta las siguientes cuestiones:

• Se ha realizado un análisis del currículo de las diferentes materias del curso, atendiendo a los temas de cada trimestre, y se han seleccionado aquellos contenidos que pueden resultar más motivadores para los alumnos.

• Igualmente, se han revisado los objetivos relacionados con las competencias y sus indi-cadores identificando los niveles de aprendizaje competencial que se debían alcanzar durante el curso.

• Se ha estimado el tiempo adecuado que se debía dedicar a cada proyecto.

• Se ha estructurado el desarrollo de cada proyecto en fichas de trabajo fotocopiables, que incluyen una exposición de actividades y resultados esperados.

• Se han estudiado diferentes orientaciones y técnicas metodológicas para, finalmente, reali-zar un planteamiento basado en el trabajo en pequeños equipos cooperativos, en los que, sin embargo, se insiste en la autonomía y la iniciativa de cada alumno.

• Se han destacado las sugerencias y recursos didácticos que se consideran más adecua-dos para el desarrollo de cada proyecto en una sección previa, a modo de pequeña guía específica para el profesor.

Como resultado de todo este proceso, en cada curso se ofrecen tres proyectos, uno por tri-mestre, y un proyecto social. En la siguiente tabla se presentan los proyectos de 6.o curso de Educación Primaria:

El diseño de nuestra propuesta de proyectos de trabajo cooperativo

Proyectos de trabajo cooperativo Objetivos

Proyecto 1Los Juegos Olímpicos

Realiza un reportaje sobre los Juegos Olímpicos.

Proyecto 2España y Europa

Organizar y simular una feria de turismo.

Proyecto 3Un viaje en el tiempo

Representar una obra de teatro ambientada en una época histórica.

Proyecto socialTodos somos iguales

Proponer actividades para la igualdad de género.

1622

Marco teórico de los proyectos de trabajo cooperativo

El material de trabajo cooperativo que ofrecemos parte de varias premisas:

1. Intentar reforzar todas aquellas competencias que actualmente se están demandando, así como favorecer el desarrollo de las inteligencias múltiples. En este tipo de materiales tienen cabida todas las inteligencias porque se trabaja de forma globalizada y flexible.

2. Mejorar la inclusión educativa igualando la participación y la interacción simultánea, per-mitiendo a todo el alumnado participar de igual forma.

3. Valorar el trabajo para conseguir metas comunes (responsabilidad individual e interdepen-dencia positiva).

4. Resolver problemas y buscar soluciones, analizar y sintetizar la información, usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación, estar al tanto de la información que aparece a nuestro alrededor y mejorar día a día el aprendizaje con procesos de autoevaluación.

Por todo ello, planteamos un modelo que incluye un plan general de organización de la clase en torno a los proyectos, mediante procesos de investigación con una meta. Por tal motivo, nuestra propuesta posee un gran número de elementos comunes con el modelo de Sharan y Sharan denominado Grupo de investigación (véase la página 13).

En cuanto a las técnicas que se incluyen en cada proyecto, hemos tenido en cuenta las es-tructuras cooperativas de Kagan, así como otras que potencian el trabajo cooperativo y que se explicarán en cada proyecto.

Etapas de los proyectos de trabajo cooperativo

El trabajo se estructura en diferentes tareas, agrupadas siempre en cuatro etapas, que enca-minarán a los alumnos hacia el resultado final (el objetivo general del proyecto).

ETAPAS

1. Motivación y situación de aprendizaje

2. Investigación

3. Presentación del proyecto

4. Evaluación

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Programación y requisitos previos

Este apartado está destinado al trabajo del docente. Se fijan los objetivos generales y especí-ficos, las competencias relacionadas, los criterios de evaluación y las inteligencias múltiples.

Asimismo se organizan los recursos y requisitos previos que serán necesarios en las aulas; por ejemplo, conectividad, bibliografía, programas, materiales escolares, posibles visitas ex-traescolares, etc.

También se explican en este apartado la temporalidad y organización de los grupos o colabo-ración con otros docentes.

Además de los aspectos relacionados con la metodología didáctica, también se presentan dos apartados que incluyen las primeras actividades para organizar los proyectos y los equi-pos de trabajo.

En el Plan de trabajo se presenta una síntesis del proyecto y se incluye una tabla que resume las etapas, las fichas y los resultados esperados en el dosier de equipo.

En el Plan de equipo se dan pautas para organizar los equipos de trabajo cooperativo, los roles del alumnado, las normas de funcionamiento, etc., con el fin de establecer las bases para el buen funcionamiento de los proyectos.

PRIMERA ETAPA. Motivación y situación de aprendizaje

Esta etapa difiere del modelo de Grupo de investigación de Sharan y Sharan, porque en nues-tra propuesta es el docente quien decide el tema y las metas que se quieren alcanzar.

El objetivo de esta etapa es profundizar en el conocimiento de la realidad a través de dife-rentes propuestas:

• Presentación de artículos de prensa, vídeos, audios, tex-tos seleccionados, situación o problema de partida, láminas o fotografías, etc., orientadas a partir de una situación para investigar entre toda la clase o por equipos reducidos de trabajo.

• Las técnicas que se utilizan son variadas: debates, lluvia de ideas, grupos de discusión, búsqueda de información, etc.

Programación y etapas de los proyectos de trabajo cooperativo

1824

SEGUNDA ETAPA. Investigación

Incluye las tareas de recopilación de la información, análisis de los datos, su evaluación y elaboración de conclusiones.

Esta fase es una de las más importantes para los alumnos, puesto que conlleva el proceso de investigación: reparto de responsabilidades en el grupo, búsqueda de fuentes y de datos, análisis crítico de la información, etc.

Los alumnos deben tomar sus propias decisiones sobre la cuestión planteada y elaborar sus propias conclusiones.

TERCERA ETAPA. Presentación del proyecto

Cada proyecto incluye algún tipo de informe, resumen, demostración, etc., cuya valoración tendrá en cuenta el grado de organización, abstracción y síntesis.

Cada uno de los equipos de trabajo elaborará su proyecto para presentárselo a sus com-pañeros de clase. Para ello podrán utilizar diferentes formatos en función de los proyectos: murales, dosieres, informes o incluso aprovechar algún recurso de tipo digital (vídeo, audio, presentación multimedia, etc.).

CUARTA ETAPA. Evaluación

El proceso de evaluación tiene diferentes fines e instrumentos que se aplican por el docente y por el propio alumno.

Se evalúan tanto los objetivos alcanzados individualmente (autoevaluación de los alumnos) como el trabajo en equipo y el propio proyecto.

1925

El hecho de tratar el aprendizaje cooperativo como un contenido en sí mismo nos obliga a establecer estrategias concretas para conseguirlo. Esto significa que planteamos una pro-puesta de tiempos y espacios, organización de los equipos, roles del alumnado, planteamien-to de colaboración con las familias y un sistema de evaluación global.

Planificación del trabajo

Es conveniente motivar a los alumnos para que planifiquen el trabajo que van a realizar. Esta planificación abordará, fundamentalmente, la definición de objetivos concretos, las tareas que hay que realizar para alcanzarlos y su distribución, los recursos que se utilizarán, el tiem-po de trabajo…

Además, será conveniente que el alumnado conozca los criterios de evaluación que se van a emplear, con el fin de que puedan tenerlos en cuenta a lo largo de todo el proceso.

Temporalización de los proyectos

Planteamos tres proyectos, un proyecto por cada trimestre escolar, en el que se revisan los contenidos propios de ese trimestre; y un proyecto de carácter social, al margen de los con-tenidos de las áreas.

La temporalidad de los proyectos es totalmente flexible. Se da una estimación de tiempo según las actividades que se plantean, pero es el docente quien decide la carga horaria de cada proyecto en función de los grupos, la disponibilidad temporal, la cantidad de actividades y los objetivos.

En el diseño y elaboración de cada proyecto se ha tenido en cuenta la valoración temporal en cada trimestre del curso, para que puedan ser desarrollados paralelamente a las sesiones curriculares. No obstante, si se estima conveniente, esta distribución temporal puede modi-ficarse. Como hipótesis de trabajo, se podría planificar una tarea a la semana, dedicándole una parte de la jornada escolar.

Propuesta de temporalización:

Proyecto 1. 1.er trimestre

Proyecto 2. 2.º trimestre

Proyecto 3. 3.er trimestre

Proyecto social. Se puede realizar en cualquier momento del curso escolar.

Metodología de los proyectos de trabajo cooperativo

2026

Organización de los equipos

Existe numerosa bibliografía relacionada con la organización de los equipos de trabajo coope-rativo, y debe ser el docente quien establezca su estrategia en función de las características del grupo y de sus intereses; no obstante, planteamos algunos consejos sencillos para po-tenciar más el éxito de los equipos cooperativos:

• Con relación al número de miembros por cada equipo, proponemos 4 alumnos, tamaño adecuado para aportar propuestas y ganar en riqueza de interacciones. Es importante que los grupos no sean inferiores a 3 ni superiores a 6 alumnos.

• La formación de los equipos debe ser heterogénea en cuanto a capacidades, motivación, rendimiento, integración, género, etc. Es importante cuidar estos detalles para que todo el alumnado se sienta motivado y enriquezca al equipo.

• Dado que se va a evaluar el funcionamiento del trabajo en el equipo, se pueden establecer los «equipos base» en el primer trimestre de manera que los que mejor funcionen conti-núen en el mismo grupo hasta el final de curso.

• Cada equipo podrá elegir un nombre o un eslogan para identificarse. Este hecho redunda positivamente en la motivación de cada participante.

Distribución de los espacios

La distribución del espacio desempeña un papel importante a la hora de trabajar de forma cooperativa. Las interacciones aumentan cuando los alumnos pueden verse cara a cara; por ello, la distribución de las mesas deberá favorecer que el alumnado se vea, trabaje conjunta-mente y pueda desplazarse con facilidad.

2127

Roles de los alumnos

En el funcionamiento de todos los grupos que formamos a lo largo de la vida se producen diferentes papeles o roles; por ejemplo, el líder, el conformista, el crítico..., y en el aula ocurre lo mismo. Con los proyectos de trabajo cooperativo intentaremos potenciar diversas respon-sabilidades en todos los alumnos, de manera que los que normalmente pasan inadvertidos tengan ocasión de comprobar sus posibilidades para ser líderes positivos. Por tal motivo, podemos presentar y asignar de forma rotativa los siguientes roles:

a. Encargado de la organización (presenta las ideas y los procedimientos de todos). Este rol está relacionado con el liderazgo.

b. Encargado de llevar el dosier al día y ordenado.

c. Corrector de todo lo que se vaya haciendo.

d. Crítico de ideas (no de personas), siempre desde un punto de vista constructivo, que aporte nuevos datos y a partir de las críticas surjan nuevas propuestas.

e. El positivo (ofrece ayuda, da refuerzo positivo…).

f. Otros roles que decidan el docente y los alumnos.

Además, se pueden establecer unas normas de funcionamiento, bien para cada equipo o bien para toda la clase.

Colaboración entre las familias y la escuela

En numerosas ocasiones nos quejamos de la escasa colaboración entre las familias y la escue-la y no nos damos cuenta de que, a veces, nosotros mismos limitamos esta participación a in-formar sobre el seguimiento de los alumnos y a pedir a los padres que asistan a las reuniones.

En nuestra propuesta de proyectos de tra-bajo cooperativo queremos que las familias también tengan la oportunidad de implicar-se en el proceso educativo, por medio de tareas sencillas que no supongan una so-brecarga de trabajo, pero que las implique en el aprendizaje de sus hijos. Por ejemplo, complementando información con salidas de fin de semana, apoyando en el uso de las TIC (uso de alguna cámara fotográfica, vídeo...) o proyectando alguna película en casa.

No obstante, esta propuesta siempre se deja abierta a las posibilidades de cada grupo.

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Sistema de evaluación

Dado que presentamos el trabajo cooperativo como un contenido en sí mismo, proponemos una programación que incluye un sistema de evaluación. Sin embargo, pretendemos que el alumnado también sea partícipe de su propio seguimiento a través de un proceso de autoeva-luación en el que cada alumno analiza su progreso y el proyecto.

La evaluación es un proceso continuo que se realiza a lo largo del desarrollo de todo el pro-yecto y tiene un carácter totalmente formativo.

El medio para evaluar los proyectos a lo largo de todo su proceso es el dosier o portafolio cola-borativo en el que el alumnado recopila información a través de múltiples contextos y situacio-nes. En él se incluyen gran variedad de trabajos, producto de la investigación y de la aplicación de diferentes técnicas (entrevistas, cuestionarios, conclusiones sobre debates, etc.).

a. ¿Qué se pretende conseguir con la evaluación?

En el momento en que nos fijamos unos objetivos generales y específicos, las estrategias y actividades que se desarrollan a lo largo de todo el proyecto se dirigen a conseguirlos y la evaluación debe ir encaminada a comprobar hasta qué punto se han alcanzado estos fines. Para ello, fijaremos unos criterios de evaluación que podrán ser modificados en función de otros posibles fines que se marquen con los alumnos.

Nuestra propuesta se encamina a conseguir varios objetivos con la evaluación que condicio-narán la elección de los instrumentos:

– Conocer el grado de adquisición de los aprendizajes conseguidos por el alumnado.

– Conseguir que los alumnos sean partícipes de su propia evaluación y se sientan implicados en ella.

– Establecer los mecanismos que han funcionado mejor y peor en el desarrollo de los proyectos.

– Establecer propuestas de mejora para futuros proyectos y futuros equipos de trabajo.

b. ¿Quién evalúa?

En nuestra propuesta, el alumno se hace consciente del grado de consecución de su apren-dizaje, pero también del proceso para lograrlo. Por este motivo, se integran en este material instrumentos en los que el alumno hará una evaluación de todo ello.

Además, se proponen instrumentos para que el docente pueda hacer el seguimiento de cada alumno y de los proyectos de trabajo cooperativo.

c. ¿Qué se evalúa?

Se incluyen cuatro instrumentos:

1. Los alumnos evalúan: 2. Los profesores evalúan:

– Su participación (autoevaluación). – El progreso de cada alumno.

– El proyecto. – El proyecto.

2329

Se proponen recursos y sugerencias didácticas que permiten ampliar los contenidos o los procedimientos para guiar a los equipos de trabajo cooperativo. En esta línea se incluyen pro-puestas para el uso didáctico de las TIC, información complementaria, bibliografía, vídeos...

Material del profesor

Proponemos actividades relacionadas con la búsqueda de información a través de diferentes fuentes, técnicas de investigación y análisis de datos, así como metodologías inductivas y deductivas que permitan adquirir el conocimiento por descubrimiento.

Todo ello requerirá el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la mayo-ría de las etapas del proyecto.

En algunas ocasiones se incluye una actividad, bajo la etiqueta Más allá, para profundizar en el tema y que conlleva un mayor trabajo autónomo y más tiempo de elaboración.

30

31

RELACIÓN DEL PROYECTO CON LAS ÁREAS:

Ciencias de la Naturaleza: Sistemas óseo y muscular. / Nutrición y dieta adecuada. / Ejercicio

físico y salud.

Matemáticas: Solución de problemas: buscar datos en varios textos o gráficos. / Elaboración e

interpretación de tablas.

Destrezas lingüísticas: Comunicación oral: comprender órdenes e instrucciones, expresar oralmente

ideas e informaciones. / Comunicación escrita: escribir artículos de opinión, crear una biografía,

escribir sin faltas de ortografía, elaborar el guion de un reportaje.

TEMPORALIZACIÓN:

Aproximadamente 4 semanas (16 horas).

Se aconseja dedicar una mañana o una tarde a la semana.

RECURSOS:

• Material bibliográfico (libros de texto, manuales

de consulta...).

• Recursos digitales (proyector/PDI, procesador de textos,

programas de presentación multimedia, audio, vídeo...).

• Conexión a Internet.

• Fichas de trabajo para la elaboración del dosier

de equipo.

30


PROYECTO 1. Los Juegos Olímpicos

Este proyecto consiste en hacer un reportaje sobre las Olimpiadas para cumplir el encargo de una

revista. El resultado se presentará en dos formatos:

1. Una revista de 8 a 10 páginas que contenga artículos de opinión, imágenes y una biografía.

2. El dosier de cada equipo, en el que se incluirán todas las actividades de las fichas de trabajo.

El desarrollo de este proyecto conllevará:

• Un trabajo de campo e investigación a través de diferentes fuentes.

• Una valoración que se expondrá en los artículos de opinión.

• Una propuesta concreta de reportaje con varios artículos y una biografía.

• La evaluación de todo el proyecto y del trabajo de cada uno.

Objetivos específicos, competencias, criterios de evaluación e inteligencias múltiples

Objetivos Competencias Criterios de evaluaciónInteligencias múltiples

Reconocer disciplinas deportivas

en los Juegos Olímpicos.

Competencia social

y cívica.

Es capaz de nombrar y comparar disciplinas

deportivas de los Juegos Olímpicos.


Desarrollar actitudes de

sensibilización ante la importancia

del deporte en el desarrollo

personal y para la convivencia.

Competencia social

y cívica.

Expresa sus criterios ante la importancia social

del deporte y para su salud.


Buscar información en diferentes

fuentes y analizarla críticamente.Comunicación lingüística. Utiliza varias fuentes de información, las

compara y emplea su vocabulario para

argumentar las ideas.


Valorar la importancia del

entrenamiento y de la dieta para

hacer deporte y su influencia en

la salud.

Competencia matemática,

científica y tecnológica.

Relaciona nutrientes con alimentos, y músculos

y huesos con el tipo de entrenamiento realizado

en varios deportes.



Expresarse adecuadamente tanto

de forma escrita como a la hora de

hablar en público.

Comunicación lingüística. Expresa las ideas con fluidez, con buena

entonación y sintaxis, y sin faltas de ortografía

en la presentación del reportaje oral y escrito.


Reconocer y resolver situaciones

relacionadas con el deporte

que necesiten operaciones

elementales de cálculo

matemático.

Competencia matemática,

científica y tecnológica.

Plantea en forma de problema situaciones de

carácter matemático y las resuelve.


Participar adecuadamente en

actividades colaborativas.

Competencia social

y cívica

Participa en actividades de grupo, aportando ideas

y respetando las aportaciones de los demás.


Utilizar las TIC de forma

conveniente para realizar

el proyecto.

Competencia digital. Maneja el procesador de textos y la

manipulación de fotografías para crear

un reportaje.


Desarrollar la capacidad crítica

ante situaciones sociales.

Competencia social

y cívica.

Emite juicios sobre aspectos controvertidos

en el deporte: el dopaje, la participación de la

mujer, etc.


Planear y desarrollar un proyecto. Iniciativa y emprendimiento.

Aprender a aprender.

Es capaz de crear un reportaje incluyendo

artículos de opinión, una biografía y fotografías

que lo apoyen.


32

33

Proyecto 1. Los Juegos Olímpicos

ETAPAS FICHAS DE TRABAJO Resultados esperados en el dosier de equipo

Propuesta y planificación

Ficha 1• Plan de trabajo.

Ficha 2• Plan de equipo.

Etapa 1

Motivación y situación de aprendizajeFicha 3 • Información que ha aparecido en la lluvia de ideas sobre los Juegos Olímpicos.

Etapa 2

Investigación

Fichas 4a, 4b • Información recogida sobre actividades deportivas.• Artículo relacionado con alguna disciplina deportiva.

Fichas 5a, 5b

• Actividades propuestas (músculos y su relación con los deportes, ejercicios de entrenamiento, etc.).• Vídeo o fotografía en los que aparezcan el entrenamiento y los músculos trabajados.• Opinión sobre el papel de la mujer en el deporte.

Fichas 6a, 6b• Resultados de la investigación sobre la dieta de los deportistas.• Artículo sobre la dieta ideal de un atleta.

Fichas 7a, 7b, 7c, 7d• Registro de récords de algunos atletas de diferentes disciplinas.• Resultados de la encuesta.

Ficha 8 • Biografía de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada.Etapa 3

Presentación del proyectoFicha 9 • Reportaje que incluya los artículos de opinión sobre las Olimpiadas.Etapa 4

Evaluación Fichas 10, 11 • Autoevaluación.• Evaluación del proyecto.

Plan de trabajoPara organizar el trabajo, conviene revisar junto a los alumnos los siguientes apartados

(Ficha 1).

PROPUESTA. ¿En qué consiste el proyecto? Este proyecto consiste en hacer un reportaje sobre los Juegos Olímpicos para responder al

encargo de una revista de divulgación.

PLANIFICACIÓN. ¿Qué vamos a hacer?Etapa 1. Motivación y situación de aprendizajeEl docente comprobará el grado de conocimientos previos que poseen los alumnos sobre los

Juegos Olímpicos mediante la realización de diferentes actividades.Etapa 2. InvestigaciónLos alumnos van a realizar distintas tareas dirigidas a investigar los Juegos Olímpicos, como,

por ejemplo:

• Profundizar en algunas disciplinas deportivas y escribir un artículo.• Analizar y poner en práctica algún entrenamiento.• Investigar qué dieta siguen los deportistas.• Realizar una encuesta.• Escribir la biografía de un deportista.Etapa 3. Presentación del proyectoEl proyecto será un reportaje escrito en el que los alumnos integrarán algunas de las activi-

dades que han ido realizando, así como fotografías, dibujos...Etapa 4. Evaluación Los alumnos deben conocer en profundidad cómo va a ser el proceso de evaluación y cuáles

son las metas que tienen que conseguir de manera individual y como equipo de trabajo. De

esta forma podrán orientar mejor su trabajo (se pueden leer los aspectos evaluables del

Anexo 1 del profesor). Es importante que los alumnos sepan que no solo va a evaluar el

profesor, sino que ellos mismos también van a evaluar su propio trabajo individual, el trabajo

de su equipo y el proyecto. A lo largo de la elaboración del proyecto, se les solicita a los di-

ferentes equipos que comprueben si han realizado en el dosier lo que se les ha ido pidiendo

(apartado «Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo»). Este registro

forma parte de la evaluación continua.

METODOLOGÍA. ¿Cómo lo haremos? Comenzaremos formando equipos de trabajo. En el grupo es conveniente que todos partici-

pen aportando ideas y tomando decisiones. Así, en un dosier o cuaderno personal deberán

escribir ordenadamente lo que vayan trabajando. El resultado podrá presentarse en diferen-

tes formatos: dosier, formato de revista, etc.

2430

Como material para el alumno proponemos fichas de trabajo fotocopiables para los equipos cooperativos. Será decisión del docente si estas fichas se trabajan de forma únicamente grupal o si algunas de ellas se realizan también de manera individual.

Plan de trabajo

Antes de comenzar con el desarrollo de cada proyecto se presenta la ficha 1, Plan de trabajo, en la que se describe en qué consiste el proyecto a través de varios apartados:

• ¿En qué consiste este proyecto?

• ¿Qué vamos a hacer?

• ¿Cómo lo haremos?

Esta información da idea a los alumnos de lo que se espera de ellos y de cómo van a ser evaluados.

Plan de equipo

Además, los alumnos cuentan con la ficha 2, Plan de equipo, donde se podrán registrar to-dos los aspectos de tipo organizativo relacionados con la estructura y funcionamiento de los «equipos base», como los siguientes: Integrantes del equipo. / Nombre y eslogan del equipo. / Roles en el equipo. / Normas de funcionamiento del equipo.

Toda esta información permitirá a los alumnos hacer un seguimiento mayor de los proyectos y otorgar responsabilidades a todos los miembros del grupo.

Por otra parte, dado que es misión de los equipos revisar la ejecución de las tareas, el ma-terial incluye mecanismos para la comprobación de cada actividad en el apartado al final de cada ficha «Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo».

Fichas de trabajo de los equipos cooperativosMaterial para el alumno

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.50

Reforç 2

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OS

OLÍ

MP

ICO

S Fecha

FICHA

2

Integrantes del equipo

Nombre y eslogan del equipo

Roles en el equipo

Normas de funcionamiento del equipo

•

•

•

•

•

•

Rol Nombre

PLANIFICACIÓN

Plan de trabajo

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2531

La sociedad actual es dinámica, está en continuo cambio y ejerce una influencia directa en los alumnos. Por ello, es muy importante que tomen conciencia de la sociedad en la que vi-ven. Por otra parte, conviene que los alumnos se den cuenta de que todos influimos de algún modo en cómo es el mundo en el que vivimos. Las personas tenemos la capacidad de influir en nuestro entorno y cambiarlo.

El objetivo del proyecto social que presentamos en cada curso es precisamente que los alum-nos sean capaces de poner en marcha acciones y actitudes que influyan de alguna manera en la sociedad y que la mejoren partiendo del análisis de la realidad en la que viven. Los proyectos sociales fomentan el Saber ser de nuestros alumnos, desarrollando en ellos la capacidad de mejorar su entorno.

Para ello, presentamos un proyecto social para cada curso de Educación Primaria. El proyecto que se plantea parte de la realidad que se vive en el aula o el centro, puesto que se trata de la referencia más cercana y directa que tienen los alumnos. Una de las claves de este tipo de proyectos sociales es que a partir de su realización se produzca un cambio, que puede empezar en el aula y en la vida cotidiana de los alumnos, para después reflejarse en su casa o en la calle…

El desarrollo de estos proyectos tiene como una de sus partes más importantes el impacto social de los mismos y su posterior análisis. Los proyectos sociales siguen una metodología de trabajo cooperativo, de manera que se combinan las ventajas del trabajo cooperativo con la implicación en el entorno social.

Etapas del proyecto social

Para la realización y puesta en práctica del proyecto social se estructura el trabajo de los equipos en diferentes tareas, que se agrupan en cinco etapas, orientadas a lograr un impacto en la sociedad, empezando por la realidad más cercana a los alumnos.

ETAPAS

1. Situación inicial

2. Investigación

3. Aplicación

4. Impacto social

5. Evaluación

Los proyectos sociales

2632

PRIMERA ETAPA. Situación inicial

El objetivo de esta etapa es que los alumnos sean capaces de observar la realidad social en la que viven, de manera que puedan analizar diferentes situaciones, viendo sus aspectos positivos y negativos, para empezar a trabajar en el proyecto. Para conseguir este objetivo, se puede comenzar reflexionando a partir de las ideas previas de los alumnos, de la observación de láminas, fotografías, vídeos relacionados con el tema del proyecto…


Esta etapa incluye tareas de investigación y búsqueda de información, análisis de la situación social de la que se parte, elaboración de conclusiones… Toda la información que obtengan los alumnos en esta etapa les servirá para ir guiando su proyecto hacia las siguientes etapas, las más específicas de este proyecto.

TERCERA ETAPA. Aplicación

El objetivo de la tercera etapa está relacionado con la puesta en práctica de todo lo que los alumnos han ido trabajando en las anteriores etapas. Es el momento de llevar a la realidad de la vida en el aula, en el colegio o en la propia vida diaria de los alumnos (en casa, en la calle…) todo lo trabajado. La puesta en práctica de una serie de actitudes que demuestran que los alumnos han interiorizado todo lo trabajado y que son capaces de llevarlo a su vida es una de las claves de los proyectos de impacto social. Esta etapa puede incluir diferentes actividades, como jornadas, exposiciones orales o murales.

CUARTA ETAPA. Impacto social

La cuarta etapa es el momento perfecto para que los alumnos obtengan las conclusiones derivadas de las actividades realizadas en la anterior etapa. A partir del análisis de todo lo que han trabajado a lo largo del proyecto, los alumnos podrán ser conscientes de cómo el proyecto ha cambiado su vida, tanto en el centro escolar como fuera de él, puesto que uno de los objetivos más importantes de este proyecto es que ese cambio en las conductas y actitudes que se ha trabajado se traslade a la vida diaria. De esta manera, los alumnos serán conscientes de su papel en la sociedad, asumiendo que ellos pueden ser también agentes del cambio.

QUINTA ETAPA. Evaluación

El proceso de evaluación que se llevará a cabo en esta última etapa consta de diferentes fines e instrumentos que se aplicarán tanto por parte del docente como del propio alumno, evaluando los objetivos alcanzados de manera individual, así como el trabajo en grupo y el propio proyecto.

2733

Proyectos de trabajo cooperativo de Educación Primaria

1 2 3 4 5 6

PR

OYEC

TO 1

El libro de las manos

Realizar la exposición de un libro y un mural sobre las manos.

La biblioteca de aula

Crear y organizar una biblioteca de clase.

El mercado

Simular un mercado para comprar los ingredientes de una receta sana.

Mi Comunidad Autónoma

Elaborar un documental sobre la Comunidad Autónoma.

Un viaje por el espacio

Elaborar un planetario.

Los Juegos Olímpicos

Realizar un reportaje sobre los Juegos Olímpicos.

PR

OYEC

TO 2

El fichero de los animales

Crear un fichero con información sobre diferentes animales.

Un cuaderno de viaje

Redactar un cuaderno de viaje con información y fotografías.

El mundo de los insectos

Crear una colección de maquetas de insectos.

El pleno municipal

Organizar y simular un pleno municipal.

Los espacios naturales

Escribir una propuesta de mejora de un espacio natural deteriorado.

España y Europa

Organizar y simular una feria de turismo.

PR

OYEC

TO 3

El álbum de las familias

Elaborar un álbum con fotografías y recuerdos familiares.

Las tradiciones familiares

Realizar una exposición sobre tradiciones y costumbres familiares.

El lugar donde vivimos

Elaborar una revista sobre la localidad.

Los inventos

Crear un invento.

La vida en el pasado

Realizar una exposición sobre una época histórica.

Un viaje en el tiempo

Representar una obra de teatro ambientada en una época histórica.

PR

OY

ECTO

SO

CIA

L Una escuela más limpia

Organizar un punto de reciclaje en la escuela.

Las normas de convivencia

Elaborar un decálogo de normas de convivencia en casa y en la escuela.

Una escuela abierta

Organizar una jornada de convivencia para acoger a alumnos nuevos.

Nuestro patrimonio cultural

Crear una guía para el cuidado y la conservación del patrimonio cultural.

Un mundo más solidario

Organizar una campaña de recogida de alimentos no perecederos para entregar a una ONG.

Todos somos iguales

Proponer actividades para la igualdad de género en casa y en la escuela.

2834

Proyecto 1



PROYECTO 1. Los Juegos Olímpicos

Este proyecto consiste en hacer un reportaje sobre las Olimpiadas para cumplir el encargo de una revista. El resultado se presentará en dos formatos:

1. Una revista de 8 a 10 páginas que contenga artículos de opinión, imágenes y una biografía. 2. El dosier de cada equipo, en el que se incluirán todas las actividades de las fichas de trabajo.


• Un trabajo de campo e investigación a través de diferentes fuentes. • Una valoración que se expondrá en los artículos de opinión. • Una propuesta concreta de reportaje con varios artículos y una biografía.• La evaluación de todo el proyecto y del trabajo de cada uno.

Objetivos específicos, competencias, criterios de evaluación e inteligencias múltiples

Objetivos Competencias Criterios de evaluación

Reconocer disciplinas deportivas en los Juegos Olímpicos.

Competencia social y cívica.

Es capaz de nombrar y comparar disciplinas deportivas de los Juegos Olímpicos.

Desarrollar actitudes de sensibilización ante la importancia del deporte en el desarrollo personal y para la convivencia.


Expresa sus criterios ante la importancia social del deporte y para su salud.

Buscar información en diferentes fuentes y analizarla críticamente.

Comunicación lingüística. Utiliza varias fuentes de información, las compara y emplea su vocabulario para argumentar las ideas.

Valorar la importancia del entrenamiento y de la dieta para hacer deporte y su influencia en la salud.

Competencia matemática, científica y tecnológica.

Relaciona nutrientes con alimentos, y músculos y huesos con el tipo de entrenamiento realizado en varios deportes.

Expresarse adecuadamente tanto de forma escrita como a la hora de hablar en público.

Comunicación lingüística. Expresa las ideas con fluidez, con buena entonación y sintaxis, y sin faltas de ortografía en la presentación del reportaje oral y escrito.

Reconocer y resolver situaciones relacionadas con el deporte que necesiten operaciones elementales de cálculo matemático.

Competencia matemática, científica y tecnológica.

Plantea en forma de problema situaciones de carácter matemático y las resuelve.

Participar adecuadamente en actividades colaborativas.


Participa en actividades de grupo, aportando ideas y respetando las aportaciones de los demás.

Utilizar las TIC de forma conveniente para realizar el proyecto.

Competencia digital. Maneja el procesador de textos y la manipulación de fotografías para crear un reportaje.

Desarrollar la capacidad crítica ante situaciones sociales.


Emite juicios sobre aspectos controvertidos en el deporte: el dopaje, la participación de la mujer, etc.

Planear y desarrollar un proyecto. Iniciativa y emprendimiento. Aprender a aprender.

Es capaz de crear un reportaje incluyendo artículos de opinión, una biografía y fotografías que lo apoyen.

3036

RELACIÓN DEL PROYECTO CON LAS ÁREAS:

Ciencias de la Naturaleza: Sistemas óseo y muscular. / Nutrición y dieta adecuada. / Ejercicio físico y salud.

Matemáticas: Solución de problemas: buscar datos en varios textos o gráficos. / Elaboración e interpretación de tablas.

Destrezas lingüísticas: Comunicación oral: comprender órdenes e instrucciones, expresar oralmente ideas e informaciones. / Comunicación escrita: escribir artículos de opinión, crear una biografía, escribir sin faltas de ortografía, elaborar el guion de un reportaje.

TEMPORALIZACIÓN:

Aproximadamente 4 semanas (16 horas).

Se aconseja dedicar una mañana o una tarde a la semana.

RECURSOS:

• Material bibliográfico (libros de texto, manuales de consulta...).

• Recursos digitales (proyector/PDI, procesador de textos, programas de presentación multimedia, audio, vídeo...).

• Conexión a Internet.

• Fichas de trabajo para la elaboración del dosier de equipo.

31

Inteligencias múltiples




Inteligencia naturalistaInteligencia corporal







37

Plan de trabajo

Para organizar el trabajo, conviene revisar junto a los alumnos los siguientes apartados (Ficha 1).

PROPUESTA. ¿En qué consiste el proyecto?

Este proyecto consiste en hacer un reportaje sobre los Juegos Olímpicos para responder al encargo de una revista de divulgación.

PLANIFICACIÓN. ¿Qué vamos a hacer?

Etapa 1. Motivación y situación de aprendizaje

El docente comprobará el grado de conocimientos previos que poseen los alumnos sobre los Juegos Olímpicos mediante la realización de diferentes actividades.

Etapa 2. Investigación

Los alumnos van a realizar distintas tareas dirigidas a investigar los Juegos Olímpicos, como, por ejemplo:

• Profundizar en algunas disciplinas deportivas y escribir un artículo.

• Analizar y poner en práctica algún entrenamiento.

• Investigar qué dieta siguen los deportistas.

• Realizar una encuesta.

• Escribir la biografía de un deportista.

Etapa 3. Presentación del proyecto

El proyecto será un reportaje escrito en el que los alumnos integrarán algunas de las activi-dades que han ido realizando, así como fotografías, dibujos...

Etapa 4. Evaluación

Los alumnos deben conocer en profundidad cómo va a ser el proceso de evaluación y cuáles son las metas que tienen que conseguir de manera individual y como equipo de trabajo. De esta forma podrán orientar mejor su trabajo (se pueden leer los aspectos evaluables del Anexo 1 del profesor). Es importante que los alumnos sepan que no solo va a evaluar el profesor, sino que ellos mismos también van a evaluar su propio trabajo individual, el trabajo de su equipo y el proyecto. A lo largo de la elaboración del proyecto, se les solicita a los di-ferentes equipos que comprueben si han realizado en el dosier lo que se les ha ido pidiendo (apartado «Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo»). Este registro forma parte de la evaluación continua.

METODOLOGÍA. ¿Cómo lo haremos?

Comenzaremos formando equipos de trabajo. En el grupo es conveniente que todos partici-pen aportando ideas y tomando decisiones. Así, en un dosier o cuaderno personal deberán escribir ordenadamente lo que vayan trabajando. El resultado podrá presentarse en diferen-tes formatos: dosier, formato de revista, etc.

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Proyecto 1. Los Juegos Olímpicos

ETAPAS FICHAS DE TRABAJOResultados esperados en el dosier de equipo

Propuesta y planificación

Ficha 1 • Plan de trabajo.

Ficha 2 • Plan de equipo.

Etapa 1

Motivación y situación de aprendizaje

Ficha 3• Información que ha aparecido en

la lluvia de ideas sobre los Juegos Olímpicos.

Etapa 2

Investigación

Fichas 4a, 4b

• Información recogida sobre actividades deportivas.

• Artículo relacionado con alguna disciplina deportiva.

Fichas 5a, 5b

• Actividades propuestas (músculos y su relación con los deportes, ejercicios de entrenamiento, etc.).

• Vídeo o fotografía en los que aparezcan el entrenamiento y los músculos trabajados.

• Opinión sobre el papel de la mujer en el deporte.

Fichas 6a, 6b

• Resultados de la investigación sobre la dieta de los deportistas.

• Artículo sobre la dieta ideal de un atleta.

Fichas 7a, 7b, 7c, 7d• Registro de récords de algunos atletas

de diferentes disciplinas.• Resultados de la encuesta.

Ficha 8 • Biografía de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada.

Etapa 3

Presentación del proyectoFicha 9 • Reportaje que incluya los artículos

de opinión sobre las Olimpiadas.

Etapa 4

EvaluaciónFichas 10, 11

• Autoevaluación.• Evaluación del proyecto.

3339

Antes de comenzar con el desarrollo del proyecto presentaremos la Ficha 2 en la que tratare-mos todos los aspectos de tipo organizativo necesarios para la estructura y el funcionamiento de los equipos.

Se propone una estructura para la organización de los equipos, roles del alumnado, sistema de evaluación y colaboración con las familias.


Existen varias posibilidades para organizar los equipos. En el modelo de Sharan & Sharan (Grupos de investigación) son los propios alumnos los que se distribuyen para crear los grupos.

Nuestra propuesta es que sea el docente el que organice equipos de cuatro miembros en función de las características de la clase. Conviene que cada grupo sea heterogéneo en ca-pacidades, motivación, rendimiento, integración, género, etc.

Se propone crear equipos base que permanezcan a lo largo de todo el curso escolar. No obstante, habrá que evaluar el funcionamiento de todos los integrantes por si es necesario hacer algún cambio.

En este primer momento se propone al alumnado que escriban en su plan de trabajo quiénes forman el equipo, así como un nombre y un eslogan para su equipo.

Roles en el equipo

De igual forma que en el caso anterior, proponemos algunos roles, pero deben ser los alum-nos, junto con el docente, quienes propongan otros roles que les parezcan interesantes. Ejemplos de posibles roles son los siguientes:

El organizador o líder.El corrector de todo lo que se vaya haciendo.

El encargado de llevar el dosier limpio y al día.El positivo, el que se encarga de resolver los conflictos.

El comunicador, el que se responsabilizará de que todos interaccionen de igual manera.

El crítico de ideas.


Antes de comenzar a trabajar, será importante que los alumnos establezcan las normas en su equipo en relación con la responsabilidad de cada uno, cómo interaccionar (levantar la mano…), cómo llegar a acuerdos cuando hay desacuerdo, etc. Por ello, conviene que expon-gan por escrito las normas de su equipo.

Plan de equipo

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Primera etapa. Situación de aprendizaje

Conocimientos previos sobre los Juegos Olímpicos

El objetivo de este apartado es motivar al alumnado a cuestionarse los conocimientos que poseen sobre los Juegos Olímpicos. Se trata de presentar el proyecto a través de preguntas y sensibilizar sobre el tema con vídeos relacionados.

Se puede comenzar el tema visualizando algunos de los vídeos aparecidos en YouTube rela cio na dos con las Olimpiadas. Proponemos el siguiente: Juegos Olímpicos: 122 años, 29 ediciones (http://www.youtube.com/watch?v=BkY7V09Ckmc).

Información complementaria

Los Juegos Olímpicos, denominados también Olimpiadas, comenzaron a celebrarse en Grecia en el año 650 a.C., en honor del dios Zeus. Se organizaban cada cuatro años en una ciudad llamada Olimpia. Durante el tiempo que duraban los Juegos se mantenía encendida una gran antorcha y se suspendían todos los conflictos bélicos, con el fin de que los deportistas pudieran viajar libremente y con seguridad hasta la sede de los mismos.

En los Juegos Olímpicos participaban solo hombres procedentes de diferentes naciones. Se entrenaban en los gimnasios durante años y competían duramente entre sí. Se competía en distintos deportes, pero básicamente se trataba de pruebas de atletismo. Al vencedor de cada prueba se le daba como premio una corona de laurel.

Los Juegos Olímpicos estuvieron celebrándose durante muchos siglos hasta el año 393 d.C., cuando el emperador cristiano Teodosio los prohibió.

Tuvo que pasar mucho tiempo hasta que en la Edad Contemporánea se volvieron a celebrar Olimpiadas. Los Juegos Olímpicos se siguen celebrando en la actualidad cada cuatro años y, aunque se mantiene el espíritu de las Olimpiadas de la antigua Grecia, se han incorporado algunos cambios en la organización y en el número y la clase de las pruebas deportivas.

3541

Lluvia de ideas

Los alumnos deberán aportar sus conocimientos previos a través de una lluvia de ideas de forma oral sobre lo que saben de los Juegos Olímpicos (Ficha 3). En la dinámica de grupos será importante tener en cuenta varias reglas de trabajo:

• Cualquier idea puede llegar a ser la elegida.

• Cuantas más ideas se expongan, mejor.

• Es preferible desarrollar o justificar las ideas seleccionadas para ver los aspectos positi-vos y negativos…

Para complementar esta dinámica de grupos, proponemos la estructura cooperativa Folio giratorio.

ESTRUCTURA COOPERATIVA: Folio giratorio

Objetivo: responder preguntas de forma escrita entre los miembros del equipo.

Roles: moderador, secretario, portavoz.

Descripción: los equipos rotan un folio en sentido de las agujas del reloj con cada apartado de la Ficha 3. El portavoz del equipo debe cuidar de que todos realicen una aportación y participen de la misma manera.

Cuando se han respondido todas las preguntas, el secretario toma nota y deciden la información global que van a registrar en el dosier. El moderador procurará que también haya el mismo grado de participación en la toma de decisiones.

No se juzgarán las aportaciones de ningún alumno.

Estos son algunos aspectos que podemos comentar:

• Dónde, cuándo y por qué surgieron.

• Símbolos.

• Países donde se han celebrado y criterios de selección de esos países.

• Disciplinas deportivas.

• Organización.

• Cuáles son las próximas Olimpiadas y qué países pueden ser seleccionados.

• Deportistas que han batido récords.

• Alimentación que tienen los deportistas.

• Ropa y calzado en el deporte y su relación con la salud.

Más allá

Se puede pedir a las familias que vean en casa la película Carros de Fuego y comentarla: ¿Qué conclusiones obtenemos después de ver la película que son aplicables hoy en día? ¿De quién es la banda sonora? ¿Está relacionada la música con los Juegos Olímpicos?

Resultados esperados en el dosier de equipo

• Información que ha aparecido en la lluvia de ideas sobre los Juegos Olímpicos.

3642

Segunda etapa. Investigación

Las disciplinas deportivas

Las Olimpiadas modernas

Los alumnos averiguan alguna información sobre las Olimpiadas modernas (Ficha 4a).

Deportes de atletismo

Los alumnos se informan y tachan de una lista los deportes que no forman parte del atletismo.

Las Olimpiadas en la historia

Los alumnos escriben en la línea del tiempo, según corresponda, el acontecimiento y la fe-cha, utilizando algún buscador de Internet.

Artículo sobre alguna disciplina deportiva

Los alumnos escriben un primer artículo para la revista. El tema estará relacionado con algu-na disciplina deportiva y podrá incluir ilustraciones o fotografías (Ficha 4b).

Para controlar que todo el alumnado participe de igual modo en la tarea se puede proponer la estructura cooperativa Mesa redonda.


• Información recogida sobre actividades deportivas.

• Artículo relacionado con alguna disciplina deportiva.

ESTRUCTURA COOPERATIVA: Mesa redonda

Objetivo: conseguir que todos los miembros del equipo expresen su opinión personal sobre un tema, respetando los turnos de palabra del resto de los miembros del equipo.


Descripción: cada miembro del equipo, por turnos, explicará durante un minuto qué detalles le llaman la atención sobre la disciplina deportiva sobre la que van a escribir. Habrá un moderador que controlará las intervenciones y un secretario que tomará nota de las aportaciones de cada miembro del equipo. Si hubiera desacuerdos, cada uno deberá aportar argumentos para llegar a un acuerdo, y se reflejará en las conclusiones. Finalmente, el portavoz del equipo expondrá las aportaciones de su equipo al resto de la clase y escribirán las conclusiones con el fin de que les sirvan de punto de partida para escribir el artículo.

3743


• Actividades propuestas (músculos y su relación con los deportes, tres ejercicios de entrenamiento, etc.).

• Vídeo o fotografía en los que aparezcan el entrenamiento y los músculos trabajados.

Entrenamientos deportivos

En la Ficha 5a los alumnos deberán investigar sobre los entrenamientos deportivos a través de varias actividades.

Músculos de deportistas

Los alumnos deberán identificar los músculos que se deben potenciar durante el entrena-miento en algunas disciplinas.

Proponemos algunos ejercicios relacionados con los deportes que se mencionan:

• Tenis: saltar a la cuerda, zancadas, rotaciones de cadera, extensiones de muñeca.

• Fútbol: carreras de frente, laterales y de espalda, saltos, juegos de velocidad sin balón, ejercicios de coordinación.

• Patinaje sobre ruedas: abdominales, fortalecimiento de abductores, gemelos, glúteos…, ejercicios para favorecer el equilibrio, trabajo de pesas.

• Lanzamiento de jabalina: zancadas laterales siguiendo un ritmo, trabajo con pesas, lanza-miento de pelotas, rotaciones de cadera.

• Gimnasia rítmica: ejercicios de flexibilidad, abdominales, ejercicios para fortalecer gemelos y tobillos, relajación de cabeza, hombros y cuello.

¡Acción!

En la Ficha 5b se propone a los alumnos vestirse con ropa deportiva y hacer el entrenamiento que han propuesto. Pueden grabar en vídeo o hacer fotografías de los músculos que trabajan para ver cómo se tensan y se relajan.

El papel de la mujer en el deporte

En las primeras Olimpiadas que se celebraban en la antigua Grecia, y también al comienzo de las Olimpiadas modernas, no podían participar mujeres. En 1923 solo se permitió que participaran en cuatro deportes, entre ellos, el tenis y la natación. Entonces se planteó una discusión a nivel mundial sobre la conveniencia de que las mujeres participaran en deportes de esfuerzo. Se pide a los alumnos que opinen sobre el papel de las mujeres en el deporte.

3844

La nutrición de los atletas

La dieta de Michael Phelps

Los alumnos averiguan, a través de algún buscador, la dieta que sigue Michael Phelps, me-diante los siguientes criterios:

• Descripción de la dieta (desayuno, comida y cena).

• Número de calorías.

• Qué nutrientes abundan.

Vídeo sobre la alimentación

Se recomienda acceder al vídeo La alimentación de los campeones en http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=RVpD0UDGTPw, y comparar las semejanzas y las diferencias entre la alimentación de Rafael Nadal y la de Michael Phelps (Ficha 6a).

La dieta ideal

Los alumnos escriben un artículo para el reportaje en el que se exponga cuál sería la dieta ideal para un atleta (Ficha 6b).

Más allá

El dopaje. Desgraciadamente, el dopaje es un tema cada vez más frecuente en el deporte. El complemento de la dieta con sustancias que potencian el rendimiento trae consigo con-secuencias para la salud y también en el comportamiento ético. Los alumnos buscan alguna noticia relacionada con el dopaje y exponen cuáles son sus consecuencias.


• Resultados de la investigación sobre la dieta de los deportistas.

• Artículo sobre la dieta ideal de un atleta.

3945


• Registro de récords de algunos atletas de diferentes disciplinas.

• Resultados de la encuesta.

Marcas y récords de deportistas

Vencedores en pruebas de velocidad (Londres 2012)

En la carrera estrella de las Olimpiadas, los 100 metros lisos, se obtuvieron estos resultados:

En los 100 metros femeninos, la medalla de oro la ganó la jamaicana Shelly-An Fraser-Pryce, que invirtió 10,78 segundos en la carrera.

En los 100 metros masculinos, la medalla de oro la ganó el jamai-cano Usain Bolt, que invirtió 9,69 segundos en la carrera.

Los alumnos buscan en Internet algunos récords de atletas y los escriben en el dosier, añadiendo los números también en letra (Ficha 7a).

Vencedores en pruebas de salto de altura (Londres 2012)

La rusa Anna Chicherova obtuvo la medalla de oro con un salto de 2,05 metros. La española Ruth Beitia quedó cuarta en la competición con un salto de 2,00 metros.

El deportista ruso Ivan Ukhov obtuvo la medalla de oro con un salto de 2,38 metros. La me-dalla de plata la ganó el norteamericano Erik Kynard, que saltó 2,33 metros.

Los alumnos completan una tabla con varios récords en salto de altura y comparan la diferen-cia entre las marcas (Ficha 7b).

Vencedores en pruebas de fuerza y resistencia (Londres 2012)

Maiya Maneza, de Kazajistán, logró la medalla de oro femenina en su especialidad al levantar 245 kilogramos de peso.

Behdad Salimikordasiabi, iraní, logró la medalla de oro masculina en su especialidad al levan-tar 455 kilogramos de peso.

Los alumnos completan con varios récords en fuerza y resistencia, fijándose en la diferencia entre las marcas (Ficha 7c).

Realizamos una encuesta

Los alumnos hacen una encuesta y preguntan a familiares cercanos cuán to peso son capa-ces de levantar. Después, escriben las conclusiones (Ficha7d).

4046

Una biografía interesante

Elección de un deportista

Los alumnos deberán incluir en el reportaje la biografía de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada. Para seleccionar el deportista, se revisarán algunos de estos aspectos (Ficha 8):

• Ha conseguido grandes marcas.

• Muestra valores positivos como persona.

• Su historia es singular.

• Interesa especialmente por algún motivo.

• No interesa por diferentes razones.

Pasos para escribir una biografía

En la Ficha 8 aparece el proceso para escribir una biografía:

• Planificación.

• Escritura.

• Revisión del contenido.

• Revisión de la forma.

• Cita de las fuentes.

Posteriormente, el docente puede utilizar la estructura cooperativa La plantilla rota.


• Biografía de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada.

ESTRUCTURA COOPERATIVA: La plantilla rota

Objetivo: conseguir información global, uniendo la información que cada miembro del equipo ha encontrado.


