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REVISTA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

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DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN

NECESIDADES

EDUCATIVAS

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www.comunicacionypedagogia.com2006 / nº 210 6 euros

C O M U N I C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A

Director: José D. Aliaga Serrano. Coordinador: Julio Barroso Osuna. Director técnico: Israel Aliaga. Centros Escolares: Ángela Al-colea. Publicidad: Mª Ángeles López. Administración: Aurora Ibáñez y Ramon Pla. Redacción: Raül Mercadal Orfila. Maquetación:Raül Mercadal Orfila. Colaboradores: Francisco Martínez, Ramón Ignacio Correa García, Julio Cabero Almenara, Purificación To-ledo Morales, Pedro Román Graván, Rosalía Romero Tena, Mª Paz Prendes Espinosa, Carlos Castaño Garrido, Mª Carmen Llo-rente Cejudo, Cristobal Ballesteros Regaña, José Mª Fernández Batanero, Adolfina Pérez i Garcias, Rosabel Roig Vila, Grup F9,Isabel Cantón Mayo, Alicia Cañellas Mayor. Edita: Fin Ediciones para el Centro de Comunicación y Pedagogía. C/ Aragón, 466, En-tresuelo. 08013 Barcelona. Tel. (93) 207 50 52. Fax (93) 207 61 33. E-mails: [email protected] y [email protected]. Depósito Legal B-41.822/1997. ISSN: 1136-7733.

os continuos cambios que acontecen en el mundo de la tecnología tienen sus repercu-siones en el ámbito social y esto condiciona, entre otros, al medio escolar, ya que ésteno puede verse apartado de lo que ocurre en su entorno. Actualmente hay pocosprocesos educativos que no incluyan el uso y la formación de/con las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC). Esta evolución de las nuevas tecnologías se ha desa-rrollado estrechamente en un momento en el que el conocimiento se configura como recursoestratégico y crítico de las personas, instituciones, empresas y países.

El desarrollo del software informático en general y del educativo en particular está ex-perimentando un crecimiento acelerado difícilmente predecible. Imaginar este crecimiento noes sencillo, aunque sí que podemos asegurar que las posibilidades que se abren en estecampo son impresionantes. Posibilidades que se enriquecen con la aparición del uso de soft-ware libre frente al propietario y el debate que se establece actualmente entre las ventajas deutilizar uno u otro.

En este monográfico hemos intentado abordar el análisis sobre estas herramientas, solici-tándoles a una serie de autores que analicen diferentes materiales y programas, tanto de có-digo libre como propietario, para que el lector pueda hacerse una idea de sus ventajas y posi-bilidades al integrarlas en el campo educativo.

Naturalmente estos análisis constituyen solamente unas muestras de lo que podemos en-contrar, pero pensamos que pueden servir de inicio para provocar la reflexión, así como pro-poner algunas ideas para posibilitar la inclusión de cambios y mejoras en nuestra actividadeducativa. Para ello hemos contado con la ayuda de profesores de diferentes universidadescomo de las islas Baleares, del País Vasco, Huelva, Murcia y Sevilla.

Julio Barroso Osuna

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Nuevos retos y nuevas soluciones. Integración curricular de las TIC

L

CONSEJODE REDACCIÓN

J. Ignacio Aguaded GómezUniversidad de Huelva

Carmen AlbaUniversidad Complutense

de Madrid

Fco. Javier Ballest a PagánUniversidad de Murcia

Isabel Cantón MayoUniversidad de León

Donaciano Bartolomé CrespoUniversidad Complutense

de Madrid

Carlos DoradoUniversidad Autónoma

de Barcelona

María Isabel Doval RuizE.U. Formación

del Profesorado (Ourense)

Ferran FerrerUniversidad Autónoma

de Barcelona

Pere Marquès GraellsUniversidad Autónoma

de Barcelona

Esther del Moral PérezUniversidad de Oviedo

Juan de Pablos PonsUniversidad de Sevilla

Francisco Pavón RabascoUniversidad de Cádiz

Manuela Raposo RivasE.U. de Formación

del Profesorado (Ourense)

José Sánchez RodríguezUniversidad de Málaga

Josefina SantibáñezUniversidad de La Rioja

María Luisa Sevillano GarcíaUNED

DIRECTOR

José D. Aliaga Serrano

El presente número ha sido coordinado por Julio Barroso Osuna , a quien agradecemos,

muy sinceramente, su inestimable colaboración.

Año 2006 / Nº 210

Información

6 A propósito de las TICPor Francisco MartínezReflexión en torno a las TIC en la enseñanza.

Informática y Didáctica

8 Lobeznos de la Postmodernidad:desde el prognatismo pedagógicohasta el mesianismo tecnológicoPor Ramón Ignacio Correa GarcíaInfluencia de la cultura de las pantallas, destacando el papel de los videojuegos, en el desarrollo de la juventud.

Tecnologías de la Informacióny la Comunicación

13 Nuevas aportaciones de las TIC:su relación con las Inteligencias MúltiplesPor Julio Cabero AlmenaraComentarios sobre la relación que se establece entre las TIC y la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

20 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza.Algo más que medios tecnológicosPor Julio Barroso OsunaDefensa de la necesidad de integración de las TIC a nivel educativo.

Necesidades EducativasEspeciales

24 El profesor en el proceso de selecciónde tecnología de apoyo para alumnos con NEEPor Purificación Toledo MoralesDefensa de los beneficios que las TIC ofrecen a la educación de alumnos con NEE, destacando el papeldel profesorado en la selección del material más adecua-

do.

Software Educativo

29 Software libre sí, Software libre no.El dilema de pasar de Microsoft Windowsa Guadalinex V3Por Pedro Román GravánComparación de los programas basados en Microsoft Windows y en Guadalinex V3.

S U M A R I O

33 Software Educativo (Infantil y 1º ciclo de Primaria)y sugerencias para realizar actividadesPor Rosalía Romero TenaRepaso a varios ejemplos de Software Educativodestinados a Infantil y 1º ciclo de Primaria.

39 Herramientas para el trabajo colaborativo en RedPor Mª Paz Prendes EspinosaAnálisis, con varios ejemplos, de las distintas herramientasdisponibles para el trabajo colaborativo en Red.

45 Weblog: un concepto romántico de la formaciónPor Carlos Castaño GarridoTrabajo sobre la formación con bitácoras que apuestapor una manera de trabajar basada en la participación.

50 Evaluación de Software EducativoPor Mª Carmen Llorente CejudoExposición de diferentes pautas, dimensiones y estrategiasdesde las que el profesor podrá llevar a cabo la evaluación del Software Educativo.

55 E-herramientas de comunicación educativaPor Cristóbal Ballesteros RegañaDescripción de algunas de las posibilidades educativasmás características de los principales tipos de herramientas de comunicación ofrecidas por Internet.

64 Materiales multimedia.El Pinnacle Studio 9 como herramientade apoyo a la docenciaPor José Mª Fernández BataneroPresentación del Pinnacle Studio 9.

69 Un paseo por el moodlePor Adolfina Pérez i GarciasDescripción de la herramienta moodle.

72 EDUTIC-WQ, una herramienta para creary diseñar WebQuestPor Rosabel Roig VilaJustificación, características y utilidades de la herramientade autor EDUTIC-WQ.

Recursos didácticos

78 Materiales y Productos

81 Restaurant Empires (II)Por Grup F9

86 Manual para la gestión de la intervención socialPor Isabel Cantón Mayo

89 Anpolit.comPor Alicia Cañellas Mayor

92 Libros


Información

ablar de las TIC hoy es hablar de al-go que está presente en todas lasacciones de nuestra vida diaria. Lacasa, la calle, el trabajo, cualquier es-pacio en el que está presente el serhumano las tecnologías también lo

están. Llegamos incluso a la situación paradójicaque están en lugares en los que no estamos los hu-manos o no podemos estar.

Las TIC ya han configurado un tipo de relacióncomunicativa, entendido este concepto en su másamplio significado, que a su vez ha diseñado unnuevo modelo de sociedad y por extensión deberíatransformar también la enseñanza. No sólo la co-municación, cualquier proceso que pueda ser algo-ritmizable debe ser considerado campo propicio pa-ra la incorporación de las TIC.

En base a lo dicho hasta aquí, podemos afirmarque las TIC son tecnologías de propósito general yque, por ello, pueden tener presencia e incidenciaen buena parte de las acciones humanas.

Hay una característica de las TIC que tiene quever más con su percepción social que con sus pe-culiaridades tecnológicas propiamente dichas.

Hay una opinión social muy extendida que haasociado las nuevas tecnologías a la idea de pro-greso y que éste, como dice Beck (1998), no secuestiona. La creencia en él sustituye al consenso.La sociedad tiene asumido que las TIC van unidasal progreso y que sólo con ellas el mundo podráavanzar. Cuestión ésta cuando menos opinable yque requiere de matizaciones y presiones.

Mientras esto ocurre en el mundo desarrollado,al menos desarrollado le asignamos, desde el pri-mero, el problema de la brecha digital culpando a

las TIC del injusto desequilibrio económico delmundo.

Curiosamente no existe ningún país desarro-llado que tenga brecha digital con relación a otros(brecha que sí puede existir en su interior) y sólo latienen aquellos países o grupos sociales que tienentambién brecha sanitaria, educativa, laboral, ali-mentaria, etc. Las TIC son algo diferente de las ge-neradoras de desigualdades sociales.

Es verdad que las tecnologías pueden ayudaral desarrollo de un país, incorporándolo a las co-rrientes económicas actuales, pero para ello preci-san de un sustento que ha de proceder de otroscampos.

Dicho esto podemos volver a las TIC, en tantoque tecnologías, para tratar de hacer una aproxi-mación a ellas y a las implicaciones que tienen pa-ra la enseñanza.

El primer aspecto al que hacía referencia másarriba era el de las posibilidades de comunicaciónque ofrecen. Comunicación que tiene, en buenamedida y en ciertos aspectos, las cualidades de lacomunicación presencial, independientemente dedonde se encuentren los interlocutores.

La enseñanza es un intencionado y singularproceso de comunicación, pero proceso de comu-nicación al fin. Por ello las TIC pueden tener enella un campo de actuación significativo.

De este aspecto de las TIC en la enseñanza,destacaría la velocidad como elemento interesan-te, pero no por el hecho de la velocidad en latransmisión, sino por el hecho de poder accedercon inmediatez y “fluidez” comunicativa a culturasque, geográfica y socialmente, están muy alejadas

Reflexión en torno a las Tecnologíasde la Información y la Comunicación

en la enseñanza.

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A propósito de las TIC

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F r a n c i s c o M a r t í n e z *


de nosotros, pudiéndonos aportar, junto a su cono-cimiento, otras formas de contemplar al ser huma-no y con ello entender la sociedad.

La cultura en tanto que contenido de la comu-nicación puede ser el más rico de los intercambiospropiciados por las TIC, lo que no está exento deriesgos.

Junto a la comunicación hay un segundo as-pecto que quisiera también destacar como rasgosignificativo para la enseñanza y que tiene que vercon lo procesual.

Decía que cualquier proceso algoritmizablepuede ser abordado con ellas.

Existen en la enseñanza un buen número detareas parte de las cuales pueden serlo. Desdecuestiones de gestión, en su más amplio sentido,a aspectos relacionados con la planificación y laorganización escolar.

Dejando a un lado el interés de las TIC paraestos aspectos por obvios, me gustaría destacarotros que creo más significativos y que tienen quever con los contenidos y con la metodología de losprocesos de enseñanza.

Las TIC ofrecen la posibilidad de poner a dis-posición del alumno contenidos curriculares condos características que me interesa subrayar entreotras: estructura hipertextual y en permanente-mente actualización y por tanto inacabados.

Estas dos cuestiones dibujan un espacio detrabajo escolar plagado de retos y de posibilidadespor explorar.

La presentación de la información para la en-señanza por medio de las TIC puede y debe serun campo de estudio prioritario a la hora de hablarde éstas en la enseñanza, tanto por las repercu-siones que ello tiene y ha de tener en las posiblesmetodologías a emplear, como por su incidenciaen los procesos de aprendizaje.

La segunda cuestión, como decía, tiene quever con la metodología de trabajo tanto de alum-nos como profesores. La colaboración se ofrece

como posibilidad metodológica tradicional que en-cuentra nuevas dimensiones con las TIC. La cola-boración, tanto para la creación de materiales co-mo para su utilización, aparece ahora sin las limi-taciones impuestas por la necesidad de la presen-cialidad o proximidad física entre los que preten-den trabajar juntos. Unido a esto, las técnicas co-laborativas, se enriquecen con las aportacionessurgidas de la participación de sujetos con diferen-tes culturas.

La multiculturalidad se nos presenta como as-pecto enriquecedor de las tradicionales metodolo-gías colaborativas desarrolladas ahora medianteel uso de las TIC.

Termino trayendo aquí una característica delas TIC a la que no hice referencia y que me sirvepara plantear una cuestión que debemos tenerpresente quienes nos dedicamos, de una u otraforma a la enseñanza. La inmaterialidad (Dreyfus,2003) es una de las característica de las TIC. Setrata de una característica que tiene que ver consus contenidos, pero no con sus resultados en lasociedad y por extensión en la enseñanza.

Como puede verse, en ningún momento he he-cho referencia a la información disponible en la re-des telemáticas de comunicación ya que ello es só-lo una consecuencia de sus posibilidades comuni-cativas y de algoritmizar procesos, en definitiva desu velocidad, su capacidad y su inmaterialidad. Loimportante es cómo se generan y cómo se utilizan.

* Francisco Martínez. Profesor Titular del Departamento de Di-dáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de laUniversidad de Murcia (UM).

E-mail: [email protected]

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Las TIC han transformado la sociedad.

La escuela ha visto cómo las TIC han revolucionado la enseñanza.

BECK, U. (1998). “La sociedad del riesgo”. Barcelona: Paidós.

DREYFUS, H.L. (2003). “Acerca de Internet”. Barcelona: UOC.

Bibliografía


LA CULTURADE LAS PANTALLAS

oy se habla ya de una nueva era de lainfancia que no puede escapar a la in-fluencia de la condición postmodernacon su saturación de medios electró-nicos –desde la televisión hasta el or-denador– y que constituyen los nue-

vos modelos o patrones de conducta. Esto es algomás que obvio si consideramos que, a parte de laEscuela como centro de reclutamiento forzoso paraformar las generaciones futuras, existen nuevos es-cenarios de aprendizaje y que dan lugar a una cul-tura infantil específica controlada por y para el bene-ficio de las empresas comerciales.

Estas empresas no actúan en nombre del biencolectivo o a favor de un encomiable altruismo, si-no que actúan sólo en beneficio propio como enti-dades financieras destinadas a generar beneficioeconómico. Aún así, su poder de convocatoria esextraordinario entre la infancia: si somos lo queconsumimos, Disney, Mattel, McDonald's o Has-bro son los nuevos maestros de ceremonia de lainfancia postmoderna (Steinberg y Kincheloe,2000).

Esta dependencia infantil hacia determinadosproductos mediáticos de la industria del entreteni-miento no es más que la antesala que sirve deaprendizaje para el mundo de los adultos, donde elocio electrónico ocupa también un lugar preferente(basta pensar en el consumo de TV, por ejemplo).El mismo desarrollo de las industrias culturales a

partir del final de la II Guerra Mundial estuvo aso-ciado a la disminución de la jornada laboral y a lamejora de la capacidad adquisitiva de las clasespopulares. Las extenuantes jornadas de trabajo delcapitalismo manchesteriano han desembocado enuna semana laboral de treinta y cinco horas muy le-jos aún de lo que imaginara Lafargue, yerno deCarlos Marx y autor de “El derecho a la pereza”, deun actividad profesional cotidiana únicamente detres horas (Gubern, 1999).