Descripción: consiste en buscar información en cuatro fases, como si fueran piezas de un puzle. Por ejemplo, un miembro del equipo busca información sobre la vida del deportista, otro sobre sus marcas y reconocimientos, otro sobre las dificultades que ha encontrado en el camino, etc.

Posteriormente, todos los miembros debaten sobre la información encontrada y ponen en común la respuesta con el fin de escribir la biografía en la Ficha 8.

4147

Tercera etapa. Presentación del proyecto

Publicación del reportaje

A la hora de elaborar el reportaje, el alumnado debe tomar todas las notas y actividades que han realizado en el dosier y ordenarlas según la organización que se propone en la Ficha 9. Una vez que hayan organizado el material y planificado los contenidos, pueden publicarse de diferentes maneras:1. Difundir los reportajes a través de alguna actividad escolar más general que implique al

resto de los cursos (aprovechar alguna fiesta o evento del centro…).

2. Publicar una wiki y dar difusión a los trabajos, o utilizar algún otro entorno TIC colaborativo.

3. Exponer de forma oral el reportaje a toda la clase, y que el resto del alumnado valore los puntos positivos y aspectos a mejorar.

A continuación, se presenta el procedimiento que deben seguir los alumnos para realizar el reportaje.

Partes del reportaje

• Inicio o presentación del contenido.

• Desarrollo de la exposición donde se da la información y se incluyen los comentarios.

• Final del reportaje que contiene una reflexión que cierra la información.

Proceso para la elaboración de un reportaje

• Elaborar la portada donde se mencionan los autores.

• Incluir un índice sobre el contenido del reportaje y un título.

• Elaborar el reportaje con los artículos de opinión que hayan escrito y la biografía.

• Incluir imágenes que apoyen la parte escrita.

Presentación

El reportaje puede tener la forma de una revista gráfica. Hay que tomar estas decisiones:

• Cálculo del número de páginas que va a tener.

• El contenido que tendrá cada página.

• La composición de cada página, es decir, qué parte va a ocupar el texto y qué parte ocupará la imagen.

• Componer el texto en un procesador de textos con un tipo de letra claro y legible. Inventar los títulos de página o de párrafo y escribir con letras destacadas.


• Reportaje que incluya los artículos de opinión sobre las Olimpiadas y la biografía.

4248

Evaluación de los alumnos En nuestra propuesta de evaluación se incluye la valoración de los resultados, pero también de los procesos, la evaluación de los grupos y la de cada alumno en particular. Asimismo, nos parece conveniente que sean los alumnos quienes hagan una valoración de su propio trabajo y del proyecto. Esta información resultará útil en el futuro para mejorar los procesos y las actividades.

Autoevaluación de los alumnos (Ficha 10)

Aspectos que se deben evaluar

Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

He cumplido con los objetivos

He conseguido todos los objetivos.

He conseguido la mayoría de los objetivos.

He logrado menos de la mitad.

Apenas he conseguido los objetivos.

He respondido a las cuestiones planteadas

He respondido todas las cuestiones.

He conseguido responder a más de la mitad de las actividades.

He respondido a menos de la mitad de lo que se me ha planteado.

Han sido muy pocas las cuestiones respondidas.

He aportado propuestas originales

He sido muy creativo.

He realizado aportaciones en un número aceptable.

He aportado algunas ideas.

Apenas he aportado nada nuevo.

La relación con los demás miembros del grupo ha sido…

He mantenido un excelente clima de trabajo con mis compañeros.

He contribuido a mantener un buen ambiente en mi equipo.

La relación con mi equipo ha sido aceptable.

La relación con mi equipo ha sido mala.

He participado en todas las actividades

He participado en todas las actividades.

No he participado en algunas actividades.

Mi participación ha sido algo escasa.

Apenas he contribuido al trabajo del equipo.

He compartido las responsabilidades

He cumplido con todas mis responsabilidades.

He cumplido con la mayoría de mis responsabilidades.

Apenas he cumplido con mis responsabilidades.

No he cumplido con mi responsabilidad en las tareas.

Otros

Observaciones

Cuarta etapa. Evaluación

4349

Evaluación del proyecto (Ficha 11)

Con el fin de mejorar los futuros proyectos, los alumnos evalúan todo el proceso que hemos trabajado a lo largo de todo el proyecto.


Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

Las actividades han resultado…

Me han resultado muy interesantes.

Podrían mejorarse en varios aspectos.

Habría que mejorar muchas de ellas.

La mayoría habría que cambiarlas.

La organización me ha parecido…

Estaban todas las tareas organizadas y planificadas de antemano.

Habría que organizar algunas tareas de otra forma.

Habría que planificar muchas actividades.

Están muy desorganizadas, es un caos.

Los contenidos que he aprendido los considero…

He aprendido mucho con este proyecto.

Sé muchas cosas más de lo que sabía antes.

He aprendido poco con este proyecto.

No he aprendido apenas.

Creo que la aplicación del proyecto a mi realidad es…

Puedo aplicar todo lo que he aprendido a mi vida diaria.

Creo que bastantes actividades me servirán en el futuro.

Algunas cosas las puedo aplicar en mi entorno.

Este proyecto no tiene aplicación directa en mi vida.

El trabajo en equipo lo valoro…

La experiencia del equipo ha sido genial.

Ha sido una buena experiencia trabajar con mi equipo.

Apenas he aprendido de mi equipo.

El trabajo con mi equipo debe mejorarse en todo.

El uso de las TIC que ha requerido este proyecto lo considero…

Utilizo sin problema información en Internet y uso el procesador de textos para presentar el proyecto.

Tengo alguna dificultad para utilizar las TIC en mi proyecto.

Me ha costado usar los recursos tecnológicos para aplicarlos a mi trabajo.

No soy capaz de utilizar las TIC para conseguir los objetivos.

En general, el proyecto me ha parecido…

Me encanta aprender con este tipo de proyectos.

La experiencia ha sido muy buena, pero hay que mejorar algunas cosas.

Algunas cosas son interesantes, pero habría que mejorar muchas otras.

En general, no me ha gustado nada.

Otros

Observaciones

4450

Evaluación de los docentes Proponemos dos instrumentos de evaluación para analizar el proyecto en sí mismo y el resul-tado de los alumnos.

Evaluación de los alumnos (Anexo 1)


Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

Trabajo individual

Participación en las actividades

Ha realizado todas las actividades.

Ha finalizado la mayoría de las actividades.

Hay muchas actividades sin realizar.

Apenas ha completado el dosier.

responsabilidad Realiza el trabajo de forma autónoma.

Ha sido necesario recordarle algunas veces las tareas.

Muchas veces se despista y no realiza las actividades.

No consigue realizar las actividades de forma autónoma.

adquisición de procedimientos

Sigue todos los procedimientos que se le indican.

Realiza la mayoría de los procedimientos.

Le cuesta realizar los procedimientos.

No realiza casi nunca los procedimientos.

Trabajo colecTivo

Participación en la investigación

Busca en diferentes fuentes de información sin problema.

Es capaz de buscar en algunas fuentes, pero no en todas.

Le cuesta encontrar información y llegar a conclusiones, pero logra algunos resultados.

No es capaz de investigar con éxito.

redacción y elaboración del proyecto

Ha tenido una participación decisiva en la redacción.

Su redacción ha contribuido notablemente al éxito del equipo.

Ha participado, pero su contribución ha sido escasa.

No ha participado en la elaboración del proyecto.

Trabajo de colaboración para el desarrollo del proyecto, dentro de un ambiente de equipo

Ayuda siempre al grupo a tomar decisiones.

La mayoría de las veces aporta ideas.

Le cuesta cooperar casi siempre.

No contribuye al trabajo del equipo.

Participación en la publicación en el soporte elegido (presentación multimedia, procesador de textos, trabajo escrito)

Utiliza las TIC con destreza para presentar el proyecto.

Maneja con cierta habilidad las herramientas telemáticas.

Le cuesta manejar las TIC para el desarrollo de este proyecto.

No emplea las TIC porque no es capaz.

Presentación oral Expone sin problema los resultados del trabajo en equipo.

Se desenvuelve bien en la exposición oral del equipo.

Le cuesta coordinarse con sus compañeros en la exposición.

No logra hacer la presentación oral del proyecto.

4551

Evaluación del proyecto (Anexo 2)


Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

Objetivos conseguidos

Se han conseguido los objetivos al 100 %.

Se han conseguido en su mayoría.

Quedan objetivos por conseguir.

El proyecto no contribuye a conseguir los objetivos.

Actividades de motivación

Motivan al alumnado.

En su mayoría motivan.

Habría que incluir otras actividades.

No motivan al alumnado.

Actividades «Situación de aprendizaje»

Han resultado todas positivas.

Han gustado en su mayoría.

Contribuyen mínimamente a plantear el problema de investigación.

No sitúan el proyecto en la situación de aprendizaje adecuada.

Actividades «Investigamos»

Todo el alumnado ha realizado las actividades.

La mayor parte del alumnado ha completado con éxito estas actividades.

Una gran parte de los alumnos han finalizado estas actividades.

Ha costado enormemente completar estas actividades.

Actividades «Presentación del proyecto»

Todas las presentaciones han sido excelentes.

La mayor parte de las presentaciones de proyectos son buenas.

La presentación oral debe mejorar notablemente.

Apenas hay presentaciones aceptables.

Valoración general de los alumnos sobre el proyecto

Más del 75 % lo han valorado positivamente.


Más del 50 % han realizado una valoración negativa.

Más del 75 % han mostrado opiniones negativas.

Participación de las familias

Casi todos los alumnos han realizado las actividades para hacer en familia.

Muchos de los alumnos han realizado las actividades para hacer en familia.

Algunos de los alumnos no han finalizado las actividades para hacer en familia.

Prácticamente ninguno de los alumnos ha realizado las actividades para hacer en familia.

En general, el proyecto ha resultado…

Muy recomendable para realizarlo en otros grupos.

Interesante para volverlo a realizar con algunas mejoras.

Repetible si se introducen bastantes mejoras.

Es preferible no volverlo a realizar.

Aspectos que se deben mejorar

4652

Proyecto 1


Fichas de trabajo

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.

Reforç 2FICHA

1Nombre del equipo Fecha

PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S

¿En qué consiste este proyecto? Ha llegado al centro la siguiente carta:

Estimados alumnos/as:Habéis sido seleccionados por la revista deportiva Siempre en Forma para hacer un reportaje sobre los Juegos Olímpicos y, en concreto, sobre varias disciplinas deportivas relacionadas con el lema de los Juegos, «más alto, más rápido y más fuerte» (citius, altius, fortius).Nos gustaría que incluyerais la biografía de un atleta reconocido y otros artículos de opinión relacionados con diferentes aspectos de las Olimpiadas.Esperamos vuestro reportaje con gran interés para incluirlo en el próximo número de la revista y os agradecemos vuestra colaboración.Un saludo,

Teresa Sandoval. Directora

¿Qué vamos a hacer?Primero, comprobaremos lo que sabemos sobre los Juegos Olímpicos en la situación de aprendizaje. Después, investigaremos, a través de diferentes fuentes, la información que nos va a servir de base para nuestro reportaje. A continuación, presentaremos nuestro proyecto mediante la elaboración del reportaje y se lo mostraremos a nuestros compañeros. Finalmente, evaluaremos el trabajo que hayamos realizado.


• Un trabajo de campo e investigación a través de diferentes fuentes sobre disciplinas deportivas, entrenamientos, nutrición...

• Una valoración, que se mostrará en los artículos de opinión. • Una propuesta concreta de reportaje con varios artículos y una biografía.

En una tercera etapa presentaremos nuestro proyecto a través de la elaboración del reportaje y se lo mostraremos a nuestros compañeros. Finalmente, evaluaremos nuestro trabajo y el proyecto en su globalidad.

¿Cómo lo haremos?Comenzaremos formando equipos de trabajo. En el grupo es conveniente que todos participemos y seamos creativos, aportando nuestras ideas y tomando nuestras propias decisiones. Para que nadie se pierda, proponemos un sencillo guion de trabajo. En un dosier o cuaderno personal iremos escribiendo ordenadamente lo que vayamos trabajando. Es preciso ser claros y ordenados; para ello debemos poner un título en cada apartado.

El resultado podrá presentarse en diferentes formatos: dosier, formato de revista, etc.

ETAPAS

PRIMERA ETAPA. Situación de aprendizaje


TERCERA ETAPA. Presentación del proyecto


PLANIFICACIÓN

Plan de equipo

4955


Reforç 2P

RO

YEC

TO: L

OS

JU

EGO

S O

LÍM

PIC

OS Fecha

FICHA

2



Roles en el equipo


•

•

•

•

•

•

Rol Nombre

PLANIFICACIÓN

Plan de trabajo

5056


Reforç 2Nombre del equipo Fecha

PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S



FICHA

3

1. Hacemos una lluvia de ideas.

Realizamos una lluvia de ideas en relación con lo que sabemos sobre los Juegos Olímpicos, y anotamos todas las aportaciones en nuestro dosier.

• Dónde, cuándo y por qué surgieron.

• Símbolos.

• Países donde se han celebrado y criterios de selección de esos países.

• Disciplinas deportivas.

• Organización.

• Cuáles son las próximas Olimpiadas y qué países pueden ser seleccionados.

• Deportistas que han batido récords.

• Alimentación que tienen los deportistas.

• Ropa y calzado en el deporte y su relación con la salud.

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo

Información que ha aparecido en la lluvia de ideas sobre los Juegos Olímpicos.

5157



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

SSEGUNDA ETAPA. Investigación


FICHA

4a

1. Averiguamos alguna información sobre las Olimpiadas modernas.

• El año y el lugar donde se celebró la primera Olimpiada moderna.

•Nombre de quien inició las Olimpiadas modernas.

•Diferencia entre las disciplinas deportivas de las primeras Olimpiadas y de las modernas.

2. Buscamos información y tachamos en la siguiente lista los deportes que no forman parte del atletismo.

NATACIÓN 100 METROS LISOS LANZAMIENTO DE JABALINA

SALTO DE LONGITUD CICLISMO MARATÓN SALTO DE ALTURA

CARRERA DE RELEVOS LANZAMIENTO DE DISCO ESGRIMA

BALONMANO SALTO CON PÉRTIGA LEVANTAMIENTO DE PESO

3. Escribimos en la línea del tiempo, según corresponda, el acontecimiento y la fecha (utilizamos algún buscador de Internet).

a.C. d.C.

1 Primeros Juegos Olímpicos. 2 Olimpiadas celebradas en Barcelona.

3 Últimos Juegos Olímpicos. 4 Inicio de los Juegos Olímpicos modernos.

0

5258



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S



FICHA

4b


Información sobre actividades deportivas.

Artículo relacionado con alguna disciplina deportiva.

4. Escribimos un primer artículo para la revista. El tema estará relacionado con alguna disciplina deportiva y podrá incluir ilustraciones o fotografías.

Título:

5359



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO


Los entrenamientos deportivos

FICHA

5a

1. Un deportista debe entrenar para evitar posibles lesiones. En el caso de los deportistas de élite, el entrenamiento es tan importante como la competición. Identificamos los músculos que se deben potenciar más en las siguientes disciplinas:

Deporte Músculos que más se potencian

Tenis

Fútbol

Patinaje sobre ruedas

Lanzamiento de jabalina

Gimnasia rítmica

2. Escribimos tres ejercicios para entrenar los músculos en una de las disciplinas anteriores.

a)

b)

c)

5460



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S


Los entrenamientos deportivos

FICHA

5b


Actividades propuestas (músculos y su relación con los deportes, tres ejercicios de entrenamiento, etc.).

Vídeo o fotografía en los que aparezcan el entrenamiento y los músculos trabajados.

Opinión sobre el papel de la mujer en el deporte.

3. Nos vestimos con ropa deportiva y hacemos el entrenamiento que hemos propuesto. Grabamos en vídeo o hacemos fotografías de los músculos que estamos trabajando y cómo se tensan y se relajan. Tenemos en cuenta los siguientes aspectos:

• Contamos las pulsaciones antes y después de hacer el entrenamiento.

Número de pulsaciones antes de hacer ejercicio:

Número de pulsaciones después de hacer ejercicio:

•Contamos las respiraciones por minuto antes y después de hacer el entrenamiento.

Número de respiraciones antes de hacer ejercicio:

Número de respiraciones después de hacer ejercicio:

4. Opinamos sobre el papel de la mujer en el deporte.

En las primeras Olimpiadas que se celebraban en la antigua Grecia y al comienzo de las Olimpiadas modernas no podían participar mujeres. En 1923 solo se permitió que participaran en cuatro deportes, entre ellos, el tenis y la natación. Entonces se planteó una discusión a nivel mundial sobre la conveniencia de que las mujeres participaran en deportes de esfuerzo. Escribimos nuestra opinión sobre este tema.

5561



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO



FICHA

6a

1. Averiguamos, a través de algún buscador, la dieta que sigue Michael Phelps, mediante los siguientes criterios:

Descripción de la dieta

Desayuno

Comida

Cena

Número de calorías

¿Qué nutrientes abundan?

2. Accedemos al vídeo La alimentación de los campeones en http://www.youtube.com/ watch?feature=player_embedded&v=RVpD0UDGTPw, y comparamos las semejanzas y las diferencias entre la alimentación de Rafael Nadal y Michael Phelps.

Semejanzas

Diferencias

5662



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S

FICHA

6bSEGUNDA ETAPA. Investigación


3. Escribimos un artículo para nuestro reportaje en el que expongamos cuál sería la dieta ideal para un atleta según nuestra opinión y explicamos por qué. Intentamos ilustrarlo con fotografías.


Resultados de la investigación sobre la dieta de los deportistas.

Artículo sobre la dieta ideal de un atleta.

Título:

5763



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO



FICHA

7a

1. Conocemos a los vencedores en pruebas de velocidad (Londres 2012).

En la carrera estrella de las Olimpiadas, los 100 metros lisos, se obtuvieron estos resultados:

En los 100 metros femeninos, la medalla de oro la ganó la jamaicana Shelly-An Fraser-Pryce, que invirtió 10,78 segundos en la carrera.

En los 100 metros masculinos, la medalla de oro la ganó Usain Bolt, también jamaicano, que invirtió 9,69 segundos en la carrera.

• Buscamos en Internet algunos récords de atletas y los escribimos en el dosier añadiendo los números también en letra.

Atleta Récord en número Récord en letra

5864



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S

FICHA

7bSEGUNDA ETAPA. Investigación


2. Conocemos a los vencedores en pruebas de salto de altura (Londres 2012).

La rusa Anna Chicherova obtuvo la medalla de oro con un salto de 2,05 metros. La española Ruth Beitia quedó cuarta en la competición con un salto de 2,00 metros.

El deportista ruso Ivan Ukhov obtuvo la medalla de oro con un salto de 2,38 metros. La medalla de plata fue para el norteamericano Erik Kynard, que saltó 2,33 metros.

• Hacemos una tabla con varios récords en salto de altura y nos fijamos en la diferencia entre las marcas.

Deportista Récord en número Récord en letra

5965



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

SFICHA

7cSEGUNDA ETAPA. Investigación


3. Conocemos a los vencedores en pruebas de fuerza y resistencia (Londres 2012).

Maiya Maneza, de Kazajistán, logró la medalla de oro femenina en su especialidad al levantar 245 kilogramos de peso.

Behdad Salimikordasiabi, iraní, logró la medalla de oro masculina en su especialidad al levantar 455 kilogramos de peso.

• Hacemos una tabla con varios récords en fuerza y resistencia y nos fijamos en la diferencia entre las marcas.

Atleta Récord en número Récord en letra

6066



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S


Registro de récords de algunos atletas de diferentes disciplinas.

Resultados de la encuesta.

FICHA

7dSEGUNDA ETAPA. Investigación

Encuesta

4. Hacemos una encuesta y preguntamos a familiares cercanos cuánto peso son capaces de levantar.

Persona encuestada Peso que es capaz de levantar

Hombre Mujer

Peso de la persona encuestada:

Hombre Mujer


Hombre Mujer


Hombre Mujer


Hombre Mujer


• Escribimos las conclusiones de la encuesta.

– Número de encuestados:

– Número de mujeres y porcentaje:

– Número de hombres y porcentaje:

– Diferencias entre el peso que pueden soportar los hombres y las mujeres:

– Otras conclusiones que hemos observado (por ejemplo: comparar el peso de los encuestados con lo que pueden levantar):

6167



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

SFICHA

8 SEGUNDA ETAPA. Investigación

Una biografía interesante

1. En nuestro reportaje incluiremos la biografía de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada y que elijamos por estos motivos:

Nombre del deportista: Sí No

• Ha conseguido grandes marcas.

• Muestra valores positivos como persona.

• Su historia es singular.

• Interesa especialmente por algún motivo.

• No interesa por diferentes razones.

2. Revisamos los pasos para escribir una biografía.

Recordamos que una biografía es la narración de los hechos más importantes en la vida de una persona.

Proceso para escribir la biografía de un deportista Revisamos

1. Planificamos: recogemos información sobre la vida del deportista.

2. Escribimos: redactamos un borrador de la biografía.

3. Revisamos el contenido: leemos la biografía. Comprobamos que resulta completa, que incluye los datos básicos.

4. Revisamos la forma: comprobamos que no tiene faltas de ortografía, expresiones erróneas, etc.

5. Citamos las fuentes de donde obtuvimos la información. Siempre resulta más interesante si empleamos diferentes fuentes.


Biografía de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada.

6268



PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S

FICHA

9 TERCERA ETAPA. Presentación del proyecto

Publicación del reportaje

Un reportaje es un texto expositivo que ofrece información sobre un asunto interesante y de actualidad. El reportaje se compone de texto escrito, fotografías o dibujos. En él se suelen incluir investigaciones, observaciones personales y entrevistas.

El reportaje ha de estar bien organizado, dividido en párrafos adecuadamente titulados.

1. Revisamos las partes del reportaje.

Un reportaje tiene tres partes: Revisamos

• Inicio o presentación del contenido.

• Desarrollo, donde se da la información y se incluyen los comentarios.

• Final, que contiene una reflexión que cierra la información.

2. Revisamos los pasos para elaborar un reportaje.

Para crear un reportaje hay que seguir estos pasos: Revisamos

• Elaborar la portada, donde se mencionan los autores.

• Incluir un índice sobre el contenido del reportaje y un título.

• Elaborar el reportaje con los artículos de opinión que hayamos escrito y la biografía.

• Incluir imágenes que apoyen la parte escrita.

3. Revisamos la presentación del reportaje.

El reportaje puede tener la forma de una revista gráfica. Hay que tomar estas decisiones: Revisamos

• Cálculo del número de páginas que va a tener.

• El contenido que tendrá cada página.

• La composición de cada página; es decir, qué parte va a ocupar el texto y qué parte ocupará la imagen.

• Componer el texto en un procesador de textos con un tipo de letra claro y legible. Inventar los títulos de página o de párrafo y escribir con letras destacadas.


Reportaje que incluya los artículos de opinión sobre las Olimpiadas.

6369


Reforç 2Fecha

PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S Nombre


Autoevaluación

FICHA

10

Cada uno evaluaremos nuestro trabajo, reflexionando sobre las cuestiones planteadas en el cuadro de evaluación y valorando nuestros desempeños. Después, obtendremos la media de todos los alumnos de la clase.


Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

Puntos

He cumplido con los objetivos

He conseguido todos los objetivos.

He conseguido la mayoría de los objetivos.

He logrado menos de la mitad.

Apenas he conseguido los objetivos.

He respondido a las cuestiones planteadas

He respondido a todas las cuestiones.

He conseguido responder a más de la mitad de las actividades.

He respondido a menos de la mitad de lo que se me ha planteado.

Han sido muy pocas las cuestiones respondidas.

He aportado propuestas originales

He sido muy creativo.

He realizado aportaciones en un número aceptable.

He aportado algunas ideas.

Apenas he aportado nada nuevo.

La relación con los demás miembros del grupo ha sido…

He mantenido un excelente clima de trabajo con mis compañeros.

He contribuido a mantener un buen ambiente en mi equipo.

La relación con mi equipo ha sido aceptable.

La relación con mi equipo ha sido mala.

He participado en todas las actividades

He participado en todas las actividades.

No he participado en algunas actividades.

Mi participación ha sido algo escasa.

Apenas he contribuido al trabajo del equipo.

He compartido las responsabilidades

He cumplido con todas mis responsabilidades.

He cumplido con la mayoría de mis responsabilidades.

Apenas he cumplido con mis responsabilidades.

No he cumplido con mi responsabilidad en las tareas.

Otros

Observaciones

6470


Reforç 2Fecha

PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

SNombre


Evaluación del proyecto

FICHA

11

Con el fin de mejorar los futuros proyectos, vamos a evaluar el proceso que hemos trabajado a lo largo de todo el proyecto.


Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

Puntos

Las actividades han resultado…

Me han resultado muy interesantes.

Podrían mejorarse en varios aspectos.

Habría que mejorar muchas de ellas.

La mayoría habría que cambiarlas.

La organización me ha parecido…

Estaban todas las tareas organizadas y planificadas de antemano.

Habría que organizar algunas tareas de otra forma.

Habría que planificar muchas actividades.

Están muy desorganizadas, es un caos.

Los contenidos que he aprendido los considero…

He aprendido mucho con este proyecto.

Sé muchas cosas más de lo que sabía antes.

He aprendido poco con este proyecto.

No he aprendido apenas.

Creo que la aplicación del proyecto a mi realidad es…

Puedo aplicar todo lo que he aprendido a mi vida diaria.

Creo que bastantes actividades me servirán en el futuro.

Algunas cosas las puedo aplicar en mi entorno.

Este proyecto no tiene aplicación directa en mi vida.

El trabajo en equipo lo valoro…

La experiencia del equipo ha sido genial.

Ha sido una buena experiencia trabajar con mi equipo.

Apenas he aprendido de mi equipo.

El trabajo con mi equipo debe mejorarse en todo.

El uso de las TIC que ha requerido este proyecto lo considero…

Utilizo sin problema información en Internet y uso el procesador de textos para presentar el proyecto.

Tengo alguna dificultad para utilizar las TIC en mi proyecto.

Me ha costado usar los recursos tecnológicos para aplicarlos a mi trabajo.

No soy capaz de utilizar las TIC para conseguir los objetivos.


Me encanta aprender con este tipo de proyectos.

La experiencia ha sido muy buena, pero hay que mejorar algunas cosas.

Algunas cosas son interesantes, pero habría que mejorar muchas otras.

En general, no me ha gustado nada.

Otros

Observaciones

6571


PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S

ANEXO 1 DEL PROFESOREvaluación de los alumnos

Proyecto: Los Juegos Olímpicos

Alumno Fecha


Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

Puntos

TrAbAjO iNdividuAl

Participación en las actividades

Ha realizado todas las actividades.

Ha finalizado la mayoría de las actividades.

Hay muchas actividades sin realizar.

Apenas ha completado el dosier.

responsabilidad Realiza el trabajo de forma autónoma.

Ha sido necesario recordarle algunas veces las tareas.

Muchas veces se despista y no realiza las actividades.

No consigue realizar las actividades de forma autónoma.

Adquisición de procedimientos

Sigue todos los procedimientos que se le indican.

Realiza la mayoría de los procedimientos.

Le cuesta realizar los procedimientos.

No realiza casi nunca los procedimientos.

TrAbAjO cOlEcTivO

Participación en la investigación

Busca en diferentes fuentes de información sin problema.

Es capaz de buscar en algunas fuentes, pero no en todas.

Le cuesta encontrar información y llegar a conclusiones, pero logra algunos resultados.

No es capaz de investigar con éxito.

redacción y elaboración del proyecto

Ha tenido una participación decisiva en la redacción.

Su redacción ha contribuido notablemente al éxito del equipo.

Ha participado, pero su contribución ha sido escasa.

No ha participado en la elaboración del proyecto.

Trabajo de colaboración para el desarrollo del proyecto, dentro de un ambiente de equipo

Ayuda siempre al grupo a tomar decisiones.

La mayoría de las veces aporta ideas.

Le cuesta cooperar casi siempre.

No contribuye al trabajo del equipo.

Participación en la publicación en el soporte elegido (presentación multimedia, procesador de textos, trabajo escrito)

Utiliza las TIC con destreza para presentar el proyecto.

Maneja con cierta habilidad las herramientas telemáticas.

Le cuesta manejar las TIC para el desarrollo de este proyecto.

No emplea las TIC porque no es capaz.

Presentación oral Expone sin problema los resultados del trabajo en equipo.

Se desenvuelve bien en la exposición oral del equipo.

Le cuesta coordinarse con sus compañeros en la exposición.

No logra hacer la presentación oral del proyecto.

6672


PR

OYE

CTO

: LO

S J

UEG

OS

OLÍ

MP

ICO

S

ANEXO 2 DEL PROFESOREvaluación del proyecto

Proyecto: Los Juegos Olímpicos


Excelente4 puntos

Bien3 puntos

Regular2 puntos

Mal1 punto

Puntos

Objetivos conseguidos

Se han conseguido los objetivos al 100 %.

Se han conseguido en su mayoría.

Quedan objetivos por conseguir.

El proyecto no contribuye a conseguir los objetivos.

Actividades de motivación

Motivan al alumnado.

En su mayoría motivan.

Habría que incluir otras actividades.

No motivan al alumnado.

Actividades «Situación de aprendizaje»

Han resultado todas positivas.

Han gustado en su mayoría.

Contribuyen mínimamente a plantear el problema de investigación.

No sitúan el proyecto en la situación de aprendizaje adecuada.

Actividades «Investigamos»

Todo el alumnado ha realizado las actividades.

La mayor parte del alumnado ha completado con éxito estas actividades.

Una gran parte de los alumnos han finalizado estas actividades.

Ha costado enormemente completar estas actividades.

Actividades «Presentación del proyecto»

Todas las presentaciones han sido excelentes.

La mayor parte de las presentaciones de proyectos son buenas.

La presentación oral debe mejorar notablemente.

Apenas hay presentaciones aceptables.

Valoración general de los alumnos sobre el proyecto



Más del 50 % han realizado una valoración negativa.

Más del 75 % han mostrado opiniones negativas.

Participación de las familias

Casi todos los alumnos han realizado las actividades para hacer en familia.

Muchos de los alumnos han realizado las actividades para hacer en familia.

Algunos de los alumnos no han finalizado las actividades para hacer en familia.

Prácticamente ninguno de los alumnos ha realizado las actividades para hacer en familia.

En general, el proyecto ha resultado…

Muy recomendable para realizarlo en otros grupos.

Interesante para volverlo a realizar con algunas mejoras.

Repetible si se introducen bastantes mejoras.

Es preferible no volverlo a realizar.

Aspectos que se deben mejorar

Fecha

6773

Trabajar con inteligencias múltiples

77

ÍNDICE

Introducción

Howard Gardner: la teoría de las inteligencias múltiples ............................................ 4

Primera parte SER COMPETENTES ......................................................................................7

1. Aprendizaje por competencias e inteligencias múltiples ..................................... 9

2. El aprendizaje por competencias con TIC ......................................................... 11

Segunda parte LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA ENSEÑANZA ...........................13

3. Hábil con las palabras: la inteligencia lingüística ............................................... 17

4. Hábil con la lógica: la inteligencia lógico-matemática ....................................... 19

5. Hábil con la naturaleza: la inteligencia naturalista ............................................. 20

6. Hábil con las imágenes: la inteligencia espacial ................................................ 21

7. Hábil con la música: la inteligencia musical ....................................................... 22

8. Hábil con la gente: la inteligencia interpersonal ................................................ 23

9. Hábil consigo mismo: la inteligencia intrapersonal ............................................ 24

10. Hábil con el cuerpo: la inteligencia corporal ...................................................... 25

Conclusión ................................................................................................................ 26

Tercera parte APRENDER CON TODAS LAS INTELIGENCIAS ........................................27

11. Ejemplos prácticos para una enseñanza exitosa ............................................... 28

12. Diseño de unidades didácticas con todas las inteligencias .............................. 30

13. Un modelo: «El mercado de la clase», Lengua 1, unidad 1 ............................... 31

Cuarta parte LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PROYECTO SABER HACER ...35

14. Las inteligencias múltiples en los libros del alumno .......................................... 36

15. Un material específico: los cuadernos para el desarrollo de las inteligencias múltiples ............................................................................. 44

Bibliografía utilizada .................................................................................................. 47

Inteligencias múltiples 3

78

INTRODUCCIÓN Howard Gardner: la teoría de las inteligencias múltiples

Los maestros y las maestras se enfrentan cada vez más a aulas con un alto grado de diversidad y con la necesidad de desarrollar un conjunto de nuevas competencias, ante el cambio acelerado que se está desarrollando en nuestra sociedad. El esfuerzo, el trabajo y el corazón generoso que ponen día a día los maestros y maestras en nuestras aulas, en definitiva, su profesionalidad, son condición imprescindible para alcanzar una enseñanza de éxito. Pero también se requiere el apoyo de métodos educativos que les ayuden a superar los nuevos retos a los que se enfrentan. La tarea no es fácil. ¿Cuáles son los métodos ante los que los niños responden mejor?

En muchas escuelas de Estados Unidos, Austria, Reino Unido, Australia, Canadá y Latinoamérica la enseñanza impartida se basa en la teoría de las inteligencias múltiples (IM), desarrollada por Howard Gardner, profesor de Cognición y Educación en la Harvard Graduate School of Education y que recibió el Premio Príncipe de Asturias 2011 de Ciencias Sociales. Esta teoría explica que la inteligencia no es única, sino que cada persona tiene al menos ocho formas de inteligencia que se presentan con diferentes niveles de desarrollo al nacer.

La fuerza pedagógica de este método educativo reside en que abre las puertas a una enseñanza «favorable a la inteligencia», es decir, enseña cómo aprovechar con mayor efectividad las habilidades de cada niño al tener en cuenta sus formas predilectas de adquirir conocimientos y, de esta forma, aumentar su motivación hacia el estudio. Por ello, parece que la teoría de las inteligencias múltiples es una herramienta que puede mejorar los resultados en el aula.

El material que presentamos a continuación pretende proporcionar a los profesores ideas, sugerencias y recursos que faciliten la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en nuestras aulas. Con sencillas actividades mostramos cómo es posible estimularlas y desarrollarlas, enseñarlas y ponerlas en práctica en la vida cotidiana. Una serie de ejemplos destinados a todas y cada una de las ocho inteligencias sirven para que cada alumno encuentre fácil acceso a la materia de estudio a través de sus fortalezas.

Con la ayuda de las inteligencias múltiples se logra un desarrollo integral y armónico y se fortalece el trabajo por competencias. El resultado no puede ser más alentador: los niños educados bajo ese enfoque suelen ser niños y, posteriormente, adultos más felices y emprendedores porque se relativiza todo mucho más y, cuando uno es competente, al final se consigue ver la realidad desde otro punto de vista y se tiene un mayor desarrollo a nivel personal.

Por esta razón, cada unidad didáctica debe vincularse con actividades enfocadas al desarrollo de competencias sociales y emocionales, como las habilidades de socialización, el respeto o la autoestima, ya que se ha constatado que favorecen la disminución de problemas de comportamiento, conflictos y ansiedad.

Inteligencias múltiples4

79

Y lo mismo pasa con la creatividad. Creemos que esta constituye un elemento de cada una de las ocho inteligencias y no una dimensión individual. Por ello, siempre debe estar integrada en el trabajo de las diferentes unidades.

No nos queda otra que preguntarnos ¿cómo trabajamos la teoría de las inteligencias múltiples en el aula? Pero antes de describir una gran cantidad de ideas para aplicar en clase, lean por favor el siguiente cuento como antesala de nuestras habilidades personales:

Un tesoro para nuestra ciudad

Había una vez un Gato que tenía muchos amigos entre los humanos y los animales de la ciudad. Diariamente corría por toda la ciudad, repartía mensa-jes y divulgaba noticias. Un día, se encontró a la gran Serpiente, que tomaba el sol tendida sobre el muro de la ciudad. Esta le enseñó al Gato un mapa y le dijo: «Dedico mucho tiempo a reflexionar sobre mí misma cuando estoy to-mando el sol. Creo que este mapa es importante para mí y para toda la ciu-dad. Pero no sé qué significa. Pídele por favor al Búho que lo analice».

El Gato fue a ver al Búho, que tenía fama de ser muy sabio. El Búho examinó el mapa, analizó los símbolos y se dio cuenta de que formaban parte de un código secreto. Después de muchos intentos, el Búho logró descifrar el códi-go. El mapa indicaba que había un gran tesoro escondido. Quien descubriera el tesoro traería la paz y la alegría a los habitantes de la ciudad. Pero por des-gracia el Búho no pudo descifrar el camino que conducía al tesoro.

El Gato buscó entonces a la Golondrina y le pidió que estudiara el mapa. La Golondrina se elevó alto volando por los aires y vio que las líneas y símbolos en el mapa señalaban caminos, ríos, montañas y bosques. Entonces le dijo que estaba dispuesta a volar por encima de él explorando el camino.

Pronto llegaron a un río que según el mapa tenían que cruzar, pero no sabían cómo podría lograrlo el Gato porque él no sabía nadar. En ese momento pasó una Gacela. El Gato le pidió ayuda y la Gacela corrió de un lado a otro para medir con su cuerpo la distancia que tendrían que saltar para cruzar el río. Luego le pidió al Gato que se sentara en su espalda y se echó a correr más y más rápido, y entonces saltó: ¡fue un salto enorme! Volaron y volaron hasta aterrizar a salvo en la otra orilla. Después de descansar siguieron todos juntos el camino. Pero descubrieron que en esa parte del camino no había agua y, en consecuencia, tampoco alimento. Pronto los animales estuvieron cansados, tenían hambre y sed y no tenían fuerzas para continuar su camino.

De pronto, escucharon un ruido. Un Ratoncito se asomó desde la arena. Vio al Gato, pero este estaba demasiado débil para atrapar al Ratoncito. «¿Qué te pasa?», preguntó el Ratón. Le contaron que no habían comido ni bebido du-rante mucho tiempo y que estaban buscando un tesoro. Entonces, el Ratón los ayudó. Se alejó corriendo, sacó de la tierra unos tubérculos y se los ofre-


80

Con la ayuda de este cuento, se intenta que cada alumno se reconozca en alguno de los animales, en un primer paso, y se conciencie de la importancia de las habilidades que tiene cada uno, de cuán necesario es aprender a descubrir el mundo utilizando sus habilidades personales, o lo que es lo mismo, su tesoro personal.

«No importa tanto cuantificar la inteligencia de un niño como saber de qué manera es inteligente».

Howard Gardner

ció. Los animales comieron muy rápido. El Ratón había enterrado esa comida después de estar lloviendo durante tiempo. Gracias a eso se conservaba fres-ca y jugosa y le proporcionaba alimento durante la época de pocas lluvias. Los animales estaban tan agradecidos que invitaron al Ratón a acompañarlos.

Pronto llegaron a un parque de grandes prados muy verdes y árboles muy altos y, al final, un gran castillo. Vieron a unos guardianes que no querían dejarlos pasar por los prados. Pero, para llegar al tesoro, tenían que cruzar por allí. ¿Cómo lo iban a conseguir? Entonces, se sentaron debajo de un árbol para pensar qué podían hacer.

En ese momento, se acercó un Pato. Venía contoneándose y graznando. Los animales le explicaron su plan y el Pato se ofreció a ayudarlos. Corrió con los guardianes y les contó un cuento muy muy interesante. Los guardianes escu-chaban con mucha atención las palabras del Pato, de manera que no se die-ron cuenta cuando pasaron los animales a los prados: ¡lo habían conseguido!

Ahora, todos estaban delante de la enorme puerta del castillo, pero no podían entrar pues había un sensor especial. La puerta solo se abría cuando se emitían determinados sonidos. Entonces apareció el Ruiseñor, un pájaro que cantaba como los «ángeles» y los animales le explicaron lo cerca que estaban del tesoro. De inmediato, el Ruiseñor voló alto y cantó una canción preciosa. Y justo en ese momento se abrió la puerta y los animales pudieron entrar.

En medio del patio del castillo encontraron un pequeño cofre. Juntos lo lleva-ron a la ciudad y avisaron al Búho y a la Serpiente. Entonces abrieron el cofre del tesoro.

¿Qué creéis que había dentro?


PRIMERA PARTE

Ser competentes

83

1. Aprendizaje por competencias e inteligencias múltiples

Una enseñanza en competencias se basa en la aplicación del conocimiento y no solo en su transmisión. Por eso, no solo debemos enseñar conceptos (saber), sino que también hay que enseñar habilidades (saber hacer) y actitudes (saber estar y convivir) y hemos de conocer bien a nuestros alumnos para desarrollar en ellos todas sus inteligencias.

Para garantizar esta premisa básica, es necesario un diseño específico de las unidades didácticas: este busca adquirir destrezas vinculadas al desarrollo natural y real de las situaciones del día a día, para conseguir capacidades que aporten al alumno flexibilidad y creatividad a la hora de enfrentarse a nuevos retos. Esta visión es absolutamente coherente con la realidad social que vivimos, en constante cambio y en la que surgen nuevos desafíos en relación con la enseñanza en las aulas. A pesar de ello, el reto educativo sigue siendo el mismo: preparar a las nuevas generaciones para el mundo futuro que les aguarda.

Howard Gardner considera que hay ocho inteligencias, no solo una como se creía. Además, nos desvela que cada uno de nosotros tenemos mayores destrezas en una en concreto frente a las demás, estando esta ligada a facultades innatas que se pueden desarrollar a lo largo de la vida hasta alcanzar su dominio.

Las ocho inteligencias son:

• Inteligencia lingüística

• Inteligencia lógico-matemática

• Inteligencia naturalista

• Inteligencia espacial

• Inteligencia musical

• Inteligencia intrapersonal

• Inteligencia interpersonal

• Inteligencia corporal

Puedes visitar: https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38


84

El enfoque educativo de las inteligencias múltiples recuerda mucho al trabajo por competencias, las llamadas competencias básicas europeas, que también son ocho precisamente: comunicación en lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencias matemática y básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu de empresa y conciencia y expresión culturales. Estas buscan desarrollar en los alumnos una serie de destrezas y capacidades que les hagan avanzar hacia un horizonte claro: ser capaz de ofrecer soluciones en todos los aspectos de la vida. Puedes visitar: https://prezi.com/a_wogummru1r/las-competencias/

Tanto la teoría de las inteligencias múltiples como el aprendizaje por competencias requieren implementar en el aula cambios en la práctica educativa habitual.

Son teorías vinculadas con el aprender haciendo, el trabajo por proyectos y la personalización del aprendizaje. En las unidades didácticas así planteadas, el trabajo cooperativo, el desarrollo de las propias habilidades personales y la creatividad deben ser elementos esenciales de la enseñanza para ayudar a cada alumno a explotar su potencial con el fin de la comprensión real de los contenidos curriculares.

Competencias

Proyectos de trabajo Secuencia didáctica

Competencias Inteligencias múltiples Trabajo cooperativo

Trabajo cooperativo

Inteligencias múltiples

Recibimos… Formación atomizada


85

Con el propósito de apoyar a maestros y maestras en este reto educativo presentamos ideas funcionales acerca de las variadas y diversas aplicaciones que se pueden hacer de las unidades didácticas a partir del trabajo por competencias reforzado con el aprendizaje personalizado de la teoría de las Inteligencias Múltiples. Unidades didácticas con actividades adecuadas para planificar, guiar y evaluar de acuerdo con esta realidad educativa, respetando la premisa fundamental de Gardner que sostiene que «la enseñanza debe ser personalizada y dar posibilidad de elección» para que cada uno descubra sus inteligencias más fuertes y lograr una enseñanza exitosa.

2. El aprendizaje por competencias con TIC

Howard Gardner comentó en una ocasión que el aprendizaje sin las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no tiene cabida en estos momentos, ya que las TIC no son solo presente, sino que formarán parte del futuro de los alumnos: supuestamente, en la escuela intentamos replicar el mundo real para formar a los alumnos en un ambiente controlado.

Así, las TIC adquieren gran importancia para la docencia del siglo xxI, ya que nos permiten que cada alumno, a través de diversas formas o metodologías, logre llegar a un aprendizaje profundo de la materia enseñada.

Las nuevas tecnologías forman parte de nuestro mundo, por ende, también han de estar presentes en la escuela que prepara para el mismo. Son muchos los beneficios para los alumnos que estudian teniendo en cuenta las inteligencias múltiples, así como el aprendizaje por competencias con TIC: desarrollo de la autonomía, contenidos académicos en contacto con circunstancias de la vida real, proceso que implica el desarrollo de la competencia de aprender a aprender, que nos posibilita el aprendizaje a lo largo de la vida, desarrollo de las capacidades sociales, conocimiento de uno mismo, desarrollo creativo y un largo etcétera, que va de la mano de los beneficios de la personalización del aprendizaje.

Uno de los puntos fuertes que poseen estas nuevas tecnologías para lograr llegar a inteligencias múltiples y, como lo denomina Howard Gardner, a una educación personalizada, es la utilización de escenarios para el aprendizaje. Esta metodología que mezcla tecnología y escenarios posee la capacidad de construir conocimientos en nuestros alumnos de un modo participativo y activo, puesto que transforma al alumno en un agente protagonista de su propio aprendizaje y, por tanto, responsable del mismo. A modo de ejemplo, hay aplicaciones específicas para las tabletas que permiten que, de manera interactiva, el niño, según sus propias características de aprendizaje, sea capaz de resolver un problema sobre el terreno mediante una relación directa con el profesor en tiempo real, creando de esta manera un escenario complejo para la resolución de problemas altamente efectivo debido a su similitud con el trabajo real que desempeñarán luego como profesionales.

¿Cómo aplicar al aula la enseñanza individual y al mismo tiempo socializada? Sabemos que cada alumno construye su aprendizaje a partir de los esquemas que


86

ya posee, los conocimientos previos. Pero el resto del conocimiento ¿cómo lo organiza? La pirámide del aprendizaje del constructivismo nos dice que recordamos un 5 % de aquello que escuchamos, un 10 % de aquello que leemos, un 20 % de lo que nos llega por un medio audiovisual, un 30 % de lo transmitido mediante demostraciones, un 50 % mediante grupos de discusión, un 75 % haciendo prácticas, un 80 % enseñando mutuamente y un 95 % enseñando y evaluando mutuamente (National Training Labs, Bethel, Maine).

Auditivo

Escuchar

Leer

Utilizar audiovisuales

Demostrar

Argumentar

Realizar prácticas

Enseñar a otros

Porcentaje de retención después de 24 horas

Visual

5 %

10 %

20 %

30 %

50 %

75 %

90 %

Cenestésico

Act

ivo

Pas

ivo

LA PIRÁMIDE DEL APRENDIZAJEFuente: Cody Blair, investigador de cómo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más efectiva (http://studyprof.com)

Esta pirámide nos recuerda que la introducción de las TIC en los procesos educativos no garantiza por sí sola una educación de calidad y que debemos dar cabida en nuestras aulas al aprendizaje por competencias, garantizando el desarrollo de todas las inteligencias.

Para terminar la reflexión presentamos cuatro propuestas para la actualización constante y el aprendizaje a lo largo de la vida:

1. Iniciativa, creatividad e innovación.

2. Práctica de la cultura del elogio y de los valores compartidos.

3. Identificación del autoconocimiento y la reflexión personal.

4. Desarrollo de las habilidades personales a través de grupos cooperativos y de las TIC/TAC (TAC: tecnologías del aprendizaje y el conocimiento).


SEGUNDA PARTE

Las inteligencias múltiples en la enseñanza

89

Comprometidos con la innovación, nuestro principal interés es ofrecer distintas posibilidades de aprendizaje que contribuyan a optimizar las actividades que desarrollan los docentes en el aula, que ayuden a generar un ambiente propicio para fomentar las iniciativas de innovación y mejora de la enseñanza y que potencien el apoyo a profesores que ya llevan a cabo tales iniciativas.

Una de las razones que legitiman la adopción de nuevas prácticas educativas, como la teoría de la inteligencias múltiples, es que el mundo está cambiando de forma significativa. Antes de la invención de la imprenta, por ejemplo, cuando los libros escaseaban, era fundamental que los alumnos cultivaran una memoria verbal fiel, capaz y amplia. Ahora que los libros –y los motores de búsqueda– son fácilmente asequibles, esta meta y su estela de prácticas mnemotécnicas ya no están tan solicitadas.

¿Hablamos de un fenómeno de moda?

En el mundo de habla inglesa donde se implementa el método de enseñanza de las inteligencias múltiples, la práctica muestra logros en el aprendizaje que hasta ahora no se habían alcanzado con ninguna otra teoría de la inteligencia. Pero ¿cómo podemos empezar a implementarlo nosotros?

Para hacer posible este proyecto es necesario fusionar este nuevo método de enseñanza con la adquisición de las competencias básicas, tal y como se presenta en las unidades didácticas del proyecto Saber Hacer.

Como docentes, debemos identificar lo que exige este nuevo mundo, aun cuando sigamos creyendo en determinadas destrezas y valores perennes que tal vez corran peligro.

En los primeros compases del tercer milenio, vivimos un tiempo de cambios inmensos, unos cambios de tal relevancia que pueden llegar a empequeñecer los de épocas anteriores. Podemos describir, de forma sucinta, estos cambios como los que suponen el poder de la ciencia y la tecnología y el carácter inexorable de la globalización. Estos cambios requieren nuevas formas y procesos educativos.

Las mentes de los que aprenden tienen que ser modeladas y fortalecidas y más ante el planteamiento de las inteligencias múltiples de que todos somos hábiles en una o más áreas, tenemos diferentes aficiones y aptitudes y reaccionamos de diferente forma. En ese sentido, la teoría de las inteligencias múltiples nos ofrece una orientación para identificar las capacidades de nuestros estudiantes y para ayudarlos a potencializarlas desde la escuela. Gardner (2010) explica que una inteligencia supone la habilidad de resolver problemas o crear productos de necesidad en cualquier cultura o comunidad; es una colección de potencialidades biopsicológicas que mejoran con la edad.

Gardner considera que es mejor describir la competencia cognitiva humana usando el término inteligencias que agrupa los talentos, habilidades y capacidades mentales de un individuo (Gardner, 2010). Afirma que todo individuo normal tiene cada una de


90

estas inteligencias, aunque una persona podría ser más talentosa en una inteligencia que otras. También varía en cada uno de nosotros la combinación de inteligencias y la capacidad de desarrollarlas.

Thomas Armstrong (2003), psicólogo y docente de la teoría de las inteligencias múltiples en la escuela primaria, sugiere que un buen modo de identificar las inteligencias más desarrolladas de nuestros alumnos consiste en observar cómo se «porta mal» en clase: «El estudiante lingüístico hablará cuando no le toca; el alumno muy espacial no dejará de garabatear y soñar despierto; el interpersonal se pasará el día estableciendo relaciones sociales; el alumno corporal no dejará de moverse; el intrapersonal prefiere independizarse del grupo y el naturalista podría llevar un animal a clase sin pedir permiso» (Armstrong, 2006). Y es que a través del comportamiento transmitimos la forma en que aprendemos porque es así como nos resulta más natural.

Otro método de observación es prestar atención a las actividades en las que invierten su tiempo libre en el colegio. Es decir, ¿qué hacen cuando nadie les dice qué tienen que hacer? Si dedicamos algún tiempo en clase a dejarles que elijan entre varias actividades, ¿cuáles escogen?: ¿los libros?, ¿los juegos en grupo?, ¿el dibujo?, ¿las manualidades?... Observando las actividades elegidas, entendemos mucho sobre el modo más eficaz de aprender de cada uno.

En los capítulos 3 a 10 presentamos algunas sugerencias destinadas a todas y cada una de las ocho inteligencias, para saber identificarlas en nuestros alumnos y entender cómo encuentran fácil acceso a la materia de estudio según el tipo o tipos de inteligencia que tengan más desarrollados. Cada capítulo va dirigido a los procesos mentales de una inteligencia particular a fin de ayudar a estructurar la enseñanza en las clases, con el objetivo de explotar su potencial en la escuela y en su tiempo libre y conseguir un buen nivel de competencia académica, personal y vocacional.

A modo de ejemplo, recogemos una de las consideraciones de Gardner (2001) cuando expone las razones por las que considera necesaria la implicación y especialización en las diferentes inteligencias en niños de la etapa de Primaria. El niño que ha tenido muchas oportunidades en la primera infancia, es decir entre los ocho y los catorce años, ha podido entrar en contacto con todas las inteligencias. Es de esperar que, a partir de la segunda infancia, o llegado a los catorce años, vaya poco a poco concretando sus intereses. De esta forma el niño tendrá una gama amplia de experiencias y habilidades que le pueden ser de gran utilidad en la definición y concreción de sus expectativas académicas, el desarrollo de la actividad vocacional y las actividades de ocio.

Nuestro principal interés es motivar a los docentes a conocer la teoría de las inteligencias múltiples y a reflexionar sobre sus potencialidades pedagógicas. Partiendo de la tesis de que cada niño es capaz de aprender todas las asignaturas impartidas en la escuela primaria, pero que algunos niños necesitan métodos distintos para lograrlo, la teoría de las inteligencias múltiples abre la posibilidad de explorar métodos alternativos de aprendizaje con el fin de propiciar alumnos más autónomos, con mayor comprensión, poseedores de un conocimiento más completo de lo estudiado y con una buena capacidad de investigación, búsqueda y pregunta. Para dar una respuesta satisfactoria, nos adentraremos


91

en la concepción de las ocho inteligencias y de las estrategias e instrumentos que pueden utilizar los maestros para su detección y desarrollo en sus alumnos.

«La mejor prueba de una teoría es su aplicación».

Lichtenberg

3. Hábil con las palabras: la inteligencia lingüística

La lengua es el instrumento más importante para la comunicación y la transmisión de conocimiento. Nos permite hablar con los demás y expresar nuestros pensamientos y sentimientos. Además, mediante la lengua tenemos acceso al conocimiento acumulado de la humanidad. El aprendizaje de las letras, las palabras, la sintaxis, la gramática y el manejo del idioma constituyen, de esta manera, objetivos importantes en la enseñanza primaria. Por esta razón, en el planteamiento curricular de la LOMCE, se profundizará más en las competencias lingüísticas y matemáticas.

Estos datos reafirman la importancia del trabajo sistémico y globalizador de las unidades didácticas aplicando de forma transversal todas las inteligencias, para favorecer el aprendizaje de aquellas competencias que tienen un mayor peso en el horario de nuestros escolares. De esta manera, desarrollaremos propuestas de trabajo mejoradas y motivadoras para nuestros alumnos, independientemente de las horas establecidas para cada materia de estudio.

Para los maestros de primaria es fácil adquirir una visión clara de las diferentes inteligencias de sus alumnos, ya que muchas veces los acompañan durante toda la permanencia en la primaria, conocen bien sus debilidades y orientan sus ofertas de aprendizaje conscientemente en forma individualizada y basándose en este conocimiento profundo de los distintos estilos de aprendizaje y habilidades de nuestros estudiantes.

Gran parte de los maestros afirman de los niños hábiles con las palabras que:

• Les gusta escribir y lo hacen mejor que el promedio de sus compañeros.

• Tienen buena memoria para los nombres, lugares y fechas.

• Les gustan los juegos de palabras, las rimas, etc.

• Escuchan con agrado las narraciones de cuentos e historias.

• En ortografía aventajan a sus iguales.

• En su comunicación con los demás predomina lo verbal.

• Les gusta contar chistes e historias fantásticas.

• Tienen buen sentido de las particularidades lingüísticas y gramaticales.


92

Esto quiere decir que forman parte de la inteligencia lingüística:

• La comprensión del significado de las palabras y frases.

• La habilidad para explicar algo verbalmente, para convencer a los demás y para reflexionar en el nivel del metalenguaje sobre los propios enunciados.

De esta forma, activamos la inteligencia lingüística de estos alumnos cuando escuchan, hablan, leen y escriben. Son los alumnos que prefieren pasar el tiempo leyendo, contando cuentos o chistes, mirando películas, escribiendo en un diario, creando obras, escribiendo poemas, aprendiendo lenguas extranjeras, practicando juegos de palabras o investigando cosas de interés (Armstrong, 2003).

El entusiasmo por el lenguaje y la comunicación son los que iluminan y alegran la rutina escolar de estos niños.

Incluye memoria visual y auditiva

para recordar palabras, frases y textos.

Es el tipo de capacidad que

manifiestan en su máximo desarrollo poetas

y escritores.

Escribir con corrección, respetando

reglas gramaticales y ortográficas.

Facilidad para la comprensión de textos verbales.

Sensibilidad hacia los rasgos

fonológicos.

Gusto por la lectura y capacidad para leer con fluidez.

Características de la inteligencia verbal lingüística


93

4. Hábil con la lógica: la inteligencia lógico-matemática

Carlos es un alumno del grupo de primer año de Primaria. Su hermano cursa tercer año. En casa, Carlos se empeñó desde el principio en aprender todas las operaciones matemáticas junto a su hermano y ya está haciendo restas llevando. Pero en la escuela no quiere llamar la atención, hace los ejercicios aritméticos con el mismo libro que los demás niños y oculta sus habilidades frente a sus compañeros. Durante la clase diaria de Matemáticas él es el mejor «maestro auxiliar» que uno pueda desear, comenta su maestra.

De estos alumnos hábiles con la lógica muchos maestros afirman que:

• Hacen muchas preguntas sobre cómo funcionan las cosas.

• Son buenos en cálculo mental.

• Les gusta contar y jugar con los números.

• Les interesan mucho los juegos matemáticos.

• Les gusta jugar al ajedrez, damas, dominó y otros juegos de estrategia.

• Disfrutan resolviendo juegos de ingenio.

• Piensan de manera más abstracta que sus iguales.

• Para su edad, tienen buen sentido de causa y efecto.

• Miden, cuantifican y categorizan los objetos.

• Proceden sistemáticamente para resolver tareas y problemas.

• Disfrutan y esperan con ilusión la clase de Matemáticas.

Eso quiere decir que forman parte de la inteligencia lógico-matemática:

• La lógica inductiva y deductiva.

• El pensamiento analítico.

• La resolución de problemas.

• El reconocimiento de pautas y relaciones abstractas.

• La habilidad para hacer predicciones o prever consecuencias.

Y ¿qué dicen de sí mismos estos alumnos?

• Les divierten los juegos de ordenador en clase de Matemáticas.

• Les gustan los juegos de detectives.

• Son rápidos en cálculo mental.

• En manualidades les gusta planificar con precisión los pasos a seguir.

• Se divierten midiendo las cosas.

• Les encanta hacer experimentos con juegos de química.


94

5. Hábil con la naturaleza: la inteligencia naturalista

Todos somos naturalistas natos y estamos dispuestos a explorar el mundo por medio de los sentidos al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural.

Los niños ponen de manifiesto esta inteligencia de diversas maneras (Armstrong, 2006). Algunos se proponen descubrir de qué modo funcionan las cosas, a otros les maravillan los procesos de crecimiento, otros desean explorar ámbitos naturales o hacerse cargo del cuidado de los seres vivos que los habitan y también habrá quienes disfruten clasificando objetos e identificando patrones. Algunos alumnos se destacan por su capacidad para reconocer y memorizar categorías, por su amor por la naturaleza y/o por su interés por interactuar con sus criaturas o sistemas.

La inteligencia naturalista abarca las capacidades de:

• Identificar lo esencial de los objetos, conceptos, argumentos, etc.

• Formar categorías y sistemas de clasificación.

• Entender los principios de ordenamiento y sistemas que rigen el mundo.

• Asimilar el trato respetuoso a la naturaleza y a todos los seres vivos como algo fundamental.

En general, las actividades naturalistas son muy útiles en todas las materias y en la expansión del pensamiento.


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6. Hábil con las imágenes: la inteligencia espacial

Es común la frase que dice que «una imagen vale más que mil palabras» y aquella que «de la vista nace el amor», pues se reconoce que la implicación de más sentidos en el aprendizaje ayuda a integrar el conocimiento de forma más eficaz. Así es como mejor aprenden los alumnos con alta inteligencia espacial, cuando, además de la letra impresa y la lección hablada, se les muestran elementos visuales como: mapas, esquemas, gráficas y, en la actualidad, las innumerables posibilidades que ofrecen los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.

Opinan los maestros que sus alumnos hábiles con las imágenes:

• Narran en imágenes claras.

• Tienen un buen sentido de la orientación.

• Al leer aprenden más de las ilustraciones que de las palabras.

• Pueden leer planos, mapas y diagramas con más facilidad que los textos.

• Sueñan despiertos más que sus compañeros de la misma edad.

• Disfrutan resolviendo rompecabezas.

• Les gusta ver películas, fotos y otras representaciones visuales.

• Dibujan mejor que sus compañeros de la misma edad.

• Les gustan los juegos de laberinto y los jeroglíficos.

• Disfrutan el dibujo, el garabateo, la construcción tridimensional y el diseño.

• Les gusta todo lo que tenga que ver con el arte.

• Prefieren mirar ilustraciones a leer textos.

Así, constituyen parte de la inteligencia espacial:

• El pensamiento visual.

• La imaginativa espacial y la capacidad de ver un espacio desde varias perspectivas.

• La capacidad de adoptar distintos puntos de vista en las discusiones.

• El manejo consciente de colores y formas para expresar ideas, estados de ánimo y emociones.


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7. Hábil con la música: la inteligencia musical

Son muchos los maestros que ven en la teoría de las inteligencias múltiples un método de enseñanza-aprendizaje para ayudar a los niños a utilizar sus habilidades cognitivas de manera que logren superar algunas de sus deficiencias parciales de rendimiento, sobre todo en las técnicas culturales como leer, escribir y hacer cálculos aritméticos.

Pero llama la atención que diversos estudios científicos demuestren que el discernimiento melódico y rítmico es tan importante para el aprendizaje de la lengua como el discernimiento óptico-grafomotor (discriminación de los signos observados y transformación gráfica correcta de estos). Por ello, el canto y el baile fomentan el aprendizaje de los idiomas y mejoran la disposición para aprender a leer, a escribir y a hacer cálculos. Los estímulos y ejercicios melódico-rítmicos y motores deberían, por tanto, formar parte integral de la enseñanza temprana para leer, escribir y hacer cálculos. Los niños hábiles con la música deberían desarrollar esta capacidad para fomentar el resto.

Estos son los alumnos que pasan mucho tiempo cantando, escuchando música, tocando instrumentos, asistiendo a conciertos, creando música o canturreando cuando estudian (Armstrong, 2003). Dicen de ellos mismos:

• Canto bien.

• Bailo bien.

• Me gusta tocar la flauta.

• Siempre llevo el ritmo de las canciones con los dedos.

• Me gusta oír música cuando hago la tarea.

• Tarareo para mí mismo cuando tengo que concentrarme.

• Me aprendo rápidamente las canciones.

• Para aprenderme algo de memoria, invento una melodía que acompañe.

Un claro ejemplo lo encontramos en alumnos con una pronunciada inteligencia musical

pero que enmudecen al practicar contenidos matemáticos como las tablas de multiplicar. Confunden las tablas aprendidas y es posible que no las memoricen. Para ellos, la música constituye un factor esencial en su vida, de tal modo que, inventando o escribiendo canciones con las tablas de

multiplicar y escuchando canciones que las contengan, su fortaleza

les permitirá manejar su pequeña debilidad.


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8. Hábil con la gente: la inteligencia interpersonal

La educación emocional y social, como proceso continuo y permanente, debe estar presente durante todo el proceso educativo de nuestros alumnos, durante la educación infantil, primaria, secundaria y superior, enfocada hacia el desarrollo de las competencias emocionales y sociales.

Con la teoría de Gardner se introducen dos tipos de inteligencias relacionadas con la educación emocional: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Gardner (2012) definió la inteligencia interpersonal como sigue: «La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado…».

Así, esta inteligencia permite comprender a los demás y comunicarse con ellos, teniendo en cuenta sus diferentes estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales y para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como un miembro más o como líder. Es la inteligencia de los maestros, los terapeutas, los consejeros, los políticos, los comerciales y los líderes religiosos (Gardner, 2012).

En el aula podemos detectar a los alumnos que destacan en esta inteligencia de diversas maneras: son populares, tienen muchos amigos, mantienen una buena relación con sus compañeros de clase y con la gente que los rodea en general, les gusta conversar, aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades con otras personas (Armstrong, 2003). Además, «son buenos mediadores de conflictos sociales». En general, les resulta sencillo captar las necesidades ajenas y reaccionar en consecuencia.

Pero ¿cómo se definen ellos a sí mismos?:

• Me gusta ayudar a preparar los exámenes de la clase.

• Me gusta mucho jugar con otros niños y ayudarlos.

• Tengo muchos amigos y amigas.

• Me encantan los trabajos en grupo/equipo.

• Me pongo triste cuando mi amiga/o está llorando.

• Suelo presentarme como delegado de la clase.


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9. Hábil consigo mismo: la inteligencia intrapersonal

Gardner (2012) definió la inteligencia intrapersonal como: «el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta...».

Por lo general, estos alumnos prefieren trabajar independientemente, pensar en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas; tienen un buen uso de «los procesos de autoconfianza, autoestima, autocomprensión y automotivación…» (Armstrong, 2006). Además, tienen un buen sentido de sus fortalezas y sus dificultades, y piensan profundamente sobre cosas importantes para sí mismos (Armstrong, 2003). Usualmente esta inteligencia se manifiesta con la inteligencia lingüística, debido a su carácter tan personal e interno, pero utiliza todas las inteligencias en cierta medida en el proceso de reflexión (Gardner, 2012).

Los maestros afirman acerca de los niños hábiles consigo mismos:

• Les gusta jugar, aprender y trabajar solos.

• A menudo sueñan despiertos.

• Son independientes.

• Saben expresar bien sus sentimientos.

• Tienen intereses y pasatiempos de los que hablan poco.

• Tienen una alta autoestima.

• Se muestran pensativos y reservados.

• Aprenden de sus éxitos y sus fracasos.

Los sentimientos son manejados con éxito por los niños con inteligencia intrapersonal, una habilidad asociada a alumnos que aprenden a conocerse a sí mismos desde sus primeros años, comprenden sus emociones y se desenvuelven en su vida adulta con gran madurez.

La tarea consiste en ayudarlos a controlar sus sentimientos, porque no siempre tendrán las herramientas para dominarse; la ira es un ejemplo claro de cuándo es mejor meditar antes de reaccionar. Aprendiendo a desarrollar su inteligencia se benefician sus relaciones sociales.


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10. Hábil con el cuerpo: la inteligencia corporal

La inteligencia corporal o kinestésica está vinculada con la capacidad para controlar nuestro cuerpo en actividades físicas coordinadas como la deportiva, la danza o las habilidades manuales, entre otras. Literalmente, estos alumnos «aprenden tocando las ideas». A través de esta inteligencia adquirimos información que, por efecto del movimiento y la vivencia, se convierte en aprendizaje significativo.

Un niño que posee este modo de conocer el mundo y manejar los conocimientos se caracteriza por las siguientes actividades:

• Explora el entorno y los objetos por medio del tacto y el movimiento.

• Recuerda mejor lo que ha hecho y no lo que haya oído, visto u observado.

• Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participación.

• Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo, construcción de modelos o participación en dramatizaciones y juegos, montaje de objetos, ejercicio físico o la digitalización.

• Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina o gruesa.

• Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisión en la actividad física.

• Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades físicas como la danza, el deporte u otra actividad física.

Se hace evidente que gran parte de estos alumnos necesitan la posibilidad de moverse y de actuar con las manos para procesar la información. Este fue el caso de un niño de nueve años, activo y hábil en la coordinación motriz fina pero con tendencias elusivas en el área lingüística, que evitaba escribir siempre que podía porque se le hacía muy difícil memorizar las palabras y, por eso, siempre cometía muchos errores. Los materiales de letras de goma o de madera le ayudaron a sentir y palpar las palabras, para después memorizarlas e interiorizarlas sobre su bicicleta.


100

Conclusión

A fin de encontrar una buena información corta y precisa de los aspectos que aborda cada inteligencia, presentamos una tabla donde se recoge brevemente cómo aprenden nuestros alumnos con cada una de ellas.

Inteligencia Piensan Les gusta Aprenden mejor

Lingüística En palabras.

Leer, escribir, explicar historias, los juegos de palabras, hablar, hacer puzles, memorizar, etc.

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo, etc.

Lógico-matemática Razonando.

Calcular, utilizar el razonamiento, preguntar, resolver enigmas lógicos, trabajar con números, experimentar, etc.

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto, etc.

Naturalista

Mediante la naturaleza y las formas naturales.

Participar en la naturaleza, hacer distinciones, jugar con los animales de compañía, la jardinería, cuidar plantas, manipular, investigar, etc.

Trabajando en el medio natural, explorando los seres vivientes, aprendiendo acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza, con actividades de observación, etc.

Espacial En imágenes.Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos, etc.

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando, etc.

MusicalMediante ritmos y melodías.

Cantar, tocar un instrumento, escuchar, tararear melodías, llevar el ritmo en los pies y manos, etc.

Asistiendo a conciertos, cantando, escuchando música y melodías, etc.

InterpersonalTransmitiendo ideas a otras personas.

Tener amigos, hablar con la gente, liderar organizar, mediar, intercambiar ideas, etc.

Con aprendizaje cooperativo, tutoría de iguales, compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando, etc.

Intrapersonal

Con relación a sus necesidades, sentimientos y objetivos.

Trabajar solos, reflexionar, fijarse metas, observar, planificar, seguir su ritmo de trabajo, etc.

Trabajando solos, haciendo proyectos propios, con actividades de autoestima, instrucciones individualizadas, etc.

CorporalMediante sensaciones somáticas.

Moverse, tocar y hablar, usar el lenguaje corporal, correr, saltar, gesticular, construir, etc.

Tocando, con experiencias táctiles y manuales, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales, etc.


TERCERA PARTE

Aprender con todas las inteligencias

102

11. Ejemplos prácticos para una enseñanza exitosa

Ante el deseo de facilitar la práctica docente con todas las inteligencias, uno de nuestros objetivos es el desarrollo alternativo de unidades temáticas específicas que contemplen la realidad de las ocho inteligencias y competencias y que:

• Sean compatibles con los procedimientos estandarizados de enseñanza.

• Detecten las capacidades que surgen en los niños a estas edades.

• Puedan utilizarse conjuntamente con otros sistemas tradicionales de enseñanza.

• Planteen el desafío de optimizar las propuestas educativas planificadas de manera individual o colectiva.

Al hilo de estas concepciones, Gardner (2001) sugiere que cualquier tema importante que merezca la pena enseñar puede abordarse desde maneras distintas que, en términos generales, se proyectan sobre las múltiples inteligencias. Los alumnos se benefician considerablemente de esta diversidad de planteamientos ya que no todas las entradas son adecuadas del mismo modo. Algunas son más cómodas para acceder al conocimiento por parte del niño, mientras que otras oponen mayor complejidad y dificultad para alcanzar la misma meta, de ahí la necesidad de hacer planteamientos educativos individualizados mediante la oferta de diversas formas de acceder al conocimiento.

Partiendo de esta concienciación en lo referente al planteamiento de presentar la información de los contenidos con el mayor número de formas posibles, asumimos el compromiso de desarrollar diversas unidades temáticas con el fin de proporcionar múltiples posibilidades de acceso a la comprensión conceptual del tema, para que puedan ser captados con mayor facilidad por parte de los alumnos. Esto les ayudará, por una parte, a explorar todos los puntos de acceso a la información y, por otra, a desarrollar las múltiples opciones posibles frente a pensamientos actuales estereotipados.

Esta visión plural de las competencias e inteligencias que guían al niño en la realización de sus tareas lleva consigo una visión, también plural, del contexto social en el que se forma. Este es un objetivo básico del proceso escolar, sin el que sería mucho más complejo adquirir resultados positivos.

Si bien la teoría de las inteligencias múltiples no provee un esquema de manejo de la clase como tal, a modo de ejemplo y con el fin de comprender la teoría de las inteligencias múltiples en la práctica de la educación social y emocional, sí podemos ofrecer una perspectiva nueva sobre los tipos de estrategias para «mantener el control» en la clase y asegurar un entorno para el aprendizaje que funcione acertadamente.


103

A continuación, veremos algunas sugerencias pensadas para intervenir directamente en el aula:

• Estrategia lingüística: escribir las palabras «Silencio, por favor» en la pizarra.

• Estrategia musical: golpear las manos en una secuencia rítmica breve a la cual los alumnos deben responder de la misma manera con sus manos.

• Estrategia corporal: poner el índice sobre su boca para indicar silencio, mientras se levanta en alto el otro brazo. Haga que sus alumnos imiten sus gestos.

• Estrategia espacial: colocar en la pizarra una fotografía de la clase pres-tando atención y señalar hacia ella con el dedo.

• Estrategia lógico-matemática: usar un reloj con segundero para llevar la cuenta del tiempo que se está perdiendo y escribir en la pizarra la cantidad de segundos desperdiciados cada treinta segundos. Haga saber a sus alum-nos que este es tiempo perdido para la instrucción regular que deberá re-cuperarse en algún otro momento.

• Estrategia naturalista: hacer que un alumno describa en la pizarra lo que hace cada compañero en ese momento y así sean conscientes: «jugando, hablando, gritando…».

• Estrategia interpersonal: decir al oído a un alumno, en voz muy baja, «es hora de empezar, pásalo» y esperar hasta que el mensaje haya recorrido toda la clase.

• Estrategia intrapersonal: empezar a señalar y dejar que cada alumno se haga cargo de su propio comportamiento.


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12. Diseño de unidades didácticas con todas las inteligencias

Superando el tradicional debate entre la importancia de la teoría frente a la práctica, las competencias clave encumbran la praxis, la práctica, que favorece la motivación, la funcionalidad y la aplicabilidad de los aprendizajes. Las competencias, al igual que las inteligencias, son para la vida. Gardner (2012) insiste en que los niños dominan las reglas de la lectura y de la escritura, pero han perdido «la capacidad de leer para comprender y el deseo mismo de leer». Y en relación con lo matemático plantea la misma situación, pues el niño aprende la mecánica de la escritura y las operaciones básicas pero no muestra «el conocimiento acerca de cuándo recurrir a estas habilidades […] en la propia vida cotidiana».

El desarrollo de las competencias debe permitir a nuestros alumnos integrar sus aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave en el concepto que abordamos. Tienen por tanto un claro carácter transversal a todas las áreas del currículo. Y la teoría de las inteligencias múltiples nos permite comprobar si nuestros alumnos aprovechan realmente todos los caminos de procesamiento cognitivo posibles en la presentación de tareas de aprendizaje, y brinda de esta manera un acceso fácil a todos los niños en el aprendizaje de contenidos nuevos. Esta forma de planificación de la enseñanza tiene la ventaja de asegurar que cada niño tiene acceso a la información y puede recurrir a sus fortalezas intelectuales.

Gardner postula que, puesto que «todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos», los contenidos deberían ser presentados usando estas diferentes modalidades de inteligencia y evaluados por medios diversos que contemplen dicha variedad.

Siguiendo este principio, aquí sugeriremos cómo incorporar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner en el aula, a través de una unidad didáctica que ha sido creada teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples para desarrollar cada una de las competencias.


105

13. Un modelo: «El mercado de la clase», Primer Curso

En esta unidad los alumnos recrean su propio mercado a través de diferentes tareas transversales. En este caso, comprar en el mercado de clase se convierte en el reto del juego de las inteligencias.

Objetivos

• Inteligencia naturalista • Inteligencia intrapersonal

• Inteligencia interpersonal • Inteligencia musical

• Inteligencia espacial • Inteligencia corporal

• Inteligencia lógico-matemática • Inteligencia lingüística

Competencias clave

• Competencia matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología

• Aprender a aprender

• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

• Comunicación lingüística

• Conciencia y expresión culturales

• Competencias sociales y cívicas

Propuestas didácticas

Previamente al ejercicio, cada alumno deberá prepararse pequeñas tarjetas en blanco. Un mínimo de 10 por niño.

1. ¿Cómo es un mercado? Investigamos.

En el dibujo de la lámina inicial del libro del alumno se reproduce un mer-cado. Por turnos, cada alumno irá nombrando alguno de sus elementos, mientras el maestro los apunta en la pizarra por categorías (verduras, fru-tas, máquinas…) y colores.


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• Buscalas10cosasquemástehangustadodeestemercado.Copiasus nombresenelcolorcorrespondiente.

• Dibujacadaunaenunatarjetayescribedebajoelnombreensucolor.

2. Imagina una floristería donde todo es de papel.

• Hazunaflorenpapelreciclado.

• Píntalayponsupreciodetrás.

3. ¿Con qué pagamos las compras?

• ¿Quéutilizamosparapagarnuestrascompras?

• ¿Cuántovalenlosproductosdetustarjetas?Escribesuspreciosdetrás.

4. Hoy es el día del «trueque» imaginario.

Imaginaquesolopuedespagarcon:

•Cuentos.

•Uninstrumen-todemúsicahechoporti.

Haz tupropioinstrumentoyescribeelnom-bredecuatrodetuscuentosparadaracambio.


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5. ¡Un mercado en clase!

Se distribuyen las mesas de manera que parezcan los diferentes puestos de un mercado. Se indica con papel o cartulina el nombre de cada puesto (frutería, pescadería, panadería, floristería, etc.) y se reparten en cada puesto las tarjetas donde se representaban los productos. ¡Sin olvidar las flores en la floristería!

Unos niños hacen el papel de vendedores y otros el de clientes. Cada 3 mi-nutos se cambian los papeles y se rotan por los puestos, para practicar los distintos diálogos característicos de un mercado:

• Preguntar y decir el pre-cio de algo. ¿Es caro o barato?

• Pediralgoenunatienda.

• Expresargustosyprefe-rencias.

• Saludos,turnosdecom-pra…

• Diversidadculturaldeproductos (bebidas, ali-mentos…).

El objetivo es que compren algo en cada puesto para rellenar la siguiente tabla:

Mis compras Precio Tienda

• ¿Quéobjetoshascomprado?

Al terminar el tiempo de trabajo, los niños llenan un fichero o caja para guardar todas las tarjetas, y así jugar con ellas en otra actividad.

¿Quién es el último?

¿Paga en efectivo o con tarjeta?

¿Cuánto cuesta?


CUARTA PARTE

Las inteligencias múltiples en el proyecto Saber Hacer


Inteligencia lógico‑matemática


1. La amistad Tarea pág. 16 Actividad 9 pág. 17

2. La infanciaActividad 9 pág. 31Tarea pág. 34

Actividad 4 pág. 22

3. Las leyes Tarea pág. 48 Actividad 1 pág. 45 Actividad 8 pág. 39

4. Otras culturasActividad 8 pág. 63Tarea pág. 66

Actividad 3 pág. 69 Actividad 4 pág. 54

5. Los libros Tarea pág. 80 Actividad 4 pág. 83

6. Las máquinasActividad 7 pág. 95Tarea pág. 98

Actividad 9 pág. 88Actividad 10 pág. 89Actividad 9 pág. 99

7. El arte Tarea pág. 116 Actividad 2 pág. 108Actividad 8 pág. 104Actividad 4 pág. 104Actividad 9 pág. 105

8. La cienciaActividad 6 pág. 125Tarea pág. 130

Actividad 6 pág. 120Actividad 8 pág. 121Texto pág. 129

9. La ecologíaActividad 6 pág. 145Tarea pág. 148

Actividad 5 pág. 140Texto pág. 146Actividad 7 pág. 149


10. El clima Tarea pág. 162 Actividad 4 pág. 165 Actividad 4 pág. 152

11. La publicidad Tarea pág. 184 Lectura pág. 174 Actividad 9 pág. 173

12. Mitos y leyendas Tarea pág. 198 Actividad 7 pág. 201

14. Las inteligencias múltiples en los libros del alumno

Saber Hacer Lengua Castellana 6

110Inteligencias múltiples36








Actividad 10 pág. 10Actividad 10 pág. 20

Texto pág.15Actividad 4 pág. 21

Actividad 9 pág. 39 Actividad 9 pág. 23Actividad 2 pág. 22Actividad 5 pág. 22 Actividad 10 pág. 23


Lectura pág. 24Texto pág. 32


Actividad 2 pág. 38Actividad 6 pág. 38Tarea pág. 48

Actividad 10 pág. 52Actividad 7 pág. 47Texto pág. 47Poemas pág. 51


Actividad 9 pág. 55Actividad 3 pág. 54Lectura pág. 56 Actividad 6 pág. 61

Actividad 8 pág. 68Actividad 7 pág. 61Texto pág. 64Actividad 6 pág. 68

Actividad 9 pág. 84 Actividad 10 pág. 71Actividad 5 pág. 70Tarea pág. 80Actividad 9 pág. 84


Texto pág. 79Poemas pág. 83

Actividad 11 pág. 89 Actividad 11 pág. 102Actividad 9 pág. 92Actividad 8 pág. 95Actividad 11 pág. 102

Lectura pág. 90Actividad 11 pág. 102

Estrofas pág. 100

Actividad 3 pág. 104Actividad 10 pág. 117 Actividad 11 pág. 108


Actividad 10 pág. 118Actividad 1 pág. 108Actividad 8 pág. 111Actividad 4 pág. 112



Lectura pág. 122Tarea pág. 130Actividad 9 pág. 134

Actividad 9 pág. 134Actividad 1 pág. 125Texto pág. 133Actividad 2 pág. 134


Actividad 8 pág. 137Actividad 2 pág. 136Actividad 8 pág. 143 Tarea pág. 148

Lectura pág. 138Actividad 8 pág. 150

Actividad 7 pág. 136Actividad 11 pág. 140Texto pág. 147




Actividad 12 pág. 153Actividad 7 pág. 157Tarea pág. 162



Actividad 7 pág. 186 Anuncios pág. 182



Actividad 9 pág. 202Texto pág. 197Texto pág. 203

111Inteligencias múltiples 37

Saber Hacer Matemáticas 6




1. Números naturales. Operaciones

Actividad 4, pág. 7Actividad 5, pág. 13Actividad 7, pág. 18

Actividad 2, pág. 10Actividad 2 pág. 12Actividad 3, pág. 14Actividad 13, pág. 19

Actividad 13, pág. 19

2. Potencias y raíz cuadradaActividad 5, pág. 23Actividad 1, pág. 32

Actividad 4, pág. 26Actividad 3, pág. 28Actividad 15, pág. 33Tarea, pág. 34

Exposición, pág. 31

3. Números enterosActividad 5, pág. 39Actividad 1, pág. 50


Actividad 1, pág. 48Actividad 14, pág. 53

4. DivisibilidadActividad 4, pág. 55Actividad 8, pág. 64


Actividad 3, pág. 56Actividad 1, pág. 66Exposición, pág. 68

5. Fracciones. OperacionesActividad 4, pág. 71Actividad 3, pág. 82



6. Números decimales. Operaciones


Actividad 2, pág. 90Actividad 3, pág. 92Actividad 2, pág. 94Actividad 15, pág. 99

Exposición, pág. 90Actividad 6, pág. 91Exposición, pág. 96

7. Números decimales. Suma y resta de decimales



Exposición, pág. 105Actividad 1, pág. 110

8. Proporcionalidad y porcentajes




9. MedidaActividad 1, pág. 133Actividad 4, pág. 142

Actividad 1, pág. 134Actividad 13, pág. 143Tarea, pág. 144


10. VolumenActividad 2, pág. 149Actividad 7, pág. 158



11. Áreas y volúmenesActividad 5, pág. 165Actividad 1, pág. 176


12. Estadística y probabilidadActividad 2, pág. 181Actividad 4, pág. 192

Actividad 1, pág. 184Actividad 1, pág. 186Tarea, pág. 194

Exposición, pág. 184Actividad 5, pág. 185Actividad 11, pág. 193








Actividades, pág. 7Actividad 4, pág. 17Actividad 14, pág. 19

Lámina, pág. 6Actividad 7, pág. 9





Actividad 1, pág. 39Actividad 1, pág. 41Actividad 3, pág. 47Exposición, pág. 49



Lámina, pág. 38Actividad 3, pág. 45Exposición, pág. 49Tarea, pág. 52




Lámina, pág. 54Exposición, pág. 62Actividad 16, pág. 65

Exposición, pág. 76Exposición, pág. 78Actividad 1, pág. 80

Lámina, pág. 70Actividad 4, pág. 84Actividad 11, pág. 85

Actividades, pág. 71Actividad 6, pág. 79Actividad 6, pág. 81Actividad 14, pág. 83







Actividad 7, pág. 107Exposición, pág. 110Actividad 3, pág. 114


Lámina, pág. 102Exposición, pág. 117









Exposición, pág. 151Actividad 1, pág. 153Actividad 2, pág. 154Exposición, pág. 156








Lámina, pág.180Exposición, pág. 190Actividad 2, pág. 194


Actividad 1, pág. 183Razonamiento, pág. 189


Saber Hacer Ciencias Sociales 6

Inteligencia lingüísticaInteligencia

lógico‑matemáticaInteligencia

corporal

1. El relieve de España y de Europa

Lectura, pág. 12Actividad 2, pág. 17Actividad 1, pág. 25Saber estudiar 1, 2, pág. 27

2. Las aguas y los climas de Europa y de España

Lectura, pág. 30Actividad 2, pág. 39Saber hacer 2, 3, pág. 42Saber estudiar 1, pág. 43Actividades finales 5, 8, págs. 44‑45

3. La actividad económica

Lectura, pág. 46Actividad 2, pág. 46Trabaja con la imagen, pág. 51Actividad 2, pág. 53Saber estudiar 1, 3, pág. 55Actividades finales 2, pág. 56

Saber hacer 1, 2, 3, 4, pág. 54

4. La población y las actividades económicas de Europa y España

Lectura, pág. 58Actividades 2, 3, pág. 61Actividad 2, pág. 63Actividad 2, pág. 69Saber estudiar 1, 3, pág. 71Actividades finales 1, pág. 72

5. El impacto humano en el medio ambiente

Lectura, pág. 74Actividades 1, 3, pág. 77Saber estudiar 1, 3, pág. 83Actividades finales 6, 8, págs. 84‑85

6. La Edad Contemporánea: España en el siglo XIX

Lectura, pág. 92Actividad 2, pág. 95Actividad 3, pág. 97Actividad 2, pág. 101Saber hacer 1, 2, pág. 102Saber estudiar 1, pág. 103

7. La Edad Contemporánea: España en los siglos XX y XXI

Lectura, pág. 106Actividad 2, pág. 109Actividad 2, pág. 119Actividad 1, pág. 115Saber hacer 1, 5, pág. 118Saber estudiar 1, 3, pág. 119

8. España y la Unión Europea

Lectura, pág. 118Actividad 1, pág. 121Actividad 3, pág. 125Saber hacer 1, 2, 5, pág. 126Saber estudiar 1, 3, pág. 127


Inteligencia espacialInteligencia

musicalInteligencia

interpersonalInteligencia

intrapersonalInteligencia naturalista

Trabaja con la imagen, págs. 15, 17, 18, 20, 22, 25Actividad 1, pág. 21Actividad 1, pág. 23Saber estudiar 3, pág. 27Demuestra tu talento B, pág. 29

Actividades finales 6, pág. 29

Demuestra tu talento C, pág. 29

Actividades 2, 3, pág. 33Trabaja con la imagen, págs. 35, 37, 38Actividad 1, pág. 35Actividad 3, pág. 39Saber estudiar 2, pág. 43

Demuestra tu talento A, pág. 45

Lectura, pág. 30Saber hacer 5, pág. 42

Demuestra tu talento C, pág. 45

Saber estudiar 2, pág. 55Actividades finales 4, 5, pág. 56

Lectura, pág. 46Actividad 3, pág. 49Actividad 2, pág. 51Demuestra tu talento B, C, pág. 57

Actividad 1, pág. 61Trabaja con la imagen, págs. 65, 67Actividad 1, pág. 67Saber estudiar 2, pág. 71Actividades finales 3, 5, 7, págs. 72‑73

Saber hacer 1 a 5, pág. 70Demuestra tu talento A, pág. 73

Lectura, pág. 58Actividades finales 6, pág. 72

Trabaja con la imagen, pág. 81Saber estudiar 2, pág. 83Actividades finales 2, 7, pág. 84

Saber hacer 1, 3, 5, pág. 82Demuestra tu talento A, pág. 85

Lectura, pág. 74Actividades 1, 2, 3, pág. 79Actividades 2, 3 pág. 81Saber hacer 2, pág. 82

Actividad 2, pág. 97Saber estudiar 2, pág. 103Actividades finales 1, 2, pág. 104

Saber hacer 3, pág. 102

Actividad 3, pág. 99Actividades finales 11, pág. 105

Saber estudiar 2, pág. 119Actividades finales 7, 10, págs. 120‑121

Demuestra tu talento A, pág. 121

Actividad 3, pág. 111Actividad 3, pág. 113Actividad 3, pág. 117Saber hacer 2, pág. 118

Trabaja con la imagen, págs. 121, 123Saber hacer 4, pág. 126Saber estudiar 2, pág. 127Actividades finales 1, 3, 8, págs. 128‑129

Lectura, pág. 118Actividades finales 6, pág. 128


Saber Hacer Ciencias de la Naturaleza 6




1. La nutrición I. Los aparatos digestivo y respiratorio

Trabaja con la imagen pág. 6Trabaja con la imagen pág. 13

2. La nutrición II. Los aparatos circulatorio y excretor

Demuestra tu talento C pág. 31

Saber Hacer Actividad 2 pág. 28

3. La reproducciónActividad 2 pág. 39Actividad 3 pág. 41

Demuestra tu talento C pág. 45

4. La organización de los seres vivos

Actividad 6 pág. 58Demuestra tu talento C pág. 59

Trabaja con la imagen pág. 50

5. La clasificación de los seres vivos

Trabaja con la imagen pág. 66Demuestra tu talento C pág. 71

6. Los hongos y otros reinosTrabaja con la imagen pág. 75Actividad 7 pág. 79


7. Las fuerzas y los cambios en la materia

Trabaja con la imagen pág. 88Demuestra tu talento B pág. 99


8. La electricidad y el magnetismo

Trabaja con la imagen pág. 104Demuestra tu talento A pág. 103

Saber Hacer Actividad 3 pág. 110Actividad 9 pág. 113







Actividad 1 pág. 7Demuestra tu talento C pág. 17


Trabaja con la imagen pág. 21Actividad 1 pág. 23

Lee y comprende pág. 18

Actividad 15 pág. 31Saber Hacer Actividad 3 pág. 28

Saber Hacer Actividad 1 pág. 42Actividad 16 pág. 45


Actividad 2 pág. 51Demuestra tu talento A pág. 59


Actividad 5 pág. 70Lee y comprende pág. 60

Actividad 2 pág. 63Saber Hacer Actividad 1 pág. 68

Actividad 3 pág. 77Lee y comprende pág. 72Actividad 14 pág. 83


Lee y comprende pág. 86Saber Hacer Actividad 4 pág. 96



118

15. Un material específico: los cuadernos para el desarrollo de las inteligencias múltiples

Los objetivos de la serie Inteligencias múltiples son tres:

• Aprovechar con el máximo grado de efectividad las habilidades y capacidades de la persona, estimulando su desarrollo de las inteligencias múltiples.

• Trabajar con una metodología que favorezca el proceso positivo de logro de las competencias básicas en el alumnado, construyendo el conocimiento de manera transversal y específica.

• Proporcionar al docente nuevas propuestas de trabajo en el aula que favorezcan la estimulación de las diferentes inteligencias y el autoaprendizaje del alumno.

Cuadernos para el alumno (1.º-6.º)

A través de las actividades de estos cuadernos se desarrollan las ocho inteligencias, organizadas para motivar a los alumnos con la máxima efectividad, teniendo presentes los diferentes potenciales y estilos cognitivos.


119

Guía para el profesor (1.º-6.º)

El material se acompaña de una útil guía para el profesor, con sugerencias didácticas para el trabajo en el aula y el solucionario de todas las actividades del cuaderno.

El enunciado del ejercicio se expresa de forma clara y precisa.

Tipo de inteligencia que se trabaja en la ficha y nivel de complejidad.


120

La guía reproduce el cuaderno del alumno

Soluciones de las fichas del cuaderno del alumno

Sugerencias didácticas y propuestas para ampliar y reforzar contenidos

Objetivos

Competencias básicas que se desarrollan con el trabajo de las fichas

Previsión de dificultades

Actividades de refuerzo y propuestas de trabajo alternativas para trabajar con la misma ficha

DULCE Y F RÍA

MUY CALIENTE

AMARGA O ÁCIDA

5

Ficha 5

Inteligencia espacial, inteligencia naturalista e inteligencia intrapersonal

Dibuja una comida en cada caso.

R. G.

R. G.

R. G.

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dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

dobl

a y

pega

Dibuja un objeto deportivo en cada cara.

Recorta y monta el cubo.

Por parejas o en pequeños grupos, tirad el cubo e imitad un deporte en el que se utilice el elemento que haya salido.

6

Ficha 6Copia este cubo en una hoja en blanco.

Inteligencia espacial, inteligencia lógico-matemática, inteligencia corporal e inteligencia interpersonal

R. G.

518279 _ 0001-0080.indd 10 12/02/13 15:36

15

Proponiendo alimentosProponga a los alumnos que trabajen por parejas para encontrar nombres de alimentos que tengan cinco o menos letras y otros que superen las cinco letras. Pueden escribir los diferentes nombres en una hoja en blanco.

Déjeles entre 15 y 20 minutos para realizar la actividad y, después, sugiérales que comenten los alimentos encontrados y que entre todos respondan a las siguientes preguntas:

• ¿Qué pareja ha encontrado más alimentos?

• ¿Qué alimentos son salados? ¿Cuáles son dulces?

• Decid una receta en la que aparezcan al menos dos de los alimentos que habéis escrito. Explicadla a los demás compañeros.

Con esta propuesta trabajamos la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia lingüística, al mismo tiempo que también trabajamos la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la competen cia comunicativa, lingüística y audiovisual.

Otras propuestas

Ficha 6

Objetivos• Inteligencia espacial




Previsión de dificultadesEs posible que a lo largo de la actividad los alumnos encuentren dificultades para seguir todos juntos los pasos.

Si algunos alumnos presentan muchas dificultades para trasladar la figura del cubo a la hoja, recomiéndeles que coloquen la hoja sobre la ficha y la calquen.

Sugerencias didácticasReparta a los alumnos las hojas en blanco y explíqueles que para elaborar el cubo tienen que dibujar con mucha atención todos los cuadrados de la figura midiendo los lados con una regla.

Recomiéndeles que apunten en la ficha cuánto mide cada parte del dibujo.

Al final, tendrán que dibujar en cada cara un objeto que esté relacionado con diferentes deportes. Por lo tanto, serán seis objetos distintos.

Anime a los alumnos a lanzar el dado e imitar con mímica ante su compañero un deporte en el que se utilice el objeto que ha salido en el dado.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia cultural y artística.

Competencia matemática.

Competencia social y ciudadana.

Competencia para aprender a aprender.

Fútbol para invidentesAcceda al vídeo http://www.youtube.com/watch?v=U4co7Aitz1Y, que presenta una modalidad deportiva a la que estamos poco acostumbrados: el fútbol para ciegos. En el reportaje, el entrenador explica las características del juego y las diferencias que presenta respecto al fútbol más común.

Proponga a los alumnos que vean el vídeo todos juntos y que respondan a las siguientes preguntas:

• ¿Cuántos jugadores hay en cada equipo?

• ¿Qué jugador de cada equipo puede ver?

• ¿Qué otras personas que participan en el juego también pueden ver?

• ¿Dónde se coloca el guía de cada equipo?

• ¿Qué sentido utilizan los jugadores para jugar?

• ¿Utilizan las mismas pelotas que vosotros?

• ¿Qué tipo de campo es mejor para que jueguen las personas invidentes, el abierto o el cerrado? ¿Por qué?

Por último, por parejas, un alumno se tapará los ojos con un pañuelo y el otro lo guiará hablándole hasta un punto concreto de la clase.

Con esta propuesta trabajamos la inteligencia corporal, la inteligencia espacial, la inteligencia interpersonal y la inteligencia lingüística, al mismo tiempo que también trabajamos la competencia cultural y artística, el tratamiento de la información y competencia digital, la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la competencia en comunicación lingüística.

Otras propuestas

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DULCE Y F RÍA

MUY CALIENTE

AMARGA O ÁCIDA

5

Ficha 5

Inteligencia espacial, inteligencia naturalista e inteligencia intrapersonal

Dibuja una comida en cada caso.

R. G.

R. G.

R. G.

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14

Ficha 5


• Inteligencia naturalista

• Inteligencia intrapersonal

Sugerencias didácticasPida a los alumnos que observen y lean en voz alta las palabras que se encuentran debajo de cada plato. Explíqueles que deben pensar en comidas que, al tomarlas, les provoquen alguna de las sensaciones indicadas en cada plato. No obstante, hay que advertirles que en el primer plato la comida debe ser dulce y fría, y no solo dulce o solo fría. Una vez pensadas todas las comidas, pueden escribir el nombre de cada una al lado del plato correspondiente. Para terminar, dibujarán cada comida en su plato.

Cuando hayan terminado, dirán las comidas que han dibujado. Hágales reflexionar sobre qué tipos de alimentos les gustan más y cuáles comen con mayor frecuencia en casa. Si quiere ir más allá en la actividad, puede proponerles que el próximo día cada uno traiga un alimento que no suele comer para probarlo entre todos, y así saber cómo es y qué sabor tiene.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia cultural y artística.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Autonomía e iniciativa personal.

Competencia para aprender a aprender.

Tratamiento de la información y competencia digital.

Proponiendo alimentosProponga a los alumnos que trabajen por parejas para encontrar nombres de alimentos que tengan cinco o menos letras y otros que superen las cinco letras. Pueden escribir los diferentes nombres en una hoja en blanco.

Déjeles entre 15 y 20 minutos para realizar la actividad y, después, sugiérales que comenten los alimentos encontrados y que entre todos respondan a las siguientes preguntas:

• ¿Qué pareja ha encontrado más alimentos?

• ¿Qué alimentos son salados? ¿Cuáles son dulces?

• Decid una receta en la que aparezcan al menos dos de los alimentos que habéis escrito. Explicadla a los demás compañeros.

Con esta propuesta trabajamos la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia lingüística, al mismo tiempo que también trabajamos la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la competen cia comunicativa, lingüística y audiovisual.

Otras propuestas

Ficha 6





Previsión de dificultadesEs posible que a lo largo de la actividad los alumnos encuentren dificultades para seguir todos juntos los pasos.

Si algunos alumnos presentan muchas dificultades para trasladar la figura del cubo a la hoja, recomiéndeles que coloquen la hoja sobre la ficha y la calquen.

Sugerencias didácticasReparta a los alumnos las hojas en blanco y explíqueles que para elaborar el cubo tienen que dibujar con mucha atención todos los cuadrados de la figura midiendo los lados con una regla.

Recomiéndeles que apunten en la ficha cuánto mide cada parte del dibujo.

Al final, tendrán que dibujar en cada cara un objeto que esté relacionado con diferentes deportes. Por lo tanto, serán seis objetos distintos.

Anime a los alumnos a lanzar el dado e imitar con mímica ante su compañero un deporte en el que se utilice el objeto que ha salido en el dado.

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Bibliografía utilizada

Armstrong, T. (2003). You’re smarter than you think: A kid’s guide to multiple intelligences. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.

Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona, España: Paidós.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo xxi. Barcelona, España: Paidós.

Gardner, H. (2012). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica (2.ª ed.). Barcelona, España: Paidós.

Proyecto de Inteligencia de Harvard, en http://www.ciberesquina.una.edu.ve/


Aprender a emprender

125

ÍNDICE

Introducción � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 5

CAPÍTULO 1. La situación actual � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 7

CAPÍTULO 2. La educación emprendedora � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9

2�1� Iniciativa emprendedora vs. iniciativa empresarial � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 11

2�2� Cómo entrenar la iniciativa emprendedora � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 11

2�3� La competencia «sentido de iniciativa y espíritu emprendedor» � � � � � � � � � � � � � � � � � 14

CAPÍTULO 3. La autonomía personal � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 17

3�1� Autoestima y confianza � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 17

3�2� Motivación de logro y superación � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 20

3�3� Responsabilidad � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 24

3�4� Gestión eficaz del trabajo � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 27

3�5� Toma de decisiones y resolución de problemas � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 31

CAPÍTULO 4. El liderazgo � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 37

4�1� Habilidades de comunicación y negociación � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 37

4�2� Trabajo en equipo � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 40

4�3� Asumir riesgos � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 44

4�4� Energía y entusiasmo � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 47

4�5� Influencia positiva en los demás� Generar implicación � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 51

CAPÍTULO 5. La innovación � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55

5�1� Inicio de acciones nuevas � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55

5�2� Creatividad � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 58

5�3� Cambio y apertura de perspectivas � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 62

5�4� Planificación y puesta en marcha de proyectos � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 65

5�5� Visión de futuro � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 68

Aprender a emprender 3

126

CAPÍTULO 6. Las habilidades empresariales � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 73

6�1� Objeto de negocio y estrategia competitiva � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 73

6�2� Gestión de aspectos económicos-financieros � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 76

6�3� Gestión de recursos humanos � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 79

6�4� Procesos vinculados a la actividad � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 82

6�5� Marketing y comunicación empresarial � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 85

6�6� Responsabilidad social y ética � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 88

CAPÍTULO 7. Cómo evaluar la competencia emprendedora � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 91

ANEXO 1. Hojas de registro para evaluar en la etapa de primaria � � � � � � � � � � � � � � 95

ANEXO 2. Descriptores y desempeños para la etapa de primaria � � � � � � � � � � � � 101

Aprender a emprender4

127

Introducción

La aspiración de todos los docentes es descubrir en los alumnos, y ayudarlos a su vez a descubrir, lo mejor de ellos mismos. Su labor de profesores es buscar y encontrar nuevas maneras de hacerlo, a la vez que se preocupan de dar respuesta a las crecientes exigencias de la sociedad en la que los estudiantes se preparan para vivir, no solo como futuros profesionales, sino también como ciudadanos.