Sin la tutela generacional de padres y abuelos,bastiones de la familia tradicional extensa, la infan-cia postmoderna ha caído en las redes del controlde la cultura popular mediática quien, de forma en-cubierta, a través del celofán del entretenimiento escapaz de sembrar ideologías: los productores de lacultura popular infantil tienen un género, una raza,una nacionalidad... que son ensalzadas en detri-mento de cualquier otra alteridad, ominosa sólo porel hecho de serlo.

Modelar la cultura no es nada más que modelarlas conciencias. Por eso, por ejemplo, McDonald'sno vende hamburguesas, vende “América” o laconciencia de estar identificado con la Patria (aligual que los publicistas no venden zapatos sino“pies bonitos”, ni crema para el cutis, sino “belle-za”). No es casual que una bandera estadouniden-se ondee las veinticuatro horas en los estableci-mientos de McDonald's, auténticas catedrales delconsumo para la clase media y que trasciende desu simple categoría de restaurante económico defast-food para convertirse en un auténtico iconopostmodernista de la cultura de la hamburguesa(Guzmán, Correa y Tirado, 2000).

Influencia de la cultura de las pantallas,destacando el papel de los videojuegos,

en el desarrollo de la juventud.

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Lobeznos de la Postmodernidad: desde el prognatismo pedagógicohasta el mesianismo tecnológico

R a m ó n I g n a c i o C o r re a G a rc í a *

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Informática y Didáctica

C O M U N I C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A 9

Por desgracia y a pesar de la paradoja, los pe-dagogos más importantes ya no están en los cole-gios o en las familias, sino que se encuentran en lafactoría Disney o forman parte de los publicistas deMcDonald's: “Mientras que las grandes potenciastuvieron hace tiempo la capacidad para ocupar mi-litar y económicamente territorios geográficos paraexplotación y provecho propio, las empresas co-merciales nacionales e internacionales ocupan enla actualidad los paisajes mentales, el dominio dela conciencia. Como colonizadoras del nuevo mile-nio, estas organizaciones derivan gran beneficio dela ocupación de la psique humana, ventajas que re-flejan las de sus antecesores militares” (Steinbergy Kincheloe, 2000: 29).

A través de los programas de televisión, losanuncios o la literatura infantil se transmiten emo-ciones, modelos de comportamiento o relacionessocioeconómicas. Y las diferencias de género soncompletamente explícitas. Los regalos de McDo-nald's –cursis para las niñas y violentos para los ni-ños–, los comportamientos diferenciados de losPowers Rangers o la selección de los juguetes vanconformando lo que se ha dado en llamar pedago-gía cultural (Guiroux, 1996) que está estructuradapor la dinámica comercial. Como consecuencia detodo ello los mecanismos de exclusión y de cate-gorización de las personas aumentan –a pesar dela aparente multiculturalidad de los mismos PowerRangers o la “transgresora” Pocahontas– discrimi-nando a quien se aparta del hegemónico varónblanco fuerte, joven y sano.

EL CASODE LOS VIDEOJUEGOS

En el caso de los videojuegos, como en el restode los productos de ocio de las culturas infantiles,existen unos límites demasiado difusos como paradescubrirlos entre el entretenimiento, la educacióny el comercio, sobre todo cuando se ofrece una vi-sión edulcorada del mundo y de las cosas por partede las multinacionales que gestan y mantienenesas culturas infantiles en su propio beneficio. De-trás del maravillosos mundo de Disney, el mensajede fraternidad universal de Coca-Cola o las procla-mas patrióticas de McDonald's se esconden algomás que placeres asentados en las formas de ociocontemporáneas.

Paseamos nuestra existencia en el contexto deuna cultura depredadora (McLaren, 1997) o campode invisibilidad de depredadores y víctimas, donde laidentidad se forja en torno a los excesos de la mer-cadotecnia y el consumismo. En ese contexto, losjuegos electrónicos o videojuegos han sufrido unamutación importante y han hecho del culto a la vio-lencia su principal y casi único argumento, como sila violencia (virtual) fuese una especie de anfetami-na electrónica para “matar” el aburrimiento de la in-fancia postmoderna (Steinberg y Kincheloe, 2000).

Es cierto que un uso racional e inteligente delos videojuegos –de cierta clase de videojuegos–puede tener una gran repercusión pedagógica,pero eso hasta ahora es poco menos que una qui-mera. Los videojuegos son la primera apropiaciónde la cultura informática. Son denostados general-mente por los docentes pero algunos pueden ser

aprovechables desde determinados puntos de vis-ta didácticos y pedagógicos, a parte de ser capa-ces de generar ciertas dinámicas de socialización.

A mediados de la década de 1970 aparecióPong, el primer juego electrónico de tenis de mesa.Eran los tiempos de máquinas como Spectrum, Co-mmodore 64 o Atari, unos ordenadores de 8 bitsque sumergían a los usuarios y usuarias en unasexperiencias audiovisuales ciertamente fascinan-tes.

Ahora, el juego de simulación on line interactivoal que más se conectan los niños y jóvenes en laRed se llama Counter Strike, un complejo entrama-do donde bandos opuestos de terroristas y fuerzasdel orden dirimen una guerra interminable en unosescenarios alucinantes generados a golpe de pixel.La estructura creativa de los videojuegos ha su-puesto una ruptura del modelo narrativo aristotélico,canon de la narrativa audiovisual más convencio-nal. La naturaleza hipermedia del videojuego intro-duce la ruptura de la secuencia transformándose enuna “historia mosaico”, basada en la flexibilidad delas yuxtaposiciones (De Pablos, 2001). En esta cul-tura de las pantallas, hemos pasado de la candideze inocencia de Pong, de Space Invaders o Pac Man(Comecocos) a los mundos apocalípticos y termina-les donde predominan la venganza, la fuerza, la vio-lencia, la muerte...

Videojuegos como Carmaggedon son una au-téntica apología a la violencia virtual. Si se mata a“viejos”, minusválidos o embarazadas, la mecánicadel juego te ofrece más puntos (puede que el men-saje subliminal que contenga es que los viejos, lasembarazadas o los minusválidos no son rentablesni útiles a la economía de mercado). Parece que sefomenta el capitalismo en estado puro: suprimiraquellos sectores de la población que no están den-tro de la lógica de la dominación masculina y con-sumista. En la versión actual Carmaggedon TDR2000, la publicidad del propio videojuego dice: “MaxDamage trama su fuga. Pero fuera le esperan cen-tenares de policías, multitud de gansters, y miles deciudadanos enfurecidos, y todos ellos tienen la mis-ma cosa en la mente: `Homicidio´. Sólo un as delautomovilismo sin escrúpulos, con un instinto ase-sino y una pasión desenfrenada podrá realizar talhazaña” (Díez, Terrón y Rojo, 2001).

Carmaggedon TDR 2000.

C O M U N I C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A10

Otros como Quake III es una aventura hiperre-alista que consiste simplemente en disparar y elimi-nar a cualquier cosa que se mueva delante del ju-gador. De hecho no existe personaje como tal, laidea de fondo consiste en que el jugador es un ar-ma, pues lo único que se ve es el ánima de un ca-ñón. Hacer blanco en un supuesto enemigo generasu desmembración con abundante cantidad desangre. Por el camino encontramos botiquines paracurar las heridas; armas cada vez más mortíferas yelementos de protección, en función de nuestramayor o menor eficacia para matar. Además, el jue-go permite la intervención de diferentes jugadoreson line, con lo cual la sensación de estar a mercedde otros asesinos es mucho más real. Aquí, por lotanto la filosofía que se pone! en juego es simple-mente la eliminación física del adversario (DePablos, 2001).

De una causa loable y de un argumento simpleen juegos de estructura igualmente simple como ElPríncipe de Persia, hemos pasado a la quintaesen-cia del maniqueísmo: en los videojuegos actualesestán claramente delimitados el éxito –matar o ga-nar– y el fracaso –morir o perder–; el bien –los bue-nos, nosotros– y el mal –los malos, ellos, los distin-tos a nosotros–; lo justo –la venganza, que yo ma-te, que yo gane– y lo injusto –que yo pierda–. Nohay “grises”, ni matices, ni argumentos, ni circuns-tancias, ni explicaciones. Esto es lo que suponeuna visión maniquea de la realidad. Con malos per-versos que toman presencia como alienígenas,mafiosos, asesinos, psicópatas y un largo etc. y alos cuales se debe eliminar físicamente para alcan-zar una recompensa determinada. Un universodonde la única alternativa es matar o ser matado,comer o ser comido, ganar o perder. Semejando alcine gore donde la sangre y las vísceras saltan porlos aires e inundan la pantalla, los videojuegosalientan no sólo la indiferencia ante los actos vio-lentos más irracionales, sino que jalean y premianel asesinato más sanguinario posible disfrazándolode “justicia vengadora” contra nazis y asesinos co-mo dicen los propios jóvenes en los grupos de dis-cusión justificándolo.

Esta dudosa estética y ética de los videojuegosha sido llevada al cine con un éxito evidente y ase-gurado por un público que ya ha consumido imáge-nes análogas y con ellas su ideología subyacente:Mortal Kombat, StreetFighter II, Double Dragon,Robocop... (Provenzo, 2000).

Existen otros videojuegos con temáticas muy di-ferentes pero que comparten con el resto el denomi-nador común de la moral maniquea de vencedoresy vencidos, de ganadores y perdedores. Así, la se-rie Tomb Raider es un juego tipo arcade de plata-formas con elementos de simulación y que temáti-camente gira en torno a las aventuras del persona-je principal, Lara Croft, heroína virtual de profesiónarqueóloga y que recibe el encargo de encontrarcuatro piedras procedentes de un meteorito quecayó en la Tierra hace mucho tiempo y al que se levinculan poderes mágicos. Para solucionar los dife-rentes problemas a los que se va enfrentando, LaraCroft, dispone de todo un arsenal de recursos tec-nológicos –sin el cual quedaría inerme–, y que lepermite derrotar –si es suficientemente hábil con losinstrumentos tecnológicos–, a los enemigos que lesalen al paso, en cualquier escenario del mundo, oaniquilar a los animales a los que con frecuencia

tiene que enfrentarse. El diseño del personaje res-ponde a la idea de un sex symbol virtual, en el quesus rasgos anatómicos quedan suficientementeresaltados por un vestuario ajustado (trajes de neo-preno, shorts, tops, correajes varios, etc.)

Otro juego muy popular en su momento fueSimCity 3000. Estamos ante una veterana pro-puesta de estrategia distinta al caso anterior. El ju-gador asume el rol de alcalde o gestor de una ciu-dad, la cual puede crearse prácticamente desdecero, o bien elegir entre ciudades reales. Hay quegestionar las infraestructuras y servicios de la ciu-dad que deben ser sufragados con los impuestosde los ciudadanos (en esto imita a la vida real). De-ben crearse zonas industriales, pero también inver-tir en zonas residenciales que aporten calidad devida a sus habitantes. El equilibrio entre rentabili-dad industrial y calidad de servicios generará la lle-gada de más habitantes con la consecuente alzaen los ingresos por impuestos. Se trata por tanto dejugar con el equilibrio entre oferta y demanda. Perola tendencia a moverse en un conjunto de macro-decisiones en las que las finanzas son la clave detodo el proceso, revelan las filias neoliberales delos autores de SimCity 3000 (De Pablos, 2001).

Sin embargo, en muchos casos nos encontra-mos con productos con ausencia de contenidos sig-nificativos, falta de coherencia entre información yescenarios virtuales, situaciones que deben resol-verse utilizando la violencia, tiempo de acción ace-lerado y un excesivo énfasis en la coordinación dela vista con la habilidad manual, en los procesos deinteracción entre el usuario y el hardware. Son imá-genes casi oníricas donde se suprime prácticamen-te el lenguaje oral. Predomina la respuesta mecá-nica. No hay pensamiento, reflexión, análisis, tomade decisiones razonada. Sólo hay acción, instintos,reflejos. El único lenguaje verbal que aparece prác-ticamente se reduce a órdenes.

¿Puede eso suponer una progresiva incapaci-dad de nuestros adolescentes y jóvenes para dife-rir la gratificación, un aprendizaje reiterado y conti-nuo de intolerancia ante la frustración de losdeseos inmediatos? Todo tiene que ser instantá-neo, rápido, fulgurante. Tocando un botón se pro-duce un efecto inmediato. Pulsando una tecla seconsigue un resultado al instante. El problema escuando esta necesidad creada, esta demanda rea-lizada en los videojuegos, se traslada a otros cam-pos de lo humano. El esfuerzo y el trabajo constan-te que supone estudiar o investigar un fenómeno,la capacidad que supone aprender a diferir la grati-ficación inmediata de casi todas las empresashumanas, se convierten en fuente de frustraciónpermanente y de “aburrimiento” constante.

Si algo no se consigue inmediatamente “es unaburrimiento”. Las metas a largo plazo dejan de te-ner sentido en un contexto donde todo sucede fu-gazmente y sin apenas esfuerzo. Pulsamos un inte-rruptor y se enciende la luz, descolgamos un apa-rato y podemos hablar con alguien a kilómetros dedistancia, accionamos una tecla y tenemos a nues-tra disposición bibliotecas enteras de información,jugamos con un videoconsola y podemos eliminar“simuladamente” a cientos de supuestos enemigos.Se configura una visión de la vida y del entorno do-minada por lo compulsivo, por la inmediatez de losinstintos. ¿Acaso todo eso no nos lleva a pensar


que se trata de placeres cuanto menos inquietan-tes parafraseando el texto de Giroux?

Tampoco habría que olvidar que los videojue-gos son algo más que juegos para la infancia y laadolescencia. Hay en disputa un mercado de23.000 millones de euros y que ya supera al taqui-llaje del cine. Esta poderosa industria ya no sólollama la atención a los jugadores de toda la vidasino a las cotizaciones de la Bolsa que la ha enten-dido como un lucrativo negocio. Sobre todo por lascaracterísticas de los tres contendientes que pug-nan por hacerse con el monopolio mundial: Sony,una de las mayores empresas del ocio y del entre-tenimiento de todo el mundo; Nintendo, una cente-naria empresa japonesa dedicada al mundo deljuego y la última que ha saltada a la arena del circoy que no es otra que la todopoderosa Microsoft deBill Gates (El País, 19 de mayo de 2002).

EFECTOS COLATERALES DE LA CULTURA

DE LAS PANTALLAS

Uno de los “efectos colaterales” del consumomediático compulsivo es el desencanto progresivopor la lectura. Así, las editoriales que tradicional-mente han contado entre su clientela al público in-fantil y juvenil, ya asumen la pérdida masiva de lec-tores cuando éstos alcanzan la adolescencia. Al-gunos estudios estadísticos así lo demuestran: laFundación Bertelsman indica que al 55% de los ni-ños de la Educación Primaria les gusta leer, peroeste porcentaje –que nos parece bastante pobre–sólo es de un 8% cuando se alcanza la EducaciónSecundaria. Otras cifras pertenecen al Instituto deCalidad y Evaluación en la Educación (INCE) y nosindican que al 70% de la población de EducaciónPrimaria les gusta leer mucho o bastante pero que,nuevamente, esa cifra se reduce hasta el 20% en laEducación Secundaria. Los argumentos que esta-mos exponiendo nos conducen a replantearnos elsentido de una nueva alfabetización en la cultura delos medios. La alfabetización audiovisual se con-vierte así en poseer las destrezas básicas para ne-gociar la propia identidad y la escala de valores per-sonales y los que son ofertados desde la hiperreali-dad de la publicidad o los medios en general.

Las fábulas o los cuentos clásicos eran intem-porales y llevaban implícitas su carácter morali-zante. La cultura del entretenimiento lleva disueltahasta hacerse invisible una fuerte carga ideológicay unos determinados valores. Eso ya lo hemos vis-to en el caso de los videojuegos asociados a laviolencia o actitudes fascistas pero donde se hacemás patente es en la industria “inocente” de Dis-ney. Las escenas candorosas y hasta idílicas deLa Sirenita, Aladdin, La Bella y la Bestia o El ReyLeón proporcionan un gran número de oportunida-des para estudiar cómo se construye una culturade la alegría para las audiencias infantiles y suoculta intersección con el fomento de conductasconsumistas, por un lado, y de ideologías sesga-das hacia la cultura dominante (Giroux, 2000).