Aprender a emprender, en el marco de nuestro proyecto educativo Saber Hacer, es un material que tiene como finalidad encontrar y mostrar, dentro de los textos y recursos que ponemos a disposición de alumnos y profesores, aquellas herramientas que se han comprobado útiles para estimular el espíritu emprendedor de los alumnos desde las edades más tempranas. No se trata de formar pequeños empresarios, reproduciendo en el ámbito escolar el espíritu, el lenguaje o las estructuras de un mercado. Nuestro objetivo es fomentar la iniciativa de los alumnos, su capacidad de decisión, creatividad y potencial de innovación, mediante el desarrollo de un complejo cuadro de habilidades y actitudes que les permitirán enfrentarse con éxito a un entorno cambiante y globalizado, como son la sociedad en que vivimos y el propio mundo empresarial.

El profesorado es consciente de que su función va mucho más allá de la mera transmisión de conocimientos. Puesto que los estudiantes son los protagonistas y actores del futuro, todo aquello que estimule su capacidad de imaginar el mundo, de comprometerse en su funcionamiento, de construir un tejido de relaciones personales e iniciativas profesionales, les será de utilidad a la hora de decidir quiénes quieren ser y cómo quieren vivir.


129

CAPÍTULO 1 La situación actual

El GEM12, Global Entrepreneurship Monitor, es un proyecto de investigacion de caracter internacional cuyo objetivo es analizar el fenomeno emprendedor de cada pais participante y su influencia sobre las economias nacionales. Su aportacion mas importante puede considerarse la creacion de un indice de la actividad emprendedora, o tasa de creacion de empresas (conocida como TEA13) que permite observar la influencia de variables tales como las politicas de las administraciones, los valores culturales y sociales, la propia percepcion de oportunidades, etc., en relacion con la creacion de empresas a lo largo del tiempo, asi como su comparacion desde una perspectiva territorial.

En el informe GEM (Global Entrepreneurship Monitor) de Espana del ano 2013, el 54,3 % de la poblacion de 18-64 anos encuestada percibe que emprender es una buena opcion profesional. Sin embargo, este porcentaje es el mas bajo registrado en la historia del proyecto GEM en Espana (desde el ano 2000). En concreto, la evolucion sobre esta percepcion refleja una disminucion de 9 puntos porcentuales respecto al ano anterior (63,6 %). Esto evidencia que, aunque la poblacion espanola perciba oportunidades y considere que posee los conocimientos necesarios para emprender, la decision de emprender como una opcion para el desarrollo de una carrera profesional pierde terreno. Tambien se presenta lo relacionado con la percepcion de que el miedo al fracaso puede ser un obstaculo para emprender. En este sentido, Espana ocupa las primeras posiciones, tan solo superada por paises como Grecia, Israel, Belgica, Luxemburgo, Portugal y Alemania. Ademas, destacan paises como Estados Unidos, Canada o Noruega, que presentan los menores porcentajes de miedo al fracaso como factor determinante a la hora de emprender.

El panorama que muestran ambos informes nos plantea la necesidad de generar una cultura emprendedora y un cambio de actitud en los jovenes respecto al emprendimiento. La respuesta a la situacion es clara: la iniciativa emprendedora puede aprenderse en la escuela y deberia potenciarse, para que los jovenes espanoles puedan desarrollar competencias como la autonomia, la confianza en uno mismo y la toma de decisiones en entornos de riesgo; ademas, «los jovenes espanoles no sienten que se les haya educado lo suficiente para emprender». Por este motivo, senalan que seria necesario que «los profesores, en las escuelas, tuvieran herramientas y materiales adecuados para ensenar sentido de la iniciativa y espiritu de empresa, a la vez que impulsaran la interaccion de los alumnos con emprendedores locales». Todo ello permitiria fomentar una mayor cultura emprendedora, que ayudaria a evitar la «estigmatizacion» del creador de una nueva empresa que haya fracasado y, a su vez, incrementaria el número de emprendedores en nuestro pais.

El interes por la educacion en iniciativa emprendedora no es algo nuevo y ha sido planteado desde organismos y entidades diferentes, tanto a nivel nacional como internacional. Las diferentes iniciativas y propuestas se enmarcan desde una perspectiva economica y empresarial o desde un enfoque educativo. Todas estas iniciativas tienen como objetivo a largo plazo generar un modelo economico mas


130

dinámico y creativo, acorde con el entorno globalizado y cambiante en el que nos encontramos.

Para ello se está trabajando dentro del Marco Estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020), cuyo objetivo primordial es seguir apoyando el desarrollo de los sistemas de educación y formación en los Estados miembros, con una perspectiva de aprendizaje permanente, en todos los niveles y contextos (incluidos los aprendizajes no formal e informal). En este sentido, uno de los objetivos que se plantean dentro de este marco para 2020 es: mejorar la creatividad y la innovación, incluido el emprendimiento, a todos los niveles de la educación y la formación.

Así el desarrollo y promoción del espíritu emprendedor es uno de los principales objetivos estratégicos de las políticas de la Unión Europea y de todos sus Estados miembros, para lo cual se han ido adoptando determinadas medidas, que han tenido una importante relevancia en el entorno educativo.

Son muchas las referencias que se hacen en la nueva ley educativa (LOMCE) a la creatividad y el emprendimiento en sus distintos niveles. En su preámbulo la LOMCE destaca: «La educación es la clave de esta transformación mediante la formación de personas activas con autoconfianza, curiosas, emprendedoras e innovadoras, deseosas de participar en la sociedad a la que pertenecen, de crear valor individual y colectivo, capaces de asumir como propio el valor del equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa. El sistema educativo debe posibilitar tanto el aprendizaje de cosas distintas como la enseñanza de manera diferente, para poder satisfacer a unos alumnos y alumnas que han ido cambiando con la sociedad».


131

CAPÍTULO 2 La educación emprendedora

La inclusion de la iniciativa emprendedora en todas las etapas de la educacion ha venido siendo objeto de debate en el ambito internacional desde hace muchos anos. La OCDE (Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo Economicos) y especialmente la Union Europea recomiendan desde hace tiempo a sus Estados miembros y a otras partes implicadas que lleven a cabo acciones decididas en esta materia. En la actualidad contamos con documentos y recomendaciones de accion muy relevantes, y que llaman a las autoridades publicas, asociaciones empresariales, escuelas, ONG y demas partes interesadas a promover la iniciativa emprendedora en la educacion.

Así en el informe elaborado por Eurydice para la Comision Europea en el curso 2011-2012, «Entrepreneurship Education at School in Europe», se estudio la situacion de treinta y un países y cinco regiones de Europa en cuanto a la educacion del emprendimiento. Se analizo la existencia o no en cada uno de los sistemas educativos de diferentes acercamientos respecto a la educacion emprendedora:

• Existencia de estrategias nacionales y planes de acción para fomentar la educacion emprendedora.

• Integración de la educación para el emprendimiento en los currículos nacionales.

• Existencia de objetivos de aprendizaje explícitos sobre el emprendimiento para los estudiantes.

• Directrices para el profesorado sobre cómo trabajar el emprendimiento en las aulas.

• Iniciativas actuales y reformas en curso.

El informe indica que la educacion para el emprendimiento esta explícitamente reconocida en los programas de educacion primaria de dos tercios de los países objeto del analisis. Si bien el emprendimiento no se ensena como asignatura distinta en las escuelas primarias, la mitad de los países han definido objetivos de aprendizaje relacionados con las actitudes y las competencias en torno al mismo, tales como el sentido de la iniciativa, la asuncion de riesgos y la creatividad.

En la ensenanza secundaria, la mitad de los países incorporan el emprendimiento en asignaturas obligatorias como Economía o Ciencias Sociales. Dos países (Lituania y Rumanía) lo ensenan como asignatura obligatoria diferenciada. En el caso de cuatro países (Lituania, Rumanía, Liechtenstein y Noruega) se especifican competencias practicas de emprendimiento.

El informe senala que una docena de países apoyan iniciativas relacionadas con la educacion para el emprendimiento, tales como fomentar una mayor cooperacion entre la escuela y las empresas del entorno o crear miniempresas gestionadas por los alumnos. Sin embargo, solo se dispone de formacion específica del profesorado a este respecto en la Comunidad Flamenca de Bélgica, en Bulgaria y en los Países Bajos. Solamente un tercio de los países europeos ofrecen directrices y material de ensenanza a escala nacional en el ambito de la educacion para el emprendimiento.


132

Las conclusiones de este informe muestrán cómo existe un gran avance en cuanto a la promoción de la educación para el emprendimiento en la mayoría de los países europeos. Este avance es debido a:

• La puesta en marcha de estrategias específicas para promover la educación para el emprendimiento.

• Incluir la educación para el emprendimiento como parte de sus estrategias nacionales de aprendizaje permanente, de juventud o de crecimiento.

• Procesos de reformas educativas en las que se incluye la mejora de la educación para el emprendimiento.

• Reconocimiento explícito del emprendimiento en los documentos oficiales.

• Integración del emprendimiento en el currículo.

En cuanto a cuál es la situación de la educación emprendedora en España, en la nueva ley de educación, la LOMCE, se mantiene la apuesta por un modelo curricular competencial, marcando como una de las siete competencias clave «la competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor». Esta competencia se describe como la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación en la que intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, las destrezas o las habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre.

En el marco de la LOMCE, se hace una apuesta clara por un tratamiento transversal e interdisciplinar del emprendimiento en la educación obligatoria. Así, en su artículo 25, refiriéndose a la organización de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, se plantea que «sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias». Este enfoque transversal y multidisciplinar de la educación emprendedora aparece como una constante en todo el marco legislativo.


133

2.1. Iniciativa emprendedora vs. iniciativa empresarial

Como se ha comentado en anteriores apartados, parece claro que la preocupación por introducir en el sistema educativo la formación sistemática de habilidades emprendedoras está íntimamente ligada a la necesidad de generar un modelo económico más activo en la creación de empresas. Por esto consideramos necesario diferenciar entre dos conceptos interrelacionados pero diferentes: iniciativa emprendedora e iniciativa empresarial.

La iniciativa emprendedora o espíritu emprendedor en el entorno educativo hacen referencia a entrenar diferentes habilidades como: la confianza en uno mismo, la motivación de logro, la superación del fracaso, la toma de decisiones, la gestión eficaz del trabajo, el liderazgo, las habilidades de comunicación, la resolución de problemas, la creatividad y la planificación, entre otras. Cualquier persona a lo largo de la vida debe emprender proyectos de diferente índole, en los que para llevarlos a cabo tiene que poner en práctica diferentes habilidades emprendedoras.

La iniciativa empresarial, se relaciona más con la creación y gestión de una empresa como conocimientos de creación de empresa, marketing, gestión de recursos económico-financieros, gestión de recursos humanos, entre otras y a mayores utilizando las diferentes habilidades mencionadas en la iniciativa emprendedora. Y se vincula de manera directa a la disposición para generar autoempleo utilizando las destrezas descritas anteriormente.

2.2. Cómo entrenar la iniciativa emprendedora

Por lo tanto, hay que inculcar a los alumnos un «espíritu emprendedor», visto como una actitud necesaria para poder desarrollar en un futuro cualquier actividad tanto vital como profesional. Así pues, es necesario introducir en las escuelas de todos los niveles, y de forma sistemática, el aprendizaje del talento emprendedor, mediante la realización y creación de proyectos de emprendimiento, con los que el alumno adquirirá valores, habilidades y conocimientos relacionados con este talento. Aprender a emprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

Favorecer el espíritu emprendedor desde la escuela implicando a todos los agentes promueve el despertar del autoconocimiento del carácter innovador, creativo, competitivo y el crecimiento de la autonomía personal.

La educación y la formación contribuyen a la creación de una cultura emprendedora, empezando por las edades más tempranas, al fomentar entre el alumnado las cualidades personales que constituyen la base de ese espíritu: la creatividad, la iniciativa, la responsabilidad, la capacidad de afrontar riesgos y la autonomía personal.


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Ese desarrollo debe llevarse a cabo desde el principio de la escolarización, con rigor y de forma sistematica. El modelo de enseñanza por competencias nos permite entrenar el espíritu emprendedor de manera transversal, globalizado y organizado con la utilización de diferentes metodologías activas y estrategias y con el planteamiento de diferentes experiencias en el aula en las que haya que poner en acción las diferentes habilidades emprendedoras.

El reto es generar alumnos capaces de poner en juego todo su aprendizaje, el conocimiento en acción, de manera eficaz en contextos reales. Resolver problemas, tomar decisiones, generar ideas creativas, etc., son situaciones que se pueden afrontar con habilidad de pensamiento o no. Nuestra escuela debe dotar de habilidades para hacer pensar mejor a los alumnos. En este contexto es vital la selección de estrategias metodológicas en el aula que permitan el diseño de tareas enriquecedoras y que supongan un reto intelectual a los alumnos, además de dotarlos de herramientas para ser mejores aprendices.

Nos encontramos en este momento con una gran variedad de metodologías de las que llamamos activas, que podemos barajar para el diseño de las tareas. La clave está en identificar los pros y contras de cada una de ellas y elaborar criterios claros para su selección buscando su eficacia en el aula. Esto es, que los alumnos puedan aprender más y mejor. El término metodología activa implica que el peso del aprendizaje en el aula cambia del profesor al alumno. En nuestro sistema educativo, todavía hoy seguimos utilizando metodologías donde el peso de la sesión recae sobre lo que explica el profesor. El cambio se produce cuando ese peso pasa a qué aprenden los alumnos. El rol del profesor cambia sustancialmente. Su tarea no es tanto durante la sesión sino en la planificación y reflexión previa de actividades y experiencias para que los alumnos puedan construir aprendizaje de modo más autónomo.

Consideramos metodologías especialmente relevantes para el desarrollo de la competencia emprendedora las siguientes: el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje-servicio y la elaboración de proyectos de emprendimiento ético, por su potencialidad en el aula para entrenar los aprendizajes vinculados al talento emprendedor.

•El aprendizaje cooperativo consiste en crear pequeños grupos que realizarán tareas de aprendizaje y se evaluarán por su productividad. Se caracteriza por el tamaño reducido del grupo, máximo de tres a cuatro integrantes donde todos están vinculados al objetivo final, los roles, tareas y recursos marcados y repartidos cuantitativa y cualitativamente de forma equivalente. Además se establecen unas normas y destrezas sociales que crean y mantienen el grupo. Se ha demostrando a través de diversos estudios que aumenta el aprendizaje de la persona, la autoestima, la aceptación de las diferencias y la actitud positiva hacia el estudio.

Con él se pretenden fomentar relaciones de cooperación en la interacción de los alumnos. Para que las estrategias de trabajo cooperativo en el aula resulten más eficaces, el profesor debe tomar decisiones previas de vital importancia, como el número de alumnos en cada grupo, los criterios para las agrupaciones, cómo se pauta el trabajo, cómo va a seguir el proceso de trabajo grupal, qué responsabilidades individuales y grupales se establecen, la duración del trabajo,


135

la distribución del espacio, si la agrupación es formal o informal, la coevaluación grupal… La clave para que el trabajo cooperativo funcione y produzca efectos visibles tanto en el aprendizaje como en el clima del aula es la continuidad del mismo en el tiempo y las decisiones que sobre ello haya tomado el profesor. Está claro, por tanto que el aprendizaje cooperativo permite el desarrollo y entrenamiento de habilidades relacionadas con la competencia de aprender a emprender.

•El aprendizaje-servicio (ApS) está cobrando fuerza en nuestras aulas, pues hay ya un número significativo de experiencias en nuestro sistema con mayor o menor trayectoria. Es un método para unir éxito educativo y compromiso social: aprender a ser competentes siendo útiles a los demás. Es una propuesta que pretende generar oportunidades a los alumnos para la colaboración activa en su comunidad mediante actividades de servicio. El ApS tiene como finalidad el desarrollo de la conciencia social y el compromiso cívico de los alumnos a la vez que la génesis de redes de colaboración con la comunidad local. Las experiencias pueden realizarse en el propio centro, con otros alumnos, o con otros miembros de la comunidad educativa. También pueden realizarse en su entorno en experiencias más abiertas a las necesidades del barrio o la ciudad.

•El trabajo por proyectos es una estrategia de enseñanza a largo plazo, focalizada en un determinado objetivo o problema y constituida por tareas significativas concatenadas que permiten alcanzarlo o resolverlo. Las tareas están constituidas por actividades que trabajan un conjunto de ideas o principios que pueden provenir de diversas áreas o disciplinas. Enseñar a través de proyectos no es una idea novedosa pero sí con fama de ser demasiado difícil de llevar a cabo. Sin embargo, a lo largo de los años se ha demostrado su efectividad en la enseñanza y el aprendizaje del emprendimiento. Los proyectos son especialmente útiles a la hora de motivar a los estudiantes para aprender una amplia variedad de habilidades y conocimientos y para potenciar su autonomía. A los profesores les ofrecen una oportunidad para dar mayor soporte a los alumnos en función de sus necesidades.

El proyecto de emprendimiento presenta dos características fundamentales, la primera es que ha de promover el interés tanto por parte del profesor como del alumno y vincular una visión interdisciplinar del currículo, y la segunda es que su producto final ha de revertir de forma visible en la transformación y mejora de la realidad. Consideramos importante que todos los proyectos tengan un componente ético y social que implique la mejora real de algún aspecto de la convivencia y el desarrollo local.

Además de las metodologías descritas existen algunas estrategias didácticas que contribuyen especialmente al entrenamiento de la competencia emprendedora en los alumnos. Entre otras podemos destacar:

•Crear un clima de confianza y libertad en el aula, de tal forma que el alumnado sea capaz de desplegar una actividad variada y creativa.

•Aplicar el aprendizaje experiencial, que consiste en utilizar como base las propias experiencias de los alumnos para potenciar en ellos un enfoque abierto y receptivo hacia el entorno.


136

•Enseñar a pensar,esdecir,aquelosalumnosseancapacesdesecuenciarsu propioprocesodeaprendizaje.

• Favorecer el aprendizaje cooperativo,posibilitandolaparticipacióndetodoslosalumnosyfomentandosuintervenciónenlasdistintasfasesdelaenseñanzay elaprendizaje.

• Favorecer la flexibilidad,tantoenlasprogramacionescomoenlasmetodologíasempleadas.

•Estimular la autonomía del alumno,facilitandolatomadedecisionesporsuparteylaposibilidaddequedirijasusactividadesporsímismo,enfuncióndesugradodemadurez.

• Fomentar en los alumnos la responsabilidad en el trabajo personal y el valor del estudiocomoinversióndefuturo,quelesserviráparadesarrollarunaéticapersonalyprofesionalcomprometidaconsupropiofuturo.

Losrecursosqueseempleanenelaula,materialescomplementarios,etc.,deben,portanto,encaminarseafacilitareltrabajoenestasáreas.

Paradarrespuestaaestademanda,enSantillanahemosconcebidounplanbásicoparaeldesarrollodelespírituemprendedor.Paraello,noshemosinspiradoen los planteamientospedagógicosquerecorrennuestroproyectoeducativoSaber Hacer,yquetienencomoobjetivoprepararalosalumnos,nosoloencuantoa la adquisicióndeconocimientoqueelcurrículoexige,sinotambiéndesdeuna perspectivaglobalizadoraquelosprepareparadesenvolverseyactuaren la sociedaddenuestrotiempo.

2.3. La competencia «sentido de iniciativa y espíritu emprendedor»

Lacompetenciagiraentornoacuatroejesfundamentales,sobrelosquese desarrollaeltalentoemprendedordelosalumnos,poniendoenprácticay entrenandodiferenteshabilidadesnecesariasparaello.Estossonloscuatroindicadores:

• La autonomía personal,fundamentalparatransformarlosrasgosdela personalidaddelalumnohaciaactitudesemprendedoras.

•El liderazgo,comocualidadbásicaenlasrelacionesconlosdemás,tantopersonalescomoprofesionales,paraconsolidarlashabilidadescomunicativasnecesariasparalacooperaciónylagénesisdeequipos.

• La innovación,habilidadbásicaparalatransformaciónyelcambio,quepermitiráalosalumnosadquirirestrategiascreativasparafuturosproyectos.

• Las habilidades empresariales,necesariasparaponerenprácticaunproyectocomoeslacreaciónygestióndeunaempresa.

Asuvez,ydentrodecadaunodeestosejes,sehanseleccionadounosámbitos,atravésdelosquelaautonomíapersonal,elliderazgo,lainnovaciónylashabilidadesempresarialesdebenimpulsarsemedianteeltrabajoenelaula,lainteracciónconlosalumnos,loslibrosdetextoyelrestoderecursosqueofrecemosenladiferentesáreascurriculares.


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El diseño de esta competencia quedaría del siguiente modo:

SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR*

AUTONOMÍA PERSONAL LIDERAZGO

• Desarrollar la autoestima y la confianza básica.

• Potenciar la motivación de logro y el espíritu de superación.

• Ser responsable y asumir las consecuencias de las propias acciones.

• Gestionar de forma eficaz el trabajo.

• Tomar decisiones y resolver problemas.

• Manejar las habilidades de comunicación y negociación.

• Promover y dirigir el trabajo en equipo.

• Asumir riesgos.

• Mostrar energía y entusiasmo.

• Influir positivamente en los demás y generar implicación.

INNOVACIÓN HABILIDADES EMPRESARIALES

• Iniciar acciones nuevas a partir de conocimientos previos.

• Ser creativo en ideas, procesos y acciones.

• Generar cambio y abrir perspectivas.

• Planificar y llevar a cabo proyectos.

• Trabajar la visión de futuro.

• Definir el objeto de negocio y la estrategia competitiva.

• Gestionar los aspectos económico‑financieros.

• Gestionar los recursos humanos.

• Desarrollar los procesos vinculados a la actividad.

• Utilizar las estrategias de marketing y comunicación empresarial.

• Actuar con responsabilidad social y sentido ético.

* Descripción de la competencia emprendedora en el informe Aprender a emprender. «Cómo educar el talento emprendedor», realizado por la Fundación Príncipe de Girona (FPdGi).

A continuación, en los capítulos 3, 4, 5 y 6 se va a describir brevemente cada uno de los indicadores que configuran la competencia emprendedora.


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CAPÍTULO 3 La autonomía personal

La autonomía se puede definir como el conjunto de capacidades que nos permiten enfrentarnos a diferentes entornos y que busquemos diferentes recursos para hacer frente a las situaciones del día a día. Es un concepto opuesto a la dependencia. Si favorecemos la autonomía en los alumnos lograremos que sean más independientes en su juicio, fomentaremos en ellos una mayor motivación intrínseca y confianza en sus propias posibilidades.

La educación para la autonomía es un proceso que se inicia en el mismo momento del nacimiento. A partir de ese instante y junto a la maduración en otras esferas de la personalidad, se empieza a desarrollar una dinámica que implica, por un lado, un crecimiento gradual de la independencia y por otro, una retirada progresiva de la supervisión de los adultos.

La autonomía aparece como una necesidad absoluta frente a una sociedad que emite un mensaje de uniformidad para los ciudadanos desde los medios de comunicación. Si queremos que los alumnos sean emprendedores, es preciso que impulsemos su autonomía, para que sean capaces de expresar juicios independientes y posean sus propios criterios.

Existen una serie de cualidades personales que están muy vinculadas con la autonomía personal. El desarrollo de estas cualidades es indispensable si queremos que los alumnos sean más autónomos.

3.1. Autoestima y confianza

La autoestima es uno de los aspectos claves en el perfil de una persona emprendedora. Entendemos por autoestima el grado de aceptación de sí mismo, el nivel de estima que se profesa cada uno, aceptando los propios logros y limitaciones.

Algunas investigaciones han relacionado la autoestima directamente con nociones como el autoconcepto, la confianza en uno mismo y en los otros, la aceptación de riesgos, la superación de uno mismo y la capacidad de aceptar los propios fallos.

La infancia es un momento clave en la generación de la autoestima, ya que el niño construye el concepto de sí mismo mientras crece. Durante la infancia, el niño se va formando una idea de quién es, de si gusta a los demás, de si es aceptado o no. También se crea unas expectativas acerca de sus posibilidades y, en función de ellas, se podrá encontrar bien consigo mismo o, por el contrario, a disgusto con lo que hace; se creará un clima, un tono emocional, una predisposición a disfrutar con los retos de la vida, o a padecer, a lamentarse, a ver lo negativo. Y deberá aprender a disfrutar, a retarse y a contemplar la vida desde una perspectiva positiva y de trabajo, con curiosidad, con facilidad para la empatía, con alicientes, desde un punto de vista creativo e intentando superar los problemas.


140

Es durante la infancia cuando se forja el concepto de uno mismo, la emoción y el sentimiento hacia la propia persona y, aunque no sea un tema completamente inmodificable, es en esta fase cuando se afirman unas bases del autoconcepto que serán duraderas en el tiempo.

A continuación se describen algunos desempeños que se podrían entrenar en la etapa de primaria para mejorar la autoestima y la confianza:

DESEMPEÑOS ETAPA PRIMARIA

AUTOESTIMA Y CONFIANZA

• Se percibe de forma positiva.

• Confía en sus propias aptitudes y habilidades.

• Defiende sus derechos ante los demás en ocasiones con ayuda de los adultos.

• Es consciente de la influencia de su esfuerzo en las situaciones de éxito.

• Controla sus sentimientos negativos ante situaciones de frustración.

• Demuestra cuáles son sus emociones y sentimientos, aunque en ocasiones lo hace de forma confusa.

Para fomentar la autoestima y la confianza son positivas aquellas actividades que potencien el conocimiento sobre sí mismos de los alumnos, cómo son, qué les diferencia de los demás, cuáles son sus cualidades, su valoración, sus preferencias, actividades que sirvan para comentar sus experiencias, etc. Todo ello avivará un mayor autoconocimiento, que es la base para la creación de una autoestima favorable, necesaria para sentar unas bases que consoliden la autonomía personal.

Lengua Castellana 1.º Primaria. Unidad 5. Hablo y escucho.

Hablo y escucho

1 E”scuchå ¥ u>æ å cadå πersona∆æ co> s€ R�e¥ M”ago favorito.

3 Educación en valores. —omparto mifi cosafi.

¿P®estafi tufi jug¤e†efi å tufi amigofi? ¿E”llofi lofi compar†e> contigo?

2 Obßervå ¥ escuchå. Desp€éfi, explicå cómo †æ s^en†efi tÛ e> estafi ocasio>efi.

pa∆æ

guirnaldå

zambombå

pan∂e®etå

co>ƒetifi

carrozå

H”ablå ∂æ otrafi situacio>efi e> lafi q¤æ s^entafi a¬egríå, >erviosismo, tris†ezå...

Paula Daniel mamá


141

Otro ejemplo lo encontramos en la Unidad 1 en el libro de Ciencias de la Naturaleza 3.º Primaria:

A lo largo de la vida, las personas pasamos por la in-fancia, la adolescencia, la edad adulta y la ancianidad.

1 ¿Cuántos años tienes y en qué etapa estás? ¿Y tus padres?

2 EXPRESIÓN ESCRITA. Explica en tu cuaderno cómo te gustaría ser de adulto, a qué desearías dedicarte y si querrías tener hijos.

3 Pregunta a tus abuelos o a alguna persona mayor cómo jugaban de pequeños: nombres de juegos, juguetes que utilizaban… Elabora un informe que se titule Los juegos de mis abuelos.

ACTIVIDADES

13

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En la siguiente actividad se invita a los alumnos a que vivan como positivos aquellos rasgos que los hacen diferentes. A continuación, han de reflexionar acerca de cómo todos los rasgos que nos diferencian pueden ser vividos como una fuente de riqueza para la convivencia.

Ciencias de la Naturaleza de 3.º Primaria. Unidad 1.

El sexo. Las mujeres y los hombres somos diferentes.

La estatura. Cada uno de nosotros tenemos una altura distinta.

La constitución. Hay personas que tienen un cuerpo más ancho y otras, más estrecho.

Los rasgos personales. El color de los ojos, el pelo, la forma de la nariz y de la boca, la voz…, constituyen nuestros rasgos individuales.

Las personas nos diferenciamos por el sexo, la estatura, la constitución y los rasgos personales.

¿Qué número aparece en el bote de crema?

Investiga qué significa ese número.

ACTIVIDADES

1 ¿Qué partes tienen las extremidades superiores? ¿Y las inferiores?

2 ¿Dónde se encuentra el tórax? ¿Y el abdomen?

3 ¿Tu piel cambia de color a lo largo del año?

¿Por qué ocurre?

4 Observa a tu compañero o compañera más cercano. ¿En qué os diferenciáis?

¿En qué os parecéis?

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Las unidades didácticas de nuestros libros se inician con un escenario de carácter realista. Este escenario va acompañado de una propuesta de trabajo oral, que introduce los contenidos de la unidad y permite explorar los conocimientos previos de los alumnos. En este ejemplo de unidad didáctica se plantean actividades que permiten al alumno, partiendo de algunos elementos del escenario, expresar cuál es su punto de vista, su opinión, sus sentimientos, etc.

Ciencias Sociales 1.º Primaria. Unidad 1.

6

¡Empieza el colegio!

Observa la escena y explica qué sucede.

¿Quién es el señor que hay junto a la verja? ¿Y las personas que saludan a los niños en la puerta?

¿Cómo crees que se sienten los niños? ¿Por qué? Explica cómo te sentiste el primer día de colegio.

1

SABER HACER

TAREA FINAL

Explicarás con detalle cómo es tu clase de primero.

6

¡Empieza el colegio!

Observa la escena y explica qué sucede.

¿Quién es el señor que hay junto a la verja? ¿Y las personas que saludan a los niños en la puerta?

¿Cómo crees que se sienten los niños? ¿Por qué? Explica cómo te sentiste el primer día de colegio.

1

SABER HACER

TAREA FINAL

Explicarás con detalle cómo es tu clase de primero.

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En el funcionamiento de todos los grupos que formamos a lo largo de la vida se producen diferentes papeles o roles; por ejemplo, el líder, el conformista, el crítico…, y en el aula ocurre lo mismo. Con los Proyectos de trabajo cooperativo intentamos potenciar diversas responsabilidades en todos los alumnos. En esta actividad que proponemos serán los alumnos los que señalen algunos roles que les parezcan interesantes, la labor del profesor será la de guiar sus intervenciones y procurar que los roles sean rotativos.

Estos son algunos ejemplos de posibles roles: el organizador o líder, el encargado, el comunicador, el positivo y el crítico.

Proyectos de trabajo cooperativo. Tercer curso.


2Fecha

PR

OYE

CTO

1: E

L M

ERC

AD

OPlan de equipo2



Roles en el equipo

Rol Nombre


•

•

•

•

•

•

•

55

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3.2. Motivación de logro y superación

Desde un punto de vista psicológico la motivación es una fuerza que brota en el interior de los individuos y que los lleva a conseguir incentivos que les sirven para satisfacer sus necesidades. Esta sencilla definición trata de explicar un fenómeno bastante complejo y colindante con otros conceptos como interés, actitud, aspiraciones, rendimiento, etc., con los que está estrechamente ligado y con los que se puede confundir. De hecho, esos conceptos son utilizados en ocasiones como medida indirecta, y a veces directa, de la motivación. «Cuanto más rinde un alumno ¿más motivado está?».

La motivación de logro es una teoría global sobre motivación que se centra en el contenido, formulada por J. Atkinson en 1964. De acuerdo con esta teoría, la fuerza motivadora de un sujeto por conseguir un objetivo viene determinada por dos conductas, en cierto modo contrapuestas, y que son relativamente estables:

• Por un lado, la tendencia a tratar de conseguir éxito en aquello que se proponga: «deseo lograrlo».

• Por otro, la conducta tendente a evitar el fracaso: «no deseo fallar».


143

Hay alumnos que siempre están dispuestos a salir a la pizarra y podemos observar la satisfacción con la que vuelven a su sitio cuando han resuelto satisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito y al trabajo bien hecho. Se mueven por una alta motivación de logro.

Otros, en cambio, nunca salen voluntarios, aunque se trate de una tarea fácil, que saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la más sencilla. Evitan las tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles a la posibilidad de experimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En definitiva, tienen miedo al fracaso y una baja motivación de logro.

Se ha comprobado que los países que cuentan con un mayor número de personas motivadas hacia el logro personal tienden a manifestar un desarrollo económico y social más rápido. Este tipo de motivación conduce a metas e impulsos más elevados, debido a que las personas trabajan mejor y alcanzan metas más sobresalientes, sin necesidad de recompensas externas. Las personas con alta motivación de logro se sienten impulsadas a asumir riesgos moderados y a buscar el éxito per se, por lo que son capaces de emprender sin miedo y sin necesidad de apoyos externos.

El espíritu de superación es la actitud que motiva a las personas a perfeccionarse a sí mismas, venciendo los obstáculos y dificultades que se presenten y desarrollando la capacidad de hacer mayores y mejores esfuerzos para lograr los objetivos propuestos. Claramente, sin el espíritu de superación es muy difícil poder emprender, porque si esta actitud no se encuentra en el emprendedor, a la primera dificultad desistirá de su intento.

A continuación se describen algunos desempeños que se podrían entrenar en la etapa de primaria para mejorar la motivación de logro y el espíritu de superación:


MOTIVACIÓN DE LOGRO Y SUPERACIÓN

• Se siente motivado para enfrentarse a tareas que le resultan novedosas.

• Autoevalúa su trabajo siempre que se le marquen unos criterios concretos.

• Analiza de forma crítica el trabajo que realiza y hace propuestas de mejora.

• Busca soluciones ante las dificultades que pueda encontrar en sus actividades habituales.

• No se le generan sentimientos negativos ante un fracaso.

• Actúa con decisión ante problemas en una situación conocida.

Algunas claves para fomentar en el alumnado el espíritu de superación desde el trabajo en el aula serán:

• Proporcionar un ambiente que favorezca el crecimiento personal.

• Plantear objetivos y metas que inviten al alumno a mejorar.

• Darles herramientas que les ayuden a superar los fracasos.

• Fomentar una actitud positiva para superar las dificultades.


144

Las preguntas que implican emitir un juicio sobre la realidad, diseño de soluciones, etc., también estimulan el espíritu de superación, como podemos ver en las siguientes actividades. Con ellas se pretende que el alumno reflexione desde el punto de vista ético y ciudadano.

Ciencias de la Naturaleza 1.º Primaria. Unidad 1.

12

leO Y cOMPrenDO

2 Educación en valores. M�æ pongo e> e¬ luga® ∂æ lofi ∂emáfi.

¿Q¤Æ di‡iculta∂efi †endríafi s^ f¤erafi c^ego? ¿—ómo podríafi ayuda® å u> niño q¤æ no p¤e∂æ √±®?

S<omofi igua¬efi, somofi di£e®en†efi

1 ¿Q€Æ ßentidofi no p€e∂e> utiliza®? Dibujå.

Un día soleado, en el campo...

503023 _ 0006-0015.indd 12 10/03/14 15:17La sociedad actual es dinámica, está en continuo cambio y ejerce una influencia directa en los alumnos. Por ello, es importante que los alumnos tomen conciencia de la sociedad en la que viven e implicarlos en procesos de valoración de una realidad


145

cercana. Nuestros Proyectos sociales siguen una metodología de trabajo cooperativo, de manera que se combinan las ventajas del trabajo cooperativo con la implicación en el entorno social. Para la realización y puesta en práctica del proyecto social se estructura el trabajo de los equipos en diferentes tareas, orientadas a lograr un impacto en la sociedad, empezando por la realidad más cercana a los alumnos. Veamos un ejemplo de tareas que invitan a este tipo de análisis:

Proyectos de trabajo cooperativo. Tercer curso.


Reforç 2

PR

OYE

CTO

1: E

L M

ERC

AD

O

Nombre del equipo Fecha

FICHA

3

56


El mercado de mi barrio

1. Investigamos sobre la existencia de un mercado cerca del colegio y completamos esta ficha.

Nombre del mercado

¿Dónde se encuentra?

¿Cuándo empezó a funcionar?

¿Cuántos puestos tiene?

Fotografías o dibujos


Investigación sobre un mercado de la localidad.Aprender a emprender 23

146

Puesto que presentamos un proyecto cooperativo como un contenido en sí mismo, proponemos una programación que incluye un sistema de evaluación. Sin embargo pretendemos que el alumnado también sea partícipe de su propio seguimiento a través de un proceso de autoevaluación en el que cada alumno analice su progreso y el proyecto.

La evaluación es un proceso continuo que se realiza a lo largo del desarrollo de todo el proyecto y tiene un carácter totalmente formativo.

Proyectos de trabajo cooperativo. Primer curso.

48

Cuarta etapa. Evaluación

Evaluación de los alumnos

En nuestra propuesta de evaluación tiene cabida la valoración de los resultados, pero también de los procesos, la evaluación de los grupos y la de cada alumno en particular. Asimismo, nos parece conveniente que sean los alumnos quienes hagan una valoración de su propio trabajo y del proyecto. Esta información resultará útil en el futuro para mejorar los procesos y también las actividades.

Autoevaluación de los alumnos (ficha 17)

Mucho Bastante Poco Nada

He terminado todas las fichas.

He participado en el equipo.

He dado ideas nuevas y he respetado las ideas de los demás.

Me he relacionado con los demás compañeros del equipo.

He aprendido cosas nuevas.

He sido responsable.

Me he divertido.

He respetado las normas del equipo

Evaluación del proyecto (ficha 18)

Con el fin de mejorar los futuros proyectos, los alumnos evalúan el proceso que hemos traba-jado a lo largo de todo el proyecto.

Mucho Bastante Poco Nada

Me han gustado las actividades.

Las actividades estaban bien explicadas.

He entendido todas las fichas.

Lo que he aprendido me ayuda a comprender mejor una parte importante de mi cuerpo.

He trabajado en equipo.


Fantástico Normal Aburrido

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Reforç 2Equipo Fecha

PR

OYE

CTO

1: E

L LI

BR

O D

E LA

S M

AN

OS

62


¿Qué dicen las manos?

FICHA

11

¿Q€Æ qu^e®e> ∂eci® estafi πersonafi co> lafi manofi?

Jugamofi å adivina® q€Æ qu^e®e> ∂eci® lafi manofi:

S<aluda® Deci® q¤æ no

Deci® q¤æ máfi tar∂æ

Sí No

Me ha resultado sencillo.

Me he confundido varias veces.

Me ha resultado difícil entender a los compañeros.

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3.3. Responsabilidad

Entendemos por responsabilidad la disposición para asumir las consecuencias de las propias decisiones y para responder de ellas ante alguien y ante uno mismo. Responsabilidad es, por tanto, la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Ser responsable supone, además, asumir la libertad de poder elegir, considerando la molestia que a veces implica optar por hacer cosas que no nos agradan.

¿Cómo podemos lograr que nuestros alumnos se vayan haciendo responsables? Hay que darles oportunidades para serlo, y ofrecerles ocasiones para demostrarlo, aunque puedan cometer errores.


147

Educar la habilidad de la responsabilidad implica los siguientes aspectos:

• Dejar espacio al alumno para que tome y asuma las consecuencias de sus propias decisiones.

• Ayudarle, dándole la información necesaria para que pueda tomar una decisión correcta.

• Apoyarle en la consecución de sus objetivos.

• Recompensarle cuando lo haga bien y hacerle saber que se va a aceptar el resultado de su decisión, aunque no se esté totalmente de acuerdo con ella.

A medida que se aplique esta metodología de trabajo, el alumno irá incorporando conocimientos que le ayuden a tomar cada vez decisiones más complejas. Su catálogo de posibles respuestas aumentará y mejorará en función de la retroalimentación que reciba de sus iguales y sus mayores.

A continuación se describen algunos desempeños que se podrían entrenar en la etapa de primaria para mejorar la responsabilidad:


RESPONSABILIDAD

• Reflexiona de forma concreta antes de actuar.

• Se esfuerza de forma constante ante tareas concretas y bajo supervisión.

• Cumple los plazos marcados a corto plazo y de forma detallada.

• Supera los pequeños obstáculos que se le puedan plantear.

• Respeta y cumple las normas de disciplina, en ocasiones con la ayuda de una supervisión externa.

• Conoce las consecuencias de sus acciones.

Existen múltiples estrategias que pueden ayudar a fomentar la responsabilidad en los alumnos, estrategias que solo tienen efecto a largo plazo y cuyos frutos se harán tangibles con su uso coherente y continuado.

Los textos de Santillana ofrecen constantes sugerencias para reforzar el valor de la responsabilidad en la educación, a través del enfoque de las actividades y la propuesta de plazos temporales para la ejecución de las mismas. Pero, para fomentar este valor, tan importante en el desarrollo del espíritu emprendedor, hay que combinar el uso de los materiales con el desarrollo de una metodología activa que permita una cierta autonomía de los ritmos de aprendizaje y de la organización personal de las tareas. Esta metodología debe ponerse en práctica a través del pacto con el alumno, que se convierte así en protagonista de sus propios procesos.

En nuestros libros se incluyen múltiples actividades que exigen un proceso de planificación y una reflexión previa, y ofrecen la posibilidad de que el alumno ponga en práctica todas las habilidades adquiridas.

En el área de Lengua Castellana se incluyen, en todas las unidades, estrategias para mejorar las habilidades en materia de expresión escrita de los alumnos, marcando


148

una serie de pasos que pueden seguirse también en otros aprendizajes y otras áreas, como muestra el siguiente ejemplo.

Lengua Castellana. 3.º Primaria. Unidad 7.

SABER HACER

Describir un paisajeVas a describir un paisaje que te guste para que tus compañeros que no conocen ese lugar lo imaginen tal y como es.

PIENSA Y PLANIFICA

1 Elige el lugar que vas a describir.

Si tienes una fotografía, obsérvala bien antes de escribir. Si no se te ocurre ningún lugar, puedes describir uno de estos paisajes:

2 Toma algunas notas.

Explica qué lugar es, cómo es y qué hay allí.

REDACTA

3 Escribe un borrador de la descripción. Hazlo así:

Empieza diciendo qué lugar vas a describir y haz un comentario general sobre cómo es.

A continuación, di qué hay en las distintas zonas. Intenta seguir un orden y usa expresiones como a la derecha, al fondo, junto a…

Al final puedes decir por qué te gusta ese lugar.

REVISA Y CORRIGE

4 Revisa el texto que has escrito y pásalo a limpio.

Después, lee tu descripción en clase. Puedes pedirles a tus compañeros que dibujen el paisaje que has descrito.

104

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3.4. Gestión eficaz del trabajo

El trabajo eficaz se puede entender como un estilo de enfrentarse a las tareas o funciones que se han de realizar.

El trabajo eficaz se caracteriza por los siguientes aspectos:

• Planificar previamente antes de enfrentarse a la tarea.

• Clarificar los objetivos que se persiguen.

• Gestionar adecuadamente los recursos materiales.

• Gestionar de forma adecuada los recursos humanos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos.

• Saber identificar y priorizar los puntos clave de la tarea que se va a realizar.

• Gestionar el tiempo.

• Llevar a cabo procesos de feed-back para saber si hemos alcanzado los objetivos propuestos una vez desempeñada la tarea.

Es evidente que el trabajo eficaz aumenta notablemente las probabilidades de éxito ante cualquier trabajo, por lo que esas vivencias de éxito y la satisfacción que producen contribuyen a potenciar la motivación de logro de los alumnos.

A continuación se describen algunos desempeños que se podrían entrenar en la etapa de primaria para gestionar de forma más eficaz el trabajo:


GESTIÓN EFICAZ DEL TRABAJO

• Marca plazos temporales a corto plazo a la hora de enfrentarse a una tarea.

• Fija un orden en su trabajo con el apoyo externo.

• Realiza el trabajo con claridad y limpieza buscando la aprobación externa.

• Hace un buen uso del tiempo disponible.

• Hace un buen uso de los recursos que tiene a su alcance.

• Busca los recursos que necesita para realizar su trabajo en entornos que le son habituales.

Enseñar a trabajar eficazmente desde la escuela es un elemento clave para aumentar las probabilidades de éxito de los alumnos. Para lograr que los niños trabajen de forma eficaz es necesario que les dotemos de estrategias para enfrentarse a los problemas. En las páginas siguientes se presentan algunas de las estrategias que podemos emplear en el aula. Las estrategias que se incluyen son:

1. Estrategias de gestión eficaz del tiempo.

2. El método del proyecto como estrategia.

3. Estrategias de búsqueda de recursos.


150

1. Poner en práctica estrategias y metodologías orientadas a la gestión eficaz del tiempo, tales como las que se utilizan en las destrezas de cálculo mental del área de Matemáticas. Se plantean estrategias claras, sistemáticas y repetitivas para que los alumnos desarrollen hábitos de trabajo como se muestra en la siguiente actividad.

Matemáticas 5.º Primaria. Unidad 1.

15

1

1 En un almacén hay 25 contenedores con 8 maletas cada uno y otro contenedor con 12 maletas. ¿Cuántas maletas en total hay en el almacén?

2 En la floristería de Teo había cuatro cestas con 36 claveles cada una. Teo tiró 13 claveles por estar estropeados. ¿Cuántos claveles le quedaron?

3 Marta envasó 168 kg de peras en bolsas de 2 kg cada una. Después, envasó las bolsas en cajas, poniendo 6 bolsas en cada una. ¿Cuántas cajas obtuvo?

4 Mateo tenía 60 €. Compró un jersey de 45 € y prestó a su hermana la tercera parte del dinero que le quedó tras hacer la compra. ¿Cuánto dinero prestó Mateo a su hermana?

5 Gustavo tiene un álbum con 75 fotos y su hermana tiene otro con el triple de fotos. ¿Cuántas fotos tiene Gustavo menos que su hermana?

6 INVENTA. Pide a un compañero que invente un problema y resuélvelo tú siguiendo los cuatro pasos de esta página.

Para el estreno de una función de circo se han puesto a la venta 1.500 entradas. Por la mañana se vendieron 389, y por la tarde, 450. ¿Cuántas entradas quedan por vender?

Para resolver un problema, sigue estos pasos:

1.º Comprende.

Pregunta ¿Cuántas entradas quedan por vender?

Datos Han puesto a la venta 1.500 entradas. Por la mañana se vendieron 389, y por la tarde, 450.

2.º Piensa qué hay que hacer.

1.º Hay que calcular cuántas entradas se vendieron en total. Suma las entradas vendidas por la mañana y por la tarde.

2.º Calcula cuántas entradas quedan por vender. Resta al total de entradas las entradas vendidas.

3.º Calcula.

1.º 389 1 450 5 839 2.º 1.500 2 839 5 661

Solución: Quedan por vender 661 entradas.

4.º Comprueba.

Revisa todos los pasos y las operaciones que has hecho.

Pasos para resolver un problema

Resuelve los problemas siguiendo los pasos adecuados.

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151

2. Trabajar con el método de proyecto, como los que se proponen en las actividades del área de Ciencias de la Naturaleza.


SABER HACER

Vamos a realizar un experimento para comprobar que el corazón funciona más rápidamente cuando hacemos ejercicio que cuando estamos en reposo y que después

vuelve al nivel de reposo. Lo comprobamos midiendo los latidos por minuto del corazón. Para ello, tomaremos el pulso, que es el reflejo de este latido en una arteria.

Realizad un informe del experimento

1 En el informe debéis recoger la fecha del experimento, las personas que habéis participado y los resultados que habéis obtenido.

Analizad los resultados

2 Explica cómo varían las pulsaciones por minuto a lo largo del experimento.

3 Teniendo en cuenta lo que sabes sobre la nutrición y sobre la circulación, explica por qué hemos obtenido estos resultados.

Los lugares más sencillos para tomar el pulso son la muñeca y la garganta. Observa las ilustraciones y trata de localizar tu pulso donde te resulte más fácil.

Para averiguar las pulsaciones por minuto, se toma el pulso durante diez segundos y se multiplica por seis.

Aprende a tomarte el pulso

Agrupaos en parejas. Un compañero de la pareja manejará un reloj o cronómetro y el otro se tomará el pulso. Se lo tomará antes de hacer ejercicio, después de saltar con los pies juntos sobre el sitio durante un minuto, dos minutos después de terminar y cuatro minutos después de terminar.

Realizad la experiencia por parejas

Usad una tabla como la siguiente que hizo Laura, una niña de sexto:

Registrad los resultados

Realizar un experimento e interpretar los datos

Un experimento científico es una prueba que se realiza para estudiar, averiguar o comprobar algo.

En reposo Al terminar Dos minutos después Cuatro minutos después

Pulsaciones 84 111 94 87

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3. Proporcionar estrategias a los alumnos con el fin de que aprendan a buscar los recursos necesarios en cada tarea que se les asigne.

Por ejemplo, el planteamiento de las fichas de trabajo de los Proyectos sociales.

Proyectos de trabajo cooperativo. Quinto curso.

Material fotocopiable © 2014 Santillana Educación, S. L. 197


PR

OYE

CTO

SO

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L: U

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RIO

SEGUNDA ETAPA. Planificación

¿Qué son las ONG?

FICHA

5

1. Seguro que has oído hablar en muchas ocasiones de las ONG, pero… ¿qué significan sus siglas? Investigamos y completamos.

• O:

• N:

• G:

2. Explica con tus propias palabras qué es una ONG.

3. Buscamos información sobre las ONG más conocidas y explicamos a qué se dedica cada una. Añadimos una fotografía de una de estas organizaciones y escribimos debajo un pie de foto.

• Nombre de la ONG:

• Objetivo:


• Objetivo:


• Objetivo:


Investigación sobre las ONG.Aprender a emprender30

153

3.5. Toma de decisiones y resolución de problemas

Todos nos enfrentamos constantemente a problemas y decidimos cómo solucionarlos. En muchas ocasiones, el proceso de resolver conflictos diarios es tan automático que ignoramos cómo lo hacemos exactamente. No obstante, nuestra vida se paralizaría si no tuviéramos la capacidad de identificar las dificultades y llegar a decisiones eficaces. En este aprendizaje están incluidos los niños porque también ellos se enfrentan con sus problemas diariamente.