Los producciones de Disney –o cualquiera dela industria del espectáculo o el consumo infantil–generan una “mercado de la cultura” que se confi-gura en una plataforma de lanzamiento para unasucesión inagotable de mercancías asociadas alos héroes infantiles que incluyen desde cintas devídeo, canciones infantiles, juguetes o la enésimaentrada al parque temático.

Otras miradas alternativas a estos productosde la industria cultural desvelarían la conversión enrígidos estereotipos y cuando no en mensajes en-cubiertos sobre lo políticamente correcto: la villaníay maldad sin límites de Úrsula, el negro calamar gi-gante de La Sirenita; la subordinación incondicionalal rol masculino en ese mismo film, en El Rey Leóno Aladdin; las letras racistas de las canciones deAladdin o la caracterización de “malos” (hablan conacento extranjero, visten ropas oscuras y presen-tan rasgos faciales árabes) y los “buenos” (se ex-presan en correcto inglés, su atuendo es alegre yla presencia física es más “occidental”); el romanceidílico y multicultural de Pocahontas con el hombreblanco eliminando de las páginas de la Historia elgenocidio sistemático de los indios y la posteriorexplotación colonial...

Deducimos de todo lo que estamos exponien-do, siguiendo a Giroux (2000) ,que el terreno de lacultura popular que Disney –o cualquier otra, insis-timos– utiliza para enseñar valores y vender mer-cancías se considere seriamente como un sitio deaprendizaje de las culturas infantiles: “Esto signi-fica, como mínimo, que se deben incorporar en lasescuelas como un objeto serio de conocimientosocial y análisis crítico” (Giroux, 2000: 75).

LA ENCRUCIJADA PEDAGÓGICADE LA POSTMODERNIDAD

La especial configuración de la Postmoderni-dad o, si queremos aún, de la Ultramodernidad co-mo nos dice Marina (2000), nos puede conducir auna concepción de la educación que tampoco es-capa a la influencia de aquélla. Motor de progresoy considerada socialmente como un bien inequívo-co para las generaciones presentes y venideras, sedice que la educación ha quedado varada en el pa-sado y que la Escuela es una institución con men-talidad moderna para alumnos postmodernos. Ade-más, en la Postmodernidad hemos encontrado unanueva forma de relacionarnos y tratar la informa-ción: el vértigo. Y como consecuencia de ello, co-

Aladdin .


menzamos a despreciar aquello que exige algún ti-po de esfuerzo intelectual por mínimo que sea. Lafragmentación de los discursos mediáticos quizástenga que ver con la misma capacidad de atenciónde los eremitas masivos y la atomización de la in-formación, aderezada siempre con imágenes, es eltributo de los medios hacia un tiempo fascinadocon la idea de la velocidad.

Todo se convierte en un prêt-à-penser, en unfast-food cultural digerible para las masas, cons-cientes de que la sociedad del espectáculo es ca-paz de seducir pero que no tiene entre sus regis-tros la argumentación racional. La cuestión que seplantea es ¿en beneficio de quién o de quiénes seproduce esta “infantilización” de los ciudadanos yciudadanas? ¿Por qué interesa fomentar el lengua-je emocional de las imágenes y de los medios y noplantear un debate democrático sobre los auténti-cos problemas de nuestra sociedad?

En la realidad construida por los medios y lasnuevas tecnologías (la hiperrealidad), el flujo designificados es tan incesante que se nos hace difí-cil la comprensión cabal de lo relevante y de loinsustancial. Si estamos inmersos en un segundodiluvio, esta vez no de agua, sino de información, yel plasma semiótico fluye por nuestra sangre desdetemprana edad en este exceso desmesurado designos, habrá que repensar conceptos tales comola alfabetización. En la sociedad postmoderna yano se trata de acceder al código lectoescritor e, in-cluso dando un salto cualitativo hacia delante, enuna asimilación de un curriculum escolar tradicio-nal. Más bien, actualizando la noción de analfabe-tismo funcional, la alfabetización habría que enten-derla como una destreza básica necesaria para ne-gociar la propia identidad, los valores y el bienestaren la hiperrealidad empapada de poder (Giroux,2000).

El debate educativo de nuestro hoy y de nues-tro mañana nos habla de la acuciante necesidad deformar una ciudadanía alfabetizada en el lenguajede los medios de manera que las personas tenganla suficiente autonomía crítica como para contestary poner en entredicho los valores implícitos en lacultura popular de los medios, de manera que “és-tos pierdan su poder de infantilizar a la población ydejen de crear sujetos sociales pasivos, temerosos,paranoicos y apolíticos” (McLaren, 1997: 26).

Y traspasado el umbral de la Postmodernidad ya partir de la década de 1990, Internet eclosionadesde su primitiva filiación militar e investigadorapara convertirse en una nueva realidad, esta vez in-tangible, ubicua e intemporal. Hace ya tiempo quelas nuevas tecnologías comenzaron a ser consi-deradas como valiosas herramientas para el apren-dizaje y la comunicación, y el ordenador como elicono más representativo de estas nuevas tec-nologías, el medio que mejor podía llegar a definirla riqueza de información que intentaba transmitir.Sin embargo, tenemos que tener muy presentesque el uso indiscriminado de recursos tecnológicos,sin un conocimiento a fondo de metodologías edu-cativas idóneas para trabajar con redes telemáticasy en espacios virtuales, puede llevarnos no sólo alfracaso académico sino que puede provocar unefecto indeseable de rechazo por parte del alumna-do hacia pretendidas innovaciones educativas ba-sadas en el uso de las nuevas tecnologías.

La reflexión pedagógica siempre ha sido poste-rior a la aparición de un nuevo medio o recurso quese ha presentado como una solución universal a losproblemas de la enseñanza (desde el libro hasta laenseñanza virtual pasando por el cine, la radio, latelevisión como los medios considerados más clá-sicos). Sin embargo, el hecho de que las tecnolo-gías multimedia y telemáticas supongan una con-vergencia de otros soportes y le proporcionen granversatilidad, implica confiar en que la aportaciónpedagógica de las tecnologías avanzadas seanalgo más que un recurso adosado y ortopédico anuestra práctica educativa

* Ramón Ignacio Correa García. Profesor Titular del Departamen-to de Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Huelva (UH).

E- mail: [email protected]

Departamento de Educación de la Universidad de Huelva ( http://www .uhu.es/dedu/ ).

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Bibliografía


INTRODUCCIÓN

ntre los hechos que están teniendo re-cientemente un fuerte impacto en lasteorías sobre cómo aprendemos y nosformamos, nos encontramos, por unaparte, con la teoría de las InteligenciasMúltiples (IM) formulada por Gardner, y

por otra, la aparición de las tecnologías digitales. Laprimera, en lo que supone con la ruptura de concep-tos monolíticos fuertemente establecidos en nuestracultura académica, como es el del potenciar unaúnica inteligencia, y la admisión en contrapartida, deprincipios para la diversidad y la individualización delos estudiantes. Y la segunda, por encontrarnos contecnologías que permiten crear entornos diferencia-dos, que posibilitan la utilización de diferentes herra-mientas sincrónicas y asincrónicas para la comuni-cación, que permiten relacionarnos con los demásflexibilizando el espacio y el tiempo, la interaccióncon la información de manera no lineal sino hiper-textual e hipermedia; sin olvidarnos de las potencia-lidades que tienen para facilitar la interacción, tantocon la información, como con los diversos partici-pantes en la acción educativa.

Entre ambas, las IM y las TIC, existe un elementocomún significativo y es la posibilidad que nos ofrecenpara la flexibilización; una, en lo que respecta a asu-mir que existen diferentes tipos de inteligencia y que lapotenciación de una única de ellas es un craso error,y otra, que permiten la flexibilización de diferentes va-riables criticas del proceso de enseñanza-aprendizaje,desde los tiempos, hasta el papel que juegan el profe-sor y los alumnos, y la configuración de nuevas for-mas de relacionarnos con la información.

Desde nuestro punto de vista entre ambasexiste la posibilidad, que van a enriquecer la tomade decisiones para utililizar las TIC aplicadas a laenseñanza y el cuerpo teórico de nuestro conoci-miento para justificar decisiones respecto a su di-seño y forma de utilización, de establecer algunospuntos de contacto, que es precisamente de loque vamos a tratar en este artículo. En definitivalo que venimos a apuntar es que esta teoría nosofrece vías de acercamiento y comprensión delfuncionamiento psicodidáctico de las TIC, aspec-to sobre el que tenemos verdadera necesidad da-do el desconocimiento que tenemos sobre cómofuncionan cognitivamente los medios (Cabero,2001), y la necesidad de justificar su introducciónen base a variables diferentes a las estéticas ytécnicas.

ALGUNOS COMENTARIOS RESPECTO A LA TEORÍADE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES (IM)

Sin lugar a dudas, el concepto de inteligenciaha sido posiblemente uno de los más utilizados porla psicología a lo largo de todo el siglo XX, sobre élse han erigido escuelas, instrumentos y centros deinvestigación y estudio. Creo que no me equivoco sidigo que es uno de los términos más polisémicosdel terreno psicológico, con una fuerte improntaeducativa, incluso para clasificar y establecer los ni-veles de instrucción, y al que se han dedicado ungran número de profesionales.

Comentarios sobre la relación que se estableceentre las TIC y la teoría de las Inteligencias Múltiples

de Gardner.

E

Nuevas aportaciones de las TIC: su relación

con las Inteligencias Múltiples

J u l i o C a b e ro A l m e n a r a *

13

Tecnologías de la Informacióny la Comunicación


Gardner tras definirla como un: “… potencialbiopsicológico para procesar información que sepuede activar en un marco cultural para resolverproblemas o crear productos que tienen valor parauna cultura” (Gardner, 2001, 45), plantea que éstano es monolítica y estandarizada, como algunascorrientes tradicionales en el terreno psicológicohan venido defendiendo, sino que por el contrarionos encontramos con diversos tipos, ya que los su-jetos presentan características específicas para in-teraccionar con el medio ambiente, y al mismotiempo, se muestran de manera diferente de com-petentes con diferentes hechos, acontecimientos ytipologías de información. Para este autor: “Una in-teligencia implica la habilidad necesaria para poderresolver problemas o para elaborar productos queson importantes en un contexto cultural o en unacomunidad determinada, y para ello, movilizamosdiferentes habilidades o capacidades mentales,que denominamos `inteligencia´” (Gardner, 1998,33).

Para este autor, dentro de los elementos quese pueden utilizar para definir una inteligencia, seencuentra el que codifica y decodifica la informa-ción de forma diferente en función de los sistemassimbólicos movilizados por el objeto, y que somosinteligentemente diferentes para movilizar unos uotros signos, ya que los sujetos utilizamos diferen-tes sistemas simbólicos (lenguaje hablado, escrito,sistemas matemáticos, imágenes, sonidos…), parainteraccionar tanto con las otras personas comocon el medio ambiente y los objetos existentes enél (Gardner, 2001, 48). Dicho en otros términos quela realidad no se codifica mediante un único sis-tema simbólico, y que somos diferentemente inteli-gentes para codificarla y decodificarla por uno uotros sistemas simbólicos. Esta significación, atri-buida a los sistemas simbólicos, será una de lasclaves para buscar espacios de encuentros y aso-ciaciones entre las IM y las TIC.

Gardner (1998 y 2001) distingue siete tipos bá-sicos de inteligencia: musical, cinético-corporal, ló-gico-matemáticas, lingüística, espacial, interperso-nal e intrapersonal; si bien otros autores (Prieto yBallester, 2003), recogiendo planteamientos ex-puestos por el propio Gardner (2001) las matizanen: lingüística, expresión y producción artística,corporal-cinética, musical, lógico-matemática y so-cial (inter e intrapersonal). En la base de ellas seencuentra la capacidad del sujeto de decodificar in-formación preferentemente de determinados siste-mas simbólicos.

No podemos detenernos aquí en analizar lascaracterísticas específicas de cada una de las inte-ligencias expuestas anteriormente, el lector intere-sado puede encontrarse buenas y pertinentes defi-niciones, además de las obras de Gardner (1998 y2003), y en la de Prieto y Ballester (2003); dondeademás de sus definiciones, para cada una deellas se presentan las características más significa-tivas que presentan los niños que destacan enellas, así como los diversos instrumentos que pue-den utilizarse para su diagnóstico.

Antes de avanzar en los planteamientos de lateoría de la IM, es importante contemplar que conlas inteligencias expuestas anteriormente no seacaban las capacidades de inteligencias de la per-sona, sino que por el contrario pueden existir otras,

como por ejemplo la espiritual o moral; es decir, lapropia teoría no es restrictiva, sino que se nos pre-senta como una propuesta de fundamentación yestudio, donde lo importante no es la concreción,sino la idea de diversidad.

De esta teoría nos gustaría señalar tres he-chos: a) las pluralidades de capacidades inteligen-tes humanas que identifica, b) que para la realiza-ción de una actividad pueden entrar en juego dife-rentes tipos de inteligencias, y c) que desde la es-cuela, o desde la cultura occidental, se ha tendidoa potenciar unas inteligencias por encima de otras.La potenciación o limitación de unos tipos de in-teligencia no es una cuestión azarosa, es sin lugara dudas un fenómeno cultural y de los objetos, me-dios y herramientas movilizadas, y no exclusiva-mente filogenético.

El primero de ellos nos lleva a señalar que fren-te a una escuela tradicional (donde pretendamosque todos los niños sean más o menos competen-tes, en función de su factor G, y que en base almismo puedan avanzar más lenta o más rápida-mente en el proceso de instrucción, es decir, la po-sibilidad de la existencia de una uniformidad deaprendizaje entre todos los estudiantes) se debetender hacia una escuela que utilice potencialmen-te las diferentes características inteligentes indivi-duales del sujeto; es decir, tender hacia una escue-la flexible, diversa e individualizada, y ello tanto enel respeto a las características de los alumnos, co-mo en la diversidad de medios a utilizar, como enla forma de presentar y abordar la diversidad de loscontenidos.

Como señala el mismo Gardner (2003, 155-156), hay un espíritu en nuestras instituciones edu-cativas que se muestra rotundamente en contracon su planteamiento y es la tendencia a una ense-ñanza uniforme, donde todo el alumnado puedaaprender todo y de la misma forma, y por tantodonde todos deben recibir el mismo trato, donde to-dos deben estudiar las mismas materias, con losmismos métodos, con los mismos materiales, y enconsecuencia deben ser evaluados de la mismamanera. Por el contrario, desde la perspectiva de laIM, se aboca por la individualización y trato diferen-cial a cada sujeto en función de sus potencialida-des inteligentes. Sin que ello signifique olvidar la in-

Inteligencias Múltiples ( http://galeon.hisp avist a.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm ).


teracción social y la globalidad del proceso educa-tivo, ya que como bien señalan Prieto y Ballester(2003, 50), uno de los principios psicopedagógicosen los que se apoya esta teoría, es la de fomentarel aprendizaje cooperativo entre los participantesen la acción educativa. Aprendizaje cooperativoque no es igual al aprendizaje grupal sumativo, si-no que implica la participación activa de todos susmiembros en el alcance de un proyecto común.

El segundo nos propone que la realización decualquier actividad sofisticada requiere una combi-nación de diferentes inteligencias, y que por tantoel ser humano no es monointeligente, por indicarloen estos términos. El propio Gardner nos ofrece unejemplo, y es el de que un buen violinista requieremovilizar diferentes tipos de inteligencias, ser alta-mente competente en la inteligencia musical, locual es obvio, pero también en la inteligencia ciné-tico-corporal para tener una buena coordinaciónóculo-manual, y en la interpersonal para poder lle-gar al público (Gardner, 1998, 43-44). Ello nos lle-va a un planteamiento educativo sugerente y es nocaer en el error de fomentar o potenciar un único ti-po de inteligencia, por mucho que inicialmente cre-amos que se asocian sin dificultad a actividadesconcretas. De ahí que pensamos que la escueladebe ser diversa, por la contemplación de los indi-viduos, diversa, por las distintas inteligencias quedebe promocionar en el individuo, y diversa, por lasdistintas experiencias que debe de ofrecer a losque en ella participan.

Y el último nos indica que en nuestras escuelasse tiende a prestar especial atención a dos tipos deinteligencias sobre todas las demás: la lingüística yla lógico-matemática. La primera supone la ha-bilidad para el lenguaje hablado y el escrito, y la se-gunda, la capacidad de analizar problemas de unamanera lógica, de llevar a cabo operaciones ma-temáticas y de realizar investigaciones de formacientífica. Tal importancia, la podemos observar endiferentes hechos: el peso que estas inteligenciastienen para “calificar” a los estudiantes, el númerode horas que en el currículo se dedican a asignatu-ras que tienen a potenciar estas inteligencias, y lastipologías de pruebas que se utilizan para evaluara los estudiantes.

Sin negar la importancia que estas inteligenciastienen para desenvolvernos en la sociedad del co-nocimiento, sí nos gustaría realizar una matización,y es que, si favorecemos una escuela que se des-arrolle en torno a estos dos tipos de inteligencias,indirectamente lo que estamos potenciando es lamarginación de los estudiantes que no se movili-cen en torno a ellas, o que no sean muy competen-tes en las mismas. Como la docimología ha puestoclaramente de manifiesto, cambiando los instru-mentos de evaluación se llega a cambiar el conoci-miento que tenemos respecto a cómo de compe-tentes son nuestros estudiantes.

Antes de finalizar estas breves referencias aesta teoría, nos gustaría detenernos en un aspectoque después retomaremos nosotros en el plantea-miento que hagamos de las posibilidades que lasTIC pueden ofrecer al desarrollo de las IM, y es laimportancia que los sistemas simbólicos tienen enesta teoría. En concreto para Gardner (2001, 48),como ya hemos señalado anteriormente, dentro delos elementos que se pueden utilizar para definir

una inteligencia, se encuentra la posibilidad de co-dificar la información a través de diferentes siste-mas de símbolos, ya que éstos (lenguaje hablado,escrito, sistemas matemáticos, signos icónicos,…)son los que utilizan los individuos para codificar ydecodificar la información del medio ambiente, yson movilizados de distinta manera según el tipode inteligencia predominante en el individuo. Dichoen otros términos, las diversas inteligencias tien-den a utilizar preferentemente diferentes sistemassimbólicos, para la interacción con el medio am-biente o la información y capturar de esta formasus significados, en definitiva para lograr el apren-dizaje.

Desde nuestro punto de vista, esta posiciónrespecto a los sistemas simbólicos es un elementode verdadera trascendencia para poder analizar lasposibilidades que las TIC pueden ofrecer a este en-foque en particular y al aprendizaje mediado a tra-vés de TIC en particular, ya que como se ha pues-to de manifiesto por Salomon a lo largo de diferen-tes trabajos, lo importante de los sistemas sim-bólicos de los medios no son sus potencialidadestécnicas y expresivas, sino las posibilidades quecumplen como elementos mediacionales para eldesarrollo de destrezas y operaciones cognitivasde los sujetos. En función de este planteamientoSalomon (1979 y 1981) formuló dos propuestasteóricas que han tenido cierta trascendencia parala comprensión del funcionamiento psicognitivo delos medios. Una era la teoría de la “suplantación”,es decir la realización por un código externo, me-diático, de una operación cognitiva que el sujetopor sus características no es capaz de realizar yque a través de aquel puede llevarlo a cabo, y otrala del “esfuerzo mental”. Por la primera plantea laposibilidad de que se dé cierto isomorfismos entrelos sistemas simbólicos de los medios y los siste-mas simbólicos movilizados por el sujeto en su es-tructura cognitiva para capturar la información;mientras que la segunda nos lleva a indicar que lasactitudes que los sujetos tienen hacia los medios,que indirectamente viene motivada por los siste-mas simbólicos que éstos movilizan, son significa-tivas para comprender el tipo y la calidad de lainteracción cognitiva que establecen con ellos, y enconsecuencia la significación que el medio, los sis-temas simbólicos movilizados en él, pueden tenerpara el aprendizaje y el esfuerzo mental que los su-jetos llegan a invertir en el procesamiento de su in-formación y en la interacción que establecen conlos mismos. La primera, como hemos señalado,hace referencia a su teoría de la suplantación, quecomo indicamos en otro momento (Cabero, 2001),nos lleva a reflexionar acerca de que el diseño delos medios no debe ir en función de conseguir im-pactos estéticos específicos, sino más bien en faci-litar relaciones con la estructura cognitiva del suje-to. Mientras que la segunda, se centra en su teoríadel AIME (“Amount of Investid Mental Effort”), y laimportancia que el esfuerzo mental invertido tienepara la decodificación de la información, y la cali-dad de la interacción que el sujeto establezca conel material.

Otras relaciones, podemos buscarlas a partirde la teoría que Mayer (2003) propone sobre elaprendizaje a través de los materiales multimedia.Este autor, moviéndose dentro de la teoría del pro-cesamiento de la información, señala que en elaprendizaje se retiene mejor la información cuando


se usan palabras e imágenes; es decir, cuandoexiste una redundancia de la información por dife-rentes sistemas simbólicos y estructuras semánti-cas. Ello le lleva a plantear una serie de principios:multimedia (1): Los estudiantes aprenden mejordesde las palabras y las imágenes que desde laspalabras sólo; de la contigüidad espacial (2): Losestudiantes aprenden mejor cuando palabras eimágenes que se corresponden se presentan cer-ca, antes que lejos de cada uno en la página o lapantalla; de la contigüidad temporal (3): Los estu-diantes aprenden mejor cuando palabras e imáge-nes que se corresponden se presentan simultáne-amente, antes que sucesivamente; de la coheren-cia (4): Los estudiantes aprenden mejor cuandomateriales irrelevantes son excluidos antes que in-cluidos. Y ello puede ser roto por tres formas: 1) Elaprendizaje empeora cuando interesantes peroirrelevantes palabras e imágenes son adaptadas ala presentación multimedia, 2) El aprendizaje em-peora cuando interesantes pero irrelevantes soni-dos y músicas son adaptadas a la presentaciónmultimedia y 3) El aprendizaje mejora cuando pala-bras innecesarias son eliminadas de la presenta-ción; de la modalidad (5): Se aprende mejor desdela animación y la narración, que desde la anima-ción y el texto sobre pantalla. El estudiante apren-de mejor cuando las palabras en un mensaje multi-media son presentadas como texto hablado antesque como texto impreso; de la redundancia (6): Seaprende mejor, desde la animación y la narración,que desde la animación, narración y texto; y de lasdiferencias individuales (7): Los efectos del diseñoson más fuertes para los estudiantes con bajo co-nocimiento que con los de alto conocimiento, y pa-ra estudiantes con alta habilidad espacial que conlos de baja habilidad espacial.

Alssi y Trollip (2001, 21), por su parte nos ha-blan que hay tres principios principales y relevan-tes para la percepción y la atención: 1) La informa-ción (visual o auditiva) pueden ser fáciles de recibirfrente a otras ofrecidas por otros canales, 2) la po-sición (espacial o temporal) de la información afec-ta nuestra atención y percepción, y 3) que las dife-rencias y cambios atraen y mantienen la atención.

También en una línea similar nos encontramoscon los planteamientos formulados por Jonassen(Jonassen et altri, 1999 y Jonassen, 2003 y 2004),

que nos indica que lo que las “tecnologías debenbrindar al aprendizaje no es el de intentar la ins-trucción de los estudiantes, sino, más bien, el deservir de herramientas de construcción del conoci-miento, para que los estudiantes aprendan conellas, no de ellas. De esta manera, los estudiantesactúan como diseñadores, y los computadoresoperan como sus Herramientas de la Mente parainterpretar y organizar su conocimiento personal”(Jonassen, 2004). Desde esta posición, nos hablade que hay diversas posibilidades para utilizar lasTIC como herramientas de la mente, entre ellas: deorganización semántica, de modelado dinámico, deinterpretación de información, de construcción deconocimiento, y de conversación y colaboración.En definitiva que las TIC superan con creces la fun-ción que se les ha asignado tradicionalmente deinstrumentos transmisores de información y seconvierten en canales cognitivos diferenciados dela instrucción, y en creadoras y optimizadoras deentornos para el aprendizaje.

Estos planteamientos rompen con la idea tradi-cional de que lo importante de los medios son sus ca-racterísticas técnicas y estéticas, desde este plantea-miento lo significativos es cómo el medio, su diseño,se puede adaptar a las características cognitivas delsujeto, como tan importante como el medio es lo queel sujeto hace cognitivamente con él. Sin lugar a du-das en este último aspecto, la intervención estratégi-ca del profesor es una variable crítica. Ello nos llevaa admitir unos elementos básicos y es la posibilidadque tienen los sistemas simbólicos de los medios pa-ra comunicar cierta información de manera más efi-caz y la significación de las estructuras semánticaspara presentar la información, estando ello matizadopor diferentes variables, como son las característicasde los contenidos y las habilidades de los sujetos, esdecir, sus inteligencias múltiples.

LAS TIC Y LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES

Gardner y su equipo de colaboradores han ex-puesto con toda claridad las posibilidades que pue-den permitir las nuevas tecnologías para el des-arrollo y potenciación de las IM, y ello fundamental-mente por un doble motivo: por una parte, por lasposibilidades que nos ofrecen las denominadasnuevas tecnologías para la individualización de lasacciones formativas, y por su adaptación a las ca-racterísticas cognitivas de los sujetos (Gardner,2003, 159), y por otra, que, aunque para la mayo-ría de las áreas del curriculum pueden presentarselos materiales de diversas maneras, y a través dediferentes medios: libros, software, audiovisuales,informáticos,… “La elección del modo de presenta-ción puede, en muchos casos, significar la diferen-cia entre una experiencia educativa buena y unamala. Una clase de historia puede presentarse através de modos de conocimientos lingüísticos, ló-gicos, espaciales y/o personales, así como una cla-se de geometría puede apoyarse en competenciasde tipo espacial, lógico, lingüístico o numérico”(Gardner, 1998, 85-86). Sin olvidarnos de las pre-ferencias que tengan los sujetos, posiblemente de-terminadas por su tipo de inteligencia, para interac-cionar con un medio u otro.

Richard E. Mayer ( http://www .psych.ucsb.edu/people/faculty/mayer/index.php ).


Desde nuestro punto de vista, las posibles bon-dades que las TIC digitales pueden ofrecer a la po-tenciación de las IM de los sujetos, y a la adapta-ción de la información en función de las caracterís-ticas de inteligencia del sujeto, las podemos con-cretar en los siguientes aspectos:

l Diversidad de medios y por tanto la posibilidadde ofrecer una variedad de experiencias.

l Diseño de materiales que movilicen diferentessistemas simbólicos, y que por tanto se puedanadaptar más a un tipo de inteligencias que a otra.

l Posibilidad de utilizar diferentes estructuras se-mánticas, narrativas, para ofrecer perspectivas di-ferentes de la información adaptadas a las IM delos diferentes discentes.

l El poder ofrecer con ellas tanto acciones indivi-duales como colaborativas, y en consecuenciaadaptarse de esta forma a las inteligencias inter eintrapersonal.

l Creación de herramientas adaptativas/inteligen-tes que vayan funcionando en base a las respues-tas, navegaciones e interacciones que el sujeto es-tablezca con el programa o con el material.

l Elaboración de materiales que permitan presen-tar información en la línea contraria de la IM domi-nante del sujeto, de manera que se favorezca laformación en todas ellas.

l Registro de todas las decisiones adoptadas porel sujeto con el material, y en consecuencia favo-recer mejor su capacitación y diagnóstico en un ti-po de inteligencia.

La primera ventaja radica en la posibilidad debrindar al sujeto una diversidad de medios a tra-vés de los cuales puede interaccionar con la infor-mación, medios que por sus características ofre-cerán sin lugar a dudas contextos y experiencias,diferenciadas de aprendizaje y que permitirán, deesta forma, la presentación de la información demaneras específicas. Como hemos apuntado yaanteriormente, el entorno más rico para el apren-dizaje es el multimedia, es decir aquel que le ofre-ce al estudiante y al profesor una diversidad deobjetos de aprendizaje, para poder interaccionarcon la información. Y esta cuestión no debe sermeramente estética o cuantitativa, sino adaptativaa las características cognitivas y actitudinales delos sujetos.

Cada vez es más fácil realizar un enfoque mul-timedia en la enseñanza, por una parte por la exis-tencia de una amplitud de software, que permiteproducir fácilmente estos tipos de mensajes, y porotra, por la amplitud del ancho de banda de la redque permite la incorporación a la enseñanza deeste tipo de materiales y su observación sin demo-ra y dificultad.

Claramente relacionado con lo anterior, y aun-que ya lo hemos comentado anteriormente, nosencontramos con que una de las grandes posibili-dades de las TIC es la de poder elaborar con ellasmensajes, movilizando diferentes sistemas sim-bólicos: visuales, auditivos, cinéticos, textuales,…;y ello tanto de forma individual, como en intera-

cción y combinación. De esta forma, se podrían di-señar diferentes versiones de la misma informa-ción para que el alumno en una navegación hiper-textual o hipermedia, pudiera libre y consciente-mente elegir el tipo de código con el cual desea in-teraccionar con la información. Tipo de código que“a priori”, tal como nos sugieren los creadores deesta teoría, se relacionaría con la tipología de la in-teligencia dominante. Esto con las tecnologías di-gitales es fácil, y lo único que supondría es prestarespecial atención a la hora de diseñar los mate-riales, para realizar, sobre todo del núcleo semán-tico de la información, diferentes versiones u op-ciones.

Al mismo tiempo ello establece un nuevo rolpara el profesor que se convierte en un diseñadoractivo de situaciones para que se produzca elaprendizaje en los estudiantes, y abandonar sufunción tradicional de transmisor de información yevaluador de los aprendizajes. Aunque ello nos lle-va a realizarnos al mismo tiempo una pregunta:¿está el profesorado capacitado para ello?

Ahora bien, si los comentarios que hemos rea-lizado anteriormente se refieren o se centran en elcomponente sintáctico del medio, también en sudimensión semántica las TIC pueden ofrecer confacilidad y flexibilidad diferentes versiones de loscontenidos. Ya el propio Gadner (2001, 171-174)nos dice que la información se puede organizar dediferentes perspectivas, para adecuarse mejor alas características de las diversas inteligencias delos receptores, en concreto señala diferentes pers-pectivas: forma narrativa que se dirige a los alum-nos que les gusta aprender mediante relatos onarraciones. Estos vehículos (lingüísticos o fílmi-cos) ofrecen protagonistas, problemas, conflictos,problemas o resolver, objetivos a alcanzar; cuanti-tativa numérica que va destinada a los estudiantesque se interesan por los números y sus pautas, lasdiversas operaciones que se pueden realizar y lasnociones de tamaño, proporción y cambio; lógica,que consiste en razonar por deducción; existen-cia/esencial, que es útil para los estudiantes quese plantean cuestiones existenciales sobre las te-máticas; estética, para aquellos que les gustan lasactividades artísticas; práctica, que se centraría enconstruir algo, ejecutar una actividad en la quepuede participar construyendo algo, manipulandomateriales o realizando experimentos o simulacio-nes; y la social, que se distingue de las anterioresque si aquellas son para aprender fundamental-mente de forma individual, no debemos olvidarnosque hay personas que prefieren aprender en rela-ción con los otros, donde pueden aportar diferen-tes roles. Aunque aquí no nos podemos centrar enel tema, el propio Gardner en sus diferentes traba-jos nos ofrece distintos ejemplos de cómo unamisma temática, puede ser expuesta para que seatratada con diversas narrativas.