Adquirir las estrategias para resolver los problemas de la forma más eficaz tiene, entre otras ventajas, el que los alumnos aprenden a hacer frente al estrés y a la frustración con mayor eficacia. Algunos investigadores se atreven a sugerir que los niños que adquieren gran habilidad en esta área tienen menos probabilidades de desarrollar problemas psicológicos importantes. En todo caso, aprender a resolver problemas de forma autónoma es una fuente de autoestima positiva para el niño que le ayudará a tener una visión positiva ante las dificultades y retos a los que deberá enfrentarse.

La importancia de la capacidad de tomar decisiones de una forma autónoma, valorando las diferentes posibilidades y asumiendo las consecuencias posibles, es indispensable para un buen desarrollo personal, al igual que la gestión de problemas, desarrollando diferentes estrategias para afrontarlos, analizarlos, explorar posibles soluciones y ejecutar la estrategia elegida.

A continuación se describen algunos desempeños que se podrían entrenar en la etapa de primaria para hacer que tomen decisiones y resuelvan problemas de forma más eficaz:


TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

• Actúa con autonomía en las actividades habituales.

• Es capaz de tomar la iniciativa y decidir ante demandas del entorno.

• Tiene criterios de juicio propios acerca de aquellas situaciones que le resultan cotidianas.

• Describe claramente el problema.

• Genera posibles soluciones a los problemas.

• Valora soluciones alternativas.

• Decide entre las diferentes alternativas posibles.

• Analiza las consecuencias de soluciones determinadas.

Metodológicamente, algunas de las estrategias que se pueden llevar a cabo para fomentar las habilidades en la resolución de problemas van dirigidas sobre todo a conocer y aplicar unas pautas muy concretas para enfrentarse a un problema de cualquier tipo, que incluirían los siguientes pasos:

1. Comprender y definir claramente el problema, analizando sus causas y efectos. A través del trabajo de aula, podemos fomentar la capacidad de análisis de los alumnos en aquellas situaciones que requieren


154

una observación de la realidad, y conducirlos a la adquisición de una cierta autonomía de trabajo que les permita enfrentarse solos a las tareas. Por ejemplo, en el área de Ciencias de la Naturaleza se proponen unas tareas, cuyo objetivo es que el alumno establezca relaciones, formule hipótesis y dé argumentos fundados.


7 TOMA lA iniciATivA. Imagina que quieres vender unas galletas de chocolate. Inventa cómo sería la etiqueta y qué información llevaría.

8 Haz y completa en tu cuaderno una tabla de la rueda de los alimentos de acuerdo al siguiente modelo:

9 PARA PEnSAR. Propón una dieta de un día para un deportista y otra para un niño de tu edad, y explica por qué las has elegido así.

Grupo ColorAlimentos que ocupan

gran espacioAlimentos que ocupan

poco espacio

1

2

Elige y realiza una de estas actividades:

A. Busca información sobre una técnica tradicional de conservación, como el ahumado o la salazón. Luego, prepara una presentación para explicárselo al resto de la clase.

B. La pirámide de los alimentos es similar a la rueda de los alimentos. Busca información sobre la pirámide y explícasela al resto de la clase.

c. Elabora un cartel para colgar en el comedor escolar sobre la importancia de lavarse las manos antes de comer.

Demuestra tu talento

33

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2. Plantear alternativas posibles. Mientras los niños son pequeños, la imaginación es una herramienta importante para experimentar otras formas de concebir la realidad. Las historias con finales abiertos y los problemas con diferentes soluciones lógicas estimulan la capacidad de análisis.

Lengua Castellana 1.º Primaria. Unidad 2.

1 ¿A q€Æ j€ega> ahorå Paulå ¥ Dan^e¬? E”scuchå ¥ marcå.

3 E”li@æ u> ob∆eto ∂æ lå claßæ ¥ d^ cómo efi parå q€æ tufi compa~erofi lo adivi>e>.

2 ¿Dæ q€Æ ob∆etofi está> hablando? E”scuchå ¥ ro∂eå.mu~ecå

consolå

parchífi

puz¬æ

bolofi

dominó

4 Educación en valores. —uido mifi cosafi.

¿Q¤Æ ha©efi parå cuida® tufi jug¤e†efi?

¿L”ofi or∂enafi ∂esp¤éfi ∂æ juga®?

33Comunicación oral

503229 _ 0032-0047.indd 33 06/03/14 16:45

3. Decidirse por una alternativa o la combinación de varias alternativas. Actividades que sirven para estimular los procesos de selección.

Ciencias Sociales 1.º Primaria. Unidad 1.

1

E”> e¬ co¬egio ha¥ aulafi, coµedo®, aßeofi, patio... A”llı trabaja> lofi pro£eso®efi, e¬ conßer∆æ...

3 ¿Q€Æ luga® ∂e¬ co¬egio p®e‡^e®efi? M”arcå ¥ explicå po® q€Æ.

2 ¿Qu^é>efi trabaja> e> e¬ co¬egio? R”o∂eå ¥ explicå e> q€Æ consis†æ s€ trabajo.


155

4. Conseguir los recursos necesarios para poner en marcha la solución escogida. La búsqueda de información y recursos es parte esencial del trabajo. Adquirir la destreza de la búsqueda y de la selección de aquellos recursos relevantes para la realización del trabajo es fundamental.

Nuestros libros incluyen múltiples actividades que permiten trabajar esta destreza.

Aquí puede verse en la sección Demuestra tu talento del libro de Ciencias de la Naturaleza. En este apartado se concede una atención especial al desarrollo y la expresión del talento de cada alumno.


O en esta otra actividad sugerida en el apartado Usa las TIC del libro de Lengua Castellana. En esta sección se propone la búsqueda de información en Internet y la elaboración de documentos usando medios informáticos:



156

5. Poner en marcha la solución. A la hora de resolver problemas es importante entender los procesos que nos llevan a seleccionar una determinada solución. Más que alcanzar la solución correcta, es importante que los alumnos desarrollen el razonamiento que acompaña a esos procesos.

En el área de Matemáticas se ofrecen muchos ejercicios que fomentan el trabajo en ese sentido.



6. Evaluación de los resultados. En todas las áreas, las unidades terminan con una propuesta de actividades finales o de repaso mediante las cuales el alumno puede valorar por sí mismo si ha alcanzado los objetivos descritos.

En los libros de 1.º de Primaria estas unidades de repaso tienen carácter acumulativo y la última actividad de la página, marcada con el sello «Excelente», presenta un nivel de dificultad algo mayor, que radica en la situación planteada, el razonamiento exigido o la dificultad del procedimiento requerido para su resolución.


157


ACTIVIDADES DE REPASO

4 In√±ntå nomb®efi parå unå est®ellå.

8

1 S<ustitu¥æ lå palabrå ∂estacadå po® otrå q€æ signi‡iq€æ lo mismo ¥ copiå.

2 U>æ, e> cadå caso, co> lå palabrå a∂ecuadå ¥ escri∫¶.

3 Obßervå ¥ escri∫¶ dofi nomb®efi e> cadå caso.

atrapó

atra√±só

L”å ®einå cruzó lå plazå.

ella

Nombres masculinos Nombres femeninos

• trono

• flor

• piedra

• trébol

145

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Para finalizar, vamos a enumerar algunas estrategias metodológicas que se pueden emplear en el aula para potenciar en el alumnado una mayor autonomía personal, que sentará las bases para desarrollar una actitud emprendedora.


158

• Planificar actividades relacionadas con los intereses y habilidades de los alumnos para que experimenten experiencias de éxito.

• Ayudarlos a organizar y planificar el estudio de forma que adquieran hábitos de estudio.

• Estructurar las tareas, partiendo de lo más sencillo para llegar a lo más complicado e incidiendo en la relevancia de las mismas. El propósito es graduar la dificultad para favorecer el éxito.

• Incidir en la importancia del esfuerzo para la obtención del éxito y atribuirlo a causas internas, que podemos modificar y controlar.

• Emplear diferentes estrategias metodológicas que induzcan a los alumnos a interiorizar los comportamientos y valores que queremos que asimilen.

• Utilizar diferentes métodos de evaluación: la heteroevaluación (realizada por el profesor), la coevaluación (cuando un alumno evalúa a otro) y la autoevaluación (la que realiza el alumno sobre su propio trabajo). La autoevaluación es el más recomendable y el más difícil de los tres, porque permite al alumno responsabilizarse y ser consciente de sus fallos y aciertos.

• Evitar comparar al alumno con sus otros compañeros; hacerlo solo con él mismo y su propio rendimiento.

• Ejercer la docencia en el aula de modo que se mezcle la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

• Programar trabajos en grupo o sesiones de trabajo donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

• Analizar las causas del éxito o el fracaso en cada tarea, incidiendo en sus causas internas.

• Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.

• Proponer tareas asequibles a las posibilidades y capacidades de los alumnos.

• Programar las actividades del aula de forma que los alumnos puedan tomar decisiones con frecuencia.

• Promover actividades en las que el riesgo de fracaso sea moderado.

• Proponer a los alumnos que se marquen metas y que registren los progresos que van haciendo para alcanzarlas.


Aprender a aprender

ÍndicePresentación ................................. 5

Técnicas de estudio .................... 7

Técnicas para seleccionar la información ................................... 9

Subrayar ........................................ 9

• Modelos de actividades .............. 14

Inferir las ideas principales ........ 20


Técnicas para sintetizar la información ................................. 24

Resumir ....................................... 24


Organizar gráficamente la información: esquemas y tablas ........................................... 36


Presentación de trabajos ....... 49

• Buscar información ..................... 51

• Elaborar trabajos escritos ............ 57

• Presentar exposiciones orales ..... 61

Preparación de exámenes ..... 65

• Repasar contenidos .................... 68

• Repasar procedimientos ............. 75

• Reflexionar sobre el propio aprendizaje ................... 81

• Preparar diferentes tipos de exámenes...................... 85

161

5

Presentación

Aprendizaje eficazEl programa de Aprendizaje eficaz tiene como objetivo preparar a los alumnos para enfrentarse a una gran variedad de tareas, escolares o no, con creatividad y eficacia.

El proyecto tiene dos enfoques bien diferenciados en función de los niveles:

• En los primeros cursos de Primaria, aborda las habilidades básicas –atención, memoria y razonamiento– y las dificultades de aprendizaje; además incluye en el 3.er curso algunas técnicas básicas de estudio y de preparación de exámenes adaptadas al nivel.

• A partir de 4.º curso, el trabajo está mucho más centrado en el entrenamiento en las técnicas de estudio y en la puesta en práctica de las competencias necesarias para enfrentarse con éxito al proceso de aprendizaje.

El programa de Aprendizaje eficaz pone a disposición de los profesores los siguientes materiales:

• Una guía didáctica para 1.º, 2.º y 3.º de Educación Primaria que contiene un riguroso análisis de las dificultades de aprendizaje y las habilidades básicas que deben desarrollar los niños y niñas de estas edades, así como sugerencias para incluir estas técnicas en las tareas cotidianas del aula.

• Cuadernos de 1.º, 2.º y 3.º de Primaria donde se ofrecen fichas para la práctica de diversos aspectos del programa.

• Una guía didáctica para 4.º, 5.º y 6.º de Educación Primaria con un desarrollo de las técnicas de trabajo y estudio adecuadas al nivel, ilustradas con ejemplos de la puesta en práctica de dichas técnicas en las actividades de cada día.

Este material contribuirá decisivamente a que los alumnos adquieran las competencias necesarias para abordar sus aprendizajes con éxito y les ayudará a poner dichas competencias en práctica de manera eficiente en diferentes ámbitos de su vida.

163

Técnicas de estudio

8

Las técnicas de estudioLas técnicas de estudio que se ofrecen en este bloque proporcionan un gran apoyo a los profesores y a los alumnos para la realización de las diversas tareas que se llevan a cabo en el aula.

• Para el profesor son una guía sistemática y exhaustiva con gran número de recursos que le ayudarán a orientar a sus alumnos en el estudio.

• Para los alumnos proporcionan una gran variedad de actividades de práctica, basadas en los libros de texto, que les entrenarán para alcanzar mayor eficacia y autonomía en las diversas tareas que deben realizar.

El material tiene una estructura sencilla y rigurosa que facilita su uso y contribuye a que las actividades y sugerencias se puedan aplicar de forma continua en el aula. Los epígrafes que contiene son:

• Técnicas para seleccionar la información. Conducen a los alumnos a que distingan la información relevante de la que es accesoria, les permite enfocar sus aprendizajes y estructurar sus conocimientos. Las técnicas más adecuadas para conseguir estos objetivos son: subrayar (palabras, oraciones o partes del texto, etc., según el objetivo del aprendizaje) e inferir las ideas principales (para anticipar, completar un todo, extraer conclusiones, etc.).

• Técnicas para sintetizar la información. Una vez que se han elegido las ideas fundamentales, es importante organizarlas de modo que sea fácil aprenderlas y relacionarlas con los aprendizajes previos. En esta línea, las dos estrategias que ofrecemos son: resumir, para recoger las ideas esenciales y eliminar los contenidos accesorios, con lo que esta técnica está muy relacionada con la del subrayado; y organizar gráficamente la información, en esquemas y tablas, para que las ideas que se han de aprender queden estructuradas mediante imágenes que sean fáciles de recordar y tengan una gran carga de contenido significativo.

El uso de estas técnicas proporcionará un camino para que los alumnos, a lo largo de los cursos 4.º, 5.º y 6.º de Educación Primaria, avancen de forma segura en la adquisición de las diversas competencias educativas.

Técnicas de estudio 166

9Técnicas de estudio

Técnicas para seleccionar la información

Subrayar1. En qué consiste subrayar

Subrayar implica detectar aquello que resulta importante dentro de un texto. ¿Pero nos importa siempre lo mismo?

Dependiendo de qué objetivos persigamos, podemos realizar distintos tipos de subrayado. Es posible que solo pretendamos localizar unos datos; tal vez busquemos la idea esencial y las ideas secundarias; o puede ser que queramos examinar el texto de manera pormenorizada.

Según el objetivo que nos planteemos, resultará pertinente subrayar más o menos cantidad de texto.

2. Para qué subrayamos

• Subrayamos palabras clave para generar marcadores mentales.

Este tipo de subrayado resulta de especial utilidad para aprender conceptos y para explicar después su significado.

En la digestión participan varias partes del aparato digestivo:

• En la boca, los alimentos se desmenuzan con los dientes y se mezclan con la saliva, producida por las glándulas salivales. Así se forma el bolo alimenticio.

Aproveche este tipo de subrayado para elaborar esquemas.

Digestión• boca• …• …

• dientes• glándulas salivales

bolo alimenticio

• Subrayamos partes del texto para identificar las ideas principales.

Este tipo de subrayado resulta útil para estudiar un tema y luego desarrollarlo.

En la digestión participan varias partes del aparato digestivo:

• En la boca, los alimentos se desmenuzan con los dientes y se mezclan con la saliva, producida por las glándulas salivales. Así se forma el bolo alimenticio.

Aproveche este tipo de subrayado para redactar resúmenes.

3. Estrategias: Subrayar palabras clave

Al subrayar palabras clave, los alumnos están distinguiendo los términos importantes de los que no lo son. Es decir, están identificando los conceptos fundamentales que se hallan en el texto.

Subrayar desarrolla:

• La atención.• La concentración.• La capacidad

de análisis.

El material necesario

• Un libro en el que no importe marcar (o una fotocopia).

• Un lápiz y un borrador, para poder rectificar.

167

10 Técnicas de estudio

Las primeras veces que los alumnos hagan ejercicios de subrayado necesitarán ayuda. Es frecuente que tiendan a subrayar demasiado y puede que les desconcierte distinguir si hay que subrayar «palabras sueltas» o hay que subrayar «partes enteras» del texto.

Realice las primeras actividades de manera muy dirigida; eso los tranquilizará. Incorpore ejercicios de subrayado como práctica habitual y observará que sus alumnos ganarán paulatinamente en destreza.

¿Cuándo se tiene que subrayar?

• La primera vez que se lee el texto. NO

• La segunda vez que se lee el texto, cuando se comprende el contenido. SÍ

¿Cómo saber si se han subrayado las palabras clave de un texto?

Lo que se subraya debe tener unidad de sentido. Pero es posible que a los alumnos de este nivel todavía les cueste entender este concepto. Por ello, resulta práctico pedirles que subrayen las palabras que responden a preguntas como estas:

• ¿Cuáles son las fases de la luna?

• ¿Con qué unidades medimos el tiempo?

• ¿Qué características tienen los marsupiales?

y comprobar después que se contestan con los términos subrayados.

Observe que esa misma pregunta de comprobación es la que previamente motiva la actividad de subrayado. Por ejemplo:

• Subraya las fases de la luna.

• Subraya las unidades de medida de tiempo.

• Subraya las características de los marsupiales.

Y por último, observe también que esa pregunta abarca la información del tema:

• Fases de la luna.

• Unidades de medida de tiempo.

• Características de los marsupiales.

¿Solo se subrayan sustantivos, adjetivos y verbos?

Los términos que se suelen subrayar con mayor frecuencia son palabras con una fuerte carga semántica: sustantivos, adjetivos y verbos, que proporcionan el esqueleto informativo de un texto.

Pero, en determinados casos, puede ser necesario subrayar adverbios que son imprescindibles para indicar circunstancias relevantes. Por ejemplo:

Titanic [...] un viaje [...] solamente

Los volcanes

La lava asciende por un con ducto, la chimenea volcánica, y sale al exterior por un orificio, el cráter. Además de lava, los volcanes expulsan gases y fragmentos de roca. Todos estos materiales se van acumulando alrededor del cráter y dan origen al cono volcánico.

Pregunta de comprobación

• ¿Qué partes tiene un volcán?

Respuesta

• La chimenea volcánica.

• El cráter.• El cono volcánico.

168


lluvias abundantes [...] Sin embargo [...] escaso caudal

Cauces secos [...] porque [...] lluvias estacionales

Y en textos secuenciales puede ser inevitable destacar los marcadores temporales:

invierno [...] siembra verano [...] siega

En primer lugar [...] arar. Después [...] formar surcos

¿Se pueden añadir palabras?

En ocasiones, a los alumnos les costará encontrar sentido a las palabras subrayadas de un texto, ya que por sí mismas pueden resultar inconexas.

En estos casos, sugiérales que, con el mismo lápiz con que están trabajando, escriban sobre el texto el término que dé significado a lo que han subrayado. Es importante que esto no dificulte después la lectura de lo subrayado.

Al fructífero inventor Thomas Alva Edison

le debemos la invención

del fonógrafo en 1877.

4. Estrategias: Subrayar partes del texto

Al subrayar partes del texto, los alumnos están identificando las ideas contenidas en el mismo. Lo que significa que comprenden la información.

Para subrayar palabras clave no se ponen en juego exactamente los mismos procesos mentales que para subrayar partes del texto. La primera técnica se corresponde con un nivel más superficial de comprensión, mientras que la segunda requiere un esfuerzo cognitivo mayor.

Dicho de otra manera: es posible subrayar correctamente palabras clave del texto y no comprender lo que se está leyendo; sin embargo, es prácticamente imposible sub rayar correctamente partes del texto si no se comprende lo que se está leyendo.

Al margen de que en ningún caso es deseable plantearse una técnica de análisis sin que haya una verdadera comprensión del texto, esta diferencia entre subrayar palabras clave y subrayar partes del texto merece una reflexión pedagógica que puede serle de utilidad en sus clases.

Existen mecanismos meramente perceptivos que permiten al alumno identificar las palabras clave, antes incluso de que haya interiorizado alguna. Por ejemplo:

inventó

A la hora de corregir

Diga en voz alta lo que usted subrayaría, para que ellos puedan comparar lo que han hecho.Indíqueles qué deben rectificar, pero intente que borren y corrijan solo aquello que realmente resulte pertinente.

169


• La situación de aprendizaje. Como el alumno se va a enfrentar a un texto instructivo, se predispone a localizar términos difíciles, palabras desconocidas o vocablos precisos que identifica como palabras del libro. Aborda la tarea sabiendo que todos esos términos acabarán subrayados.

• El contexto. Cuando toma el texto en sus manos, se hace una idea del área y del tema. La propia página le proporciona mucha información: títulos y subtítulos; fotografías y dibujos; términos en negrita o en cursiva... Esos elementos le hacen evo car las palabras relacionadas con ese contexto, tanto las que configuran su vocabulario activo como las que conserva latentes en su vocabulario pasivo. Así, se predispone a reconocer palabras clave que guarden relación con el tema.

• El carácter aislado de las palabras clave. El cerebro las percibe como islas en medio de un mar de palabras. En parte, es una identificación intuitiva por contraste, similar a la distinción fondo/figura.

Sin embargo, los alumnos no disponen de este tipo de ayudas cuando tienen que subrayar ideas. Las ideas se hallan en el texto, tejidas en forma de redes, próximas entre sí y dependientes unas de otras. Por ello, les hará falta mucha práctica y buenos consejos.

¿Cómo encontrar la idea principal?

Se distinguen dos estructuras textuales básicas:

• Texto analítico. Se expone al principio la idea principal y, a continuación, se desa rrollan las ideas secundarias.

• Texto sintético. Se exponen los datos, las ideas secundarias o los argumentos (dependiendo del asunto), y se finaliza con la idea principal a modo de conclusión, de cierre.

Lo más frecuente, sobre todo en textos escolares, es que la idea principal aparezca en el primer párrafo del texto. En ocasiones, hay un primer párrafo que sirve de introducción o bien que sirve de marco de referencia antes de entrar de lleno en el contenido; bastará seguir leyendo para encontrar enseguida –casi con seguridad– la idea principal.

¿Título, tema o idea principal?

Responda a las dudas más frecuentes de sus alumnos. Por ejemplo:

• ¿Subrayo el título? Solamente si el título expresa el tema del texto.

• ¿Cómo sé cuál es el tema de un texto? El tema es aquello de lo que trata el texto. Es una expresión breve que contiene un sustantivo, generalmente un único sintagma.

• ¿Es lo mismo el tema que la idea principal? No. El tema se expresa con un sintagma; la idea es una oración. Por ejemplo:

– Tema: Los barcos veleros.

– Idea principal: Los barcos veleros son más inseguros para viajar.

• ¿Cómo voy a acordarme de cuál es el tema y cuál es la idea principal? Resulta útil recuadrar el tema para distinguirlo de todo lo que esté subrayado. También se puede destacar la idea principal subrayándola

Buenas ideas para subrayar

1. Lee dos veces el texto antes de empezar a subrayar.

2. En primer lugar, encuentra la idea principal.

3. ¿Ya la has encontrado? Pues remárcala bien; que se note que es más importante que las demás.

4. Cada vez que subrayes una idea, vuélvela a leer y asegúrate de que no te sobra nada. Si es necesario, borra parte de lo subrayado.

En clase

Evite calificar los ejercicios de subrayado. El subrayado no es un fin en sí mismo. El verdadero interés de aprender a subrayar es desarrollar la capacidad de análisis de la información.

170


con un color distinto al resto.

¿Conviene hacer acotaciones mientras se subraya?

En los manuales de técnicas de estudio suele sugerirse que cuando se subraye un texto se anote en el margen a qué se refiere lo subrayado.

Este sistema tiene la ventaja de que el alumno estructura y jerarquiza las ideas al mismo tiempo. El inconveniente es que añade complejidad al proceso porque, por cada idea que el alumno encuentra, tiene que determinar un tema o un subtema.

La conveniencia o no de sumar ambas técnicas dependerá de las destrezas de sus alumnos y de su criterio docente. Con alumnos de este nivel conviene que sea usted quien tome esta decisión; ellos adoptarán el método que les ofrezca como modelo.

171


Nombre Fecha

Ficha 1S

ubra

yar

pala

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ve

1 Lee el siguiente texto.

El origen de los materiales

Todos los objetos que tenemos a nuestro alrededor están formados por algún tipo de material. Por ejemplo, una mesa está hecha de madera, un bolígrafo está elaborado con plástico, una ventana es de cristal… La madera, el plástico y el cristal son materiales. Hay materiales naturales y otros artificiales.

Los materiales naturales. Los materiales naturales se encuentran en la naturaleza. Pueden ser de tres tipos:

Los materiales de origen vegetal se obtienen de las plantas. Por ejemplo, el algodón y la madera.

Los materiales de origen animal provienen de los animales. Por ejemplo, el cuero y la seda.

Los materiales de origen mineral se obtienen de minerales y rocas. Por ejemplo, el hierro y el mármol.

Los materiales artificiales. A partir de materiales naturales, las personas fabricamos materiales artificiales. Por ejemplo, con la madera fabricamos papel y con arena fabricamos el cristal.

2 Vuelve a leer el texto y subraya las palabras que responden a las siguientes cuestiones.

1. ¿Cuántas clases de materiales hay?

2. ¿De dónde se obtienen los materiales artificiales?

3. ¿Y los naturales?

4. ¿Cuántos tipos de materiales naturales hay?

5. Nombra un material artificial y otro natural.

3 Responde a las preguntas anteriores con las palabras subrayadas.

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

Pregunta 5:

¿Sabes qué son los materiales artificiales? ¿Y los naturales?

172


Nombre Fecha

Ficha 2S

ubrayar partes del texto

1 Lee el siguiente texto.

El Museo del Prado

El Museo del Prado, abierto al público desde 1819, se ha convertido en una de las mejores y más completas pinacotecas del mundo.

El Prado cuenta con casi 9.000 obras, aunque solo unas 1.000 están expuestas al público debido a las limitaciones de espacio. Para mostrar el mayor número de obras posible, el museo organiza exposiciones temporales en las que se ofrecen al público obras que no tienen cabida en la exhibición permanente de sus salas.

El edificio Villanueva, sede principal del museo, fue construido por el arquitecto Juan de Villanueva a finales del siglo xviii y es de estilo neoclásico.

2 ¿Cuál es el tema del texto? Marca la respuesta correcta.

La pintura El Museo del Prado

Subraya la parte que expresa el tema del texto y cópiala.

3 Numera en el margen los párrafos del texto. ¿Cuántos hay?

4 Subraya la idea más importante de cada párrafo y escríbela.

Párrafo 1:

Párrafo 2:

Párrafo 3:

¿Dónde exponen los artistas sus cuadros?

173


Nombre Fecha

Sub

raya

r pa

labr

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lave

Ficha 3


1 Lee.

Un día en el monasterio

En la Edad Media hay muchos monasterios. El día empieza temprano para los monjes. A las seis de la mañana, las campanas del monasterio los despiertan para que acudan a hacer sus primeras oraciones. Duermen con el hábito puesto, porque también se levantan a rezar durante la noche y no quieren perder unos minutos de sueño en vestirse. Además, en el monasterio hace tanto frío…

Después del rezo, desayunan en el refectorio, que es como ellos llaman al comedor. El desayuno no es muy abundante, pero suficiente para comenzar las tareas del día. Los monjes tienen distintas labores según sus habilidades. Los hay que labran la tierra, otros preparan los alimentos o administran las provisiones y… también están los monjes copistas. Los copistas trabajan en la biblioteca del monasterio, donde escriben los libros a mano, copiándolos letra a letra. Es una tarea tan lenta y laboriosa… Escriben sobre pergaminos, que obtienen de la piel de algunos animales. También, los decoran con unos dibujos llamados miniaturas y con pan de oro, unas láminas muy finas de oro auténtico que pegan sobre el pergamino.

Al caer la noche, los monjes van a descansar tras los últimos rezos. ¡Ha sido una dura jornada!

2 Vuelve a leer el texto y escribe el tema.

Tema del texto:

3 Subraya las palabras clave. Después, contesta.

¿En qué época hay muchos monasterios?

¿A qué hora empiezan los monjes sus oraciones?

¿Qué trabajos realizan los monjes en el monasterio?

¿Qué hacen los monjes copistas?

¿Dónde trabajan?

¿Cómo se llaman los dibujos con los que decoran sus libros?

¿Qué hacen los monjes antes de irse a dormir?

¿Has visitado algún monasterio de la Edad Media?

174


Nombre Fecha

Subrayar partes del texto

Ficha 4

1 Lee.

Plantas protegidas

Al igual que hay animales que están en peligro de extinción, existen plantas que también están amenazadas. Por eso, la ley las protege.

Una de estas plantas protegidas es el acebo. Este arbusto es muy importante en el bosque porque tiene frutos en invierno, una época en la que escasea el alimento para muchos animales. El problema es que hay quien recoge sus ramas para hacer adornos navideños.

Otras plantas están en peligro porque solo crecen en unos lugares muy concretos. La violeta de Cazorla, por ejemplo, crece únicamente en algunas montañas andaluzas, a gran altitud. Si se deterioraran esos pocos lugares, la planta desaparecería.

2 Subraya las ideas más importantes del texto. Luego, contesta.

¿Qué significa la expresión plantas protegidas?

Escribe el nombre de dos plantas protegidas.

¿Cuál es la mayor amenaza para el acebo? ¿Y para la violeta de Cazorla?

¿Dónde crece la violeta de Cazorla?

3 ¿En qué párrafo has encontrado cada respuesta?


¿Has visto alguna vez una planta de acebo? ¿Dónde?

Subrayar partes del texto

175


Nombre Fecha

Sub

raya

r pa

labr

as c

lave

Ficha 5


1 Lee.

Las energías alternativas

Las energías alternativas son diferentes a las que utilizamos en nuestra vida diaria. Todas ellas utilizan fuentes de energía renovables: la luz del sol, el viento, el mar, los ríos, etc., mientras que habitualmente utilizamos fuentes de energía como el petróleo o el carbón, que más tarde o más temprano se agotarán si continuamos con su uso excesivo.

La energía solar. Hay una forma de aprovechar directamente la energía del sol. Para ello, se han inventado los llamados paneles solares. Cuando llega la luz del sol, se genera electricidad que se puede almacenar. Este método en la actualidad tiene un coste excesivo, pero sí se puede utilizar para apoyo del consumo, por ejemplo, para la calefacción y el agua caliente de las viviendas y edificios.

La energía maremotriz. En las costas, donde las mareas son muy fuertes, se puede instalar una central maremotriz, que puede utilizarse para producir energía eléctrica.

La biomasa. Con algunas sustancias de desecho, como el estiércol o grandes cantidades de algas, se obtienen gases que pueden utilizarse como fuente de energía.

La energía eólica. En las zonas donde suele soplar viento se puede instalar una central eólica. Consiste en una agrupación de decenas de grandes molinos llamados aerogeneradores. Al girar sus aspas por el viento, se obtiene la energía eléctrica.

2 Vuelve a leer el texto y subraya las ideas principales.

3 Contesta con las palabras o expresiones que has subrayado.

¿Qué son energías alternativas?

¿Qué tipos de energías alternativas hay?

¿Pueden colocarse aerogeneradores en cualquier lugar? ¿Y paneles solares?

¿Cuál es el origen de la energía que tiene la biomasa?

¿En qué se basa el funcionamiento de una central maremotriz?

Di el nombre de alguna energía alternativa que conozcas.

176


Nombre Fecha

Subrayar palabras clave

Ficha 6

1 Lee los textos. Subraya las palabras clave de cada uno de ellos. Después, responde copiando las palabras que has subrayado.


¿Cuándo comienza la Edad Moderna en España?

La vida en la corte

Los reyes de la Edad Moderna gobernaban rodeados de una corte, formada por servidores, secretarios, ministros, artistas y sabios. En el siglo xvii se estableció la capital de la corte en Madrid.

La vida religiosa

La vida religiosa se hizo muy rigurosa. Las órdenes religiosas se reformaron y se publicaron catecismos para la instrucción de niños y adultos.

También se crearon muchos conventos, que recibían la protección de los nobles.

La vida en el campo

Los campesinos ya no estaban obligados a servir a un señor durante toda su vida como en la Edad Media. Pero habitaban en humildes casas y disponían de herramientas muy elementales.

La vida de los soldados

Durante la Edad Moderna las guerras fueron muy frecuentes, por lo que se crearon ejércitos permanentes a las órdenes de los reyes. Los soldados pasaban años en las campañas de Europa o América.

¿De qué trata el texto? Escribe el tema.

¿Quién formaba la corte?


¿Cómo era la vida religiosa?


¿Cómo vivían los campesinos?


¿Cómo eran los ejércitos que se formaron?

177


Inferir las ideas principales

1. En qué consiste inferir

Inferir es extraer una consecuencia o una conclusión a partir de datos, de informaciones o de indicios. Cuando nos aproximamos a una fuente de información, resulta muy útil poner en marcha procesos de inferencia.

En el terreno de la lógica, no hay una identificación total entre inferir y deducir. A la deducción se le otorga un carácter exacto: de una premisa o de la conjunción de varias premisas se obtiene una conclusión inequívoca.

Pero a menudo nos acercamos al conocimiento sin disponer de esas conclusiones inequívocas. Cuando no disponemos de premisas exactas, cuando nos faltan datos o cuando todavía no hemos analizado suficientemente la información, no podemos deducir en sentido estricto, pero sí podemos inferir. Una inferencia es aquella conclusión que uno puede extraer de acuerdo con lo que conoce.

2. Para qué inferimos

En la construcción de los aprendizajes, la inferencia se convierte en un procedimiento muy eficaz, con múltiples posibilidades estratégicas.

Ejemplos de inferencias que realiza un alumno en situaciones de aprendizaje matemático

Inferimos para anticiparnos a un proceso de comprensión

Ante un dibujo de una tarta que representa 1/4 y otro que representa 1/8, el alumno comprende con facilidad que la fracción 1/4 es mayor que la fracción 1/8.

Inferimos para completar un todo

Si la clase dura una hora y han transcurrido cuarenta minutos, el alumno calcula que le queda menos tiempo del que ya ha transcurrido.La estimación, el cálculo por aproximación y el redondeo se basan en este mecanismo.

Inferimos para extraer conclusiones

Al observar una gráfica de líneas con la compra semanal de dos familias, el alumno sabe cuál de ellas corresponde a una familia de un país desarrollado y cuál representa a una familia de un país menos desarrollado.

Inferimos para determinar consecuencias

Ante el problema «Lidia y sus hermanos entran en una zapatería, y todos salen con zapatos nuevos. ¿Habrán comprado 2, 4 u 8 zapatos?», el alumno determinará que 8, ya que sabe que al menos eran tres personas.

3. Estrategias: Detectar ideas antes de leer

En los textos se incluyen distintos elementos que ponen al lector sobre aviso para empezar a buscar las ideas principales, antes incluso de hacer una lectura a fondo. Algunos de esos elementos son tan evidentes que los alumnos no tienen dificultad en identificarlos. Por ejemplo:

Inferir implica

• Observar.• Comprender.• Interpretar.• Conjeturar.

Inferir permite

• Comprender en profundidad.

• Reflexionar sobre lo leído.

• Asimilar la información.

178


Es conveniente plantear la aproximación en tres fases sucesivas y hacer que los alumnos efectúen inferencias a partir de los indicios.

Fases ¿Qué averiguo?

1.º Leer el título principal, los títulos y los subtítulos.

• El texto trata de la geosfera.• Hay una introducción y quizá explique qué es la geosfera. Después, hay dos apartados:

uno sobre las partes de la geosfera, y otro sobre las rocas y los minerales; en este último se incluyen los tipos de rocas.

2.º Ojear el primer párrafo, las palabras en negrita y las marcas gráficas.

• Es probable que en el primer párrafo del texto y de cada apartado haya una idea principal.• Las palabras en negrita serán conceptos clave.• Hay que interpretar cualquier marca gráfica.

3.º Identificar las definiciones, las enumeraciones y las clasificaciones.

• Las definiciones de conceptos aparecen con construcciones como: «X es...», «Llamamos X a…».

• Las enumeraciones expresan ordenadamente las partes de un conjunto.• Las clasificaciones se anuncian con palabras como «hay X grupos de...»,

que terminan con (:).

LA GEOSFERA

La geosfera es la parte sólida de la Tierra. Parte de la geosfera está bajo los océa nos, formando los fondos marinos, y parte emerge y forma los continentes y las islas.

LAS PARTES DE LA GEOSFERA

La corteza es la capa más externa de la geosfera. Está compuesta por materiales sólidos y es más gruesa en los continentes que bajo los océanos.El manto es la capa intermedia de la geosfera. Su temperatura es más elevada que la de la corteza. En algunas zonas del manto se encuentran rocas fundidas, que reciben el nombre de magma.El núcleo es la capa más interna de la geosfera. Se compone de hierro y otros metales. Tiene una temperatura muy elevada. Se divide en dos partes: el núcleo externo y el núcleo interno.

LAS ROCAS Y LOS MINERALES

Las rocas son los materiales naturales que forman la corteza terrestre. Las rocas están formadas por varios componentes, que se observan como granos de diversos tamaños y colores. Estos componentes son los minerales.

Tipos de rocas

Existen tres grupos de rocas según su origen, es decir, según cómo se formaron:• Las rocas sedimentarias se forman a partir de materiales procedentes

de otras rocas o de seres vivos. El carbón, el yeso o la arenisca son rocas sedimentarias.

• Las rocas ígneas se originan por la solidificación del magma. El granito y el basalto son rocas ígneas.

• Las rocas metamórficas se originan cuando se calientan o se comprimen otras rocas. El mármol y la pizarra son rocas metamórficas.

Título principal

Título

Definición

Subtítulo

Marcas gráficas

Palabras en negrita

Enumeración

Clasificación

179


Nombre Fecha

Infe

rir la

s id

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cipa

les

Ficha 7


Dormir en un hotel de hielo

¿Has dormido alguna vez en un hotel? ¿Y en un hotel de hielo? Sí, no te extrañes…, en una pequeña localidad de Europa hay un hotel construido con bloques de hielo. Cada año, cuando el termómetro marca 30 grados bajo cero, comienzan las obras para su construcción.

El hotel es una especie de iglú gigante: cuenta con habitaciones suficientes para alojar a unas 100 personas, un museo, saunas, un cine, un bar, una capilla…

Las habitaciones son como las de cualquier otro hotel. Están amuebladas con sillas, mesas, candelabros, sillones, chimeneas… Pero, por supuesto, todo de hielo. ¡Hasta las camas!

El bar es también muy especial. Tras pasar una puerta de hielo con forma de botella, se llega a una enorme sala llena de columnas heladas.

Detrás de la barra, los camareros sirven toda clase de bebidas en vasos hechos con cubitos de hielo.

Dentro del hotel hay que ir bien abrigado, porque la temperatura oscila entre 4 y 9 grados bajo cero.

Todo el mundo dice que pasar la noche en este lugar es una experiencia muy interesante. Cuando te vas a tu habitación, te dan una bolsa o funda térmica para dormir. La funda se coloca sobre la cama de hielo, que además está cubierta con pieles de reno. Al parecer, dentro de la funda no sientes nada de frío.

El hotel solo tiene una pega: no puedes ir cuando quieras. Cada año se construye de nuevo a comienzos de diciembre, porque en abril todo desaparece. ¡No queda nada!

1 Contesta.

Señala dónde está situado el hotel.

En el sur de Europa. En el norte de Europa.

¿Qué prenda de ropa te tienes que poner para beber a gusto en el hotel? ¿Por qué?

¿Hay calefacción en el hotel?

¿Puedes alojarte en el hotel durante el mes de mayo? Explica tu respuesta.

180


Nombre Fecha

Inferir las ideas principalesFicha 8


Atraco frustrado

El comisario Luis Atento recibió un aviso urgente del Cuartel General de Investigaciones Importantes. Desde hacía meses seguían la pista de Tony Trinca, alias Murillo, y su banda de ladrones de obras de arte. Por fin, habían conseguido grabar una conversación entre Murillo y su mano derecha, Goyita.

MURILLO: Hola, Goyita, ¿cómo estás?

GOYITA: Bien, estoy preparando los detalles para mañana. No olvides afeitarte el bigote.

MURILLO: No me lo voy a afeitar, no quiero llamar la atención.

GOYITA: Como quieras, pero tienes que recogerte el pelo, ¿eh?

MURILLO: Sí, mujer, no te preocupes. Por cierto, el disfraz me está pequeño, los pantalones de tu hermano me están cortos.

GOYITA: Pues mide más de 1,80 m.

MURILLO: Pues ya ves…

El comisario sonreía mientras escuchaba las cintas: «Esta vez no se nos pueden escapar», pensaba.

1 Copia las oraciones subrayadas. Luego, contesta.

¿Tenía Murillo bigote cuando Goyita pronuncia esas palabras?

¿Por qué lo sabes?

¿Cómo crees que tenía Murillo el pelo?

¿Cuánto media Murillo?

¿Para qué se estaban preparando Murillo y Goyita?

1

2

3

4

181


Técnicas para sintetizar la información

Resumir

1. En qué consiste resumir

Resumir consiste en reducir la información a lo esencial y redactarla. Por el camino, se desecha lo superfluo, lo anecdótico, los ejemplos, las aclaraciones...

No es posible traducir a cifras cuándo un texto está suficientemente resumido. En los manuales al uso se suele decir que un buen resumen debe recoger en torno a un treinta por ciento de la masa total del texto original, pero las medidas poco importan en un nivel inicial como es este de los alumnos de Primaria.

En el resumen, a diferencia del subrayado, nuestros alumnos tienen que procesar y reelaborar la información.

2. Para qué resumimos

• Resumimos para comprender, pero, por otro lado, para resumir es imprescindible haber comprendido previamente.

Así pues, con el resumen las capacidades de com prensión y de síntesis se retroalimentan. Los procesos forman un bucle que resulta muy eficaz en cualquier situación de aprendizaje:

para para

comprender

resumir

• Resumimos para analizar la información. Por eso, a menudo el resumen aparece en combinación con otras técnicas de síntesis:

Puede ser el paso siguiente al subrayado.

Es la antesala del esquema.

Resumen

• Resumimos para estudiar y preparar más fácilmente un tema. Con la ayuda del resumen, el alumno supera las primeras fases del estudio:

ha leído ha comprendido ha seleccionado ha reelaborado

A partir de aquí, al alumno solamente le queda fijar la información y llevar a cabo los repasos pertinentes.

182


3. Estrategias: Buscar las ideas principales

Antes de resumir es necesario encontrar el tema y las ideas principales.

Independientemente del procedimiento elegido, la primera tarea antes de realizar un resumen debe ser detectar el tema y todas las ideas principales.

¿Cómo buscar las ideas principales?

Se puede subrayar el texto y copiar las ideas en un borrador o pasar directamente de la lectura profunda a la formulación de las ideas principales.

¿Qué hago?

Una primera lectura global.

Una lectura profunda.

Nueva lectura profunda párrafo a párrafo.

Entiendo de qué trata el texto.

Reconozco las ideas principales.

Comprendo las ideas y las relaciono, así que ya puedo empezar a resumir.

¿Qué consigo?

Subrayar las ideas o copiarlas Formular las ideas directamente

De oca a ocaPara jugar al juego de La oca hay que disponer de un tablero especial. Pueden jugar dos o más jugadores. El tablero del juego de La oca representa un recorrido de 63 casillas.Para jugar es necesario tener un dado y una ficha de color distinto para cada jugador.

Para jugar al juego de La oca hay que disponer de un tablero especial. Pueden participar dos o más jugadores. El tablero del juego de La oca representa un recorrido de 63 casillas. Para jugar es necesario tener un dado y una ficha de color distinto para cada jugador.

Tema: El juego de La oca.Ideas principales:• El tablero representa un recorrido

de 63 casillas.• Dos jugadores o más. • Se juega con un dado y una ficha

de color para cada jugador.

Explique

Que en los libros de texto que manejan en clase, casi siempre encontrarán una idea por cada párrafo.

183

26

4. Estrategias: Redactar el resumen

Al resumir hay que expresarse con mucha claridad y con precisión. Conviene redactar con sencillez, evitar las oraciones largas o excesivamente complejas y mantener el orden sintáctico de sujeto-predicado.

¿Tengo que copiar las mismas palabras del texto?

Caben varias respuestas:

• No, no tengo que copiar lo mismo que dice el texto. Un resumen es un texto propio. Cuanto más personalizado sea el lenguaje, más seguridad tendré de haber comprendido el texto.

• Sí, sí puedo copiar lo mismo que dice el texto cuando previamente he subrayado las ideas principales. En ese caso, copiar lo que se ha subrayado puede servir de resumen o, al menos, para algunos fragmentos del resumen.

• Sí, sí tengo que copiar aquellas palabras y aquellas expresiones que estén relacionadas con el tema. En un resumen tiene que aparecer el vocabulario que haya que aprender.

Para los alumnos de Primaria todavía resulta muy difícil encontrar el justo punto medio entre el resumen copiado y el resumen personalizado, porque pueden entender que el resumen es un fin en sí mismo y no un medio para aprender mejor.

¿Es conveniente copiar los resúmenes de un compañero?

La respuesta es no:

• No, porque el esfuerzo de compresión y de reelaboración no es transferible de una persona a otra: «Yo he comprendido lo que he leído y ahora redacto lo que he comprendido».

• No, porque supone abordar el proceso de aprehensión de una forma incompleta, sin haber pasado por los estadios iniciales: «Si me prestas tu resumen, me resultará tan raro como el texto inicial».

• No, porque la ordenación de las ideas y la exposición discursiva tiene mucho de subjetivo: «Tu manera de ordenar las ideas y de redactar no tiene por qué coincidir con la mía».

Redacción poco recomendable

En un segundo, un sonido recorre 340 metros.

A los movimientos sísmicos que se originan en el mar se

les llama maremotos.

El sonido recorre 340 metros por segundo.

Un maremoto es un movimiento sísmico que se produce en el mar.

Redacción recomendable


Al resumir en clase

Fomente la colaboración entre los alumnos para resolver partes concretas del resumen, pero anímelos a no copiar unos de otros.

184

27

¿Cuándo está bien hecho un resumen?

Un resumen es correcto si se reconocen en él las siguientes condiciones:

• Recoge todas las ideas importantes del texto.

• Está redactado de manera clara y coherente.

• Contiene el vocabulario propio del tema.

He aquí tres ejemplos de resúmenes correctos, que se diferencian tanto en la ordenación como en la redacción:

TextoCuando las aves migratorias viajan, lo hacen, en la mayoría de los casos, en bandadas. No se trata de un capricho, sino que existe una explicación científica: vuelan agrupadas y así rompen la resistencia al viento y, por lo tanto, ahorran energía.

Resumen I

Las aves migratorias viajan en bandadas. Así rompen la resistencia al viento y ahorran energía.

Resumen IIMuchas aves, cuando emigran, vuelan en bandadas. Ahorran energía porque rompen la resistencia al viento.

Resumen IIILas aves migratorias vuelan juntas (en bandadas) para romper la resistencia al viento. Así ahorran energía.

Identificación de ideas Vocabulario

Cuando las aves migratorias viajan, lo hacen, en la mayoría de los casos, en bandadas. No se trata de un capricho, sino que existe una explicación científica: vuelan agrupadas y así rompen la resistencia al viento y, por lo tanto, ahorran energía.

• Aves migratorias.• Bandada.• Resistencia al viento.• Ahorrar energía.

Técnicas de estudio185


5. Adquirir el hábito

A resumir se aprende haciendo muchos resúmenes.

Resulta práctico elegir un área y comenzar planteando resúmenes solamente para los textos de esa área. Así se garantiza una cierta homogeneidad en los textos que, unida a las rutinas estratégicas que cada docente aplique, proporcionarán una metodología segura a los alumnos.

En las primeras ocasiones, conviene seguir un procedimiento muy dirigido para llevar a cabo con el grupo-clase:

1. Leer una vez el texto entero (lectura silenciosa individual).

2. Preguntar de qué trata el texto. Elegir la mejor formulación.

3. Leer detenidamente un párrafo (lectura oral colectiva).

4. Resumirlo oralmente en una oración.

5. Cada alumno copia el mismo resumen en su cuaderno.

Progresivamente, el profesor o profesora puede ceder parte de su papel a los alumnos:

1. Un alumno lee en voz alta el párrafo y los demás siguen la lectura.

2. Varios alumnos dicen lo que han entendido, aunque resulte incompleto. El profesor ayuda a completar y a matizar.

3. El profesor comienza a formular la idea y les pide ayuda para terminarla.

4. Cada alumno copia el mismo resumen en su cuaderno.

Después de varios meses de práctica, será posible llegar a una fórmula algo más autónoma, pero igualmente sistemática:

1. Un alumno lee en voz alta el párrafo y los demás siguen la lectura.

2. Varios alumnos dicen lo que han entendido, aunque resulte incompleto. El profesor ayuda a completar y a matizar.

3. El profesor pide a un alumno que formule su resumen. También se lo pide a otros.

4. Cada alumno o alumna redacta su propio resumen en el cuaderno.

Para adquirir la técnica, es necesario hacer resúmenes cada vez más largos y más difíciles, pero no conviene soltar amarras demasiado pronto. Solamente manteniendo un método muy dirigido, colectivo y de rutina constante se podrá garantizar que los alumnos resuman cada vez mejor.

Estrategias + Hábito = Adquisición de la técnica

¿Resumen sus alumnos muy a menudo?

Si tiene oportunidad, plantee tareas de resumen a sus alumnos; de esta manera ganarán competencias de comunicación. Los resúmenes son excelentes para:

Ayúdeles

Lo más difícil para un alumno inexperto es redactar el primer párrafo.

Tenga en cuenta

Habituándolos a resumir, los está preparando para aprender a coger apuntes en un futuro.

186


• Mejorar la expresión escrita.

Resumir les incita a redactar con claridad, a ser concisos y a utilizar un vocabulario preciso.

• Mejorar la expresión oral.

Al estar obligados a reelaborar la información, los alumnos son capaces de explicar oralmente lo que han resumido, de maneras distintas; su discurso oral resultará más coherente y fluido.

• Mejorar la comprensión.

Los alumnos automatizan la lectura profunda de los textos informativos y se habitúan a preguntarse por el verdadero sentido de lo que leen.

¿Los resúmenes sirven para estudiar?

Algunos docentes aconsejan estudiar a partir del resumen, porque contiene un discurso personalizado. El estudiante, al resumir, ya se ha separado del lenguaje del autor y ha hecho suyo el contenido del texto; luego ya ha iniciado la interiorización de los conceptos. Cuando estudie y repase con el resumen delante, podrá variar la manera de explicarse, pero mantendrá constante el orden y la jerarquía de los contenidos que decidió cuando redactó el resumen.

En cambio, otros desaconsejan el uso del resumen para estudiar. Señalan que al tratarse de una síntesis discursiva –es decir, totalmente condensada y ya redactada–, el estudiante tenderá a memorizarla sin flexibilidad alguna (frente al esquema, que sí le obliga a construir un discurso mientras va memorizando y que, por lo tanto, facilita un verdadero estudio). Por ello, son partidarios de que, aunque se elaboren esquemas y resúmenes, el estudio se apoye en el texto íntegro original.