En el sentido anterior, son ya clásicos los estu-dios y experiencias realizados, donde se han dise-ñado diferentes versiones del mismo material, mo-vilizando sus componentes sintácticos y semán-ticos, y cómo las distintas versiones han repercu-tido de forma específica en función de los estiloscognitivos de los estudiantes; como, por ejemplo,pusimos nosotros de manifiesto en las investiga-ciones que sobre material vídeo llevamos a caboen su momento (Cabero, 1989).


Dentro de la flexibilidad que las nuevas tecnolo-gías nos ofrecen, no podemos olvidarnos en quecon ellas se pueden crear entornos tanto para elaprendizaje individual, como para el colaborativo. Esmás, este último se presenta como una de las activi-dades más significativas que pueden potenciar lasredes telemáticas (Martínez, 2003), y que en la ac-tualidad resulta más fácil de abordar gracias a los di-ferentes entornos telemáticos de comunicación quese están desarrollando, como el BSCW, Forum-ma-trix, ERoom, Lotus Domino,… (Román, 2004).

Las últimas de las posibilidades que indicamosen su momento se refieren todas a las capacidadesque las tecnologías, en lo que respecta al software ysu programación, nos están permitiendo para crearentornos más dinámicos y flexibles, y que permitanresponder en función de las características cogniti-vas, “inteligentes”, de los alumnos. Ello nos lleva a di-señar medios que en función del tipo de interacción,respuesta e historial, que mantengan con el sujeto,hagan que el programa se comporte de una forma uotra. Lo que estamos viniendo a decir, es el crearprogramas “inteligentes”, que se comporten de for-mas diferentes en función de los itinerarios formati-vos “inteligentes” que los sujetos vayan voluntaria-mente eligiendo; por decirlo en términos más colo-quiales, programas, que si los alumnos prefieren ini-cial y sistemáticamente, interaccionar con un tipo decódigo, por ejemplo textuales y con una estructurapor ejemplo la narrativa, le lleve el mismo programa,a que los sucesivos fragmentos que se le presenten,respondan al historial de las decisiones tomadas yaanteriormente por el sujeto. Es decir, programas inte-ligentes, que en función del comportamiento del suje-to, les lleven a “diagnosticar” su tipo de inteligenciapreferencial y de acuerdo con la misma, le presentenla información, las actividades y los problemas. Esdecir crear programas que permitan diferentes víasde acceso a la información para que el alumno deci-da el sistema simbólico, la estructura narrativa y el ni-vel de navegación, lineal o hipertextual, con el quedesea interaccionar.

Con lo dicho anteriormente, no nos queremosreferir a elaborar entornos cerrados dirigidos en lalínea de la enseñanza programada, sino materia-les que sugieran componentes para que el sujetotome libremente una serie de decisiones; dicho enotros términos, para que el alumno elija la navega-ción que desea realizar.

Ahora bien, esta posibilidad podemos analizarlatanto desde una óptica de potenciación de la inteli-gencia preponderante, como la contraria, el de po-tenciar aquellas que el sujeto tiende a no movilizar;en el sentido de presentarle a través del programa,la información por sistemas simbólicos y estructurasnarrativas contrarias a su inteligencia preponderan-te, para que también utilice las contrarias, y las po-tencie y eduque. No debemos olvidar que las inteli-gencias se educan, se perfeccionan y se configu-ran, en la interacción con las demandas y retos quele ponga el medio ambiente al individuo.

En cierta medida, lo que estamos proponiendoes la utilización de las TIC para provocar y poten-ciar desequilibrios cognitivos, entre la preferenciacognitiva del sujeto para aprender a través de de-terminados sistemas simbólicos, y el tipo de expe-riencia que le es ofrecida. Desequilibrio que en símismo se convertirá en una variable procesual sig-nificativa para el aprendizaje. No olvidemos que elesfuerzo, sea sensorial, físico y cognitivo, es unavariable crítica para el aprendizaje y que posible-mente deba ser recogida y replanteada desde lasviejas teorías pedagógicas, los resultados que sevan recogiendo de los alcances que pedagogías“sensibles” han alcanzado en términos de ganan-cias y fracasos académicos, al menos así nos losugieren. Estas políticas incluso algunas vecesdefendidas desde planteamientos supuestamentede izquierda educativa, lo que han supuesto es elavance de las clases conservadoras que han con-tinuado sus estudios en modelos de escuelas dife-rentes, que les han llevado a un tipo de cualifica-ción que repercutirá para que en un futuro sigansiendo por su preparación, entre otros motivos, lasclases dirigentes de los países.

Con las dos últimas posibilidades a las que noshemos referido, lo que queremos venir a decir es laposibilidad que las TIC digitales nos ofrecen para in-dividualizar los actos educativos, mediante la presen-tación de material adaptado a las características delos alumnos. Y ello cada vez es más factible y fácilcon las tecnologías digitales; en cierta medida lo quequeremos decir es que las propias tecnologías seconviertan cada vez más en sí mismas como tecno-logías inteligentes, que tomen decisiones en funcióndel tipo de interacción que el sujeto realiza con ellas.Como señala el propio Gardner (2001, 180): “Ya esposible crear programas informáticos dirigidos a unasinteligencias concretas que ofrezcan varias vías deacceso, permitan a los estudiantes demostrar su pro-pia comprensión mediante diversos sistemas de sím-bolos (lingüísticos, numéricos, musicales, gráficos uotros) y permitan a los enseñantes examinar el traba-jo de sus alumnos con rapidez y flexibilidad (e inclusoa distancia, gracias al correo electrónico, las páginasweb, las videoconferencias...) El desarrollo de `siste-mas inteligentes´ que pueden evaluar el trabajo delos estudiantes y ofrecerles una respuesta útil ya hadejado de pertenecer al ámbito de la ciencia-ficción.Estos sistemas serán capaces de variar ejercicios ysu respuesta pedagógica en función del éxito o el fra-caso en ejercicios anteriores”.

Como podemos observar por los comentariosrealizados, el acercamiento entre ambos plantea-mientos puede ser sugerente e interesante para laformación, pero no debemos perder de vista quepor ahora no disponemos de conocimiento sufi-ciente para poder asociar las diversas inteligen-BSCW (http://bscw .fit.fraunhofer .de/).


cias apuntada por Gardner y sus colaboradores,con medios concretos, sistemas simbólicos espe-cíficos, y diseños precisos; de ahí que sea necesa-rio potenciar la investigación sobre el diseño demedios y su adecuación a las IM de los sujetos.

En cierta medida lo que venimos a señalar esque el diseño de materiales efectivos para facilitar elaprendizaje requiere la comprensión y la apreciaciónde cómo las personas aprenden. Por otra parte, ycomo se pone de manifiesto desde el constructivis-mo, los materiales que propician entornos más signi-ficativos y ricos para el aprendizaje son aquellos queson ricos en diversas cosas, y que facilitan la explo-ración e interacción del sujeto sobre ellos.

Para finalizar nos gustaría realizar una llamadade atención respecto a la necesidad de alfabetizara los jóvenes para que sean capaces de decodifi-car los mensajes emitidos a través de diferentesmedios. En la actualidad, y dada la importanciaque las TIC están adquiriendo en la sociedad delconocimiento, no es suficiente con estar alfabetiza-do para decodificar los mensajes escritos, sinotambién los audiovisuales, cinéticos y telemáticos.Al mismo tiempo que estén preparados para de-codificar mensajes presentados en una narrativa li-neal impuesta por la cultura impresa, tambie´n de-ben estarlo en la ramificada de los mensajes hiper-textuales e hipermedia (Cabero y Llorente, 2006).

* Julio Cabero Almenara. Catedrátrico de Didáctica y OrganizaciónEscolar de la Universidad de Sevilla (US).


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Bibliografía

Estas webs pueden resultarle muy útiles:

www.comunicacionypedagogia.com

www.prensajuvenil.org

www.educared.netPor favor, haga click sobre Primeras Noticias


os encontramos en un momento en elque el uso de las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC), sehace necesario a todos los niveles,máxime aún en el educativo. Por lotanto partimos de la idea de una nece-

saria alfabetización tecnológica, pero pensamosque ésta no se conseguirá con la mera integraciónde los medios, aunque la presencia de los medioses imprescindible para posibilitar su uso.

INTRODUCCIÓN

Podemos decir que nos encontramos en mo-mentos de cambio, momentos que vienen de la ma-no de las Nuevas Tecnologías de la Información yla Comunicación. Estos cambios se han ido mani-festando en todos sectores de la sociedad, en estalínea el ámbito educativo está viendo como estosadelantos le están proporcionando nuevas herra-mientas de trabajo y aprendizaje que permiten quelos estudiantes incrementen sus conocimientosmás allá de barreras temporales y geográficas.

Las nuevas formas de comunicación permitenque los núcleos urbanos se dispersen, que los tra-bajadores no necesiten acudir físicamente a la cen-tral de su empresa a trabajar cada día, con lo quela calidad de vida aumenta y se solucionan proble-mas como la superpoblación en las macrociudadesy la democratización de la enseñanza para todoslos pueblos. A nivel organizativo y de gestión de lasdiferentes empresas, se empiezan a romper lostiempos y los espacios en los que se han de des-arrollar las diferentes actividades empresariales. Se

comienza a acuñar nuevos términos como el de“salario emocional”, y las empresas comienzan aofrecer posibilidades a sus empleados para que és-tos dispongan de más tiempo libre. Estas posibilida-des en gran medida pasan por el uso de las TIC,para facilitar sus labores en los diferentes trabajos.

En esta línea, nos encontramos con cada vezmás ciudadanos que demandan mayor cantidad deconocimientos, de formación. Necesitan que lasnuevas formas de enseñanza lleguen hasta suspuertas, o por qué no, se modifiquen las formas ac-tuales en las que se desarrollan las diferentes en-señanzas presenciales, para de esta forma podersuperar el caos que produce, por ejemplo, la masi-ficación en las universidades. Es entonces cuandotérminos como Internet, correo electrónico, video-conferencia o multimedia van pasando a formarparte activa de los diferentes procesos de enseñan-za aprendizaje. De acuerdo con Salinas (1995), lasaplicaciones de las redes en la enseñanza, afectanademás de a los a procesos puramente administra-tivos, como la automatrícula, expedición de certifi-cados y producción de nuevos materiales, a los sis-temas de información y a los sistemas de comuni-cación.

Por lo tanto y de acuerdo con Cabero (2000),las nuevas tecnologías nos pueden proporcionar di-ferentes modalidades de enseñanza, pudiendo serutilizadas éstas, en la enseñanza presencial, dondeprofesorado y alumnos interaccionan en el mismoespacio y tiempo, a distancia, donde se encuentrenseparados por el tiempo y la distancia, on line y enel denominado “Aprendizaje mezclado” (Cabero etaltri, 2004) que complementa y sintetiza dos op-ciones que, hasta hace pocos años, parecían para

Defensa de la necesidad de integraciónde las TIC a nivel educativo.

N

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza.Algo más que medios tecnológicos

J u l i o B a r r o s o O s u n a *

20

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓNEnseñanza


muchos contradictorias: formación presencial conformación a través de las TIC.

En el caso de la enseñanza presencial, la utiliza-ción de las redes posibilita diferentes tipos de activi-dades que van desde la colaboración en proyectoscomunes entre diferentes aulas situadas en diferen-tes lugares, hasta los intercambios interpersonales,donde por ejemplo, alumnos se comunican electróni-camente con otros alumnos, profesores o expertos,intercambian información, realizan búsquedas, publi-can, etc.

Pero sin duda, en el área en el que han tenidouna mayor aplicación es en la educación a distan-cia y en la enseñanza superior, configurándosenuevos modelos de enseñanza más flexible. Estetipo de formación presenta las siguientes caracte-rísticas:

l Interacción. El estudiante deja de ser el sujetopasivo en el que otros métodos le habían converti-do.

l Sincronía y asincronía. La realización de activi-dades en tiempo real permite a los usuarios distri-buir su tiempo en función de sus necesidades.

l Cooperación. La colaboración conjunta en el de-sarrollo de proyectos académicos es un pilar básicoen este sistema.

l Multimedia. Los usuarios disponen on line detodo tipo de recursos audiovisuales que puedenrecuperar en sus terminales.

l Accesibilidad. La barrera del espacio se salvagracias a la apertura de la Red que permite llegara contenidos y formadores de todo el globo.

Por lo tanto nos encontramos ante unos siste-mas que auguran grandes perspectivas y, a su vez,implican el surgimiento de nuevos entornos deaprendizaje, potenciando cambios en las claves or-ganizativas en cuanto a la combinación de los es-cenarios y la configuración de servicios integradosde aprendizaje (Salinas, 2000). Aprendizajes basa-dos principalmente en modelos participativos, apo-yados en el aprendizaje colaborativo y en el traba-jo en grupo, con acceso a diferentes actividades yrecursos educativos a través de Internet, promo-viendo el aprendizaje activo y potenciando la co-municación e interacción entre personas.

ASPECTOS A TENER EN CUENTAEN TORNO A LAS TIC

En primer lugar queremos aclarar que comoseñala Cabero (2001), los recursos audiovisuales,informáticos y telemáticos que utilice el profesor ensu práctica docente deben ser percibidos más quecomo elementos técnicos, como elementos didácti-cos y de comunicación. Lo cual según el profesorCabero (2001), nos llevará a asumir una serie deprincipios generales:

l Cualquier tipo de medios desde el más com-plejo al más elemental es simplemente un recurso

didáctico, que deberá ser movilizado cuando al-cance los objetivos, los contenidos, las caracterís-ticas de los estudiantes, en definitiva, cuando elproceso comunicativo en el que nos encontremosinmersos lo justifique.

l El aprendizaje no se encuentra en función delmedio, sino fundamentalmente sobre las estrate-gias y técnicas didácticas que apliquemos sobreél.

l El profesor es el elemento más significativo pa-ra concretar el medio dentro de un contexto deter-minado de enseñanza-aprendizaje. Él con suscreencias y aptitudes hacia los medios, en generaly hacia medios concretos, determinará las posibili-dades que puedan desarrollar en el contexto edu-cativo.

l Antes de pensar en términos de qué medio va-mos a utilizar, debemos plantearnos para quién,cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos conél.

l Ningún medio funciona en el vacío sino en uncontexto complejo: psicológico, físico, organizati-vo, didáctico… De manera que el medio se verácondicionado por el contexto y simultáneamentecondicionará a éste.

l Los medios son transformadores vicariales dela realidad, nunca la realidad misma.

l Los medios, por sus sistemas simbólicos y for-mas de estructurarlos, determinan diversos efec-tos cognitivos en los receptores, propiciando el de-sarrollo de habilidades específicas.

l El alumno no es un procesador pasivo de infor-mación, por el contrario es un procesador activo yconsciente de la información mediada que le espresentada, de manera que con sus actitudes yhabilidades cognitivas determinará la posible in-fluencia cognitiva o afectiva, o psicomotora delmedio.

l No debemos pensar en el medio como globali-dad sino más bien como la conjunción de una se-rie de componentes internos y externos: sistemassimbólicos, elementos semánticos de organizaciónde los contenidos, componentes pragmáticos deutilización…, susceptibles cada uno de ellos, eninteracción e individualmente, de provocar apren-dizajes generales y específicos.

l Los medios por sí solos no provocan cambiossignificativos ni en la educación en general, ni enlos procesos de enseñanza-aprendizaje, en parti-cular.

l Y por último, que no existe el “supermedio”.No hay medios mejores que otros, su utilidad de-pende de la interacción de una serie de variablesy de los objetivos que se persigan, así como delas decisiones metodológicas que apliquemossobre los mismos. Podemos preferir un medio aotro, uno puede ser más fácil de utilizar que otro,o estar más disponible, pero eso no significa quesea mejor que su opuesto. Esta postura nos lle-va inmediatamente a otro planteamiento y esque la complementariedad e interacción de me-dios debe ser un principio y estrategia a utilizar


por los profesores a la hora de la selección ypuesta en práctica del diseño instruccional de losmedios.

Por lo tanto nos encontramos con que los me-dios son solamente unos elementos didácticosmás, que sólo tendrán sentido dependiendo de laconcretización que de su uso se haga desde laplanificación curricular realizada por los docentespara su práctica diaria. El profesor Cabero, en lapublicación anteriormente citada (Cabero, 2002),representa gráficamente (Figura 1) la idea de có-mo los medios funcionan dentro del mencionadoproceso.

De esta forma, unos medios tendrán más o me-nos importancia en el proceso didáctico de un pro-fesor concreto dependiendo del papel que dichoprofesor desempeñe en el proceso didáctico y lasrelaciones entre éste y los medios.

En esta línea, tenemos que decir que no todoslos medios presentan las mismas características,como nos comentan Colom, Salinas y Sureda(1988), podemos distinguir entre los medios en-tendidos como ayudas instructivas (utilizados engeneral para promover la eficacia de los mensajesque el profesor intenta transmitir) y los entendidoscomo sistemas instruccionales (caracterizadosprincipalmente por su interactividad y por no ne-cesitar de la relación directa entre profesor yalumno). Podemos intuir que los primeros se aso-cian más con un tipo de enseñanza colectiva,mientras que los segundos se caracterizan, fun-damentalmente, por orientarse a potenciar la indi-vidualización de la enseñanza o por lo menos consituaciones de enseñanza más flexibles y abier-tas.

El volumen de medios del que disponen losprofesores ha crecido exponencialmente desdehace a penas una década, tanto en variedad comoen cualidad. Aunque tenemos que reconocer quelos que fundamentalmente sigue utilizando el pro-fesor en la enseñanza siguen siendo los impresos,como se ha puesto de manifiesto en diferentes in-vestigaciones, tanto de nuestro contexto, comofuera del mismo. Tampoco debemos olvidarnos de

que éstos se están ampliando y que cada vez re-sulta más usual encontrarnos en nuestras aulascon docentes que utilizan diferentes recursos ensu práctica docente, tanto para la transmisión de lainformación, la demostración y simulación de fenó-menos, como para la motivación de sus estudian-tes.

En la figura 2, presentamos los cuatro mediosque, para nosotros, son los más utilizados en laenseñanza, medios a los que se les irá incorporan-do en un futuro no muy lejano la videoconferencia,por la posibilidad que ofrece para introducir ennuestras aulas a expertos de otros contextos, faci-litar la interacción del estudiante, el ofrecer dife-rentes sistemas simbólicos para la captación ycomprensión de la información, y el ahorro detiempo para la organización de sesiones de traba-jo y conferencias.

Podemos decir sin ánimo a equivocarnos quetodos estos cambios que se están produciendo, es-tán sucediendo gracias a la revolución que se estádando en el campo de la informática, debido al de-sarrollo de los micro-chips. Con éstos han apareci-do los microprocesadores, que han hecho posible laproducción de ordenadores personales, que co-mienzan a formar parte de nuestro entorno cotidia-no.

Nos encontramos ante tecnologías que no esque vayan a sustituir a los profesores o profesoras,pero sí que les puede servir si éstos saben servir-se de ellos. El ordenador puede ser por una parteun medio atractivo que motiva al alumno y por otraparte facilita el ritmo individual de aprendizaje delos alumnos, proporcionando a éstos una enseñan-za teniendo presentes sus características indivi-duales. Por último permite al estudiante tener unpapel activo, en contraste con la metodología tradi-cional (alumno pasivo).

No cabe duda, como hemos dicho, de que lasTIC forman parte de nuestro entorno de produccióny servicio, introduciéndose cada vez más en los ho-gares. Esto hace que se haga necesaria su introduc-ción en la enseñanza ya que pueden ser usadas co-mo hemos venido diciendo como herramientas parael aprendizaje. Pero tenemos que tener en cuenta elno caer en decepciones provocadas por su mal usoo desconocimiento de esta nueva tecnología, queaunque de fácil uso, necesita de una mínima alfabe-tización tecnológica y de unas pautas para su co-rrecta integración.

Fig. 2. Medios más utilizados en la enseñanza (Cabero, 2002).

Fig. 1. Interacción de los medios con el resto de los componentes del curricu -lum (Cabero, 2002).


ASPECTOS A TENER EN CUENTA

PARA SU INTEGRACIÓN

Enlazando con lo comentado anteriormente, te-nemos que decir que todas las Comunidades Autó-nomas han iniciado diferentes caminos destinadosa la plena incorporación a la Sociedad de la Infor-mación y del Conocimiento. Entre los aspectos arealizar, se encuentra la integración en los centroseducativos de estas nuevas tecnologías, pero tene-mos que ser conscientes de que la simple inclusiónde medios en los centros no proporcionará auto-máticamente mejoras en los procesos de enseñan-za-aprendizaje. Partimos de la idea de que este as-pecto es imprescindible para su uso, aunque noqueremos que el lector piense que son las únicasacciones a acometer. Éstos no son más que unoselementos curriculares que bien utilizados nos pue-den proporcionar grandes beneficios. Para ello esnecesario, al mismo tiempo, que se produzca la in-tegración curricular de los medios, desencadenan-do así procesos de formación del profesorado quegaranticen el uso didáctico de estas tecnologías.

Esta integración curricular de los medios pasapor asumir una serie de fases que enumeraremosa continuación, configurándose como una acciónque necesariamente requiere del compromiso detoda la comunidad educativa, con la toma de deci-siones a todos los niveles, desde el centro hasta elaula, a la vez que se van produciendo los cambiosde actitudes y aptitudes necesarios tanto en profe-sores como alumnos.

l Fases en el proceso de integracióncurricular de las TIC

El primer nivel de concreción sería el del cen-tro, en este momento sería necesario ir conside-rando una serie de aspectos relacionados con elplan de integración de las TIC, que irían desde lasconsideraciones a destacar sobre las teorías deaprendizaje que sirven de referencia en la aplica-ción de las TIC en el centro, hasta la estructura or-ganizativa necesaria para sacar el plan adelante(distribución horaria, profesorado implicado y dedi-cación al mismo, horario de los alumnos, distribu-ción espacial, etc.), pasando por los objetivos ge-nerales del plan de integración curricular con res-pecto a la implicación de profesores, alumnos ycomunidad educativa en general.

A segundo nivel, nos encontramos con el nively/o ciclo educativo, en este momento es necesarioque los diferentes equipos de ciclo se reúnan parala realización de las diferentes actuaciones progra-madas que se deben iniciar, haciendo hincapié enlas diferentes incidencias que estas actuacionesproducirán en el plan anual de centro, es decir, ob-jetivos que se modificarán, nuevos contenidos aintroducir, así como los cambios metodológicosque se deberían producir. En definitiva estableceracciones coordinadas entre los diferentes profeso-res que conforman el ciclo, entendiendo que nosencontramos ante una tarea de grupo.

El tercer nivel hace referencia a las actividadesa realizar, actividades que nos posibiliten la adqui-

sición de nuevos aprendizajes, reforzar aprendiza-jes, búsqueda de información, fomentar la creativi-dad, fantasía e imaginación, utilizar las TIC comomedio de expresión y de comunicación e intercam-bio. Encaminadas a la elaboración de unidades di-dácticas en Red, que puedan ser trabajadas nosolamente por un curso concreto, sino que se pue-dan hacer extensivas a todo el centro, teniendo encuenta las necesarias modificaciones. En definitivase trata de hacer partícipe al alumno de su propioaprendizaje, a la vez que buscamos una renova-ción de nuestras metodologías.

Se tendría que planificar la evaluación tantodel proceso como de los resultados, desarrollandosesiones de seguimiento a lo largo del desarrollode integración curricular de las TIC, valoración fi-nal de los aprendizajes obtenidos por los estudian-tes, así como la evaluación general del proceso departicipación de la comunidad educativa y de loslogros alcanzados.

* Julio Barroso Osuna. Profesor Titular de Didáctica y OrganizaciónEducativa de la Universidad de Sevilla (US). Miembro del Grupo deInvestigación Didáctica: Análisis Tecnológico y Cualitativo de losProcesos de Enseñanza-Aprendizaje.


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Bibliografía


INTRODUCCIÓN

on obvios los avances que durante la últi-ma década ha sufrido la tecnología en to-dos los ámbitos de su estudio, así comosu incorporación en todos los sectores dela sociedad. La escuela también se ha vis-to inundada por este gran boom tecnológi-

co, aunque es cierto que su implantación ha sufridograndes vaivenes y aún hoy día no todos los centrosdisponen de recursos tecnológicos que hagan posi-ble la enseñanza a través de ella. Los beneficios quelas nuevas tecnologías aportan al ámbito educativo,y más concretamente a la educación de alumnoscon Necesidades Educativas Especiales ha sido untema tradicionalmente abordado por autores comoAlba (1994), Lewis (1999 y 2001), López (2002),Pascual (2000), Porras y Salazar (2002), Sevillano(1998), Salazar (2002) y Toledo (2001).

¿QUÉ ENTENDEMOS POR TECNOLOGÍA ASISTIDA

O DE APOYO?

La tecnología asistida o tecnología de apoyotiene como objetivo compensar la pérdida de unafunción o limitación funcional para conseguir que lapersona sea capaz de realizar una actividad. Ras-kind y Shaw (1998: 3) la definen como “cualquierpieza de un equipo o sistema, ya sea adquirido co-mercialmente, modificado o adaptado que es utili-zado para incrementar, mantener o mejorar las ca-

pacidades funcionales de individuos con algún tipode discapacidad”. A juicio de Pascual (2000) la tec-nología puede actuar como una prótesis cognitiva,reemplazando una habilidad perdida o mermada, ocomo apoyo, proporcionado al sujeto la ayuda ne-cesaria para realizar la tarea.

Aplicado al ámbito educativo, la tecnologíaasistida es el uso de tecnología para ayudar aalumnos bien con problemas sensoriales, físicos,cognitivos, de aprendizaje o de habla a realizar fun-ciones y tareas escolares que de otra manera po-drían ser difíciles o imposibles de realizar. La tecno-logía asistida puede suponer tanto la adaptación deun ordenador con hardware específico para que elalumno pueda trabajar con éste, como la utilizaciónde un software especial que le ayude a leer, escri-bir o realizar cualquier tarea con el ordenador.

Recordemos que la finalidad de la EducaciónPrimaria según la Ley de Calidad de la Educación(2002) es “facilitar a los alumnos los aprendizajesde la expresión y comprensión oral, la lectura, laescritura, el cálculo, la adquisición de nociones bá-sicas de cultura y el hábito de convivencia...”(MECD, 2002). Por lo tanto, es deber nuestro comodocentes poner al alcance de los alumnos todos losmedios disponibles para poder lograr este objetivogeneral, y las nuevas tecnologías son el mejor me-dio para ello, aunque sea necesario disponer de unarsenal de tecnología de apoyo para conseguirlo.

Existen multitud de ayudas tecnológicas quepueden utilizarse para mejorar las capacidades delos alumnos con Necesidades Educativas Especia-les, pero dejando al margen las adaptaciones que

Defensa de los beneficios que las TICofrecen a la educación de alumnos con NEE,

destacando el papel del profesoradoen la selección del material más adecuado.

S

El profesor en el proceso de selección de tecnología de apoyo

para alumnos con NEE

P u r i f i c a c i ó n To l e d o M o r a l e s *

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Necesidades Educativas Especiales


pueden realizarse en los sistemas operativos y enlos navegadores según las necesidades de cadaalumno (Toledo, 2001), puesto que ello puede lle-varnos más páginas de las que ahora disponemos,sólo vamos a distinguir, muy brevemente y a títulode ejemplo, entre ayudas de hardware y de softwa-re que pueden utilizar nuestros alumnos para tra-bajar en el aula.

Al referirnos a la tecnología asistida de tipohardware podemos diferenciar entre dos dispositi-vos:

l Dispositivos de entrada de información : Sonaquellos que ayudan al alumno con NecesidadesEducativas Especiales a introducir los datos en elordenador. En este primer grupo se encuentran lasadaptaciones de teclado, los emuladores de tecla-do, los emuladores de ratón y los sistemas de re-conocimiento de voz.

l Dispositivos de salida de la información :Permiten la salida de información del ordenador,que puede ser hablada mediante sistemas de sín-tesis de voz, salidas braille, por vibración e impre-sión ampliada.

¿POR QUÉ UTILIZAR TECNOLOGÍA ASISTIDA

CON LOS ALUMNOS CON NEE?

Recordemos que el concepto de NecesidadesEducativas Especiales apareció por vez primera enel informe Warnock (1981) para definir a aquellosalumnos que presentan unas dificultades de apren-dizaje que hace necesario disponer de recursoseducativos especiales para atender su educación.Brennan (1987) refiriéndose a este mismo concep-to estableció la distinción entre diferencias indivi-duales en el aprendizaje, como aquellas diferen-cias entre alumnos que pueden ser resueltas conlos medios ordinarios de que dispone el profesor anivel de currículo, y Necesidades Educativas Espe-ciales como aquellas dificultades de aprendizajeque no pueden ser resueltas sin apoyo extra. Enesta misma línea, el CNREE (1992: 20) señaló queestos alumnos necesitan para compensar las difi-cultades de aprendizaje, “adaptaciones de accesoy/o adaptaciones curriculares significativas en va-rias áreas del currículo”. En todas estas aportacio-nes queda patente que los alumnos con necesida-des especiales presentan dificultades en susaprendizajes, sea lectura, escritura, habla, razona-miento, procesamiento de la información, etc. yademás siempre van a poseer esa dificultad, lacual desde nuestro planteamiento puede ser com-pensada con la ayuda de tecnología que les ayudea superar dichas dificultades y les facilite el apren-dizaje.

La tecnología asistida o tecnología adaptada esun sistema o apoyo que permite a los alumnos conNecesidades Educativas Especiales paliar granparte de sus dificultades en el aprendizaje. Este ti-po de tecnología no cura una discapacidad, simple-mente ayuda a los alumnos que la utilizan a reali-zar las tareas de aprendizaje de manera más inde-

pendiente, ayudándoles a superar algunas de lasdificultades que encuentran en sus tareas. Hopkins(2004) afirma que una tecnología adecuada solu-ciona muchas barreras en el aprendizaje que algu-nos alumnos experimentan a causa de su discapa-cidad.

Son muchas las razones que justifican la intro-ducción de la tecnología asistida en las aulas ordi-narias y de apoyo, algunas de ellas podrían ser:

l Los nuevos avances tecnológicos proporcionannuevas opciones a los alumnos con NecesidadesEducativas Especiales para participar y realizar ta-reas de enseñanza y aprendizaje.

l Permite que los alumnos alcancen sus poten-cialidades. Los alumnos con necesidades especia-les no sólo tienen discapacidades, es necesariopotenciar sus habilidades y aprovecharse de ellas.

l Ayudan a muchos alumnos a acceder a la infor-mación, interactuar con otros y participar en activi-dades desarrolladas en la Red, a las que no po-drían acceder sin el uso de esta tecnología, puestoque la propia inaccesibilidad de la Red se lo impide.

l Las alternativas digitales del e-learning presen-ta oportunidades al alumno con Necesidades Edu-cativas Especiales para explorar y beneficiarse deestos recursos a través del uso de la tecnologíaasistida.

l El uso de la tecnología les motiva, aumenta suautoestima, hace que no se sientan diferentes alos demás compañeros.

l Los ordenadores ofrecen retroalimentación alalumno sobre sus errores, pero no les hacen co-mentarios negativos ni críticas que les puedandesmotivar.

l Etc.