Como en todo, siempre es posible adoptar una postura intermedia, que aproveche las aportaciones de unos y otros. Por ejemplo:

• Antes de estudiar un tema, elabora resúmenes.

• Memoriza la información tal como te recomiende tu profesor o profesora.

• Una vez que has memorizado el tema, aprovecha los resúmenes para repasar.

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Nombre Fecha

Loca

lizar

las

idea

s pr

inci

pale

sFicha 9


1 Lee.

Los diccionarios enciclopédicos

Hay diccionarios que no solo recogen las palabras y sus significados, sino que también ofrecen diversa información sobre las cosas, las personas, los países… Son los diccionarios enciclopédicos. Los diccionarios enciclopédicos pueden tener uno o varios volúmenes. Cuando un diccionario enciclopédico tiene varios volúmenes, en el lomo de cada volumen suelen aparecer escritas la primera y la última palabra que contiene ese volumen.

2 Lee de nuevo y contesta.

¿Cuál es el tema del texto? Marca la respuesta correcta.

Las enciclopedias Los diccionarios enciclopédicos

¿Qué son los diccionarios enciclopédicos? Subraya la definición. Después, explícala con tus palabras.

3 Lee.

La ficha bibliográfica

La ficha bibliográfica recoge los datos que permiten localizar un libro. Los datos más importantes de un libro son el autor, el título y la editorial. En las fichas bibliográficas se suelen recoger también otros datos, como el ilustrador, el traductor, el año de publicación. Estos datos aparecen normalmente en la portada del libro.

4 Lee de nuevo y contesta.

¿Cuál es el tema del texto? Marca la respuesta correcta.

Las fichas de biblioteca Las fichas bibliográficas

¿Qué son las fichas bibliográficas? Subraya la definición. Después, explícalas con tus palabras.

¿Cuántas clases de diccionarios conoces?

188


Nombre Fecha

Redactar un resum

enFicha 10


1 Lee.

Un animal del desierto

¿Has visto alguna vez un dromedario? Es un animal muy grande y muy bonito. Tiene una joroba donde almacena grasa. Gracias a esa grasa, el dromedario puede prescindir de tomar alimentos y agua durante varios días. ¡No hay ningún otro animal que sea capaz de hacer eso!

El dromedario es, también, un animal muy resistente: puede andar muchos kilómetros sin tener que pararse a descansar. Además, no se hunde en la arena ni se resbala fácilmente. ¡Es un gran andarín!

¿Y sabes por qué otra razón es un animal perfecto para andar por el desierto? Porque resiste muy bien las temperaturas altas. Aunque haga muchísimo calor, el dromedario no se agota y sigue caminando. ¡Realmente es una joya para los habitantes del desierto!

2 Vuelve a leer el texto de nuevo y subraya la idea principal de cada uno de los párrafos. Después, cópiala.

3 Escribe el vocabulario más importante.

4 Haz un resumen. Escribe ordenadamente y utiliza el vocabulario del tema.

¿Conoces a muchos animales que vivan en el desierto?

Párrafo 1

Párrafo 2

Párrafo 3

189


Nombre Fecha

Loca

lizar

las

idea

s pr

inci

pale

sFicha 11


1 Lee.

Los canarios del Mississippi

Quizá estés pensando que este texto va a tratar sobre esos pajarillos amarillos que cantan tan bien, ¿verdad? Pues no; de lo que vamos a hablar es de los isleños del Mississippi, un grupo de personas cuyos antepasados eran originarios de las islas Canarias.

Como sabes, muchos europeos emigraron a Estados Unidos de América en busca de una vida mejor. Llegaban de todos los países y también de España. Precisamente, y esto es lo que importa, unas dos mil personas de las islas Canarias se asentaron en el delta del Mississippi (estado de Luisiana) a finales del siglo xviii.

El viajero que se acerca a Delacroix Island, al sur de Nueva Orleans, puede aun escuchar las bellas composiciones narrativas que los isleños recitan en su antiguo dialecto castellano. Podemos decir, en definitiva, que los isleños han conseguido transmitir de generación en generación su lengua y su cultura. Y todo ello a pesar de que forman una comunidad muy pequeña entre las diferentes minorías que existen en el estado de Luisiana.

2 Subraya la idea principal de cada párrafo. Después, cópiala.

3 Haz un resumen del texto. Para ello, escribe con tus propias palabras lo que has subrayado.

¿Qué crees que va a contar el texto?

Párrafo 1

Párrafo 2

Párrafo 3

190


Nombre Fecha

Redactar un resum

enFicha 12


1 Observa el esquema.

2 Completa el resumen con la información que te proporciona el esquema.

Grados del

Los grados del adjetivo indican la

Podemos expresar un mismo adjetivo en tres

El grado positivo

Por ejemplo,

El grado

Por ejemplo,

El grado

Por ejemplo,

¿Sabes cómo se lee un esquema?

Intensidad de la cualidad que expresa el adjetivo

Grado positivoNo indica la intensidad:

Perro simpático

GRADOS DEL

ADJETIVO

Grado comparativo

Compara con otros:

• Inferioridad: menos simpático que

• Igualdad: tan simpático como

• Superioridad: más simpático que

Tres grados

Grado superlativo

La mayor intensidad posible:

simpatiquísimo

191


Nombre Fecha

Ficha 13Lo

caliz

ar la

s id

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prin

cipa

les


1 Lee.

El conjunto de tierras cuyos ríos desembocan en el mismo mar se llama vertiente hidrográfica. El relieve de España y la diferente inclinación de sus tierras hace que existan tres vertientes, cada una de ellas lleva sus aguas a uno de los mares que rodean la Península.

• La vertiente cantábrica, en el norte, es de pequeña extensión. Los ríos son cortos y de caudal abundante, por ejemplo, el Bidasoa y el Nervión.

• La vertiente atlántica, en el oeste, es la mayor de todas. Son los ríos más largos de la Península. El de mayor longitud es el río Tajo. Algunos de sus ríos son navegables en algunos tramos, por ejemplo, el Guadalquivir y el Duero.

• La vertiente mediterránea, en el este, es extensa y sus ríos son muy diferentes entre sí. Por lo general, cortos y con poco caudal. A excepción del río Ebro, que es el segundo más largo de España.

2 Escribe en este esquema la estructura del texto.

3 Copia o resume las cuatro definiciones que tiene el texto.

4 Escribe el nombre de:

Un río corto y caudaloso

Un río largo

Un río navegable

¿Sabes el nombre de algún río de España y del mar donde desemboca?

192


Nombre Fecha

Ficha 14R

edactar un resumen


1 Lee.

Historias del frío

En el verano a todos nos apetece tomar bebidas fresquitas. Ahora nos resulta muy fácil abrir la nevera y coger la botella de agua. Pero no siempre ha sido así. Antes de que se inventaran los frigoríficos, los seres humanos empleaban métodos muy diversos para mantener frescos los alimentos y los líquidos.

Los chinos fueron los primeros en utilizar el hielo y la nieve para confeccionar helados. En Europa ese procedimiento era desconocido. Por eso, cuando Marco Polo visitó la corte de Kublai Khan, le pareció prodigioso que en las calles de Pekín se vendiera leche helada con azúcar.

El frío también sirve para conservar los alimentos. En el siglo xvi surgieron las primeras neveras o armarios de nieve, que utilizaban bloques de hielo. El problema era que el hielo se derretía demasiado deprisa.

2 Lee cada párrafo y escribe un título que resuma su contenido.

3 Escribe ahora el resumen del texto, utilizando los títulos de los párrafos y añadiendo los datos que consideres importantes.

Explica cómo crees que se enfriaban los alimentos cuando no existían los frigoríficos.

Párrafo 1

Párrafo 2

Párrafo 3

193

Preparación de exámenes

19666

Preparación de exámenesEste apartado del proyecto se dedica a la reflexión sobre las pruebas de evaluación y las técnicas y estrategias para prepararlas y conseguir una mayor eficacia a la hora de resolverlas.

Es importante distinguir el apartado de Preparación de exámenes del que aborda las Técnicas de estudio, pues en la preparación de exámenes se muestran estrategias orientadas no a la manera de aprender, sino al modo más adecuado de abordar una prueba de evaluación. Es decir, es un apartado que ofrece técnicas orientadas a estudiar con el objetivo de responder de forma eficaz a un determinado tipo de prueba.

En relación con lo anterior, existen distintos tipos de pruebas de evaluación:

Pruebas orales. Incluye exposiciones en general, más o menos extensas. Pueden tener dos formatos: fórmula de pregunta-respuesta, en la que se busca básicamente el recuerdo y la reproducción de conceptos, y fórmula exposición, en la que los alumnos tendrán que exponer conocimientos, articulando un discurso coherente.

Pruebas escritas. Están formadas por pruebas de respuesta corta (test y similares) y pruebas de composición, en las que los alumnos deben organizar un texto escrito, gramaticalmente correcto, que demuestre cuál es su nivel de conocimientos sobre un determinado tema.

Resolución de problemas. Son pruebas en las que los alumnos deben resolver diferentes tipos de problemas siguiendo un proceso de resolución ordenado. Ello conlleva la aplicación de diferentes procedimientos y estrategias en función de cada uno.

Algunos ejemplos de pruebas de respuesta corta son:

Elección múltiple. Este tipo de cuestionario es uno de los más utilizados dada la facilidad de corrección y el alto grado de objetividad que permite.

Doble alternativa. Cada pregunta solo permite dos respuestas probables. La más habitual es Verdadero-Falso, pero también se puede utilizar Correcto-Incorrecto, Sí-No, etc.


197 67Preparación de exámenes

Asociar parejas. Consiste en asociar por parejas los elementos de dos conjuntos. Se pueden relacionar conceptos, términos, definiciones, afirmaciones (o una mezcla de todos ellos), etc.

Completar o rellenar huecos. Consiste en completar espacios en blanco en una oración o en un párrafo con un número limitado de respuestas para cada uno de los huecos. Este tipo de ejercicios es muy útil en cursos de idiomas y gramática.

Identificar. Este tipo de cuestionario consiste en ejercicios con dibujos, fotografías, mapas, diagrama, objetos, lugares, etc. Estos objetos deben ir enumerados con letras o signos, con el fin de que los alumnos puedan colocarlos en sus lugares correspondientes.

Clasificar. Se extrae la información de un texto y se clasifica y organiza. De esta manera la información puede ser interpretada y transformada en conocimiento.

Algunos ejemplos de pruebas de composición son:

Redacción. En este tipo de pruebas los alumnos elaboran textos de diferentes tipos. Para ello tienen que procesar la información, hacer inferencias, razonar, integrar la información gráfica con la textual y finalmente escribir un texto con orden, precisión, claridad y con un vocabulario adecuado.

Elaboración de proyectos. En la realización de estas pruebas los alumnos ponen en práctica de forma integrada sus aprendizajes lingüísticos, sus conocimientos sobre el entorno, la cultura y el arte, las matemáticas, su conciencia social y ciudadana y el desarrollo de su autonomía personal. A su vez, en este tipo de pruebas los alumnos son partícipes de su propio proceso de aprendizaje.

Elaboración de portafolios. Conjunto de trabajos realizados por un alumno que dan una idea global del trabajo realizado en un determinado espacio y tiempo.

19868 Preparación de exámenes

Repasar contenidos

1. En qué consiste repasar contenidos

Repasar contenidos consiste en volver a la información que previamente se ha procesado, es decir, una vez que se ha comprendido y que se ha asimilado.

Tanto los manuales de técnicas de estudio como los docentes y los propios alumnos utilizan el término repaso con dos sentidos. Las referencias de los alumnos resultan esclarecedoras:

• Repaso = Última fase del estudio. «Ya me lo sé y ahora me lo repasaré varias veces para tener más seguridad».

• Repaso = Cada bucle de la memorización. «Lo he repasado una vez mirando el libro, luego otra con mi resumen. Ya casi me lo he aprendido. Ahora lo repasaré en voz alta, con el esquema delante para no perderme. Y después lo repito en voz alta».

2. Para qué repasamos contenidos

El repaso puede obedecer a distintas necesidades y, por lo tanto, los fines por los que se repasa también son diferentes. He aquí dos perspectivas distintas para abordar los repasos.

1. El estudiante se plantea qué tiene que hacer con los contenidos que va a repasar:

• Repasa para conseguir una visión global del tema que se ha trabajado en clase.

• Repasa para memorizar un tema completo.

• Repasa para memorizar contenidos complejos que exigen exactitud.

2. El estudiante se plantea cómo demostrar que domina esos contenidos:

• Repasa para preparar una prueba escrita.

• Repasa para preparar una exposición oral.

• Repasa para preparar una puesta en común.

3. Estrategias: Releer

Ante cualquier tarea de estudio y para la preparación de una prueba, es indispensable releer los temas y los apuntes.

Los alumnos de Primaria pueden aprender a repasar a partir de un modelo sistemático, que deben practicar en actividades de grupo-clase. La manera más sencilla de iniciar a los alumnos en él es incorporarlo a la metodología de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales; una vez afianzado el método, puede hacerse extensible a cualquier otra área.

Antes de repasar

• Leer minuciosamente.

• Comprender.• Organizar

las ideas.• Interiorizarlas.

Preparar material

Sugiera a los alumnos que, para repasar, tengan a mano papel y lápiz.

Hemos terminado el tema del sustantivo y tengo que reunir toda la información.

Tengo que aprenderme el tema 5: El sistema solar.

Tengo que aprenderme las escalas de unidades de longitud, masa y capacidad.


Como método de repaso, hay que aplicarlo cuando ya se ha trabajado el tema y, por lo tanto, los alumnos ya se han acercado anteriormente a la información y han llevado a cabo las actividades.

La primera relectura es individual y silenciosa, pero las otras dos son necesariamente orales y colectivas. Es importante que el profesor reproduzca en voz alta ese proceso mental que se origina cuando un lector intenta fijar una información y relacionarla con las otras que contiene el texto. Por la misma razón, las intervenciones de los alumnos enriquecen la experiencia de los compañeros.

¿Hay que releerlo todo?

Hasta que los alumnos no hayan adquirido la suficiente autonomía, respóndales siempre a esta pregunta. Antes de plantearse qué releer, tienen que saber en qué momento de aprendizaje se encuentran y con qué finalidad se están planteando la relectura.

Evite, en lo posible, experiencias desalentadoras como releerse el tema entero cuando basta con releer una parte. La relectura completa de un tema tiene utilidad para estudiar, para cerrar la unidad o para preparar una prueba o una exposición. Recuerde que la clave para que un estudiante acabe adquiriendo un método de estudio propio es que compruebe que consigue mejores resultados con menos esfuerzo.

¿Sirve de algo releer los títulos?

En un libro de texto, la información aparece ordenada y organizada. Los profesores, en general, invitan a sus alumnos a hacer resúmenes en los que se sintetiza la información y se depura la organización de la misma. Así pues, en el resumen de un tema, los títulos y los subtítulos enuncian los contenidos sobre los que versa la información, por categorías. Por ello, repasar los títulos:

• Permite formarse una idea completa del tema.

• Permite comprender en cuántas partes se divide el tema y de qué trata cada una.

Método para releer el tema en el libro de texto o los apuntes

1.º Releer una vez, todo seguido, el tema. (Leer)Lectura silenciosa. Sirve para recordar la idea global del tema: de qué trata, qué partes tiene.

2.º Releer de nuevo apartado a apartado. (Leer + fijar)Lectura oral. Sirve para enunciar el título del apartado y fijar los contenidos concretos de esa parte. Es fundamental que el alumno asocie a cada título el contenido preciso.

3.º Releer y arrastrar. (Leer + fijar + relacionar)Lectura oral comentada. Al terminar de releer cada apartado, volver la vista atrás para saber qué lugar ocupa ese apartado en la totalidad del tema y relacionarlo con lo ya visto.Sirve para conectar cada información en un todo.

Un pequeño truco

Si habitualmente comienza la unidad leyendo con sus alumnos la información del libro, este método le será igualmente útil en ese proceso inicial. Tanto si acostumbra a pedirles que resuman el tema como si no, esta rutina les facilitará la comprensión y la asimilación.

«Del tema La prehistoria, tenéis que repasar los apartados que se refieren a la artesanía y al arte, porque mañana vamos a ver un documental y así sabremos de qué trata».


Cuando el alumno prepara una prueba en la que tiene que desarrollar contenidos, resulta especialmente apropiado:

• Releer todos los títulos del tema, como si se tratara de un esquema.

• Releer el título de cada apartado y repasar en voz alta lo que contiene.

Incluso en algunos temas de Matemáticas, en los que la información que hay que aprender es muy concreta, es útil releer los títulos. Por ejemplo, al repasar el tema «Área de figuras planas», el alumno puede revisar las páginas del libro de la siguiente manera:

3. Estrategias: Reelaborar la información fundamental

Repasar es un recurso para reelaborar la información. Reelaborar la información es el método más eficaz de repaso. Y ambos, repaso y reelaboración, son fases ineludibles del estudio.

No se trata de un juego de palabras, sino de uno de tantos procesos de retroalimentación que se dan en el campo del aprendizaje significativo. El repaso es un instrumento muy potente que proporciona una alta rentabilidad intelectual.

Algunas estrategias concretas para reelaborar la información fundamental de un tema son las siguientes:

• Hacer un listado de preguntas posibles, incluso aunque algunas se solapen con otras. Esto obliga al alumno a plantearse la información desde distintas perspectivas.

• Preguntar dudas en clase. Los alumnos que preguntan dudas suelen tener una mayor predisposición a reflexionar sobre el contenido de la información y sobre sus propios procesos de comprensión. En el mismo sentido, los alumnos con poca disposición estratégica tienen dificultades para plantear dudas, porque no saben concretarlas.

• Responder a las dudas de compañeros. Los problemas entre iguales son beneficiosos tanto para el alumno que tiene alguna duda como para el compañero que le ayuda a aclararla.

• Explicar lo mismo de otra manera. Cuanto más difícil sea la información, más útil resultará esta estrategia de hablar consigo mismo. La clave está en plantearse que uno debe explicar aquello a alguien que no lo conoce o que no lo entiende.

Leer cada título de apartado Y eso le permite evocar…

¿Qué es el área de una figura? Que es la superficie que ocupa una figura plana.

Unidades de superficie Que las unidades son el centímetro cuadrado, el decímetro cuadrado y el metro cuadrado. Y que van de 100 en 100.

Área del rectángulo y del cuadrado

Que es igual a la base por la altura. Que es lado por lado.

Área del triángulo Que es igual a la base por la altura, dividido entre dos.


• Repetir esquemas y dibujos mientras se explican en voz alta las ideas que representan.

• Repasar garabateando con papel y lápiz. Supone ir reproduciendo el discurso con la información, mientras se busca el apoyo de bocetos que recuerdan dibujos o gráficos, de trazos que representan esquemas, de la escritura rápida de nombres difíciles, etc.

• Apoyarse en un guion que contenga solo los títulos y subtítulos. Sirve cuando el alumno se cuenta a sí mismo la información, generalmente de manera oral. Conviene no utilizar esta estrategia hasta que no se haya memorizado suficientemente, puesto que en el guion no está la información propiamente dicha.

• Apoyarse en un esquema lo más conciso posible. Sirve para construir un discurso personalizado, pero manteniendo una organización fija y asegurando todas las informaciones fundamentales. Potencia que el alumno incorpore gran cantidad de conectores lógicos, para que su discurso tome cuerpo.

¿Es conveniente repasar los ejercicios resueltos?

En las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, resulta útil repasar los ejercicios hechos en clase y en casa, porque plantean cuestiones que ayudan al alumno a reelaborar la información. Le ayudan a despegarse de la literalidad del libro o de los apuntes, y le ponen en disposición de aplicar lo que ha aprendido.

En el área de Matemáticas, la forma más eficaz de repaso es volver a resolver los mismos ejercicios que se han hecho en clase. Para que el alumno pueda repasar él solo, es imprescindible que tenga los ejercicios bien resueltos en su cuaderno.

En el área de Lengua, releer los ejercicios de vocabulario y los de gramática puede ser de gran utilidad. Lo mejor es leer el enunciado tapando la solución y responder de forma oral.

¿Es conveniente repasar las ilustraciones del libro?

Aconseje a sus alumnos que durante sus repasos revisen las fotografías y los gráficos que aparecen en su libro de texto. Se pueden apoyar en las imágenes para repetir la información en un orden distinto al del resumen. Además, si retienen la imagen, la asociarán con las ideas a las que acompaña y eso reforzará la memorización.

Por ejemplo, en Ciencias Sociales muchos contenidos históricos se pueden apoyar en imágenes: las grandes obras arquitectónicas de los romanos; una catedral medieval; el cuadro Los fusilamientos del 3 de mayo, de Goya; una fotografía del Congreso de los Diputados; etcétera.

¿Por qué repasar en voz alta?

Repasar en voz alta obliga al estudiante a reelaborar la información: busca distintas formas de expresar la información fundamental y necesita ir estableciendo relaciones lógicas que conecten unas ideas con otras.

En clase

Dé mucha importancia a que las tareas queden totalmente corregidas. Así, no solamente se aclaran dudas y se resuelven errores, sino que los trabajos sirven después como referente para los repasos.


Si su manera natural de memorizar es repasar una y otra vez el texto original en silencio, convendrá aconsejarle que haga al menos un par de repasos en voz alta, porque si no, corre el riesgo de memorizar literalmente.

¿Qué tienen en común el resumen y los apuntes?

Tanto el resumen como la toma de apuntes son métodos de reelaborar la información que comparten las siguientes características:

• Registran la información importante del texto y el discurso de referencia.

• Presentan la información ordenada, organizada y jerarquizada.

• Recogen el vocabulario específico y, a la vez, el discurso está suficientemente personalizado.

Lo anterior justifica que tanto el resumen como los apuntes sean considerados con unanimidad dos técnicas fundamentales en los distintos procesos de comprensión, sea cual sea la extensión que quiera darse a este concepto.

Sin embargo, no existe unanimidad respecto a si son suficientes para el estudio propiamente dicho (memorización): sus detractores alegan que son reelaboraciones restringidas, que han dejado en el camino ejemplos, matices y detalles y que, por lo tanto, conducen al alumno a una memorización más literal de la que haría con el propio libro de texto.

¿Se repasa igual en todas las áreas?

Independientemente de que se vayan a hacer pruebas de evaluación o no, los alumnos necesitan cerrar ciclos y repasar. El repaso de contenidos tiene un esquema común en todas las áreas:

Cómo plantearse los repasos en el área de Lengua

• Releer los temas en el libro, prestando especial atención a las partes de información.

• Escribir un listado de los contenidos. Si son varias unidades, ordenarlos por disciplinas. Por ejemplo, repaso de:

– Gramática: Los tiempos verbales.

– Vocabulario: Palabras simples y compuestas.

– Ortografía: Palabras con z final.

• Repasar lo que se tiene que estudiar, es decir, los contenidos, tanto con el libro como con los resúmenes y esquemas. ¿Lo sé explicar con mis propias palabras? ¿Me sé las definiciones y las normas?

• Revisar las actividades escritas que se han hecho. Volver a hacer oralmente las actividades de vocabulario e inventar oraciones con las palabras y expresiones. Escribir listas de palabras que sigan las reglas de ortografía.

¿Qué temas hemos visto? ¿Qué contiene cada tema? ¿Me lo sé?


Cómo plantearse los repasos en el área de Matemáticas

• Releer los temas en el libro, prestando especial atención a los títulos y a las partes de información.

• Ir apartado por apartado, releyendo la información. Releer el título oralmente y explicar la información con palabras propias.

• Revisar los ejercicios corregidos y distinguir qué tipos de ejercicios ha habido. Repetir algunos de cada tipo, tapando la solución y luego comprobando.

• Revisar los problemas. Volver a resolver los más posibles.

Cómo plantearse los repasos en el área de Lengua Extranjera

• Releer los temas en el libro y los apuntes del cuaderno.

• Confeccionar un listado con los contenidos trabajados:

– Vocabulario: la cocina; la calle; los números.

– Gramática: los verbos.

• Repasar los listados de vocabulario: tapar la palabra y escribirla en papel de sucio, lo más rápido posible; destapar y comprobar; repetir la operación con todo el listado varias veces. Hacer lo mismo oralmente.

• Con el libro abierto, hablar en voz alta: al hilo de los títulos, aprovechar las ilustraciones para repasar las construcciones aprendidas, para describir lo que se ve, para improvisar diálogos figurados entre varios personajes...

Cómo plantearse los repasos en las área de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales

• Releer cada tema en el libro y tener los resúmenes y apuntes al lado.

• Si no se han hecho anteriormente, confeccionar esquemas. Explicar oralmente una visión general del tema y qué partes contiene.

• Repasar una vez respondiendo a preguntas cortas (nombres, hechos, características...).

• Repasar otra vez respondiendo a preguntas largas de desarrollo.

5. Estrategias: Memorizar

Releer, reelaborar la información y memorizar no son fases aisladas durante el estudio; se trata más bien de procesos circulares interconectados: desde la primera lectura, ya se inicia el proceso de memorización.

Para que la huella de la memoria sea duradera, deben existir tiempos de aprehensión, tiempos de fijación y tiempos de refuerzo. Esos tiempos deben ser complementados con intervalos de interrupción; por ejemplo, entre un repaso y el siguiente, o entre el último repaso y el momento en que demostrar lo aprendido. Estas son condiciones necesarias para que la información se asiente, se consolide.

Fomente la autoestima

No deje hueco para manifestaciones fatalistas del tipo «Yo tengo muy mala memoria. La memoria hay que ejercitarla».


Pues bien, si en el proceso de memorización la gestión del tiempo resulta fundamental, habrá que capacitar al alumno para que tome el control de su tiempo, y nada mejor que explicárselo desde una perspectiva que le resulte útil.

• Ocupar todo el tiempo necesario en comprender. No es tiempo perdido, porque una vez que he comprendido la información, tardaré menos en aprendérmela. No se aprende lo que no se comprende: se puede memorizar de manera literal, pero no sirve para nada y se borra fácilmente de la memoria.

• Reservar tiempo para sintetizar y organizar la información. Aunque no me lo pidan como ejercicio obligatorio, realizo subrayados, resúmenes, tablas y esquemas; así me aseguro de que comprendo bien todo y, casi sin darme cuenta, empiezo a aprendérmelo.

• Elegir bien el momento de estudio. Si digo que voy a estudiar, es que voy a dedicar toda mi atención a eso. El cansancio y las distracciones conducen a malgastar tiempo y esfuerzo.

• Marcar un plan de repasos. Casi siempre estudio porque en clase me marcan una meta (por ejemplo, que tengo una prueba escrita el martes próximo), así que puedo señalar en el calendario cuántos días antes tengo que empezar a repasar. Cuanto mejor se hayan cubierto las fases de comprensión y síntesis, más eficaces serán los repasos.

Estrategias de estudiante eficaz:

Prestar mucha atención a las explicaciones en clase y preguntar cualquier duda. Ahorrará tiempo y problemas cuando luego esté a solas frente al libro.

Hacer los resúmenes y los esquemas siempre de la misma manera (mismo papel, mismos colores, títulos y subtítulos siempre iguales). Ahorra tiempo por partida doble: la rutina le llevará a ser cada vez más rápido y el hecho de sintetizar hará que empiece el estudio propiamente dicho con la información ya asimilada.

Elegir autónomamente cuándo memorizar y ser riguroso; los padres y los profesores imponen condiciones a quienes no obtienen buenos resultados, pero dejan margen de autonomía a quienes se muestran metódicos.

Hacer muchos repasos y que cada uno sea lo más breve posible. Pero no hay que perder de vista el objetivo: sabérselo todo y sabérselo muy bien.

205 85Técnicas de estudio

Nombre Fecha

Representar datos gráficam

entePrueba 1


Vas a preparar una prueba escrita de Matemáticas. Para ello debes entrenarte en organizar la información en una tabla y representar los datos en un gráfico.

PREPARAR EL EXAMEN

Postres de un restaurante

María trabaja en un restaurante y está revisando los postres que ha servido en los últimos meses.

Enero 70 flanes, 80 yogures y 90 piezas de fruta.

Febrero 80 flanes, 40 yogures y 90 piezas de fruta.

Marzo 60 flanes, 50 yogures y 90 piezas de fruta.

Abril 50 flanes, 60 yogures y 70 piezas de fruta.

Mayo 70 flanes, 60 yogures y 90 piezas de fruta.

Junio 80 flanes, 70 yogures y 80 piezas de fruta.

Subraya en rojo el nombre de cada tipo de postre y en verde la cantidad de cada uno de ellos.

Completa la tabla con los datos del texto. Después, represéntalos en el gráfico.

flanes yogures fruta

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

REVISAR LO QUE SABES

¿Has representado todos los datos en el gráfico? ¿Te falta alguno?

¿Cómo crees que lo has hecho?

¿Por qué lo piensas?

¿Qué crees que puedes mejorar?

E F M A M J Mes

Núm

ero

de p

ostr

es

Flan Yogur Fruta1009080706050403020100

20686

Nombre Fecha

Prueba 2


Vas a realizar una prueba escrita en la que tienes que completar los espacios en blanco que quedan en un texto.

PREPARAR EL EXAMEN

Las plantas fabrican su propio alimento

Las plantas se alimentan de forma muy diferente de los animales. Las plantas no necesitan tomar alimentos, porque los fabrican ellas mismas.

La alimentación de las plantas se realiza de esta forma:

Primero, las raíces toman del suelo agua y sales minerales. La mezcla del agua y de las sales minerales que entra en la planta se llama savia bruta.

Después, la savia bruta asciende por el interior del tallo y llega a las hojas. En las hojas, las plantas transforman la savia bruta en savia elaborada. La savia elaborada está formada por agua y alimentos. Para hacer esta transformación las hojas necesitan la luz solar.

Por último, la savia elaborada se reparte desde las hojas a toda la planta.

Lee el texto con atención y subraya los datos siguientes. Luego explica con tus palabras cómo fabrican el alimento las plantas.

Con color azul la definición de savia bruta.

Con color rojo la definición de savia elaborada.

Con color verde las sustancias que forman la savia bruta y la savia elaborada.

HACER EL EXAMEN

Completa el texto.

Las raíces toman del suelo .

Esa forma la bruta.

La asciende por el tallo hacia las hojas.

En las hojas las plantas transforman la savia bruta en ,

que contiene y y se reparte por toda la planta.

REVISAR EL EXAMEN

¿Has tenido problema en completar el texto?

Com

plet

ar te

xtos

207 87

Nombre Fecha

Prueba 3C

ompletar textos


Vas a realizar una prueba escrita en la que tienes que completar un texto.

PREPARAR EL EXAMEN

El artículo

El artículo es una clase de palabra que no tiene significado propio y que solo sirve para anunciar la presencia de un sustantivo. Por ejemplo: el oro, la canela, los conquistadores.

El artículo tiene cuatro formas, según sea el género y el número del sustantivo al que acompaña.

Los sustantivos femeninos que empiezan por a o ha tónicas y van en singular llevan delante la forma masculina del artículo. Por ejemplo: el agua, el hacha. Cuando estos sustantivos van en plural, se utiliza la forma habitual del femenino. Por ejemplo: las aguas, las hachas…

Lee el texto y la tabla y responde.

¿Qué es un artículo?

Escribe cuatro sustantivos comunes que lleven delante cada una de las cuatro formas

del artículo.

HACER EL EXAMEN

Completa el siguiente texto con los artículos que faltan.

Cuando conquistadores llegaron a desembocadura del río

y se introdujeron en agua para vadearlo, se encontraban muy cansados.

Por fin expedición había concluido. cansancio se reflejaba

en rostros, pero hombres se sentían satisfechos.

¡ aventura había merecido pena!

REVISAR EL EXAMEN

¿Has completado todos los huecos del texto?

¿Has tenido alguna dificultad?

Masculino Femenino

Singular el la

Plural los las

20888

Nombre Fecha

Prueba 4

Vas a realizar una prueba oral de respuesta corta sobre las células y el microscopio.

PREPARAR EL EXAMEN

Lee el siguiente texto y subraya las ideas más importantes.

El microscopio y las células

Hace trescientos años se inventó un aparato de gran importancia para los científicos: el microscopio. Este aparato está formado por una o varias lentes y se emplea para ampliar la imagen de lo que se está observando.

Cuando los científicos comenzaron a estudiar con el microscopio los seres vivos, se dieron cuenta de algo: todos los animales y las plantas están formados por un número enorme de partes minúsculas, que llamaron células.

Una célula, de un modo muy simple, es un pequeño saco lleno de un líquido espeso.

Existen diversas clases de células, con formas muy diferentes. Sus tamaños son también distintos, aunque la mayoría son tan pequeñas que no se pueden observar a simple vista. En un milímetro se podrían poner en fila cincuenta o cien de nuestras células. Su característica principal es que están vivas. Es decir, realizan las funciones de nutrición, relación y reproducción.

Aunque son muy pequeñas, las células tienen varias partes:

La membrana. Es una cubierta que rodea la célula y la separa del exterior.

El núcleo. Es la parte que controla el funcionamiento de la célula.

El citoplasma. Es la parte que queda entre la membrana y el núcleo. Está formado por agua con numerosas sustancias disueltas. Además, en él encontramos los orgánulos.

Señala qué preguntas se pueden contestar con las palabras o expresiones que has subrayado.

¿Qué es un microscopio? ¿Cuál es su característica principal?

¿Qué es una célula? ¿Cuántas partes tiene una célula?

HACER EL EXAMEN

Responde en voz alta a las preguntas anteriores. Piensa bien las respuestas.

REVISAR EL EXAMEN

¿Has podido contestar las preguntas con las palabras o expresiones subrayadas?

Res

pond

er o

ralm

ente


Programa de Educación emocional

211

ÍndicePrograma de Educación emocional

Preámbulo .............................................. 4

1. Introducción ........................................... 5

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales ............... 7

3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional ............................................... 9

4. El centro escolar, la educación emocional y el rol del tutor ................. 10

5. Las competencias emocionales que deben desarrollar los alumnos ... 12

6. Metodología de la educación emocional ............................................. 13

7. Objetivos para la etapa de Primaria .. 14

8. Orientaciones didácticas y actividades para trabajar las competencias emocionales ......................................... 21

9. Sugerencias metodológicas ............... 41

10. Criterios de evaluación ....................... 43

11. Recursos y materiales didácticos ...... 47

12. Bibliografía ........................................... 48

13. Sitios web ............................................. 48

2124 Programa de Educación emocional

Preámbulo

A lo largo de esta guía de recursos emocionales se podrá observar la referencia reiterada a tres afectos o fenómenos afectivos: las emociones, las emociones secundarias (también denominadas sentimientos) y los estados de ánimo. La precisión terminológica es la siguiente:

• Emoción. Reacción brusca, rápida, del organismo ante un estímulo, con gran afectación corporal, de duración breve pero intensa. Son emociones básicas o universales: la alegría, la tristeza, el enfado, el miedo, la sorpresa y el asco (Ekman, 1972, 1999).

• Sentimiento o emoción secundaria. La parte cognitiva de la emoción; el com-ponente valorativo de lo que nos afecta. De mayor duración que la emoción y de menor intensidad en los cambios corporales.

• Estado de ánimo. Conjunto de sentimientos de la misma familia. Varios sentimientos semejantes experimentados con sucesión dan lugar a un es-tado de ánimo. Por ejemplo, el abatimiento, como estado de ánimo, está formado por sentimientos continuados de desilusión, impotencia, frustra-ción, desesperanza, preocupación...; el optimismo, como estado de áni-mo, está constituido por los sentimientos de ilusión, entusiasmo, conten-to, esperanza...

Dado que en el lenguaje cotidiano se emplean indistintamente, cada vez que en el texto se haga alusión al término emocional, este estará referido a estos tres niveles de sentir o resultar afectado.

Por otro lado, también conviene clarificar el significado del término afecto. Aunque en el lenguaje cotidiano tiene una connotación de cariño, en la psico-logía de la emoción hace referencia a “lo que nos impacta”, “lo que valora-mos”, “lo que nos emociona”…, y puede ser tanto positivo (alegría, satisfac-ción, gozo....) como negativo (enfado, indignación, miedo, temor, asco, desprecio...).

213 5Programa de Educación emocional

1. IntroducciónLa incorporación de competencias básicas al currículo tiene la finalidad del de-sarrollo integral de la personalidad de los alumnos, permitiéndoles a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. En este sentido, cobra especial interés el desarrollo de las competencias emocionales enmarcadas en el proceso de la educación emocional, que incluye la percepción, la expresión, la empatía, el conocimiento emocional, la facilitación emocional y la gestión inteligente de los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).

Ejemplos de contenidos de aprendizaje de la educación emocional que la escuela debe proporcionar al alumnado para desarrollar dicha competencia. Otros objetivos son desarrollar conocimientos sobre las propias emociones y las de los demás, ges-tionarlas, afrontar situaciones difíciles de la vida, solucionar adecuadamente conflic-tos interpersonales, mostrarse socialmente competente o aprender a ser más feliz.

Las diversas situaciones escolares que acontecen en la escuela generan deter-minadas emociones, sentimientos y estados de ánimo en las personas que forman parte de la comunidad escolar. Así, por ejemplo, en las situaciones en las que se producen dificultades de aprendizaje un alumno puede experimentar an-siedad, inquietud, temor… o, por el contrario, experimentar satisfacción, alegría, sosiego, orgullo… cuando percibe su progreso en el aprendizaje. Del mismo modo, en las relaciones interpersonales con los demás compañeros se producen emociones que pueden ser negativas o positivas. Cuando aparecen los conflictos entre alumnos se genera miedo, enfado, rabia, tristeza… Son emociones que los alumnos deben aprender a identificar, expresar, valorar y gestionar de manera personal y socialmente inteligente con la ayuda proporcionada por el docente.

Del mismo modo, el deterioro de la convivencia escolar ocasiona emocionali-dad negativa en todas aquellas personas que son protagonistas de los conflic-tos, enfrentamientos, agresiones, disrupciones o faltas de disciplina en el segui-


miento de las normas que rigen el buen funcionamiento de la convivencia entre el alumnado y el profesorado en la escuela. En este escenario de problemática en la convivencia, en donde incluso aparecen problemas de bullying o acoso escolar, se hace necesario el desarrollo de una de las competencias emociona-les básicas: las habilidades empáticas y las emociones morales (compasión, vergüenza, culpa, temor… ) ante la violación de las normas de convivencia. Tam-bién implica el aprendizaje de un lenguaje comunicativo eficaz, la tolerancia a las frustraciones, el control de los impulsos y el desarrollo de los valores humanos básicos de respeto, solidaridad, prosocialidad, etc.

En este escenario escolar, y también en la vida personal y familiar de cada uno, es donde los alumnos y las alumnas deben mostrar sus competencias emocionales para lograr su mayor bienestar psicológico posible, lo cual les permitirá aprender mejor. Recordemos que un buen clima emocional en clase es aquel en el que los alumnos se sienten bien queridos, aceptados o valorados, y experimentan senti-mientos de serenidad, sosiego, ilusión, satisfacción… Del mismo modo, las compe-tencias emocionales les permitirán gestionar mejor sus estados de ánimo negativo y las relaciones con los demás, especialmente cuando hayan de prevenir o resolver los inevitables conflictos interpersonales que acontecen como consecuencia de la convivencia diaria y la diversidad de intereses, motivaciones, aspiraciones, rasgos de personalidad y otros factores que están presentes en cualquier situación escolar.

Desde esta perspectiva de mejorar la convivencia escolar y de prevenir la con-flictividad, la escuela debe plantearse enseñar a sus alumnos a ser emocional-mente más inteligentes y competentes, dotándolos de estrategias y habilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palíen sus efectos negativos.

Pero ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocional? La respuesta es esperanzadora. La inteligencia emocional y social difiere de la inteligencia cognitiva y se asemeja a los factores de personalidad y, a diferencia de la abstracta o académica, la inteligencia emocional y social puede modificar-se a través de la vida (Bar-On, 1998).

A la educación de las emociones se la ha denominado alfabetización emocio-nal, y pretende enseñar a los alumnos (a todos, a los conflictivos en las relacio-nes interpersonales y a los que no lo son) a gestionar su emocionalidad desarro-llando su inteligencia emocional. En el desarrollo de las competencias emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y a resolver bien los con-flictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, especialmente el enfado y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y autocontrol, para mostrarse asertivos y relacionarse eficazmente con los iguales.

Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular las emociones propias y las de los demás deben ser objeto de enseñanza y no dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No deberíamos esperar a que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus experiencias para que la vida los haga más inteligentes emocionalmente; ya en la escuela deberían apren-der a serlo mediante la educación emocional.

Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currículo que defina y desarrolle los contenidos emocionales con sus correspondientes elementos cu-rriculares: objetivos, actividades, metodología y criterios de evaluación.


Del mismo modo, es imprescindible contar con estrategias metodológicas que permitan al profesorado la enseñanza de dichos contenidos. En esta línea, en este material dirigido al profesor se ofrecen procedimientos concretos para de-sarrollar los componentes de la inteligencia emocional a través de actividades y sugerencias metodológicas que refuerzan las cuatro competencias de la inteli-gencia emocional.

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales

Desde la perspectiva de las competencias básicas educativas, la educación emocional se incardina en las competencias sociales y cívicas, dirigidas a aprender a «convivir en sociedad: comunicarse, dialogar y participar». Los alum-nos deberán aprender a expresar sus ideas, y a defender y asumir los puntos de vista propios con autonomía y de acuerdo con su propio sistema de valores. Deberán comprender y respetar el punto de vista de los otros (dimensión cogni-tiva de la empatía) y utilizar el diálogo para favorecer los acuerdos (habilidades conversacionales). Tendrán en cuenta las motivaciones y los intereses individua-les y colectivos a la hora de explicar los hechos sociales y serán capaces de prevenir y resolver los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar. Trabajarán en equipo y colaborarán con los demás. Participarán en la toma de decisiones del grupo para favorecer acuerdos y asumir sus obligaciones.

La educación emocional permite el desarrollo de la inteligencia emocional y sus competencias básicas, y está dirigida a lograr uno de los fines fundamentales de la educación: el desarrollo integral de la personalidad.

La inteligencia emocional (IE) es la capacidad para percibir, evaluar, expresar, comprender, analizar y regular reflexivamente la información afectiva. La compe-tencia emocional hace referencia al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2005).

Encontramos competencias emocionales en las diferentes facetas de la vida humana. Su contenido son los afectos, constituidos por emociones, sentimien-tos, estados emocionales, estados de ánimo, etc., y en ellas se integran los procesos para identificar dichas emociones en uno mismo y en los demás, de expresarlas de modo socialmente adecuado, de emplear el pensamiento al ser-vicio de la emocionalidad y de regular reflexivamente emociones, sentimientos y estados de ánimo.

Las competencias emocionales están referidas tanto al plano intrapersonal como al plano interpersonal.

En el plano intrapersonal la competencia emocional supone la capacidad de au-toconocimiento y autorreflexión acerca de la propia emocionalidad, lo que exige disponer de las siguientes capacidades:

1. Conocimiento de las propias emociones. Implica tener un amplio vocabu-lario afectivo-sentimental que permita nombrar los diferentes estados de áni-mo propios, así como sus manifestaciones externas (comunicación expresi-va de las emociones) e internas (vivencia o experiencia subjetiva emocional).


2. Habilidades emocionales. Permiten expresar adecuadamente la propia emocionalidad y regularla al servicio del bienestar personal.

3. Actitudes emocionales. Constituyen la dimensión valorativa de la compe-tencia emocional general. Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y pon-derando su importancia ante el hecho afectivo en la comunicación humana.

Desde una perspectiva interpersonal, ser competente emocionalmente implica disponer de estas aptitudes:

1. Habilidad perceptiva para identificar los estados emocionales en los demás, así como los pensamientos asociados a ellos y su comunicación a través de los indicadores gestuales expresivos.

2. Conocimiento y habilidad empática para comprender estados de ánimo en los demás y capacidad para prestar ayuda emocional.

Resumiendo lo expuesto, podemos sintetizar cinco grandes competencias emocionales, de las cuales se derivan los objetivos educativos que desarro-llaremos para la etapa de la Educación Primaria. En el cuadro que sigue puede verse un desglose analítico de cada una de ellas en componentes conductuales, cognitivos, afectivos y/o sociales.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

DESCRIPTORES

Percepción de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• Identificar en uno mismo y en los demás las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Etiquetar los afectos asignando nombres para responder a las preguntas ¿Cómo me siento? ¿Qué es lo que sientes?

• Atribuir el valor o la importancia que corresponda al hecho de sentir una emoción, sentimiento o estado de ánimo.

Expresión y comunicación de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• Expresar las emociones de modo socialmente adecuado, transmitiendo el estado de ánimo asociado.

• Utilizar los gestos faciales y corporales (lenguaje no verbal) para comunicar adecuadamente las emociones.

• Emplear adecuadamente el lenguaje verbal para describir el estado de ánimo. • Informar a los demás de las necesidades emocionales, los deseos,

las peticiones y opiniones personales.

Comprensión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo personal e interpersonal

• Entender qué emoción o sentimiento se tiene y los motivos que lo han ocasionado.

• Entender las emociones, sentimientos y estados de ánimo de los demás. • Comprender los modos de pensar que hacen que nos emocionemos

de una forma u otra. • Comprender los modos de pensar de los demás. • Experimentar sentimientos análogos a los de los demás en situaciones

de relación empática. • Prestar ayuda emocional a los demás: saber escuchar.

Regulación personal de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• Reducir la intensidad de una emoción de miedo o enfado. • Calmarse, tranquilizarse, serenarse y reducir los intensos síntomas

emocionales del cuerpo.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• Mostrarse asertivo en las relaciones con los demás. • Anticipar las consecuencias emocionales del comportamiento propio

en uno mismo y en los demás. • Regular los estados de ánimo en las situaciones de conflicto

con los compañeros.


3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional

Existen sólidas razones pedagógicas y neuroanatómicas que avalan y justifican la necesidad de abordar la alfabetización emocional.

Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos en la convivencia escolar y en el desarrollo integral de la personalidad. Son numerosas las investigaciones cuyos resultados ponen de manifiesto la correla-ción existente entre los niveles de competencia emocional alcanzados por los estudiantes y su comportamiento en el ámbito escolar, social y personal. Así, por ejemplo, los alumnos que poseen una mayor competencia emocional presentan un menor grado de conflictividad y de acoso escolar (Lopes, Salovey y Strauss, 2003). Por lo que respecta a las relaciones interpersonales establecidas en el centro escolar entre compañeros, quienes poseen una mayor competencia emo-cional establecen relaciones más prosociales; es decir, a mayor interacción po-sitiva se produce más apoyo social, mayor satisfacción y comportamientos más adecuados (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, Backet et al, 2006). Del mismo modo, los alumnos que tienen una alta puntuación en atención a las emociones (dimen-sión de inteligencia emocional) son valorados de manera positiva en cuanto a las relaciones en general dentro del aula y a sus habilidades sociales (Jiménez y López-Zafra, 2011).

En el ámbito personal, se experimenta mayor bienestar psicológico cuanto más desarrolladas estén las competencias emocionales. Con alta inteligencia emocional mejora la autoestima, que influye en la calidad de las relaciones que se establecen con personas significativas del entorno (Duclos, 2011). Del mismo modo, se percibe una mayor felicidad, mejor salud mental, menor ansiedad, menor depresión y supresión de pensamientos negativos (Fdez-Berrocal, Alcai-de, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003, Fdez-Berrocal, et al, 2007). In-cluso se reducen las emociones y sentimientos negativos como sintomatología depresiva (Augusto y López-Zafra, 2010).

El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupacio-nes del profesorado, que debe impartir docencia en unas condiciones adecua-das de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, un buen nivel de competencia emocional permite un mayor control de la impulsividad y un mejor control de las reacciones antisociales (Extre-mera y Fdez.-Berrocal, 2004; Mestre, Gil-Olarte, Guil y Núñez, 2006).

Por lo que respecta al rendimiento escolar de los estudiantes, la inteligencia emocional ejerce, por tanto, un papel modulador. A mayor nivel de competencia emocional, especialmente en el manejo del estrés y la adaptabilidad, se produ-ce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el aprendiza-je y en el rendimiento académico (Palomera y Bracket, 2006; Pérez y Caste-jón, 2007, Pena & Repetto, 2008), lo cual está también relacionado con la calidad de las relaciones interpersonales que establecen entre sí los alumnos emocionalmente inteligentes. Quienes presentan mayores calificaciones se ca-racterizan por tener una mayor competencia social, es decir, utilizan más estra-tegias de resolución de problemas vinculadas al éxito de las relaciones sociales (Mestre et al, 2006).


En el ámbito de la superdotación y de las altas capacidades, las diferencias existentes entre alumnos superdotados y los de habilidad media en adaptabili-dad indican que los primeros se perciben con una mayor flexibilidad, adaptabi-lidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y comportamiento a las situaciones cambiantes, así como con una mayor habilidad para identificar, definir e implementar soluciones efectivas a los problemas (Ferrando-Prieto, 2006; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sáinz, Bermejo y Hernández, 2008). Del mis-mo modo, los alumnos con altas capacidades autoperciben una mayor capaci-dad para manejar situaciones estresantes, mayor habilidad intrapersonal y esta-do de ánimo más positivo.

4. El centro escolar, la educación emocional y el rol del tutor

Para la implementación de una educación emocional sistematizada, es aconse-jable que el centro escolar disponga de su propio programa de educación emocional (PEE) estructurado, que refleje las finalidades educativas de carácter emocional que se persiguen. Dicho programa orientará la adquisición de com-petencias socio-emocionales y cognitivas para el desarrollo integral de la perso-nalidad del alumnado. El presente material aporta una orientación para la im-plantación y desarrollo de dicho programa, e incorpora algunas indicaciones sobre cómo debería organizarse el mismo.

El programa de educación emocional debe reflejar todos los elementos consti-tutivos de un proyecto educativo, tales como objetivos, contenidos, metodo-logía, actividades, recursos, evaluación y seguimiento… Debe estar secuencia-do y estructurado, y ser consensuado por representantes de todos los sectores del centro. Igualmente ha de estar vinculado con el Plan de Acción Tutorial, la Programación General Anual y el Proyecto Educativo, y relacionado con el idea-rio del colegio. Su ámbito de implantación idóneo es en todas las etapas educa-tivas, aunque ha de ser adaptado a cada ciclo y curso. Debe atender a la diver-sidad del alumnado y no ser evaluable (desde el punto de vista académico); su supervisión correrá a cargo del Dpto. Pedagógico, la Dirección, los tutores y, en última instancia, los profesores.