Éstas son simplemente algunas de las razonesque justifican su uso, que podría llegar a ser unalista interminable.

ROL DOCENTE EN LA SELECCIÓN

DE LA TECNOLOGÍA

El gran abanico de recursos de tecnología asis-tida existente puede ayudar a los alumnos con Ne-cesidades Educativas Especiales en su actividadacadémica dentro del currículo general, pero no estarea fácil decidir cómo estos recursos pueden serutilizados de forma eficaz por estos alumnos en lastareas diarias de clase.

La selección de la tecnología más adecuada alas necesidades especiales de cada alumno, requie-re una cuidadosa y sistemática planificación, dondeel papel del docente que va a trabajar con ese alum-no es fundamental y decisivo. Es importante recalcarque no todas las tecnologías asistidas son apropia-das para todos los alumnos en todas las situaciones.Cada alumno con Necesidades Educativas Especia-les tiene sus propios intereses, habilidades especia-

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les, motivaciones y experiencias. Una herramientaconsiderada como adecuada para un alumno en unmomento determinado, puede no serlo para ese mis-mo alumno en otra situación o para otro con una ne-cesidad educativa equivalente o similar, la individua-lidad y las características de cada alumno marcan di-cha diferencia.

Por lo tanto, una tecnología que puede ser apro-piada para un alumno puede no serlo para otro. Deigual modo, una tecnología que es útil para un obje-tivo en una situación concreta, puede no serlo enotra situación. De ahí que la selección de una tecno-logía adecuada para un alumno con necesidadesespeciales requiera un cuidadoso análisis de la inter-acción entre diferentes elementos: (a) el individuo,(b) la tarea o función específica que ha de realizar-se, (c) la tecnología específica, y (d) el contexto es-pecífico de la interacción (Raskind y Bryant, 2002).

Según Ethridge y otros (2002), la selección de-be hacerse teniendo en consideración aspectos co-mo las adaptaciones ambientales, el acceso, la dis-capacidad específica, los objetivos específicos delcurrículo, y los criterios de evaluación.

Galvin y Scherer (1996) proponen el ModeloMPT (Matching Person and Technology) para la se-lección de la tecnología asistida adecuada a las ca-pacidades y personalidad de la persona discapaci-tada. Este modelo considera tres amplias áreas: a)el ambiente o medio, tanto físico como psicosocial,b) la personalidad del individuo, donde se incluye eltemperamento y las preferencias de éste, y c) lascaracterísticas de la tecnología en sí misma.

Candelos y Lobato (1997) esquematiza las cla-ves que dirigen el proceso de valoración en elacceso del ordenador en:

Por otro lado, Wardin y Daniels (1989) indicanque una vez que se ha identificado el recurso tec-nológico más adecuado al alumno, hay que anali-zar con todo detalle el uso que va a tener dicho re-curso, y para ello hay que considerar dos grupos decaracterísticas como:

l Características operativas : Utilidad funcional,disponibilidad, costo, criterios de instalación,portabilidad, operaciones simples, limitaciones,mantenimiento –que no requiera un manejo sofisti-cado–, evaluaciones formales, durabilidad, flexibili-dad;

l Características del usuario : Estado de salud,visión, oído, estatus social y emocional, inteligen-cia general, rendimiento académico, estado de co-municación, habilidades motoras.

Debemos tener presente, que el partido que unalumno con Necesidades Educativas Especialesobtenga de la tecnología que se le ofrezca va adepender de las orientaciones y enseñanza quereciba por parte de los profesionales que se laofrezcan, por ello es fundamental realizar un ade-cuado proceso de valoración en el acceso a dichatecnología.

Teniendo en cuenta los elementos señaladospor los diferentes autores en el proceso de valora-ción y selección de la tecnología según la discapa-cidad del alumno y aplicándolo al ámbito educati-vo, podemos identificar cuatro áreas interrelacio-nadas a considerar en la selección de la tecnolo-gía que dé respuesta educativa a las necesidadesde cada alumno concreto (véase Figura nº 1):

l Área personal : Que abarca la valoración delperfil del alumno, cuáles son sus necesidades, sushabilidades y sus capacidades (qué es capaz dehacer), qué conocimientos tiene acerca del manejode la tecnología que puede utilizar, si necesita ono, formación acerca de su uso.


Cuadro nº 1. Claves en el proceso de valoración en el acceso al ordenador .

Cuadro nº 2. Elementos a considerar en el proceso de valoración y selecciónde la tecnología.

Figura nº 1. Proceso de selección de la tecnología.


l Área contextual : Haría referencia al contextodónde se va a desarrollar la actividad educativa,tanto el ambiente físico que rodea al centro, la fa-milia, los recursos de los que dispone el centro o alos que puede acceder, así como las actitudes quelos diferentes agentes educativos tienen ante lasnuevas tecnologías.

l Área curricular : Consiste en determinar paraqué objetivos educativos va a utilizar el alumno latecnología, qué tareas educativas va a realizar ycon qué finalidad, cuándo y cómo la va a utilizar.

l Área tecnológica : Es el estudio y valoración delas diferentes tecnologías que pueden adecuarse alas necesidades, capacidades y habilidades detec-tadas en el alumno, determinando qué tipo de adap-taciones requiere la tecnología para que el alumnopueda acceder a ella, y ésta dé respuesta a las ne-cesidades educativas de éste.

Aunque no existe una fórmula mágica ni un re-cetario que nos indique qué tecnología es la másadecuada para cada alumno, hemos visto que exis-ten algunas directrices que pueden ayudar al profe-sor a afrontar dicho laberinto tecnológico. Está cla-ro, que todo proceso de selección debe comenzarcon una valoración inicial de la situación, que en eltema que tratamos tiene su punto de partida en larecogida de datos que nos va a ayudar a identificarlas necesidades educativas del alumno. Necesita-mos conocer las necesidades del alumno para co-nocer qué tecnología puede utilizar, para qué y cuáles la más adecuada para cubrir sus necesidades. Ycomo hemos visto han muchos los autores que hanabordado las etapas de este proceso de selección.

Desarrollar una estrategia eficaz para seleccio-nar o adaptar la tecnología que existe en un centroa las necesidades de cada alumno no es una tareafácil. Muchas veces nos complicamos buscandosoluciones complejas, cuando lo que realmente de-bemos hacer es una toma de decisiones lógica yde sentido común. Nosotros proponemos de formamuy breve una serie de pasos que pueden ayudaral profesor en esta toma de decisiones.

l Valoración inicial. Estudio del caso (Área personal)

Ya hemos dicho que debemos partir de una va-loración inicial de cada caso con el que vamos a tra-bajar, para ello debemos definir la necesidad delalumno y documentarla. Este conocimiento es nece-sario para saber en qué puede ayudar la tecnologíaal alumno: en leer, escribir, aprendizaje de concep-tos, etc. Ya hemos visto que no es lo mismo lasadaptaciones que requiere un alumno con proble-mas visuales que un alumno con problemas moto-res. Uno no ve pero tiene un tacto especial en susmanos, el otro puede que su problema motor no lepermita mover sus manos. Los recursos que necesi-tan uno y otro van a ser totalmente diferentes.

También es necesario saber qué es capaz dehacer y no hacer un alumno, es decir, conocer nosólo sus discapacidades sino también sus capaci-dades. Dar respuesta a cuestiones como:

l ¿Cuáles son las necesidades especiales delalumno?

l ¿Qué habilidades tiene el alumno?

l Recursos disponibles en el centro(Área contextual)

La realidad con la que nos encontramos en lamayoría de nuestros centros escolares es que nodisponen de los recursos informáticos que requierennuestros alumnos para cubrir sus necesidades edu-cativas. Por ello, es necesario realizar una valora-ción de los medios de los existentes en los mismosy de estudiar y analizar el partido que cada alumnopuede sacar de él. Debemos intentar dar respuestaa interrogantes como:

l ¿Cómo es el contexto instructivo?

l ¿Qué materiales y equipos están disponibles enel centro?

l ¿De qué apoyos dispone el alumno?

l ¿Qué recursos están disponibles para las perso-nas que apoyan al alumno?

l ¿Cuáles son las actitudes y expectativas?

l ¿Cuáles son las preocupaciones?

l Toma de decisiones (Área curricular y tecnológica)

Una vez estudiadas las necesidades especialesde cada alumno, sus capacidades y discapacidades,y conocido los recursos disponibles en el centro, po-demos proponer cuál será nuestro plan de actuacióncon el alumno. En este plan o toma de decisionespuede ir recogida la propuesta de recursos que sonnecesarios adquirir para cubrir las necesidades edu-cativas del alumno, la propuesta de modificacionesnecesarias, pero también lo que se va a hacer, porqué y con qué finalidad educativa. Es decir, la pro-puesta de actividades y tareas que el alumno va arealizar con el uso de la tecnología.

Éste es el aspecto que realmente interesa desdeel punto de vista educativo. Usar la tecnología, pero¿para qué? No se trata del mero uso de ésta, sinode un uso concreto, real y útil para el alumno. No setrata de utilizar la tecnología porque está de moda ytodos la utilizan, sino de darle un uso que realmenteayude al alumno en sus tareas de aprendizaje, sinoes así, lo único que haremos es perder el tiempo yengañar a alumnos y a padres. Si un niño no puedemanejar un programa porque tiene graves proble-mas a nivel cognitivo que le impiden procesar la in-formación más básica que requiere para manejar elprograma, no nos empeñemos en que lo utilice, exis-ten miles de programas educativos que pueden ayu-dar o no a nuestros alumnos, pero debemos ser ho-nestos y seleccionar adecuadamente, y si no funcio-na pues empezamos de nuevo, para eso están loserrores, para aprender de ellos.

l Utilización de la tecnología de apoyoy valoración de uso

Como cualquier otro elemento curricular, lasnuevas tecnologías utilizadas en el proceso de en-

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señanza-aprendizaje deben ser sometidas a eva-luación, más aún si se han utilizado como herra-mienta de apoyo en la enseñanza de alumnos connecesidades especiales. Son muchos los criteriosa tener en cuenta en dicho proceso de evaluación,pero nosotros vamos a realizar una evaluación enfunción de la adecuación del medio a las caracte-rísticas del usuario. Nos interesa conocer si la tec-nología seleccionada inicialmente ha sido la másadecuada a los objetivos educativos para los quese han elegido en función de las peculiaridades delalumno que la ha utilizado. Esta evaluación podríaser realizada por expertos, por el usuario, etc. peropensamos que es el profesor en base a su propiaobservación de la utilización de la misma por elalumno y en su práctica docente, la persona másadecuada para realizar dicha evaluación. Los pa-dres pueden valorar los avances de sus hijos, peroel profesor es el que trabaja con él y el que obser-va los avances diarios. Conoce lo que le resultamás fácil al alumno, dónde ha encontrado los obs-táculos. Es la persona que es capaz de detectarlas posibles barreras que el alumno ha encontradoen el uso de la tecnología y la realización de la ac-tividad.

Del resultado de esta evaluación se propon-drán nuevas estrategias de trabajo con el alumno,bien usando la misma tecnología o bien realizandolas modificaciones oportunas. Así se irá avanzan-do, acomodando y mejorando el uso de la tecnolo-gía más adecuada a las necesidades educativas

del alumno en cada momento y en cada materiacurricular.

CONCLUSIÓN

Podemos concluir este artículo señalando quela formación del profesorado en nuevas tecnologí-as y la información a las familias es parte integralpara asegurar que la integración de la tecnologíaen el aula se realice de forma exitosa. Para incor-porar este tipo de tecnología en el currículo, losprofesores deben adquirir conocimientos sobre có-mo trabajar con estos recursos, conocer qué posi-bilidades ofrece cada uno, evaluar las necesidadesde cada alumno para seleccionar la tecnología másadecuada en cada caso, y sobre todo reflexionar acerca de por qué se va a utilizar y qué dificultadesdel alumno va a solventar.

* Purificación Toledo Morales. Profesora Titular de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (US).


El ProfesorMultimedia

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n la actualidad, tanto en los círculoseducativos universitarios como en losno universitarios, estamos asistiendo aun debate consistente en argumentaraspectos en pro y en contra de usarordenadores que usan programas pro-

pietarios o programas etiquetados como softwarelibre.

Con estas líneas, no pretendemos ir más allá dedemostrar que es indiferente usar programas basa-dos en el sistema operativo propietario actualmentepor excelencia, Microsoft Windows, que usar pro-gramas libres basados en el sistema libre o distribu-ción Guadalinex V3, financiado por la Junta de An-dalucía a través de la Consejería de Innovación yDesarrollo Tecnológico y la Consejería de Educa-ción; cuando lo verdaderamente importante es apro-vechar realmente lo que se puede hacer con talessistemas y si su uso se justifica desde diversos pun-tos de vista: rentabilidad económica, practicidad,facilidad de uso, efectividad y recursividad.

En apariencia, el escritorio denominado “Gno-me” de Guadalinex V3 es bastante similar al quepresentan los sistemas basados en Microsoft Win-dows, incluso podíamos afirmar que se observandetalles estéticos bastante más cuidados que losdel homólogo propietario.

En esta distribución de Linux, hay algunos deta-lles que los diferencian, pero por lo demás son prác-ticamente idénticos. Algunos de los detalles con losque podemos diferenciarlos nada más arrancar elordenador son que el botón de “Mi PC” pasa a de-nominarse “Equipo” en Guadalinex, la carpeta de

“Mis documentos” de Windows pasa a llamarse“Carpeta personal de...”, y así con el resto de loselementos que aparecen en el escritorio.

La barra de tareas, que en el sistema propietariode Microsoft aparece por defecto en la parte inferiorde la pantalla, en Guadalinex V3 está en la parte su-perior. En ella, desaparece el famoso botón de“Inicio”, incorporándose en el sistema libre tres posi-bles opciones: “Aplicaciones”, “Lugares” y “Sistema”,a parte de dos iconos más, que son un acceso direc-to al navegador de Internet por defecto, Mozilla, enlugar del tan famoso y criticado Internet Explorer, in-corporándose un botón denominado “Ayuda”, tal ycomo aparece en la siguiente ilustración:

Comparación de los programas basadosen el sistema operativo propietario Microsoft Windows

y los basados en el sistema libre Guadalinex V3.

E

Software libre sí, Software libre no.El dilema de pasar

de Microsoft Windows a Guadalinex V3

P e d ro R o m á n G r a v á n *

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Software Educativo


Entre los programas que están dentro de la ca-tegoría de “Aplicaciones/Gráficos”, disponemos delas siguientes:

l Editor de imagen: The Gimp. Similar a su ho-mólogo en Windows, sea Paint o Adobe Photo-shop.

l Ilustrador vectorial: lnkscape. Similar a AdobeIllustrator.

l Modelador 3d: Blender. Bastante parecido a 3DStudio.

l Programa de escaneo de imágenes: Xsane. Esun programa similar a Omnipage Pro.

l Sistema Cad: Qcad. Similar a Autocad.

l Visor de imágenes: gThumb. Programa idénticoal visor de imágenes de Microsoft Windows.

Entre los programas que están dentro de la ca-tegoría de “Aplicaciones/Internet”, disponemos delos siguientes:

l Cliente BitTorrent: Gnome para btdowload, simi-lar a eMule.

l Cliente para videoconferencia: Gnome Meeting.De idénticas prestaciones que NetMeeting.

l Cliente e-donkey: a-Mule. Similar al extendidísi-mo y conocidísimo eMule, para intercambiar archi-vos en la Red.

l Cliente FTP: g-Ftp. Para descargar o colocar fi-cheros en la Red, similar a programas comoWS_FTP o CuteFTP.

l Cliente IRC: X-Chat. Que presta idénticos servi-cios que mIRC e IRcap.

l Editor de páginas web: Bluefish. Similar a cual-quiera de los existentes en el mercado.

l Gestor de descargas: WebDownloader (DX4).Programa muy parecido a Download Accelerator,que gestiona las descargas de ficheros que nopueden hacerse en una sola sesión.

l Lector de correo: Evolution. Programa muy pa-recido a Microsoft Outlook Express.

l Lector de titulares: Liferea. Programa que apro-vecha la tecnología RSS, o lector de titulares sin-dicados.