En general, el PEE debe integrar los siguientes elementos:

a) Entrenamiento educativo. Es necesario proporcionar a los estudiantes in-formación sobre la inteligencia emocional y su relación con la convivencia escolar, con las buenas relaciones interpersonales, familiares y con el bien-estar personal; y explicarles cómo influye el tipo de emociones, sentimientos y estados de ánimo que vivimos y provocamos en los demás en el compor-tamiento personal e interpersonal. De este modo, los estudiantes podrán ser conscientes de las consecuencias saludables que una buena educación emocional tiene sobre su bienestar personal y social en el plano del conoci-miento propio y en la mejora de las relaciones entre iguales.

b) Entrenamiento en habilidades emocionales. Está constituido por las prácticas emocionales que deben realizar los alumnos: técnicas, deberes emocionales, estrategias y recursos personales y sociales de afrontamien-


to emocional (relajación, respiración, distracción, control del enfado, reso-lución de conflictos...). Estas prácticas, referidas en el PEE, incluirán guio-nes o procesos a realizar para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la expresión adecuada del enfado, la supera-ción de la tristeza y el desarrollo de la empatía, del altruismo, de la aserti-vidad, de la responsabilidad…, y de todas aquellas habilidades necesarias en cada una de las competencias emocionales básicas. Así mismo, me-diante la práctica de determinadas actividades, se podrán generar estados de ánimo positivos que permitan una mejor adaptación personal y social y un mejor aprendizaje escolar.

c) Entrenamiento cognitivo. El PEE debe incluir propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck, con el formato A-B-C de Ellis (1981) para “discutir con los pensamientos”, poniendo en tela de juicios los pensamien-tos irracionales (sesgos perceptivos e interpretativos del pensamiento), que producen estados emocionales inadecuados, y proponiendo la generación de otros modos de interpretar la realidad más adecuados y racionales. El fundamento cognitivo es el siguiente: no nos emocionamos por lo que ocurre, sino por cómo interpretamos lo que ocurre.

Con este componente, los estudiantes aprenderán a analizar, cuestionar y modificar, mediante la reflexión personal, los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupación, la ansiedad, el temor, etc., para proponer pensamientos alternativos más eficaces para sentir estados de ánimo favorables.

d) Entrenamiento en resolución de conflictos interpersonales. Se debe pro-curar presentar a los alumnos situaciones escolares en las que se producen conflictos: situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respeto de los derechos de los demás, de problemas habituales de enfrentamiento..., y abordarlas bajo el siguiente esquema:

1. Definición y formulación del problema.

2. Generación de soluciones.

3. Toma de decisiones.

4. Ejecución y verificación de la solución.

En todas estas fases, especialmente la segunda, deben ponerse de manifiesto las emociones, sentimientos y estados de ánimo que se producen en los prime-ros momentos del conflicto interpersonal.

Una vez que el centro escolar dispone de su PEE, es fundamental el rol que adopte el tutor y el resto de profesores. Por un lado, al profesor se le pide, por parte de la comunidad educativa, que disponga de ciertos rasgos emocionales que formen parte de su perfil profesional. Por ejemplo, que sea empático, que sea capaz de resolver problemas interpersonales, que sea capaz de establecer vínculos afectivos con el alumnado, que se autoperciba competente emocional-mente, asertivo… (Bar-On, 1997; Goleman, 1996; Vallés, 2000; entre otros auto-res citados por Abarca, Marzo y Sala, 2002). Por otro lado, las prácticas docen-tes son fundamentales en el proceso de coping (afrontamiento) de la emocionalidad: los estudiantes que perciben un apoyo emocional del profesor en la práctica de la asignatura regulan mejor sus emociones y presentan menor nivel de agresividad.


Para aplicar un programa de educación emocional, los docentes deben haber desarrollado competencias emocionales que les permitan, por una parte, cons-tituirse como modelos a imitar en la expresión, comprensión y regulación de las emociones, y por otra, ser promotores del aprendizaje emocional:

a) El profesor, como modelo emocional, debe ser:

• Modelodeequilibriopersonal(psicológicamenteestable).

• Modelodeafrontamientoemocional.

• Modelodehabilidadesempáticas.

• Experto(conrecursos)enresolucióndeconflictosymediacióneducativa.

b) El profesor, como promotor emocional, debe procurar:

• Percibirlasnecesidades,motivaciones,interesesyobjetivosdelosalumnos.

• Ayudaralosalumnosaestablecerobjetivospersonales.

• Favorecerlosprocesosdetomadedecisionesyderesponsabilidadper-sonal.

• Constituirseenorientadorpersonal.

• Establecerunclimaemocionalpositivo,ofreciendoapoyopersonalyso-cial para aumentar la autoconfianza de los alumnos.

Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen llevarse a la práctica en las interacciones docentes del profesorado con sus alumnos, si bien es probable que no se tenga verdadera conciencia de ello.

5. Las competencias emocionales que deben desarrollar los alumnos

Para desarrollar competencias emocionales, objetivo fundamental de nuestro programa de educación emocional, los alumnos deben aprender contenidos emocionales, adquirir habilidades o destrezas sociales y afectivas y aprender a gestionar inteligentemente los pensamientos y los sentimientos. Su mayor grado de dominio sobre estos aspectos les permitirá desarrollar las competencias emocionales básicas: profundizar en el conocimiento de la propia emocionali-dad, expresarla y vivirla de un modo socialmente adecuado, desarrollar su em-patía para reconocer la emocionalidad ajena y regular y autocontrolar los esta-dos de ánimo negativos (ira, enfado, ansiedad...).

Los diferentes componentes que los alumnos van a necesitar para desarrollar las competencias emocionales pueden agruparse dentro de las siguientes dimen-siones:

a) Dimensión cognitiva. Los alumnos deben aprender a realizar reinterpreta-ciones de las situaciones de interacción social, para atribuir significados emocionalmente más desarrollados e inteligentes.

Muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa, como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, la furia o el enfado, tienen su origen en cómo los


estudiantes perciben las actitudes, las expresiones faciales y motoras o el me-talenguaje en los demás. El análisis reflexivo acerca de uno mismo da lugar al desarrollo de la conciencia de sí mismo en el ámbito personal, escolar, familiar y social (diferentes tipos de autoconcepto), a la modificación de aspectos me-jorables de la propia conducta y a la valoración positiva del yo (autoestima).

b) Dimensión emocional. La percepción, la expresión, la evaluación, la com-prensión y la regulación emocional son competencias que el alumno debe desarrollar. Ello implica el aprendizaje de contenidos conceptuales (referidos a emociones, sentimientos y estados de ánimo), procedimentales (estrategias de afrontamiento, especialmente para el control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (adquisición de actitudes ante comportamien-tos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia esco-lar, por ejemplo: la prosocialidad y la empatía).

El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la IE, necesaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el centro educativo.

c) Dimensión conductual. El dominio de las habilidades y destrezas sociales básicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales.

A través de actividades de role-play se aprenden actividades motoras y ver-bales que mejoran las habilidades comunicativas, y con el ensayo de situa-ciones de conversación se favorece el autocontrol de respuestas agresivas y se practican expresiones verbales, asociadas a pensamientos más ade-cuados, que generan emocionalidad positiva.

En nuestro programa de educación emocional se integran constructos de corte cognitivo (autoconcepto, autocompetencia percibida, atribuciones, expectativas, valores, creencias), emocional (emociones y sentimientos, su percepción, expre-sión, conocimiento y regulación o afrontamiento) y conductual (habilidades sociales asertivas verbales y no verbales, habilidades comunicativas) con el fin de completar un programa unificado que ayude al alumnado tanto en el proceso de construcción de su identidad personal como en el de socialización (Muñoz de Morales, 2004).

6. Metodología de la educación emocional

Para poder desarrollar adecuadamente el PEE, especialmente si está dirigido a niños con edades correspondientes a Primaria, la metodología a aplicar debe cumplir los siguientes requisitos:

• Hadeserágilycreativa;práctica,motivadora,constructiva,dinámica,parti-cipativa, activa e interactiva, lúdica y amena.

• Debesermultisensorial: en ella han de emplearse todos los canales infor-mativos: visual, auditivo, manipulativo…

• Esimportantequelametodologíapromuevalaactividadpersonal,aunqueha de primar el trabajo cooperativo en grupo frente al trabajo individual.

• Hadeajustarsealasnecesidadesdelosalumnosycontemplarelanálisisyla reflexión de situaciones de la vida real.


• Supuestaenprácticarequerirádesesiones cortas y participativas con los alumnos. El profesor desarrollará el menor protagonismo posible, al combinar las exposiciones teóricas con las propuestas prácticas y las ac-tividades.

• DebenacerdeunaperfectacoordinaciónentreelclaustroyelDepartamen-to de Orientación.

• Comoobjetivo fundamental debe contemplar el desarrollo del autoconoci-miento y la mejora de la convivencia en el centro escolar.

Con respecto a las actividades a plantear a los alumnos, aunque en el apartado Sugerencias didácticas de este material se presentan propuestas concretas de actividades, conviene tener en cuenta ciertas cuestiones:

• Porsunaturaleza,lasactividadesdeaprendizajedelPEEseráninteractivas y tendrán un carácter lúdico, participativo y colaborativo, dado que el alum-nado debe disfrutar al realizarlas. Igualmente, es preferible que sean breves y concretas, aunque diversas.

• Handeseratractivas y deben permitir la participación de varios alumnos (o de todo el grupo de clase), aunque deben proponerse actividades tanto in-dividuales como grupales (en pequeños grupos y en grupo grande).

• TodaslasactividadesdelPPEhandesercoherentes con los contenidos presentados y estar adaptadas a la edad y circunstancias personales de los alumnos: las situaciones planteadas han de ser cercanas a la realidad del centro y de los alumnos.

• LasactividadesypropuestasdelPEEdebenfacilitarlaexpresióndeemocio-nes y la autorregulación de las mismas o estar dirigidas a fomentar la empa-tía para facilitar el reconocimiento emocional ajeno.

• EnelPEEsedeberáncombinaractividadesgráficasconvencionalesconactividades on line y otras de carácter relacional e interpersonal.

• Igualmente,sehabrádeprocurarquelasactividadesdelprogramaseanin-sertables de modo transversal en todas las asignaturas.

• Finalmente,esimportantequelasactividadesseanevaluables, bien por el profesor, bien por los propios alumnos.

Como actividades tipo que deberán integrar el programa de Educación emocio-nal se pueden enumerar las dinámicas de grupo, los tests, la presentación de situaciones para formular preguntas sobre ellas, las escenificaciones o role-play, los crucigramas de conceptos teóricos, las sopas de letras, los teatros y drama-tizaciones, las exposiciones de PowerPoint y orales...

7. Objetivos para la etapa de Primaria

A continuación se enuncian los objetivos de nuestro programa de Educación emocional para la etapa de Primaria, organizados por curso y relacionados con las competencias emocionales anteriormente descritas.


7.1. Primer curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

Percepción de las emociones

• Identificar las emociones básicas de alegría, enfado, tristeza, miedo, sorpresa y asco.

• Identificar en los demás las emociones básicas.

• Distinguir diferentes niveles de intensidad en la expresión de las emociones.

• Escuchar atentamente a los demás.

• Mirar a los compañeros a la cara cuando hablan.

• Identificar las seis emociones básicas en las expresiones de los compañeros.

Expresión y comunicación de las emociones

• Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de ánimo.

• Explicar a los demás los estados de ánimo mediante palabras y gestos adecuados.

Comprensión de las emociones

• Conocer y emplear el vocabulario emocional básico para identificar los estados de ánimo.

• Comprender el estado de ánimo de los demás.

• Relacionar pensamientos y conductas con emociones.

Regulación de las emociones y los sentimientos

• Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

• Tolerar adecuadamente la frustración.


• Prevenir y solucionar los conflictos con los demás.


7.2. Segundo curso


OBJETIVOS


• Diferenciar los niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas y secundarias.

• Identificar los sentimientos derivados de las emociones básicas.

• Identificar en los demás estas emociones y sentimientos.

• Comprender los motivos de las emociones de los demás.


• Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de ánimo.

• Explicar a los demás los estados de ánimo mediante palabras y gestos adecuados.

• Identificar en los demás los estados de ánimo a través del lenguaje verbal.


• Conocer y emplear el vocabulario emocional básico para identificar los estados de ánimo.

• Comprender el estado de ánimo de los demás.

• Relacionar pensamientos y conductas con emociones y estados de ánimo.

• Explicar los motivos de los estados de ánimo.


• Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

• Tolerar adecuadamente la frustración.

• Ser capaz de tranquilizarse en situaciones de enfado o tensión.


• Prevenir y solucionar los conflictos con los demás.


7.3. Tercer curso


OBJETIVOS


• Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

• Identificar en uno mismo las emociones secundarias derivadas de las emociones básicas o universales.

• Identificar en los demás las emociones secundarias.


• Comunicar adecuadamente la emoción básica de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

• Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de emociones, sentimientos y estados de ánimo.

• Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente emociones y sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.


• Comprender que las emociones y los estados de ánimo son debidos a causas o motivos determinados.

• Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos.

• Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional), para así comprender los estados de ánimo en uno mismo y en los demás.


• Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

• Adecuar la expresión de enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales de relación interpersonal.

• Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo, enfado y ansiedad.

• Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.


• Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, etc.).

• Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los conflictos con los demás.


7.4. Cuarto curso


OBJETIVOS


• Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Identificar en uno mismo los indicadores corporales de las emociones secundarias y de sus sentimientos asociados.

• Identificar en los demás los indicadores corporales de las emociones y de los sentimientos asociados.


• Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

• Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.


• Identificar las causas que provocan las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo.

• Desarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).


• Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

• Gestionar inteligentemente los estados emocionales negativos: tristeza, enfado y miedo.

• Aprender técnicas de autorregulación de estados emocionales negativos: relajación, respiración y autocontrol.

• Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.


• Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).

• Desarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar situaciones sociales), conductuales (saber cómo actuar) y emocionales (regular la emoción) para prevenir y resolver conflictos interpersonales.


7.5. Quinto curso


OBJETIVOS


• Identificar las emociones secundarias (sentimientos) y estados de ánimo en uno mismo.

• Identificar las emociones secundarias, los sentimientos y estados de ánimo en los demás.

• Distinguir niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.


• Expresar adecuadamente la emoción básica de enfado y sus diferentes niveles de intensidad.

• Emplear de modo correcto la comunicación verbal y no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Valorar la importancia de la expresión inteligente de las emociones, sentimientos y estados de ánimo.


• Asociar los estados de ánimo a las causas que los producen y comprender las emociones y los estados de ánimo de los demás (empatía).

• Distinguir las emociones secundarias (sentimientos) correspondientes a cada emoción básica.

• Relacionar la expresión verbal y no verbal en la comunicación con los estados de ánimo de uno mismo y de los demás.


• Regular la experiencia interna de las emociones secundarias derivadas del enfado y el miedo.

• Adecuar la expresión del enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales que regulan la convivencia escolar.

• Desarrollar la capacidad de tranquilizarse en los estados emocionales que provocan ansiedad (miedo y enfado).

• Tomar conciencia de la importancia de los estados de ánimo positivos.


• Prevenir situaciones conflictivas en las relaciones interpersonales con compañeros y adultos.

• Afrontar de modo inteligente la resolución de los conflictos interpersonales.


7.6. Sexto curso


OBJETIVOS


• Identificar en uno mismo los síntomas corporales de las emociones secundarias y de los estados de ánimo.

• Identificar en los demás los síntomas corporales de las emociones secundarias y de los estados de ánimo.

• Distinguir los diferentes niveles de intensidad de cada emoción y su correspondiente denominación.


• Expresar verbal y gestualmente las emociones secundarias positivas y negativas.

• Utilizar adecuadamente los componentes de la comunicación verbal y no verbal para comunicar las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Expresar la experiencia personal afectiva para comunicar intenciones, peticiones, opiniones, deseos y estados de ánimo.


• Identificar las causas que producen las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Desarrollar el comportamiento empático.

• Incrementar el nivel de vocabulario emocional referido a los afectos y utilizarlo en la comunicación afectiva.


• Regular la intensidad de la vivencia interna del enfado y de sus sentimientos derivados.

• Modificar los estados de ánimo negativos por otros positivos.

• Perfeccionar las técnicas de relajación y respiración para aplicarlas a los estados de ansiedad.

• Fortalecer los estados de ánimo positivos, como la alegría, la satisfacción, el sosiego, la cordialidad, el optimismo, la ilusión...


• Anticipar y prevenir situaciones interpersonales que puedan ser generadoras de conflictos.

• Desarrollar un comportamiento asertivo social y emocional fundamentado en los derechos humanos básicos y en la regulación inteligente de las emociones.

Anexo Fichas de trabajo

230

El anexo Fichas de trabajo de educación emocional

Este anexo incluye diversas fichas de trabajo fotocopiables con las que los alumnos pueden complementar las actividades desarrolladas en el aula y refor-zar los principales contenidos emocionales.

Estas fichas se encuentran agrupadas atendiendo a las cinco competencias emocionales que estructuran la programación de cada curso.

Dentro de cada grupo, las fichas de trabajo están ordenadas atendiendo a la dificultad relativa de su resolución: en primer lugar, con textos en letra ligada para facilitar la lectura, se presentan las fichas que abordan los contenidos esen-ciales, relacionados con la competencia en cuestión; a continuación, ya en letra de imprenta, aquellas que profundizan dichos contenidos o presentan otros de naturaleza secundaria.

Dependiendo del curso o del nivel de la clase, el profesorado, en su planificación didáctica, estimará el momento adecuado para que los alumnos trabajen sobre las fichas.

En el caso de que determinados alumnos con necesidades específicas no tuvie-sen el suficiente dominio para lectura o la escritura, el profesor podrá adaptar la actividad de las fichas mediante criterios de facilitación tales como sustituir las instrucciones escritas por instrucciones verbales, sustituir las respuestas escri-tas por otras orales... Del mismo modo, se podrán ampliar las actividades gráfi-cas si estima conveniente que se reiteran determinados aspectos emocionales, o por los motivos que pedagógicamente considere de interés para el mejor aprendizaje de los alumnos.

231

Percepción de las emociones ................... 52

Expresión de las emociones ..................... 60

Comprensión de las emociones ................ 65

Regulación de las emociones ................... 70

Relaciones interpersonales ...................... 76

Fichas de trabajo Educación emocional


Nombre


Percepción de las emocionesFicha 6

1 Observa y marca para completar las frases.

2 ¿Qué emociones experimentan las personas que se pelean entre sí? Colorea.

Estos niños sonríen, se ayudan, hablan con educación. Son niños muy…

divertidos.

amables.

tímidos.

A la niña situada a la izquierda, los compañeros no le hacen caso. Ella se siente…

querida.

aceptada.

rechazada.

Un niño que es molestado por otro se siente…

asustado y enfadado.

contento y sereno.

calmado y culpable.

sorpresa

enfado

impaciencia

rabia

nerviosismo

nostalgia

miedo

temor


Nombre



1 ¿Qué grado de emoción expresan estas caras? Rodea.

2 Elige y dibuja en cada caso el emoticono que expresa el estado de ánimo indicado.

Nada de miedo.

Un poco de miedo.

Mucho miedo.

Nada de tristeza.

Un poco de tristeza.

Mucha tristeza.

Nada de enfado.

Un poco de enfado.

Mucho enfado.

Nada de sorpresa.

Un poco de sorpresa.

Mucha sorpresa.

MUCHA ALEGRÍA UN POCO DE ENFADOALGO DE MIEDO


Nombre



1 Relaciona cada estado de ánimo con la emoción correspondiente.

2 Marca las emociones que puede sentir cada niño.

ESTADOS DE ÁNIMO

Estar enfadado •

Sonreír •

Llorar •

Estar triste •

Estar alegre •

Pensar que todo va a salir mal •

Pensar que todo va a salir bien •

Desear lo que tiene otra persona •

EMOCIONES

Optimismo

Pesimismo

Envidia

Alba tiene la cara blanca, suda, tiembla, tiene los ojos muy abiertos. Alba siente…

pánico sorpresa nerviosismo

satisfacción calma preocupación

Miguel está muy sonriente. No para de hablar y ríe a menudo. Dice que se siente bien y que tiene muchas ganas de aprender. Miguel se muestra…

pesimista alegre aburrido

optimista apático disgustado

Programa de Educación en valores

237

ÍndicePrograma de Educación en valores

1. Introducción ........................................... 4

1.1. La educación en valores .................... 4

1.2. Desarrollo del programa de Educación en valores ................... 5

1.3. Nuestra propuesta ............................. 6

1.4. Metodología y recursos ..................... 6

2. Objetivos generales para una educación en valores ............................................... 7

3. Programación general de contenidos .... 8

4. Contenidos para la Educación Primaria 9

4.1. Niños y niñas de 6-7 años ................. 9

4.2. Niños y niñas de 8-9 años ............... 19

4.3. Niños y niñas de 10-11 años ........... 29

5. Propuestas de programación ............... 42

5.1. Primer curso .................................... 42

5.2. Segundo curso ............................... 43

5.3. Tercer curso .................................... 44

5.4. Cuarto curso ................................... 45

5.5. Quinto curso ................................... 46

5.6. Sexto curso ..................................... 47

2384 Programa de Educación en valores

1. Introducción

1.1. La educación en valores

Este proyecto de Currículo ético y para una educación en valores es nuestra propuesta de sistematización de tendencias, programas y actividades que sobre el tema se vienen realizando en todos los ámbitos educativos y de la que consideramos está muy necesitada la escuela. La educación moral y la educación en valores es consustancial a la educación misma, tanto si se realiza en el seno familiar como en la escuela o en los distintos estamentos sociales comprometi-dos con la formación. Esto siempre ha sido así y la preocupación por la transmi-sión de los valores, considerados deseables y necesarios para la construcción personal y para la mejor convivencia social, ha sido manifiesta y ha motivado la reflexión de los grandes pensadores pedagógicos. Junto a la actividad de padres, comprometidos en una transmisión tradicional de los valores, han estado las ins-tituciones educativas, organizando asignaturas, actividades o programas centra-dos en la formación ética (programas de educación moral y cívica, ética, temas transversales, orientaciones sobre educación en valores para las tutorías...).

Pero, si el tema de la educación en valores ha reclamado siempre la atención de los especialistas en educación, especialmente en periodos de crisis de valores, en los últimos años ha crecido la preocupación ante la experiencia de un dete-rioro generalizado de algunos comportamientos que se observan en todos los niveles de la sociedad: falta de ideales, egoísmo individualista, agresiones entre grupos étnicos, manifestación de inconformidad social que va más allá de lo aceptable para una sana convivencia ciudadana, diversas formas de violencia real y simbólica en el trato entre personas, entre familiares y en el ámbito escolar, materialismo y hedonismo no controlados, consumo irresponsable… Y se ha lanzado la pregunta de hasta dónde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares impulsar con mayor fuerza la formación en valores.

239 5Programa de Educación en valores

En esta propuesta didáctica no vamos a entrar en una discusión académica sobre a quién corresponde la formación en valores y en qué valores han de ser formados nuestros alumnos. Son decisiones que competen a otras instancias. Nos limitaremos a recoger los principios morales considerados esenciales y los valores tradicionalmente defendidos como eje de la formación de una per-sonalidad rica y equilibrada, y a ordenarlos con criterios lógicos. No nos mo-vemos en el campo de éticas particulares, sino que planteamos este currículo desde una perspectiva de valores compartidos o compartibles por toda la hu-manidad. Ante un trabajo bienintencionado en la familia y en la escuela y, a veces, ocasional y parcial, ofrecemos una sistematización que podrá aplicarse de formas muy diversas, como señalaremos en las sugerencias metodológicas de este currículo.

En la organización del currículo ético para Educación Primaria partimos de unos objetivos generales, que cada centro habrá de reelaborar para adaptarlos a sus propios criterios. A continuación presentamos los contenidos organizados en tres bloques: contenidos referentes al desarrollo personal e individual, conte-nidos referentes a las relaciones interpersonales y contenidos sobre valores sociales, cívicos y solidarios. Esta distribución es común a todos los cursos de Educación Primaria, y los valores trabajados en cada bloque también son comu-nes, aunque evidentemente en cada curso el contenido se adapta a la edad de los alumnos. A cada uno de los contenidos le corresponden una serie de des-criptores que orientan hacia los objetivos específicos y las actividades corres-pondientes. Finalmente, se incluyen indicaciones y sugerencias para el trabajo de valores en cada una de las áreas curriculares.

Aunque los contenidos se exponen en una presentación conceptual, damos por supuesto que cada uno de los valores exige una información teórica de cual-quier forma que se acceda a ella, unos procedimientos y unas actitudes. Consi-deramos que una verdadera formación en valores no puede quedarse en la mera ilustración conceptual o en una formación de opiniones, sino que ha de llevar a una conducta y a la adquisición de unos hábitos o virtudes. En definitiva, este proyecto pretende contribuir no solo a desarrollar la capacidad cognitiva, sino también el juicio moral y una conducta deseable.

Es probable que en la selección de los valores hayamos podido caer en algún subjetivismo no incluyendo algunos que pudieran considerarse básicos. En ese caso no será difícil integrarlo en alguno de los valores generales que se centran en la autenticidad, la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, la solidaridad, la laboriosidad, la justicia, la paz, la amistad o la bondad.

1.2. Desarrollo del programa de Educación en valores

La educación en valores se viene trabajando tradicionalmente en la escuela de diversos modos:

• De forma ocasional. Aprovechando una noticia, suceso, efemérides o el estudio académico de un tema determinado se dedica una sesión de forma-ción en valores utilizando la metodología que mejor conviene al tema y apor-tando información real sobre el hecho motivo de la reflexión grupal.


• De forma sistemática durante las tutorías. Se establece un tiempo de-terminado, semanal o quincenal, donde el tutor o la tutora dirigen un tra-bajo colectivo sobre alguno de los valores seleccionados para la sesión. Existen manuales y textos que ofrecen materiales de trabajo para diferen-tes dinámicas.

– Sistemáticamente en un área concreta. Se determina un tiempo dentro del horario escolar para la formación en valores. Existe un programa defi-nido y libros de texto para el aprendizaje.

– Sistemáticamente en todas las áreas. Se seleccionan unos valores determinados para reflexionar y trabajar en todas las áreas curriculares. En unas ocasiones se trabaja el mismo valor de forma transversal en todas las áreas y, en otras, en cada área se hace la selección del valor que de alguna forma está relacionado con el tema o textos que se están trabajando.

1.3. Nuestra propuesta

El currículo que presentamos en este documento es útil para ser seguido en cualquiera de las situaciones anteriores. Sin embargo, para favorecer la siste-matización y un trabajo más eficaz, sugerimos una organización transversal y vertical. Transversal, porque proponemos seleccionar un mismo valor o grupos de valores afines en todas las áreas básicas del currículo y en la misma quin-cena del tiempo escolar. Vertical, porque los mismos principios básicos y los valores que de ellos se desprenden son trabajados en todos los cursos de la Educación Primaria.

Con esas sugerencias no pretendemos determinar el tema para cada quincena, ya que consideramos que han de ser los propios profesores los que hagan su programación. Y tampoco excluimos, sino que aconsejamos, que se haga una aplicación ocasional del programa en cada asignatura cuando las circunstancias y la actualidad lo aconsejen.

1.4. Metodología y recursos

Los métodos y recursos didácticos para la formación ética y la educación en valores han de ser variados, teniendo en cuenta que todos ellos deben conectar con la experiencia, los intereses y la capacidad de reflexión de los alumnos de Primaria.

Aunque el trabajo parta de referentes experienciales, con frecuencia será nece-saria una información externa completa y objetiva. En general son más adecua-dos los métodos participativos y cooperativos y la utilización de recursos suge-rentes, como los siguientes:

• Presentacióndemodelosydeantimodelos.

• Refuerzopositivoonegativodeconductas.

• Estudiodecasos.

• Dramatizaciones.


• Lecturaycomentarioderelatosmorales.

• Discusiónydebate.

• Dilemasmorales.

• Entrevistas.

• Proyectospersonales.

• Relatosconcargaemocional.

• Proyectosdeparticipaciónycolaboración:ONG,campañas,comunica-ción…

2. Objetivos generales para una educación en valores

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en esta etapa de Primaria tendrán como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades, re-lacionadas con la interiorización y la vivencia de valores:

1. Conocer y valorar la propia persona con sus características, posibilidades y limitaciones.

2. Estar dispuesto a actuar con la libertad y la autonomía correspondientes a su edad y desarrollo en situaciones de la vida cotidiana, y a respetar la liber-tad y la autonomía de los demás.

3. Desearcomportarseconresponsabilidadenelcumplimientodesusdeberesy en las obligaciones contraídas libremente.

4. Esforzarse por lograr la superación en todas las dimensiones de la persona-lidad: física, intelectual, moral y transcendente.

5. Asumir y defender los comportamientos fundamentados en la justicia, la ho-nestidad y la veracidad.

6. Estimar la participación activa en el grupo por medio de una comunicación adecuada, muestra de afecto y respeto, y de la colaboración.

7. Reconoceryapreciarlapertenenciaadiversosgrupossocialesyculturalescon rasgos propios y diferenciados: familia, colegio, amigos, barrio…

8. Asumir actitudes y conductas de solidaridad y tolerancia con otras personas o grupos sociales.

9. Analizar y valorar el entorno natural y social, desarrollando actitudes cívicas y de cooperación.

10. Participar en la solución de dilemas o en debates aportando sus ideas y vi-vencias sobre los valores.


3. Programación general de contenidos

ÁMBITOS VALORES DESCRIPTORES

A. El desarrollo personal

La dignidad personal

IdentificaciónAutonomía y libertad

SingularidadEspontaneidad

La responsabilidadOrden y disciplinaDecisión

Laboriosidad/esfuerzoLas normas

Resistencia al fracaso

La autoestimaAutoaceptaciónAutoconocimiento

CoherenciaSinceridad

La autenticidad La certeza y la duda La veracidad Realidad y fantasía

El sentidoCuidado de la propia vidaDeseo de superación

CreatividadTranscendencia

Ocupación y tiempo libre

B. Las relaciones personales

La comunicaciónAperturaEscucha

ConfidenciaRespeto

El respeto personalReconocimientoTolerancia

No manipulaciónBuenos modales

La afectividadAmistadFidelidad

AgradecimientoAmabilidad

Cariño

La relación corporal Defensa de la integridad físicaIgualdad y diferencias

Aseo e higiene corporalNo discriminación

Respeto a la identidad sexual

La paz y armoníaAceptaciónTolerancia

JusticiaGenerosidad

PerdónInterés

Las diferencias culturales

Pluralismo culturalCoexistencia

Tolerancia

Las relacionesintergeneracionales

Respeto familiar: padres,abuelos…Obediencia y aprendizaje

AgradecimientoColaboración Reconocimiento de la autoridad

Los antepasados

C. Valores sociales, cívicos y solidarios

La ciudadanía Respeto a los espacios públicos

Las normas y leyesLa delegación

La participación

La pertenencia Localidad, comunidad autónoma, país, Europa

Las raícesEl colegio, la familia, la vecindad

La solidaridadInterésColaboración

GenerosidadHospitalidad

La ecología Interés por la naturaleza Admiración Compromiso

La responsabilidad colectiva

Justicia socialLa honestidad

La cooperación global La paz


• Planteardebatesdondelosalumnosexpliquensituacionesrealesoconstruyanargumentos para concienciar a sus compañeros sobre el cuidado del medio.

• Estimularlacreatividadenlaelaboracióndeescritosquepromuevenlaar-monía y la paz.

Ciencias Sociales y de la Naturaleza

• Atravésdelestudiodelageografíaylahistoriadela localidad y del país donde se vive podemos estimular la interiorización de valores de identifica-ción, aprecio y defensa de las raíces sin caer en localismos, provincialismos o nacionalismos irracionales.

• Enelestudiodela sociedad se puede afrontar el conocimiento de desequi-librios económicos, pobreza, falta de vivienda… en las familias y en los gru-pos sociales. Este conocimiento ha de conducir a la adopción de actitudes de solidaridad y de propuestas de acciones solidarias.

• Aprovecharlostemasrelacionadosconel paisaje, los animales y las plan-tas para ayudar a que los alumnos conozcan, se formen criterios y descu-bran valores dirigidos a la conservación del medio natural y a la búsqueda de un equilibrio en la relación con la naturaleza.

Matemáticas

• Utilizarinformacionessobreproblemassocialesparaplantearejerciciosdecálculo, problemas matemáticos o representaciones gráficas.

• Fomentarenlasdiferentesseccionesdelprogramalaactitud de resolver bien los ejercicios como acto de responsabilidad y como motivo de satis-facción y orgullo personal.

4.2. Niños y niñas de 8-9 años

4.2.1. Valores sobre el desarrollo personal

Contenidos y descriptores


Incluye valores consistentes en considerarse a sí mismo y a sus semejantes mere-cedores de atención y respeto, debidos a su personalidad única y diferente porta-dora de derechos y deberes. Se oponen a estos valores la falta de identificación, la negación o menosprecio de sus orígenes, la marginación, la humillación, la repre-sión injustificada, los malos tratos, el desprecio, cualquier clase de esclavitud, sen-tir vergüenza de ser quien es, una conducta dependiente, comportarse de forma impropia para una persona, someter a otros...

• Tieneconcienciadelosrasgos identificadores externos e internos que constituyen su personalidad y que lo hacen diferente de los demás.

• Conoceyvaloralasproclamacionesdederechos fundamentales que pro-tegensudignidad(DeclaracióndelosDerechosdelNiño,DeclaracióndelosDerechosHumanos…).


• Conoceyvaloralosdocumentoslegalesdeidentidadpersonal(DNI,partidade nacimiento, pasaporte…).

• Sienteorgullodeserquienesydesusraíces familiares y sociales.

• Tienelalibertaddeexpresarideasysentimientospropiosrespetandolasideas y sentimientos de los demás.

• Actúaconautonomía y libertad en las rutinas personales y en la toma de decisiones sobre gustos y aficiones.

• Valoralalibertadcomounodelosrasgosquedefinenalserhumano.

• Estádispuestoadefenderlapropiadignidadyladesussemejantesfrenteacualquier agresión externa.

La responsabilidad

Contiene valores sobre la toma de decisiones libres y la actitud de responder sobre las acciones y sus consecuencias ante sí mismo y ante otras personas. Se oponen al valor de la responsabilidad las actitudes de dejarse llevar, no cumplir con las obli-gaciones, actuar irreflexivamente movido por impulsos primarios, no elegir aquello que es correcto y más conveniente, descargar la responsabilidad de los fallos pro-pios en otros o en la colectividad, la negligencia habitual…

• Estádispuestoaelegirlibremente,deentrevariasopciones,lamásconve-niente.

• Descubrecomoobligaciones las tareas diarias propias de su edad (en casa, en el colegio, en el orden y la limpieza, en el estudio, con los amigos, en los lugares públicos…).

• Tieneencuentalaopinióndelosmayoresparaelegirbien.

• Reconocequelasaccionespositivasonegativaspersonalesrepercutenenel grupo del que forma parte.

• Consideraundebertomardecisionesparamejorarentodaslasdimensionesde su personalidad.

• Aplicaelsentidodelaresponsabilidadenelempleo del tiempo libre (tiempo de descanso, tiempo de juego, ejercicio físico, televisión/música/teléfono).

• Conoceyaceptaloslímitesyprohibicionesdebidosalaedad.

• Tomadecisionespositivassobreelcuidadodelpropiocuerpoenlorefe-rente a la salud, rechazando hábitos de alimentación incorrectos, la reali-zación de esfuerzos inapropiados o mantener una actitud sedentaria exa-gerada.

La autoestima

Abarca valores referidos al conocimiento de sí mismo, a la aceptación realista de sus cualidades y carencias y a la seguridad en la toma y ejecución de decisiones propias de su edad. Se opone a la autoestima todo aquello que conduce a la infra-valoración de sí mismo, la timidez enfermiza, la inseguridad en sí mismo, la autole-sión, los mecanismos de defensa, los complejos de inferioridad…

• Conoceyaceptasuscapacidades y habilidades físicas y mentales y sus limitaciones.


• Reconoceyvaloralosgustospropiosylaspreferencias personales.

• Valoralapercepcióneimagen que sobre él tienen los demás.

• Tieneunaactitudpositivaconsigomismo,sustrabajosysusrelacionesconlos demás.

• Defiendeconfirmezasusdecisionesantelosdemás.

• Esconscientedelainfluenciapositivadesuesfuerzoensituacionesdeéxito.

• Dominalossentimientosnegativosantesituacionesdefrustraciónyaprove-cha las dificultades para actuar con mayor decisión y eficacia.

La autenticidad

Comprende valores que le conducen a manifestarse ante los demás tal como es, piensa o siente, y a actuar habitualmente de acuerdo con lo que ha aprendido o aceptado. Se oponen a la autenticidad la simulación, el engreimiento, la ensoña-ción, la mentira, las actitudes de superioridad o de inferioridad…

• Expresaconespontaneidad sus pensamientos y sentimientos.

• Manifiestaconfirmezalaspropiasconvicciones.

• Rechazalasimulaciónadoptadaparaaparentarserdemaneradiferenteacomo se es.

• Cumplesuspromesas y compromisos y hace aquello que dice.

• Essincero en sus relaciones con familia, amigos y profesores.

• Esvalienteparadecirsiemprelaverdadyrechazarlafalsedadylamentira.

El sentido

Incluye valores referentes a la conciencia que tenemos de nuestras acciones y a la finalidad que queremos darles. También los relativos al esfuerzo por alcanzar metas cada vez más altas. Se oponen a los valores de sentido, actuar de forma atolondra-da, no pensar en la finalidad de las acciones, hacer solo aquello que produce un bienestar momentáneo, el rechazo de toda dimensión trascendente en el pensa-miento y en las acciones, y el menosprecio hacia actitudes esforzadas y generosas.

• Sepreocupaporsumododeserydecómoespercibidoporlosdemás.

• Cuidadesímismocomounodelosobjetivosbásicosdesuvida.

• Tieneafándesuperación y se esfuerza por ser mejor en todos los campos.

• Mantieneunaactituddeoptimismo ante lo que tiene que hacer y su relación con los demás.

• Seinteresaactivamenteporlosaspectosdelavidafamiliar,delgrupodeamigos o de compañeros del colegio, que producen alegría.

• Tienedisposiciónaserdisciplinadoensuformadeactuar.

• Estimalainiciativa personal y el espíritu emprendedor como instrumentos de satisfacción y mejora personal.

• Valoraydesarrollapensamientosysentimientostranscendentes,comoelaprecio por la belleza, el arte, la música, el sentimiento religioso…


Sugerencias para incentivar la adquisición de valores relacionados con el desarrollo personal en las diferentes áreas curriculares

Lengua Castellana

• Desarrollarlacapacidaddeconoceryexpresaroralmenteyporescritolascaracterísticas de su personalidad: su identidad, sus cualidades físicas y psíquicas, sus gustos y preferencias…

• Saberargumentar,tantooralmentecomoporescrito,endefensadelospro-pios derechos, así como de cualquier atentado contra la dignidad propia y ajena.

• Aprenderapreguntaryresponderconrespetoatodosyapedirdisculpascuando se ha ofendido a otras personas.

• Evitarcualquierexpresiónvejatoriaodiscriminatoriacontraotraspersonas.

• Procurarutilizarunlenguajeadecuadoyprecisoparadefenderlaverdadyrechazar la mentira.

• Tenerseguridadyconfianzaenlaspropiascapacidadesparahablarenpú-blico, para escribir un pequeño texto destinado a los demás, para realizar las tareas propias del curso escolar...

• Aprenderaapreciarlabellezadeuntextobienescrito,delascualidadesli-terarias de las narraciones en prosa o de los textos poéticos.

• Apartirderelatosaprenderareconoceryexpresarsentimientosdeadmira-ción, de aprecio de vivencias espirituales o de creencias.


• Ayudaraqueseconozcaasímismo:sucuerpo,capacidadesfísicas,sutemperamento y carácter.

• Descubrirlasdiferenciasentrelaspersonasylosrecursoseinstrumentospara registrar la personalidad de cada uno: huellas dactilares, rasgos físicos, carnet de identidad y otros documentos de identificación.

• Reflexionarsobrelaigualdadesencialdelaspersonas,elconceptodeetniaoraza y el conocimiento de lo que debemos a las raíces familiares o sociales.

• Descubrirlosargumentosqueconducenaladefensadelavidaconelconoci-miento de medidas para el cuidado de la salud y la seguridad y la de otros seres.

• Animaralfortalecimientodelaconfianzaensímismoantelastareasdeaprendizaje de los temas y conceptos más difíciles de la asignatura.

Matemáticas

• Fomentarlaseguridadyautoconfianzaenlaspropiascapacidadesparacomprender y resolver con acierto cálculos propios de este curso.

• Ayudarlosadesarrollarlacreatividadpararesolvercuestionesdeformaper-sonal y defenderlos con argumentos ante los compañeros.

• Trataratodoslosalumnosconequidadeigualdadconelfindequeningunose sienta superior o inferior a los otros en tareas propias de la asignatura.


• Impulsarlaresponsabilidadenlarealizacióndelos“deberes”yenlabuenaejecución formal de actividades: escritura de números, aplicación de algorit-mos, orden y limpieza, exactitud en los trazados…

4.2.2. Valores sobre las relaciones personales


La comunicación

Comprende valores que procuran el buen entendimiento entre todos a través del inter-cambio de mensajes mejorando las intenciones, las formas y la capacidad de diálogo. Se opone a la buena comunicación todo aquello que separa, discrimina por la palabra, el aislamiento, la falta de diálogo y la cerrazón ante las ideas de los demás.

• Estádispuestoaescuchar a todos como una muestra de respeto y valora-ción de su persona.

• Seesfuerzaporatenderytratar de comprender al que habla.

• Valoraelesfuerzoporhacersecomprendersuperandolasdiferenciaslingüís-ticas y de forma de pensar y así hacer posible el entendimiento.

• Rechazacualquierclasedelenguajeofensivoodiscriminatorio,expresióndeprejuicios y estereotipos y uso de motes e insultos.

• Procuralaconfianzaconfamiliaresyamigosyrespeta la confidencialidad.

• Utilizaunlenguaje correcto y respetuoso con otras personas, especial-mente con los mayores.

• Valorahablarbien,conelregistroadecuadoyevitandolavulgaridadenpa-labras y expresiones.

El respeto personal

Implica valores consistentes en aceptar la singularidad y dignidad de todas las personas y actuar en consecuencia. Se opone todo aquello que genera actitu-des de ignorancia, prejuicios, aplicación de estereotipos negativos, desprecio, superioridad, discriminación, violencia, manipulación y agresión de palabra o de obra.

• Reconocelaigualdadbásicadetodoslossereshumanosyacepta sus di-ferencias, que defiende con el respeto personal a todos.

• Rechazacualquiertipodediscriminaciónporrazonesdediscapacidad,desexo o de raza.

• Respetaelderechodetodosdepensar,expresarseyactuarconlibertad.

• Rechazalamanipulaciónylautilizacióndeotrapersonaenbeneficiopropio.

• Aprecialafidelidadcomoseñalderespetoyvaloracióndefamiliaresyamigos.

• Ensuspalabrasyhechosmuestralaimportanciaqueparaéloellatienenotras personas.


La afectividad

Incluye valores que comprenden sentimientos de amor, de cariño y de agradeci-miento y las formas de expresarlos mediante palabras y gestos. Se opone todo aquello que lleva a la indiferencia, al odio, el rencor, la falta de cariño, el desprecio, el mal humor, la violencia, la venganza...

• Reconocelaamistad distinguiéndola de otras clases de relación no afectiva.

• Valorapositivamentealosamigos,gruposypandillasydemuestralaestimacon confianza y disposición a compartir.

• Buscamotivosparatenerbuenánimoyalegríayestádispuestoamanifestaresos sentimientos.

• Procuracontrolarydominar las propias emociones y trata de superar el dolor y la frustración.

• Manifiestaelafectoycariñoconpalabras,consupresencia,congestos,conregalos…

• Procuraseramable con otras personas menos conocidas con la palabra, el gesto y las actitudes.

• Esagradecido con la familia o con quienes le hacen algún bien: colegio, amigos, personas que ayudan...

• Valoralafidelidadalaspersonasqueridasylomanifiesta.

La relación corporal

Comprende valores referidos a la dimensión corporal en las relaciones interper-sonales. Se opone todo aquello que lleva a la violencia física, el castigo corporal, las disfunciones relacionadas con la sexualidad, la discriminación por discapa-cidad física, la discriminación por razón de género, el daño físico producido por irresponsabilidad, el descuido en el cuidado del propio cuerpo que afecta a la buena convivencia…

• Valoraladefensadelavidaevitandocualquierdañofísicoaotrapersona.

• Reconocelaigualdadesencialentreelhombreylamujeryvaloralasdiferen-cias.

• Esconscienteyaceptalaidentidadsexualpropiayladelosdemás.

• Rechazalosestereotipossexistas.

• Cuidadelaseoehigienepersonalcomocondicióndebuenaconvivencia.

• Rechazalaviolenciafísicacomosoluciónalosconflictosyestádispuestoaldiálogo como fórmula para lograr la paz.

• Estádispuestoacompartirbienesconpersonasquepasanhambre,notie-nen casa o padecen alguna discapacidad física que les impide hacer una vida normal.


Abarca valores que conducen a reconocer y aceptar las diferencias de origen, cos-tumbres, lengua, ideas y religión de las personas con las que convivimos, y a apre-


ciarlas y respetarlas. Se opone a ello todo aquello que lleva a la discriminación por razón de origen, lengua, religión o costumbres, la intolerancia, el desprecio, la inco-municación, el complejo de superioridad cultural…

• Tienecuriosidadporconoceryapreciarlascaracterísticasculturalesdeotras personas.

• Esobjetivoytolerante con las ideas y costumbres de personas que tienen una mentalidad diferente a la suya.

• Valoraeldiálogoyelconsensocomofactoresdeconvivenciaaceptandolarenuncia de posiciones personales.

• Consideralosaspectospositivosyenriquecedoresdelapluralidad cultural.

Las relaciones intergeneracionales

Incluye valores referentes a la buena relación con personas de otras generaciones, en la familia, el colegio o el grupo social. Se opone todo aquello que lleva a la ignorancia o menosprecio de los mayores, la negación de respeto y obediencia a padres y tuto-res, desagradecimiento o desconocimiento y olvido de la historia familiar reciente…

• Valoralafamiliapropiayexpresasentimientosdeafectoydeunión.

• Tienedisposiciónaparticiparenlavida familiar y colaborar en las tareas que en ella se realizan.

• Tratadeconoceryrespetarasusvecinos.

• Manifiestaactitudesdegratitud hacia la familia y hacia personas que ayu-dan: profesores, médicos, personal de limpieza…

• Apreciayvaloralavidayexperienciadesusmayoresytienedisposiciónhabitual de respetar, escuchar y ayudar a abuelos y otras personas mayores.

• Conoce,recuerdayrespetaalosantepasadospróximosdelapropiafamilia.

Sugerencias para incentivar la adquisición de valores relacionados con las relaciones personales en las diferentes áreas curriculares

Lengua Castellana

• Conocerypracticarlosprincipiosdelabuenacomunicación:escucharyexpresar las ideas con sencillez y corrección.

• Apreciartodoaquelloquemejoralacomunicación:comprensiónoralyes-crita, aplicación de conocimientos gramaticales y ortográficos para expresar y comprender mejor ideas y sentimientos...

• Leerycomentarrelatossobrelaigualdadyrespetoatodaslaspersonasyconocimiento de otras generaciones y culturas.

• Conoceryaplicarconadecuaciónfórmulasdeagradecimiento,expresiónderespeto y de cariño.


• Conocerelpropiocuerpoentodossusaspectosmorfológicosyfuncionalesy las características que definen al hombre y a la mujer.


• Aplicarlosconocimientossobreelcuerpoparaestimularlaconcienciadeigualdad y de respeto a las diferencias. Conocer conductas de cuidado de la salud y prevención de dolencias y enfermedades.

• Pormediodelestudiodelageografíaydelahistoriaconoceryapreciarotrasculturas, sus valores, realizaciones y significado global.

• Apartirdelconocimientodelaorganizacióndelasociedadydeltrabajotrabajar aspectos como las relaciones de justicia, el derecho al trabajo, la laboriosidad, la cooperación en el funcionamiento de los asuntos comunes...

• Elestudiodelahistoriamásrecienteayudaráalapreciodelasgeneracionespasadas, sus realizaciones, costumbres y recuerdos…

Matemáticas

• Buscarocasionesdemejorarlacomunicaciónapartirdelestudiocomparti-do o la ayuda mutua en la comprensión de los conceptos matemáticos.

• Manifestarcomprensiónhaciacompañerosmáslentosenlaadquisiciónysolución de tareas matemáticas.

• Evitartodotipodeestereotiposculturales,sexistasodeotrotipoenlaca-pacidad matemática.

• Utilizarconocimientoscomooperaciones,gráficos…,paraentendermejoralgunas de las relaciones entre personas o grupos sociales, distribución de riqueza, justicia, trabajo…

• Realizarproblemascuyoenunciadohagareferenciaarelacionesinterper-sonales.

4.2.3. Valores sociales, cívicos y solidarios


La ciudadanía

Incluye valores sobre el respeto a las normas de convivencia cívica en el comporta-miento en el colegio, la calle y otros lugares públicos, respetando la presencia de otras personas, los objetos, la limpieza y cooperando en la medida de sus posibili-dades en el conocimiento y participación en la gestión de asuntos comunes. Se opone todo lo que conduce al egoísmo, el desprecio a las normas cívicas, el van-dalismo, la inhibición…

• Reconocelosespacios públicos (calle, transporte, colegio…) como espacio de todos y cuyo mantenimiento y conservación corresponde a todos.

• Consideraqueelcumplimientodenormas y deberes relativos al respeto a nuestro entorno exige un esfuerzo individual y colectivo.

• Valoralaparticipaciónenelanálisisysolucióndeproblemasquenosafectana todos (situaciones de marginación, de pobreza, de soledad…).

• Aceptalacontribución individual necesaria para el buen funcionamiento del bien común (impuestos, derecho al voto, disciplina…).

• Participaenelfuncionamientodemocráticodelgrupoalquepertenece:fami-lia, colegio, barrio, localidad... dando su opinión o su voto cuando se necesite.

• Rechazacualquiertipodetotalitarismoointolerancia.


La pertenencia

Incluye valores orientados a sentirse miembro de un grupo social con unas carac-terísticas determinadas, con el que se comparten derechos y deberes: familia, cla-se, colegio, localidad, Comunidad Autónoma... Se opone a este sentido de la per-tenencia todo aquello que lleva al desarraigo, la insolidaridad, el individualismo, la falta de compromiso…

• Reconoceellugarconcretodenacimiento:pueblo,ciudad,susituacióngeográ-fica, sus atractivos, su lengua… y el lugar de procedencia de padres, abuelos…

• Conoceyrespetalossímbolos de pertenencia a un grupo social: bandera, escudos, himnos, autoridades, tradiciones…

• Valoralaunidaddequienesformanpartedelgruposocialalquepertenecerespetando las diferencias individuales.

• Disposicióndeacogida a personas que proceden de otros lugares.

• Disposicióndegenerosidad con personas de otra etnia o grupo social que necesitan comprensión, ayuda o protección.

La solidaridad

Comprende valores referidos al sentimiento de unidad con otras personas y grupos sociales y al impulso por compartir ideas, deseos y bienes. Se opone a la solidari-dad todo lo que lleve al desconocimiento de los demás, el egoísmo, el individualis-mo, la competitividad extrema, la disgregación…

• Consideraquejuntospodemosmejorarnuestromundo.

• Sepreocupaporconocerdóndehaynecesidades:pobreza,incultura,faltade trabajo, falta de vivienda digna, catástrofes naturales, diferentes clases de violencia.

• Essolidarioconpersonaspróximasquesufrenalgunacarencia,familiares,compañeros, vecinos…

• Admiraalaspersonasqueentregansutrabajoalosdemás,aveces,acos-ta de sus propios intereses.

• Estádispuestoaayudaraorganizacionessolidarias.

La ecología

Contiene valores referidos al respeto y defensa del entorno ambiental. Se opone todo lo que conduce al uso irresponsable de los recursos, contaminación del aire, del agua y del suelo y vandalismo con la naturaleza.

• Sienteadmiraciónporelconjuntodelanaturaleza y su organización, paisa-jes, flora y fauna.

• Respetayvaloralaproteccióndelosseresvivosamenazados.

• Conocelosdeberesenladefensa del medio ambiente: polución atmosfé-rica, cambio climático, contaminación del agua, degradación del suelo…

• Adoptamedidasdeconservaciónymejoradelmedioambiente:limpieza,reciclado, reutilización y control del consumo.



Incluye valores referidos a comportamientos de responsabilidad y equidad en la sociedad en que vivimos. Se opone todo lo que conduce al individualismo, injusticia social, irresponsabilidad, despreocupación por el futuro, abuso del consumo de recursos, discriminación o explotación de otros grupos sociales...

• Essensibleantesituacionesdeinjusticiaenlapropialocalidadoenámbitossuperiores: pobreza, falta de escolarización, escasez de alimentos, infravi-viendas…

• Denuncia,dentrodesusposibilidades,casosdeinjusticiaenelcolectivodelque forma parte: colegio, amigos, vecinos, localidad…

• Sesientecorresponsable con el grupo al que pertenece de los aspectos positivos y de los negativos.

• Participadelsentidocolectivodelalaboriosidadycontribucióndetodosaldesarrollo y bienestar común.

• Defiendelahonradez en el cumplimiento de los deberes: pago de impues-tos, aceptación de normas de circulación, aceptación de normas de convi-vencia, respeto a los bienes ajenos, trabajo bien hecho…

• Secomprometeconactividadesdecooperación con grupos o pueblos más desfavorecidos.

• Essensibleantecasosdediscriminacióncolectivapormotivosderaza,creencias o ideología, privación de libertad y refugio político de unos grupos sociales respecto a otros grupos.

Sugerencias para incentivar la adquisición de valores sociales, cívicos y solidarios en las diferentes áreas curriculares

Lengua Castellana

• Aprovecharlaslecturasparafomentarlosvaloresdesolidaridadycoopera-ción con colectivos próximos o lejanos.

• Enlostrabajosdecomposiciónescritaprocurarlavaloraciónpositivadeltrabajo bien hecho en el planteamiento y ejecución.

• Organizartrabajoscolectivosydegrupoparafacilitaractitudescreativasyde participación responsable en lo colectivo.

• Entemasnormativosdelalenguainculcarlaideaderespetoalasnormascon el fin de lograr una mejor comunicación entre todos.


• Utilizarelconocimientodelosrecursosenergéticosrenovablesynorenova-bles para conocer mejor nuestro mundo y para adquirir actitudes de ahorro de energía.

• Orientarelestudiodeanimalesyplantasaactitudesdevaloracióndelaviday de respeto a todos los seres vivos.

• Orientarelconocimientodelaorganizaciónsocialydelasinstitucionesdegobierno para fomentar actitudes de participación y de sentido crítico ante los asuntos públicos.


• Elestudiodelahistoriaestimularáelsentimientodepertenenciaylavalora-ción de generaciones anteriores.

• Elconocimientodelascaracterísticasdelasdiferentescomunidadesautó-nomas del Estado español favorecerá la valoración de las diferencias, el for-talecimiento del sentimiento de pertenencia y las actitudes de solidaridad.

• Elestudiodelostemasdepoblaciónytrabajofavorecerálareflexiónsobresitua-ciones de marginación o de injusticia producidas en el entorno local o nacional.

• Orientarelconocimientodeinventos,máquinasyfuerzasparaaumentarlaautoconfianza y para desarrollar el espíritu emprendedor.

Matemáticas

• Utilizarlosconocimientosmatemáticosparabuscarsolucionesaproblemasmedioambientales.

• Incluirenlosenunciadosdelosproblemassituacionesdeconvivencia.

• Contribuirsolidariamentealamejoradelaprendizajeenestaasignatura.

• Interpretarinformacionesycuantificacionessobrefaunayfloradadasengráficos.

• Utilizarlosconocimientosmatemáticosparaentenderlatemporalizacióndelos hechos históricos en épocas a. C. y d. C.

• Fomentarlavaloracióndelesfuerzoparalograrmejorrendimientoeneles-tudio de la asignatura.

4.3. Niños y niñas de 10-11 años

4.3.1. Valores sobre el desarrollo personal



Comprende valores consistentes en considerarse a sí mismo y a sus semejantes, por el hecho de ser personas, merecedores de atención y respeto. Estos valores se fundamentan en el don de la vida humana, la igualdad, en la singularidad y las dife-rencias personales y en el hecho de ser seres sociales portadores de derechos y deberes. Se oponen a estos valores la falta de identificación y de reconocimiento de su origen dentro de la sociedad, la negación o menosprecio de sus raíces, la mar-ginación, la discriminación o la humillación, la negación de la autonomía personal, cualquier clase de esclavitud física o moral, comportarse de forma contraria al res-peto que toda persona merece, sentir vergüenza de ser quien es...

• Reconoceyaceptalosrasgosidentificadores(físicosypsíquicos)quecons-tituyen su personalidad y que lo hacen único y diferente de los demás.

• Poseeytieneaccesoalosdocumentoslegalesdeidentidad personal:DNI,identidad de sus padres biológicos, partida de nacimiento, pasaporte, tarje-ta sanitaria, etc.

• Conoceyvaloralasdeclaracionesdederechos fundamentales, universal-menteaceptadas,queprotegensudignidad:DeclaracióndelosDerechosHumanos,DeclaracióndelosDerechosdelNiño,etc.


• Tienelaposibilidaddeactuarconautonomíaylibertadenlasrutinasperso-nales y puede tomar decisiones libres sobre su vida, gustos y aficiones.

• Valoralalibertadcomounodelosrasgosfundamentalesquedefinenalserhumano: la propia libertad y la libertad de los demás.

• Estádispuestoadefendersudignidad y la de sus semejantes frente a cual-quier agresión.

• Valoraydefiendeelderechoalaintimidadpropiayajena.

• Consideraelrespetoaladignidaddetodoscomofundamentodetodalaconvivencia.

• Conocelasgarantías individuales y la igualdad de todos ante las leyes.

La responsabilidad

Incluye valores referidos a la libertad en la acción, a obrar de acuerdo con las obligaciones y a la actitud de responder ante sí mismo y ante los demás de los efectos y consecuencias de sus acciones. Se oponen al valor de la responsabili-dad actitudes de negación de los hechos libremente realizados, no cumplir deli-beradamente con las obligaciones propias, obrar irreflexivamente movido por im-pulsos primarios o por el empuje de otros, hacer un uso incorrecto de la libertad, descargar en otros o en la colectividad la culpabilidad de los fallos propios, la pereza y la negligencia habitual.

• Estádispuestoaelegirlibremente,deentrevariasopciones,lamásrazona-ble y deseable.

• Suelecumplirhabitualmenteloscompromisos y obligaciones propios de su edad y situación.

• Aceptacomoobligaciones,librementeasumidas,lastareasdiariaspropiasde su edad (en casa con la familia, en el colegio con los compañeros, en el estudio diario…).

• Esconscientedequetantosusactuacionespositivascomolasnegativasrepercuten en el grupo del que forma parte.

• Aceptacomoundeberesforzarseparamejorarentodaslasdimensionesdesu personalidad.

• Conoceyaceptahabitualmenteloslímites y prohibiciones debidos a su edad.

• Deformahabitualactúaresponsablementeenelcuidadodesucuerpoenlo referente a salud (alimentación, ejercicio físico, descanso, posturas, es-fuerzo…).

• Organizarazonablementesutiempo,enconcretoeltiempolibre,evitandoconductas pasivas o excesivamente dependientes de estímulos externos.

La autoestima

Contiene valores referidos al conocimiento objetivo de sí mismo, a la aceptación realista de cualidades y carencias, la valoración positiva de sí mismo y sus accio-nes y a la creciente seguridad en la toma de decisiones propias de su edad. Se opone a la autoestima todo aquello que conduce a la infravaloración de su perso-


na, la ocultación de sus cualidades, la inhibición por temor al rechazo social, la timidez enfermiza, la inseguridad y el estado de duda permanente, la autolesión física o moral, los mecanismos de defensa, los complejos de inferioridad, el sen-timiento de culpabilidad…

• Tratadeconoceryaceptarsuscapacidades y habilidades físicas y men-tales y sus limitaciones.

• Reconoceydefiendelosgustos propios y las preferencias personales.

• Esconscienteyvaloraconobjetividadlapercepcióneimagenquesobreéltienen los demás.

• Tieneunaactitud optimista consigo mismo, con sus trabajos y en sus rela-ciones con los demás.

• Defiende,confirmezaantelosdemás,susdecisiones.

• Esconscientedelefectopositivodelesfuerzoenlasaccionesdeéxito.

• Escapazdedominarlossentimientosnegativosantesituacionesdefrustra-ción y puede aprender de los errores.

• Tratadeactuarconespontaneidad,independenciaycreatividad.

La autenticidad

Comprende valores que conducen a manifestarse ante los demás tal y como es, piensa o siente y a actuar habitualmente de acuerdo con lo aprendido y acepta-do; es decir, ser uno mismo en toda ocasión. Se oponen a la autenticidad la si-mulación, la espontaneidad no controlada, alardear de cualidades que no se poseen, faltar a la verdad, dar más importancia a lo superficial y accesorio que a los valores profundos y esenciales, las actitudes de superioridad o de inferioridad y la dependencia irreflexiva de modas o formas de pensar estereotipadas…

• Expresaconespontaneidad no afectada sus pensamientos y sentimientos.

• Manifiestaconclaridadyfirmezalaspropiasconvicciones.

• Rechazaaparentarserdemaneradiferenteacomoes.

• Essincero en sus relaciones con la familia, los amigos y los profesores.

• Esvaliente para decir la verdad y rechazar la falsedad y la mentira.

• Escoherente con lo que dice y con lo que se compromete.

El sentido

Incluye valores referidos a la conciencia que tenemos de nuestras acciones y a la finalidad que queremos darles, al esfuerzo por alcanzar metas cada vez más altas y al establecimiento de una cierta jerarquía en los valores. Se oponen al valor del sentido actuar de forma atolondrada, no pensar en la finalidad o las consecuencias de las acciones, hacer solo aquello que produce gozo y bienestar momentáneos, rechazo a toda dimensión trascendente en el pensamiento y en las acciones, el menosprecio hacia actitudes esforzadas y generosas, y la falta de respuesta ante realidades de fracaso, enfermedad o muerte.

• Procurasaberparaquéhacelascosaspensandoenlasconsecuencias de sus actos.


• Valoraydesarrollapensamientosysentimientostranscendentes,incluidoselaprecio por la belleza, el arte y la música, el pensamiento y sentimiento religioso.

• Estimalainiciativa personal y el espíritu emprendedor como instrumentos de crecimiento personal.

• Seinteresaactivamenteporlosaspectosdelavidafamiliarydelgrupodeamigos como algo suyo.

• Sabeorientareldisfrutedeltiempolibrehaciaunociosatisfactorioyenri-quecedor.

• Ensuformahabitualdeobrarestápresenteundeseodeperfecciónydehacer las cosas bien.

• Reflexionaenalgunasocasionessobreelsentidodelavidaydelamuerte.

Sugerencias para incentivar la adquisición de valores relacionados con el desarrollo personal en las diferentes áreas curriculares

Lengua Castellana

• Apartirdelaprendizajedelastécnicasdeobservaciónydescripción,desa-rrollar la capacidad de conocer y expresar oralmente y por escrito las carac-terísticas de su personalidad: su identidad, las cualidades físicas y psíqui-cas, los gustos y preferencias…

• Saberargumentar,tantodeformaoralcomoescrita,paradefenderlospro-pios derechos y para defender cualquier atentado contra la dignidad propia o ajena.

• Aprenderapreguntaryaresponderconrespetoatodosyapedirdisculpascuando se ha ofendido a otras personas.

• Evitarenlaconversacióncualquierexpresiónvejatoriaodiscriminatoriacon-tra otras personas.

• Procurarutilizarunlenguajeapropiadoyprecisoparadefenderlaverdadyrechazar la mentira, y pedir correctamente disculpas cuando se ha ofendido a otros.

• Aprenderahablarenpúblicoconseguridadyconfianzaenlaspropiascapa-cidades y llegar a ser capaz de escribir pequeños textos laudatorios de los demás.

• Aprenderaapreciarlabellezadeuntextobienescrito.

• Apartirderelatos,aprenderareconocer,valoraryexpresarsentimientosdeadmiración por acciones meritorias, altruistas o movidas por nobles ideales.


• Utilizarlosestudiossobreelserhumanoparaconocersemejorasímismo:cuerpo, sentimientos, capacidades físicas, temperamento y carácter.

• Descubrirlasdiferenciasentrelaspersonasyconocerlosrecursoseinstru-mentospararegistrarlaidentidaddecadauno:DNI,huellasdactilares,ADN,partida de nacimiento y otros documentos de identificación.

• Reflexionarsobrelaigualdadesencialdelaspersonas,elconceptodeetniao raza y reconocer lo que debemos a las raíces familiares o sociales.


• Apartirdelestudiodelosseresvivosydelasfuncionesvitales,descubrirlosargumentos que conducen a la defensa de la vida.

• Conocerlosdeberesenelcuidadodelasaludydelaseguridadpropiaydeotras personas.

• Aprovecharelestudiodelosseresvivosparareflexionarsobreelorigendela vida o teorizar sobre el sentido de la vida y de la muerte.

• Utilizarelestudiodelageografía,entodassusdimensiones,paradespertarenlos alumnos la admiración por la naturaleza, la conciencia de su origen y de sus raíces y el respeto a todas las personas, sea cual sea su origen o cultura.

• Fomentarlacreatividad,laautoestimayelespírituemprendedoralabordarlos temas referidos a la tecnología.

• Animaralfortalecimientodelaconfianzaensímismoantelastareasdeaprendizaje de los temas y conceptos más difíciles de la asignatura.

Matemáticas

• Fomentarlaseguridadylaautoconfianzaenlaspropiascapacidadesparacomprender y resolver con acierto problemas y cálculos propios de este curso.

• Desarrollarlacreatividadpararesolvercuestionesdeformapersonalyde-fenderlas con argumentos ante los compañeros.

• Trataraloscompañerosconequidadyrespetoconelfindeevitarsentimien-tos de superioridad o inferioridad en tareas propias de la asignatura.

• Impulsarlacreatividadylaresponsabilidadenlarealizacióndelos“deberes”y en la buena ejecución formal de las actividades (orden, limpieza y exactitud en los trazados geométricos...).

4.3.2. Valores sobre las relaciones personales


La comunicación

Contiene valores que procuran el buen entendimiento entre todos a través del inter-cambio de mensajes, mejorando las intenciones, las formas, el respeto mutuo y la capacidad de comunicar sentimientos. Se oponen el aislamiento, la falta de diálogo, la cerrazón ante las ideas de los demás, utilizar la palabra como arma para hacer daño, la intolerancia…

• Estádispuesto a escuchar a todos como una muestra de respeto y de va-loración de su persona.

• Seesfuerzaporatenderytratar de comprender al que habla.

• Valoraelesfuerzoporhacersecomprendersuperandolasdiferenciaslingüís-ticas y de forma de pensar, para así hacer posible el entendimiento.

• Rechazacualquierclasedelenguajeofensivoodiscriminatorio,asícomolaexpresión de prejuicios y estereotipos injustos y uso de motes e insultos.

• Procuralaconfianza con familiares y amigos y respeta la confidencialidad.

• Utilizaunlenguaje correcto y respetuoso con otras personas, especialmen-te con los mayores y los niños.


• Valorahablarbien,conelregistroadecuadoyevitandolavulgaridadenpa-labras y expresiones.

• Utilizaconcorrecciónyresponsabilidadlosmedios tecnológicos de comu-nicación, salvaguardando la intimidad propia y ajena.

El respeto personal

Comprende valores consistentes en aceptar la singularidad y la dignidad de todas las personas, cualquiera que sea su edad, sexo o condición, y actuar en conse-cuencia. Se opone todo aquello que genera actitudes de ignorancia hacia los de-más, prejuicios, aplicación de estereotipos negativos, desprecio, superioridad, dis-criminación, violencia, manipulación o agresión de palabra y de obra.

• Reconocelaigualdadradicaldetodoslossereshumanosyaceptasusdife-rencias, que defiende con el respeto personal a todos.

• Rechazacualquiertipodediscriminaciónporrazonesdediscapacidad,desexo o de raza.

• Respetaelderechodetodosapensar,expresarseyactuarconlibertad.

• Rechazatodotipodemanipulaciónyutilizacióndeotrapersonaenbeneficiopropio.

• Aprecialafidelidad como señal de respeto y de valoración de familiares y amigos.

• Ensuspalabrasyhechosreconocelaimportanciaqueparaéltienenotraspersonas.

• Habitualmentetrata de disculparse cuando ha molestado u ofendido a otros.

• Estádispuestoarechazarcualquiertipodevejación,motes,insultosoma-nifestaciones de racismo, xenofobia o sexismo.

La afectividad

Incluye valores que comprenden sentimientos de afecto, amor, cariño y agradeci-miento, y las formas de expresarlos mediante palabras y gestos. Se opone todo aquello que lleva a la indiferencia, al odio o al rencor: la falta de cariño, el desprecio, el mal humor, la violencia, la venganza…

• Reconoceelvalordelaamistad y la distingue de otras clases de relaciones.

• Seesfuerzaenbuscarmotivosparatenerbuenánimoyalegríayestádis-puesto a manifestar estos sentimientos.

• Procuracontrolarydominarlaspropiasemocionesytratadesuperareldo-lor y la frustración.

• Manifiestaelafecto y el cariño a familiares y amigos con palabras, con su presencia, con gestos, con regalos…

• Procura,conotraspersonasmenosconocidas,seramableconlapalabra,elgesto y las actitudes.

• Esagradecidoconla familia o con quienes le sirven de ayuda: amigos, pro-fesorado, personas que lo ayudan…

• Valoralafidelidadalaspersonasqueridascomounamuestradeafecto.

• Conoceyvaloralasdimensionespositivasdelamorentrelaspersonas.


• Seesfuerzaporlacreaciónymantenimientodeunbuen ambiente en casa, en el colegio, con los amigos…, aportando alegría y generosidad.

La relación corporal

Contiene valores referidos a la dimensión corporal en las relaciones interpersonales. En la responsabilidad con el cuerpo incluimos aquí las actitudes derivadas de la dimensión sexual de las personas. También incluimos, aunque pertenecen al valor de la responsabilidad, la prevención de conductas perjudiciales para el propio cuer-po como son las relacionadas con la alimentación (bulimia, anorexia...) o con el consumo de tabaco, alcohol y drogas. Se opone este valor a las conductas relacio-nadas con todo aquello que implica la violencia física, la violencia de género, el castigo corporal, la falta de información relacionada con la sexualidad, la discrimi-nación por discapacidad física, la discriminación por razón de género, el daño físico producido por irresponsabilidad o el descuido en el cuidado del propio cuerpo, que afecta a la buena convivencia.

• Valoralavida,ladefiendeyevitacualquierdañofísicoaotrapersona.

• Reconocelaigualdadesencialentreelhombreylamujeryesconscientedelas diferencias corporales y psíquicas.

• Esconscienteyaceptalaidentidad sexual propia y la de los demás.

• Rechazalosestereotipossexistasylosrolesincorrectosdegénero.

• Cuidaelaseo y la higiene personal como condición de buena convivencia.

• Rechazarotundamentetodaviolenciadegénero.

• Conoce,conloslímitespropiosdesuedad,losproblemasdedañosalpro-pio cuerpo y con repercusión en la persona relacionados con el consumo de drogas, tabaco, alcohol…, y con los trastornos en la alimentación (bulimia, anorexia…).

• Valorapositivamentelasmanifestacionescorporalesdeamorycariño.

• Comienzaavalorarlasexualidaddentrodelasdimensionesdelapersonalidad.

La paz y armonía

Abarca valores y comportamientos relacionados con el respeto, la tolerancia y la justicia. Se oponen a la paz la injusticia, la discriminación, la agresividad, la incom-prensión, el rechazo, el intento de solución de los problemas a través de métodos violentos y los sentimientos de odio y venganza.

• Tratadeaceptaralosdemásconsusvirtudesysusdefectos.

• Rechazalaviolenciafísicacomosoluciónalosconflictosyestádispuestoaldiálogo como fórmula para lograr la paz.

• Tratadeapoyaraloscompañerosevitandolasmalasintenciones,laacusa-ción y la traición.

• Estádispuestoapedir disculpas cuando ha hecho daño; pide perdón y restaura la amistad.

• Estádispuestoacompartir bienes con personas que pasan necesidades como el hambre y la carencia de vivienda, o padecen alguna discapacidad que les impide hacer una vida digna.


• Seinteresaynoseinhibeantesituacionesviolentasdedesacuerdoyruptu-ra en su entorno.

• Tienesentidodelajusticia en situaciones del entorno familiar y social: en la dimensión de igualdad ante los principios éticos y en dar a cada uno lo que le corresponde.


Incluye valores que conducen a reconocer y aceptar las diferencias entre las perso-nas debidas a un origen diferente, costumbres, lenguas, ideas, religión... Se opone todo aquello que lleva a la intolerancia, la discriminación por razón de origen, len-gua, religión o costumbres, el desprecio originado por un complejo de superioridad, la incomunicación…

• Tienecuriosidadporconoceryapreciarlascaracterísticasculturalesdeotras personas.

• Esobjetivo y tolerante con las ideas y costumbres de personas de su entorno que piensan de forma diferente: padres, profesores, parientes, amigos, vecinos…

• Valoraeldiálogo y el consenso como factores de convivencia entre perso-nas de cultura diferente.

• Estáabiertoaconoceryvalorarlosaspectospositivosyenriquecedoresdela pluralidad cultural.

• Tratadeevitarlosconflictosquepuedanoriginarseporlasdiferenciasculturales.

Las relaciones intergeneracionales

Comprende valores referentes a la buena relación de atención y respeto con perso-nas de otras generaciones, en la familia, en el colegio o en el grupo social. Se opo-ne todo aquello que lleva a la ignorancia o al menosprecio de los mayores, a la negación de respeto y obediencia a los padres y tutores, al desagradecimiento o al desconocimiento y el olvido de la historia familiar reciente o de la historia local o nacional.

• Valoralafamiliapropiayexpresasentimientosdereconocimiento,afectoyunidad.

• Tienedisposiciónparaparticiparenlavidafamiliaryparacolaborarenlastareas que en ella se realizan.

• Tratadeconoceryrespetara sus vecinos.

• Manifiestaactitudesdegratitudhaciasu familia y hacia personas que pres-tan ayuda: profesores, médicos, personal de limpieza…

• Apreciayvaloralavidaylaexperienciadesusmayoresyhabitualmenteestádispuesto a respetar, escuchar y ayudar a los abuelos y a otras personas mayores.

• Conoce,recuerdayrespetaalos antepasados próximos de la propia familia.

• Esabnegadoenlasatencionesycuidadosalos mayores.

• Conoceyvaloraapersonasquevivieronenotrotiempo,quehandejadohuella y son un modelo de vida; por ejemplo, héroes, sabios, santos…


Sugerencias para incentivar la adquisición de valores relacionados con las relaciones personales en las diferentes áreas curriculares

Lengua Castellana

• Conocerypracticarlosprincipiosdelabuenacomunicación,escucharconatención y expresar las ideas con sencillez y corrección, como valores esen-ciales en la convivencia.

• Estimularparaquetodoaquelloquemejoralacomunicación(lacomprensiónoral y escrita, la aplicación de conocimientos gramaticales y ortográficos…) sirva para clarificar y expresar ideas y sentimientos.

• Seleccionarlecturasquetratensobrelosvaloresdeladiversidadyestimulenel aprecio a otras generaciones o culturas.

• Enelestudiodelvocabulario,procurarelconocimientodefórmulasdeagra-decimiento y de expresiones de respeto y de cariño.

• Orientarelaprendizajehacialaredaccióndecartasyotrasformaspersonalesde comunicación como medio para potenciar los afectos a familiares y amigos.

• Enlaejercitacióndepresentacionesyentrevistas,estimularlaempatíaylavaloración de otras personas.


• Aplicarlosconocimientossobreelcuerpo,entodossusaspectosanatómi-cos y funcionales, para estimular la conciencia de reconocimiento de la igualdad y de respeto a las diferencias.

• Aprovecharelestudiodelfuncionamientodelcuerpoparahacerqueseinte-rioricen y valoren conductas adecuadas para el cuidado de la salud y la prevención de accidentes, enfermedades o desórdenes en la alimentación.

• Enelestudiodelageografíaydelahistoria,llevaralconocimientoyelapre-cio por otras culturas, sus valores, sus realizaciones y su significado global.

• Conelconocimientodelaorganizacióndelasociedadydeltrabajo,trataraspectos como las relaciones de justicia, el derecho al trabajo, la laboriosi-dad o la cooperación en el funcionamiento de los asuntos comunes.

• Elestudiodelahistoriamásrecienteayudaráaapreciarlasgeneracionespasadas, sus relaciones, costumbres y recuerdos.

Matemáticas

• Buscarocasionesparamejorarlacomunicaciónapartirdelestudiocompar-tido o de la ayuda mutua en la comprensión de los conceptos matemáticos.

• Evitarestereotiposculturales,sexistasodeotrotipoenrelaciónconlaca-pacidad para resolver problemas matemáticos.

• Utilizarlosconocimientossobrelasoperacionesolosgráficosparaentendermejor algunas de las relaciones entre personas o grupos sociales, la distri-bución de la riqueza, la justicia o el trabajo.

• Realizarproblemascuyoenunciadohagareferenciaalasrelacionesinterper-sonales.


4.3.3. Valores sociales, cívicos y solidarios


La ciudadanía

Comprende valores que inducen al respeto a las normas de convivencia cívica en cualquier espacio: el colegio, la calle y otros lugares públicos. Incluye el respeto a las personas, por los objetos, el espacio o la limpieza. Lleva a participar, en la me-dida de sus posibilidades, en el conocimiento y la gestión de asuntos comunes, en su entorno o en la localidad. Se opone todo lo que conduce a la ignorancia volun-taria de las normas cívicas, al egoísmo, al desprecio de cualquier clase de orden o mandato, al vandalismo, a la inhibición en los asuntos colectivos…

• Reconocelosespacios públicos (calle, transportes, colegio, comercios…) como espacios que son de todos y que se han de cuidar y respetar.

• Consideraqueelcumplimientodenormas y deberes relativos al respeto a nuestro entorno exige un esfuerzo individual y colectivo que vale la pena realizar.

• Essensiblealconocimientoylasposibilidadesdesolucióndeproblemasquenos afectan a todos (situaciones de marginación, pobreza, soledad, incultura…).

• Sesientemoralmenteobligadoalacontribuciónindividualnecesariaparaelbuen funcionamiento del bien común (pago de impuestos, voto, disciplina en el uso de la calle...).

• Valoralademocracia como un sistema de relación donde se defienden la igualdad, la justicia, el respeto, el pluralismo y la participación.

• Participaenelfuncionamientodemocráticodelgrupoalquepertenece(fa-milia, colegio, barrio, localidad…), dando su opinión o su voto cuando es necesario, delegando en otras personas y aceptando las decisiones toma-das por mayoría.

• Rechazacualquiertipodetotalitarismoointoleranciaenlavidacomún.

• Manifiestarespetohacialasinstitucionespúblicasylaspersonasquelasgestionan.

La pertenencia

Incluye valores orientados a sentirse miembro de un grupo social con unas carac-terísticas determinadas, con el que se comparten derechos y deberes: familia, cla-se, colegio, localidad, comunidad autónoma... Se opone a este sentido de la perte-nencia todo aquello que lleva a la ignorancia o desprecio de las raíces, al desarraigo, a la insolidaridad, al individualismo o a la falta de compromiso.

• Reconoceyvalorapositivamenteel lugar de nacimiento: su pueblo o ciu-dad, su situación geográfica, sus atractivos, su lengua y el lugar de proce-dencia de padres, abuelos…

• Conoceyrespetalossímbolosdesu país: bandera, escudos, himnos, auto-ridades, tradiciones...

• Valoralaunidaddelgrupo social al que pertenece, reconociendo las dife-rencias individuales.

• Muestraunadisposicióndeacogidaapersonasqueprocedendeotroslugares.


• Actúacongenerosidadconlaspersonasdeotraetnia,gruposocialocultu-ral que necesitan comprensión, ayuda o protección.

• Conocelosrasgosqueidentificanla comunidad autónoma a la que perte-nece: territorio, instituciones, símbolos...

• Conoceyvaloraelsignificadodeserciudadanoeuropeoylossímbolosiden-tificativosdelaUnión:bandera,monedaúnica,institucionesdegobierno…

• Conocelaexistenciaylalabordeorganizacionesmundialesquedefiendenlosderechoshumanos,comolaONU,laUNICEF,laUNESCOylaFAO.

La solidaridad

Contiene valores referidos al sentimiento de unidad con otras personas y grupos sociales y al impulso por compartir ideas, deseos y bienes. Se opone a la solidari-dad todo lo que lleve al desconocimiento y desentendimiento de los demás, al egoísmo, el individualismo radical, la competitividad extrema o la insensibilidad ante el sufrimiento de otros.

• Consideraquecooperandojuntosesposiblemejorarnuestromundo.

• Sepreocupaporconocerdóndehaynecesidades colectivas: pobreza, in-cultura, falta de trabajo, falta de vivienda digna, catástrofes naturales, dife-rentes clases de violencia…

• Sepreocupaporlaspersonaspróximasquesufrenalgunacarencia:familia-res, compañeros, vecinos…

• Admiraalaspersonasqueentregansutiempoysutrabajoalosdemás(vo-luntarios, misioneros...), a veces a costa de sus propios intereses.

• Estádispuestoaconoceryacolaborar,dentrodesusposibilidades,conalgunaorganizaciónsolidaria:voluntariado,ONG…

• Tratadetrabajarconsusigualesasumiendodiferenciasycarencias.

La ecología

Abarca valores referidos al respeto y a la defensa del entorno ambiental. Se opone todo lo que conduce al uso irresponsable de los recursos, la contaminación del aire, del agua y del suelo, el vandalismo o la insensibilidad con la naturaleza.

• Sienteadmiraciónporelconjuntodelanaturaleza y su organización: pai-sajes, flora y fauna.

• Respetayvaloralaproteccióndelosseresvivosamenazados.

• Aceptalasobligacionesqueimplicala defensa del medio ambiente: aire, suelo, agua, seres vivos….

• Mantieneelsentidocríticoacercadefenómenosambientalesnegativos,como la polución atmosférica, el cambio climático, el uso abusivo del agua, la contaminación o la degradación del suelo.

• Sugiereiniciativasparalaconservación y la mejora del medio ambiente: limpieza, reciclado, reutilización, control del consumo…

• Conoceelsignificadodelaexpresiónconsumo responsable.

• Comprendeyvaloratodoloqueimplicaeldesarrollo sostenible.



Incluye valores referidos a comportamientos colectivos de responsabilidad y equidad en la sociedad en la que vivimos. Se opone todo lo que conduce al individualismo, a la injusticia social, a la irresponsabilidad, a la despreocupación por el futuro de todos, al abuso del consumo de recursos, a la discriminación o a la explotación de otros grupos sociales, al uso irresponsable de los medios de comunicación…

• Essensibleantesituacionescolectivasdeinjusticia,prepotencia,impo-sición de unos grupos sobre otros…, en la propia localidad o en lugares próximos.

• Denuncia,dentrodesusposibilidades,casosdeinjusticiaenelcolectivodelque forma parte: colegio, amigos, vecinos, localidad.

• Sesientecorresponsable con el grupo al que pertenece de los aspectos positivos y de los negativos de la convivencia.

• Participadelsentidocolectivodelalaboriosidadydelacontribucióndelgrupo social al que pertenece, al desarrollo y bienestar común.

• Defiendelahonradez y honestidad de todos en el cumplimiento de los de-beres: la igualdad ante la justicia, el pago de impuestos, respeto a las nor-mas de circulación, las normas de convivencia, respeto a los bienes ajenos, cultura del trabajo bien hecho…

• Essensibleantecasosdediscriminacióncolectivapormotivosdenacimien-to, raza, creencias, sexo, edad…

• Tienecriteriosparavalorarconsentidolosmediosdecomunicacióndemasas,especialmente la prensa y la televisión y sus aspectos positivos o negativos.

• Essensiblealosdeberes de la población hacia personas con enfermeda-des crónicas como el sida, la malaria y el hambre.

• Escríticoconlassociedadesqueejercenlaexplotacióninfantileneltrabajo,la mendicidad y la guerra.

• Consideraunbienparalaspersonaslapazglobalylaausenciadeguerrasy dominaciones.

Sugerencias para incentivar la adquisición de valores sociales, cívicos y solidarios en las diferentes áreas curriculares

Lengua castellana

• Orientarlaseleccióndelecturasparafomentarlosvaloresdesolidaridadyde cooperación con colectivos próximos o lejanos.

• Enlostrabajosdecomposiciónescrita,procurarlavaloraciónpositivadeltrabajo bien hecho, tanto en el planteamiento como en la ejecución.

• Proponertrabajosdegrupoparafacilitaractitudescreativasydeparticipa-ción responsable en lo común.

• Entemasnormativosdelalengua,inculcarlaideaderespetoalasnormascon el fin de mejorar la convivencia y comunicación entre todos.


• Utilizarlareflexiónsobrelasformasdecomunicaciónparafomentarellen-guaje correcto, respetuoso y libre de expresiones vulgares u ofensivas.

• Orientarelejerciciodelaexpresiónoralyescritahaciavaloresquepotencianel afecto y las formas de expresarlo.


• Conocasióndelestudiodelosrecursosenergéticosrenovablesynoreno-vables orientar hacia un mejor conocimiento de nuestro mundo e interiorizar actitudes de ahorro de energía.

• Orientarelestudiodelazoologíaylabotánicahaciaactitudesdevaloraciónde la vida y respeto a todos los seres vivos.

• Orientarelconocimientodelaorganizaciónsocialydelasinstitucionesdegobierno para fomentar actitudes democráticas y de participación ciuda-dana.

• Elestudiodelahistoriahadeestimularelsentimientodepertenenciaylavaloración de las generaciones anteriores.

• Elestudiodeldesarrollodelasdiferentessociedadeshadeestimularunaactitud permanente de justicia para todos.

• Elconocimientodelaspeculiaridadesdelasdiferentescomunidadesautó-nomas del Estado español ha de favorecer la valoración de lo común y de las legítimas diferencias fortaleciendo el sentimiento de pertenencia.

• Orientarelconocimientodelafísica:energía,fuerzas,máquinaseinventos,para estimular la autoconfianza y desarrollar la creatividad y el espíritu em-prendedor.

Matemáticas

• Utilizarlosconocimientosmatemáticosparabuscarsolucionesaproblemasmedioambientales.Incluirenlosenunciadosdelosproblemassituacionesde convivencia.

• Utilizarlosconocimientosmatemáticosdemedidaparaconocerycomparardistancias y otras magnitudes relacionadas con el paisaje.

• Utilizarconocimientosdegeometríaparaanalizarcomposicionesartísticas.

• Contribuirsolidariamenteenlabúsquedadedatosyalamejoradelacom-prensión de los conceptos del área.

• Interpretarinformacionesycuantificacionesdadasengráficossobrepobla-ción y economía.

• Conocerelvocabularioespecíficoparaexpresarelpasodeltiempo.

• Utilizarlosconocimientosmatemáticosparasituaradecuadamenteeneltiempo hechos históricos de épocas a. C. y d. C.

• Fomentarlavaloracióndelesfuerzoparalograrunmejorrendimientoenlosestudios de la asignatura.


5. Propuesta de programación para la Educación PrimariaEl orden de temas sugerido podrá alterarse adaptándose a otros criterios de programación propios de cada centro o se podrán proponer otros temas alter-nativos a este currículo.

5.1. Primer curso

TEMAValores

y descriptoresContenidos y desempeño ÁMBITOS

1La pertenenciaEl grupo de clase

Se identifica con el grupo formado por los compañeros de clase y trabaja y juega con ellos.

VALORES SOCIALES, CÍVICOS Y SOLIDARIOS

2La responsabilidadEl orden y la disciplina

Mantiene ordenados y en buen estado los libros, cuadernos y útiles de escritura.

DESARROLLO PERSONAL

3La autenticidadLa autoestima

Reconoce de qué es capaz en las actividades escolares.

DESARROLLO PERSONAL

4La comunicaciónIniciar la comunicación

Diariamente saluda y se despide de profesores y compañeros con palabras de afecto.

LAS RELACIONES PERSONALES

5La afectividadEl cariño

Expresa su amor a familiares y amigos con palabras y gestos de cariño.


6La ecologíaLa admiración y el disfrute

Reconoce la belleza de la naturaleza (animales, árboles, ríos…) y disfruta de ella.


7La ciudadaníaEl respeto a lo común

Cumple con la obligación de mantener limpia la clase y otros lugares comunes: patio, servicios…


8La dignidad personalLos rasgos de identidad

La identidad personal.Conoce sus datos de identificación personal.

DESARROLLO PERSONAL

9La relación corporalEl cuidado del cuerpo

Cuida su higiene y mantiene limpia la ropa por respeto a sí mismo y a los demás.


10La autoestimaLa sinceridad

Cuando le preguntan, indica con sencillez lo que piensa.

DESARROLLO PERSONAL

11El sentidoEl deseo de superación

Se esfuerza por hacer cada día mejor sus tareas.

DESARROLLO PERSONAL

12El respeto personalEl agradecimiento

Es agradecido y da las gracias a las personas que lo ayudan.


13La paz y armoníaEl perdón

Disculpa y perdona a quien le ha hecho daño queriendo o sin querer.


14La solidaridadEl interés por los demás

Se esfuerza por conocer quién tiene alguna necesidad y precisa de su ayuda.


15La responsabilidad colectivaEl trabajo bien hecho

Colabora con los compañeros en mantener un buen ambiente de trabajo en clase.



5.2. Segundo curso

TEMAValores


1La dignidad personalLos derechos personales

Explica cómo es él o ella.Procura que otros respeten su forma de ser.

DESARROLLO PERSONAL

2La dignidad personalIgualdad y diferencia

Reconoce lo que lo hace diferente a los demás y admite que otros sean diferentes a él o ella.

DESARROLLO PERSONAL

3El sentidoEl tiempo libre

Organiza su tiempo libre evitando la pasividad y planteando actividades divertidas y creativas.

DESARROLLO PERSONAL

4El sentidoLa superación del fracaso

Reacciona pronto tras un fracaso o error reconociéndolo y actuando de forma positiva.

DESARROLLO PERSONAL

5La ecologíaEl respeto por la vida

Trata a las plantas y a los animales domésticos con cuidado por el hecho de ser seres vivos.


6La pertenenciaEl barrio

Conoce y aprecia su barrio, y procura participar en fiestas y en otras actividades comunes.


7La solidaridadLa atención al débil

Se une y habla con compañeros que están solos o tienen alguna dificultad en el estudio o en el juego.


8La ciudadaníaEl comportamiento en la calle

Evita molestar a otras personas en la calle con juegos o alborotos inadecuados.


9El respeto personalLa tolerancia

Acepta positivamente a compañeros de diferentes orígenes, lenguas o costumbres.


10La ecologíaEl control del consumo

Evita consumir por capricho y reduce el consumo a las cosas útiles y necesarias.


11La comunicaciónLa empatía

Procura escuchar a profesores y compañeros, y trata de ponerse en su lugar.


12La comunicaciónExpresar emociones

Manifiesta con naturalidad a quienes conviven con él o ella su alegría o tristeza, su agrado o su disgusto.


13Las relaciones intergeneracionalesLa atención a los mayores

Destina algún tiempo a escuchar y atender a sus abuelos o a otras personas mayores.


14La autenticidadLa independencia

Procura hablar y obrar tal como es, sin dejarse presionar por otros y sin actuar imitándolos.

DESARROLLO PERSONAL

15La paz y armoníaLa superación de conflictos

Intenta solucionar los enfrentamientos con el diálogo o con la mediación de otras personas.



5.3. Tercer curso

TEMAValores


1Las diferencias culturalesLa tolerancia

Reconoce rasgos diferenciales en compañeros de otro origen y cultura, pero los acepta con respeto y naturalidad.


2El respeto personalEl reconocimiento de los derechos de los demás

En el trato a los compañeros no suele obrar de forma injusta ni los utiliza en su beneficio.


3La comunicaciónEl respeto de las formas

Suele esforzarse en hablar con todos y pregunta y responde con sencillez y amabilidad.


4La ciudadaníaLos deberes sociales

En su vida cotidiana manifiesta la necesidad del grupo y responde cumpliendo los deberes de convivencia.


5La relación corporalLa higiene

Habitualmente cuida la higiene de su cuerpo y la limpieza de la ropa, por respeto a sí mismo y a los demás.


6La responsabilidadEl consumo

Habitualmente, por sí mismo, se muestra moderado y responsable en el consumo de alimentos, ropa, juguetes…

DESARROLLO PERSONAL

7La autoestimaLas cualidades

En momentos señalados reconoce sus cualidades y las pone en juego para mejorar y para ayudar a los demás.

DESARROLLO PERSONAL

8La responsabilidadLa resistencia al fracaso

Cuando se produce una situación adversa, reconoce los fallos y es capaz de superar con buen ánimo las contrariedades.

DESARROLLO PERSONAL

9El sentidoLas motivaciones

Suele considerar importante dedicar su actividad a hacer felices a los demás con su alegría y optimismo.

DESARROLLO PERSONAL

10La responsabilidad colectivaEl interés del entorno

Suele ser sensible y muestra interés por lo que sucede en el entorno social.


11La autenticidadLa sinceridad

Acostumbra a hacer aquello que dice o promete y suele ser sincero y veraz.


12La afectividadLa amistad

Tiende a hacer amigos y procura comportarse con cariño, lealtad y generosidad.


13La solidaridadLa generosidad

Procura estar atento a las campañas de solidaridad y suele ser generoso.


14Las relaciones intergeneracionalesEl agradecimiento

Muestra agradecimiento con palabras y gestos a familiares y otras personas que le facilitan algún tipo de apoyo o ayuda.


15La pertenenciaLas raíces

Se siente integrado en el lugar y grupo social al que pertenece.



5.4. Cuarto curso

TEMAValores y

descriptoresContenidos y desempeño ÁMBITOS

1La dignidad personalLa autonomía

Toma por sí mismo decisiones en su rutina diaria: alimentación, ropa, descanso...

DESARROLLO PERSONAL

2La responsabilidadLos bienes materiales

Acostumbra a prever lo que necesita para su trabajo y es responsable en el cuidado de sus cosas y de las cosas comunes.

DESARROLLO PERSONAL

3La autenticidadLa imagen personal

Trata de mostrarse tal y como es y no intenta ofrecer una imagen imitada de otros.

DESARROLLO PERSONAL

4La responsabilidadLa laboriosidad

Trata de esforzarse y de ser constante en el juego o en el deporte.

DESARROLLO PERSONAL

5La ciudadaníaLa participación

Participa y colabora en el grupo y valora su eficacia en él.


6La ciudadaníaLos deberes ciudadanos

Tiene el convencimiento de que la vida social conlleva la existencia de normas que todos deben cumplir.


7El sentidoLa espiritualidad

Actúa movido por ideales nobles y sin interés material.

DESARROLLO PERSONAL

8La comunicaciónLa corrección

Es correcto al dirigirse a otras personas.LAS RELACIONES PERSONALES

9La ecologíaLa admiración

Observa y contempla los espacios naturales y reconoce comportamientos que dañan el medio natural.


10Las relaciones intergeneracionalesEl respeto familiar

Respeta la opinión y el consejo de las personas mayores de su entorno.


11La relación corporalLa sexualidad

Reconoce su identidad sexual y trata con respeto a las personas del otro sexo.


12La responsabilidad colectivaLa honestidad

Tiene la convicción de que en los asuntos comunes se debe obrar con honradez.


13La paz y armoníaLa no violencia

Tiende a solucionar los conflictos con el diálogo y no con la violencia verbal o física.


14La solidaridadLa hospitalidad

Conoce los problemas de emigrantes y desplazados sociales, y tiene una actitud positiva hacia la acogida.


15El sentidoLa creatividad

Valora el tiempo libre y lo emplea de forma positiva, evitando la pereza y las actividades poco apropiadas para su edad.

DESARROLLO PERSONAL


TEMAValores


1La ecologíaEl desarrollo sostenible

Defiende el uso razonable de los bienes escasos evitando el despilfarro y la contaminación.


2La dignidadLa libertad

Es capaz de usar razonablemente su libertad y conoce y acepta los límites y prohibiciones.

DESARROLLO PERSONAL

3La afectividadLa empatía

Trata de ponerse en lugar de otros para comprenderlos, ayudarlos y alegrarse por sus éxitos.


4La autenticidadLa veracidad

Se manifiesta y relaciona tal como es; no trata de imitar o simular.

DESARROLLO PERSONAL

5El sentidoEl deseo de superación

Cumple con sus obligaciones esforzándose cuando es necesario y evitando la competitividad.

DESARROLLO PERSONAL

6El respeto personalLa tolerancia

Respeta a todos sus compañeros, especialmente a los más débiles, rechazando insultos, motes y vejaciones.


7

Las relaciones intergeneracionalesEl agradecimiento a los mayores

Observa una especial atención para con los mayores, escuchándolos, respetándolos y agradeciendo su ayuda.


8La pertenenciaLa lealtad

Participa en proyectos comunes y es noble y leal en la relación con los compañeros.


9Las diferencias culturalesInterés por otras culturas

Trata de conocer el origen o cultura de compañeros de diferente procedencia y valora positivamente el pluralismo cultural.


10

Las diferencias culturalesEl respeto a los emigrantes

Reconoce el hecho de la emigración, sus causas y problemas, y facilita la integración de compañeros de familias emigrantes.


11

La solidaridadLa pobreza y marginación en los países desarrollados

Se interesa por las personas que viven situaciones de pobreza dentro de su localidad.


12La responsabilidad colectivaLa justicia social

Es capaz de detectar y denunciar casos de injusticia en su entorno.


13La ciudadaníaLas normas y las leyes

Conoce y valora la Constitución como la ley superior que contiene nuestros derechos y nuestros deberes como ciudadanos.


14El sentidoEl sentido de la vida

Es reflexivo y piensa con frecuencia sobre el sentido de lo que hace superando actitudes materialistas o hedonistas.

DESARROLLO PERSONAL

15La responsabilidadEl consumo responsable

Consume razonablemente, no se deja llevar por impulsos y marcas y es capaz de reconocer la publicidad engañosa.

DESARROLLO PERSONAL

5.5. Quinto curso


TEMA Valores y descriptores Contenidos y desempeño ÁMBITOS

1La autenticidadLa asertividad

Defiende con firmeza sus ideas y opiniones. Expresa sus sentimientos con naturalidad.

DESARROLLO PERSONAL

2El sentidoEl empleo del tiempo libre

Emplea con responsabilidad el tiempo libre cultivando gustos y aficiones de forma creativa.

DESARROLLO PERSONAL

3La afectividadLa amistad

Es fiel y leal con sus amigos. Manifiesta con hechos sus sentimientos y no se aprovecha de los demás.


4La relación corporalLa igualdad entre hombres y mujeres

Defiende la igualdad de dignidad entre hombre y mujer y rechaza cualquier clase de marginación, estereotipos, violencia de género…


5La responsabilidadEl cuidado de la alimentación

Cuida por sí mismo de su salud, en particular en lo referente a la alimentación y al descanso.

DESARROLLO PERSONAL

6La pertenenciaLas raíces

Está orgulloso de sus raíces y valora positivamente su pertenencia a España y a Europa.


7

La responsabilidad colectivaEl interés por la realidad social

Siente curiosidad por los problemas sociales de su entorno: el paro, enfermedades graves como el cáncer, o el sida, los accidentes de tráfico…


8La ciudadanía El espíritu democrático

Valora los principios democráticos en su vida diaria: igualdad, participación, representación, opinión de la mayoría y derecho al voto libre y secreto.


9La autenticidadLa defensa de la justicia y la igualdad ante la ley

Tiene criterio para defender la justicia en situaciones de su entorno.

DESARROLLO PERSONAL

10La solidaridadEl interés por los demás

Conoce y valora la dedicación y honestidad de los profesionales que prestan un servicio a los demás: médicos, políticos, profesores, sacerdotes, funcionarios...


11La paz y armoníaEl diálogo

Recurre al diálogo para superar las diferencias y rechaza todo tipo de violencia física o moral.


12El respeto personal El respeto hacia las pertenencias de los demás

Respeta los bienes ajenos privados o públicos rechazando la apropiación indebida, el maltrato o el vandalismo.


13La paz y armoníaLa generosidad

Es capaz de trabajar en beneficio de otros compañeros, amigos, familia…, a veces con esfuerzo y dedicación.


14

La responsabilidad colectivaLa defensa de los derechos humanos

Se interesa por los problemas del mundo: los refugiados, la miseria, el analfabetismo, las enfermedades…, y valora los organismos que defienden los derechos humanos.


15La comunicaciónEl uso responsable de los medios de comunicación

Utiliza con responsabilidad los medios de comunicación tecnológicos: Internet, teléfono móvil, etc.


5.6. Sexto curso

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o trans-formación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

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