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l Mensajería instantánea: gain. Muy similar aMSN Messenger.

l Mensajería instantánea: aMSN. Versión libredel conocidísimo MSN Messenger. Gain y aMSNrealizan la misma función, sólo que gain permiteconectarte a diversos programas de mensajeríainstantánea que usen protocolos diferentes aMSN, a parte de él mismo, mientras que aMSNsólo es para conectarse a programas de mensa-jería que usen exclusivamente ese protocolo decomunicación.

l Navegador web: Mozilla. En sustitución de Mi-crosoft Internet Explorer como versión propieta-ria.

l Recepción de emisiones podcast: iPodder. Si-milar a Liferea, descrito anteriormente. Un podcastes lo mismo que un programa radial, con la únicadiferencia de que el podcast se graba, edita y pro-duce en un computador, para ser transmitido pormedio de Internet. Existen otros programas a tra-vés de la web como son Google Reader, Yahoo!podcasts, etc.

En el menú de la barra de tareas titulado “Apli-caciones/Oficina”, de entre las aplicaciones ofimá-

ticas, la distribución de Guadalinex V3 incluye lassiguientes:

l Dibujo vectorial: OpenOffice-Draw. Similar alprograma Paint en Windows.

l Fórmulas matemáticas: OpenOffice-Math.

l Gestor de base de datos: OpenOffice-Base.

l Hoja de cálculo: OpenOffice-Calc. Similar aMicrosoft Office-Excel.

l Lector de Pdf: Adobe Acrobat Reader. Progra-ma lector de documentos en formato pdf en suversión libre.

l Maquetación de documentos: Scribus. Similar alprograma de autoedición Adobe PageMaker.

l Organizador personal: Evolution. Utilidad, simi-lar a la que tiene Microsoft Outlook y que se llamaCalendario.

l Presentaciones: OpenOffice-Impress. Programaidéntico a Microsoft Office-PowerPoint, sólo queeste programa lee y exporta también ficheros he-chos en Windows, compatibilidad 100%.


l Procesador de textos: OpenOffice-Writer. Aligual que el programa presentado en el último pá-rrafo, éste hace las mismas funciones que Micro-soft Office-Word, siendo compatible 100% con losficheros hechos en formato Word.

Como se ha podido demostrar a lo largo de es-tas líneas, en Guadalinex V3 existen los mismosprogramas que usamos normalmente con Microsoft

Windows, sólo que en el sistema libre, ya vienendentro del mismo CD-Rom que la propia Junta deAndalucía proporciona a través de la página web:http://www.guadalinex.org/descargador/index.php?nombre=guadalinex_v3_0_live.iso.

Es una imagen “iso”, significa que cuando latengamos descargada en nuestro ordenador (vie-ne a tardar unos 40 minutos con una conexiónADSL de 1Mega), hacemos doble clic sobre el fi-chero, y si tienes instalado el programa de copia-do de CDs Nero o Clone CD, podrás grabarlo.

El CD tiene la característica de poder ser fun-cional sin necesidad de instalarlo, pero deberás te-ner instalado la opción en tu ordenador de poderarrancar el sistema operativo desde el CD-Rom.

* Pedro Román Graván. Profesor Asociado de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (US).




in duda alguna, entre las muchas posibi-lidades que ofrece la informática se en-cuentra una muy importante: la de edu-car (en todos los sentidos siempre quesea bien utilizada). En sólo unos años elordenador se ha convertido en la mejor

herramienta de aprendizaje práctico y divertido(según para qué se use, cuándo se use y cómo seplanifique). Y es que, la combinación de textos, vo-ces, sonidos, vídeos, animaciones, dibujos y foto-grafías facilitan la exposición y el aprendizaje decualquier conocimiento, por muy difícil que éste pa-rezca.

Las avances en las capacidades multimedia delos ordenadores los convierten en herramientas in-mejorables entre otras razones porque se ha pro-ducido una auténtica revolución en el software, so-bre todo en el interfaz de usuario, por ejemplo, re-ducir la edad mínima necesaria para poder utilizarun programa posibilitando el diseño de aplicacio-nes educativas para niños de muy corta edad (3años).

LA TECNOLOGÍA MULTIMEDIA

Gran parte del desarrollo de las técnicas educa-tivas se basa en el hecho de que cuantos más sen-tidos participen en el proceso de aprendizaje, másfácil será la asimilación y retención de los conteni-dos. De ahí que los primeros cambios se dieran enlos libros que comenzaron a diseñar con más ilus-traciones a todo color, y luego en las aulas en lasque comenzaron a complementar la exposición tra-

dicional de las materias con la proyección de diapo-sitivas, películas y vídeos. De esta forma, se inten-taba facilitar la comprensión de las materias y, almismo tiempo, aumentar la capacidad retentiva del@s alumn@s. De hecho las aplicaciones actualesvan más allá de lo que suele expresar la frase “Unaimagen vale más que mil palabras”, ya que las tec-nologías multimedia combinan sonidos, fotografías,vídeos, textos, etc.

A pesar de ello, hemos de tener presente quecada aplicación (programa educativo existente enel mercado) está pensada para una edad o rangode edades que es necesario respetar. Normal-mente, lo programas educativos para niñ@s estánrespaldados por un equipo de educador@s y peda-gog@s que colaboran a la hora de elaborar los con-tenidos y asesoran a los/las programador@s sobrela forma en que se deben exponer los mismos. Hayque destacar que como puede haber niñ@s conigual edad, pero con distinta capacidad de aprendi-zaje o conocimientos, la mayoría de los programasestán pensados para que puedan adaptarse dealguna forma a estos usuarios, por lo que suelenpermitir la selección de distintos niveles de dificul-tad o de conocimiento.

Hemos de pensar que si el software no se ajus-ta a quien va dirigido, por ejemplo, que el nivel esmuy bajo puede aburrirle, y si es muy elevado pue-de desanimar. Por eso, hay que tener cuidado a lahora de seleccionar las aplicaciones y el nivel deconocimiento necesarios para las mismas. Es es-pecialmente importante que el/la profesor@ com-pruebe el nivel de dificultad y que periódicamenterevise los progresos del alumn@.

Repaso a varios ejemplosde Software Educativo

destinados a Infantil y 1º ciclo de Primaria.

S

Software Educativo (Infantil y 1º ciclo de Primaria)

y sugerencias para realizar actividades

R o s a l í a R o m e ro Te n a *

33

SOFTWARE EDUCATIV OSoftware en Educación Infantil


Es necesario, por tanto, utilizar programas concierta calidad y para ello hemos de tener en cuen-ta algunas de las indicaciones (Cebrián y Sánchez,2000) a la hora de evaluar y seleccionar el softwa-re educativo como las siguientes:

l Que los programas educativos no son parausarlo en cualquier momento y circunstancias ymenos para cubrir espacio en blanco, sino quehan de ser usados en una situación determinada yplanificada de antemano. Por ello, aunque es ob-vio, debemos tener presente el nivel de los alum-nos, si el programa está destinado para trabajarde forma individual, en parejas o en grupo y quéactividades podemos realizar relacionadas con lasque estamos trabajando en el aula.

l Es necesario considerar la forma de transmi-sión de los conceptos que trabaja y ver si se adap-tan a nuestras pretensiones.

l El programa debe dejar que el alumno explorepor su cuenta, que genere sus propias respuestas,que pueda equivocarse y entienda luego por quése ha equivocado.

l Que comunique bien por dónde puede avanzary cómo es el aprendizaje. Contener mensajes quele estimulen a seguir adelante, mantener el interése informarle de sus posibilidades.

l El programa debe seguir la evolución del alum-no, presentándole problemas a resolver para noaburrirle.

l Que facilite al niño y al profesor conocer losprogresos alcanzados.

l Que pueda provocar otro tipo de actividadescon o sin el ordenador. Un programa puede provo-car ejercicios de orientación espacial dentro delaula con los elementos que se encuentran en ella,elaborando una trayectoria a seguir.

Teniendo en cuenta estas indicaciones a con-tinuación se ofrecerán algunos programas educa-tivos con los que se puede trabajar en el aula enlos niveles de Infantil y primer ciclo de la Primaria;son fáciles de adquirir en cualquier tienda de in-formática educativa y el coste es adecuado. Laselección que se realiza no descarta otros progra-mas, ponerlos todos extendería demasiado el ar-tículo y tampoco tengo conocimiento de “todo loque existe en el mercado” pero si se desea cono-cer otras alternativas puede consultar a Romero(2006).

SOFTWARE EDUCATIVO(INFANTIL Y PRIMER CICLO

DE PRIMARIA)

Los programas educativos infantiles que se ex-ponen son fruto del uso continuado en las aulas deInfantil y/o primer ciclo de Primaria en las que per-sonalmente he trabajado realizando con ellos acti-vidades libres o dirigidas y se amoldan a las dife-rentes posibilidades organizativas que podemos te-ner (rincón, aula de informática, taller, etc. entreotros), con ello quiero decir que es software utiliza-

do en la práctica real y de forma variada y diferen-te. De cada programa se ofrece una breve descrip-ción, una posible relación de objetivos didácticospara los que se han usado o pueden utilizar, así co-mo algunas de las actividades que se han realiza-do con él.

l Storybook W eaver Deluxe

Editorial: MECCEdad: A partir de 3 añosIdioma: Castellano

Es una aplicación con la que l@s niñ@s pue-den crear sus propios cuentos e historietas expre-sando así una gran variedad de ideas, sentimien-tos y vivencias, dando rienda suelta a su imagina-ción. En cada página deberán elegir una escenaen la que pueden añadir tantos personajes y obje-tos como deseen. Además pueden escribir pala-bras u oraciones (sencillas y más complejas), aña-dir efectos sonoros y música que contiene estesoftware y escuchar su propio cuento leído por elordenador. L@s niñ@s no lectores pueden crearsus historias con imágenes añadiendo los escena-rios, personajes, sonidos, etc. L@s niñ@s lectorespodrán además escribir sus historias y formatearel texto a su gusto.

l Objetivos

- Valorar y disfrutar del lenguaje escrito como me-dio para comunicar historias, deseos, vivencias oexperiencias.

- Estimular la imaginación y creatividad.

- Profundizar en el área de comunicación y repre-sentación.

- Fomentar el poder de síntesis.

- Mejorar la redacción y ortografía.

- Ampliar su vocabulario verbal y escrito.

- Seleccionar y trabajar con personajes y paisajesde otras épocas y culturas…

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Storybook W eaver Deluxe .

l Actividades que se pueden plantear

- Crear cuentos sobre diferentes temas como:1. Mi Casa.2. Un día en la granja3. La ciudad-Educación vial4. Los planetas5. Viajes de Cristóbal Colón

- Escribir una obra de teatro con personajes histó-ricos, actuales, ficticios.

- Completar un cuento real o imaginario. L@s pro-fesor@s pueden escribir la introducción y el de-senlace y l@s alumn@s diseñar y escribir el nudode la historia.

- Realizar un cuento sobre una canción popular ola que l@s alumn@s prefieran.

- Realizar entre toda la clase un cuento, para ellocada alumn@ creará su página que el siguientecompañero continuará, así hasta que todos l@salumn@s del grupo-clase hayan pasado ante elordenador.

- Crear una escena sobre un verso o rima entrete-nida que conozcan l@s niñ@s.

l Tabletop Junior

Editorial: Broderbund SoftwareEdad: De 4 a 8 añosIdioma: Castellano e inglés

En este programa se trabajan conceptos pre-vios a las bases de datos a fin de desarrollar sucapacidad lógico-matemática. L@s niñ@s puedencrear “colecciones” de diferentes objetos y des-pués clasificarlas, seriarlas, secuenciarlas, etc. se-gún un criterio o regla establecida.

l Objetivos

- Definir criterios para clasificar o comparar objetoso datos.

- Comparar y clasificar objetos o datos por caracte-rísticas comunes.

- Identificar similitudes y diferencias entre objetos.

- Identificar características comunes entre objetos odatos.

- Entender qué es una característica o atributo.

- Crear e interpretar diferentes tipos de gráficospartiendo de unos datos…


- Crear objetos (figuras geométricas, pizzas, go-rros, etc.) y clasificarlos por características comu-nes o diferentes (tamaño, color, ingredientes, for-mas, etc.)

- Ordenar objetos o datos siguiendo un criterio defi-nido previamente (grande-pequeño, azul-amarillo,circulo-cuadrado...)

- Crear una base de datos sobre una colección (loslibros que hay en clase o en casa, los discos, cin-tas o vídeos que tiene cada uno, etc.)

- Hacer gráficos a partir de la información de unabase de datos.

- Establecer seriaciones de objetos según color, ta-maño, forma, etc.

l Razonamientos y deducciones

Editorial: EdmarkEdad: De 3 a 8 añosIdioma: Castellano

Este programa educativo contiene seis activi-dades relacionadas con la lógica y resolución deproblemas, la creatividad, el razonamiento crítico yhabilidades de la memoria. Para las actividadespueden seleccionarse varios niveles de dificultad.Posee las instrucciones gráficas y guiadas por elprograma para que l@s niñ@s no lectores puedanllevarlas sin problema. Es una herramienta que leayudará a pensar, a razonar y a resolver proble-mas utilizando su creatividad y, por supuesto, paradivertirse aprendiendo a “aprender”.

l Objetivos

- Desarrollar la coordinación visomotora.

- Potenciar la psicomotricidad fina.

- Aprender sobre los atributos, diferencias y seme-janzas.

- Aprender a observar, a comparar y a relacionar.

- Desarrollar la memoria y la discriminación auditi-va y visual.

- Desarrollar el razonamiento analítico, aprender aconceptualizar, evaluar, predecir un comportamien-to.

- Desarrollar aptitudes espacio-temporales.


Tabletop Junior .

- Trabajar con secuencias lógicas...


- Creación de formas seleccionando el tamaño uotro criterio propuesto.

- Identificación de sonido de objetos diversos y eli-giendo los que más les guste para crear una can-ción, escucharla y rectificar los errores.

- Identificación y memorización de melodías pro-puestas por el Paco loco.

- Diseñar un amigo plumífero a partir de unos patro-nes dados...

l La Casa de la Ciencia de Sammy

Editorial: EdmarkEdad: De 3 a 8 añosIdioma: Castellano

Con este programa los niños exploran y descu-bren los procesos básicos de la ciencia. Observan,comparan y ordenan información a medida que so-lucionan situaciones sobre el medio que les rodea.Aprenden a ver las cosas desde distintos puntosde vista y a conocer la relación causa-efecto. LaCasa de la Ciencia de Sammy contiene 5 activida-des de aprendizaje:

l La máquina del tiempo: Los niños pueden cam-biar las variables del tiempo (temperatura, precipi-taciones, viento), escuchar la información meteo-rológica y mirar las animaciones que ilustran eltiempo que han creado.

l Hacer una película: Los niños tendrán la posibi-lidad de crear películas ordenando de manera lógi-ca una serie de secuencias (imágenes que apare-cen desordenadas). Una vez que se haya comple-tado, se puede ver la película, observando así unasucesión lógica.

l El taller: Los niños podrán construir juguetes ymáquinas originales siguiendo planos y utilizandolas piezas que encontrarán en el panel.

l La charca de la bellota: Aquí los niños puedenobservar las plantas y los animales en las distintasestaciones del año mientras escuchan cosas acer-ca de su desarrollo y su comportamiento. Esteapartado ayuda a los niños a prepararse para en-tender ideas cada vez más complejas acerca de lanaturaleza y el medio ambiente, mientras estimulasu interés natural por los seres vivos.

l La máquina de ordenar: Los niños deben clasifi-car por diferentes criterios una serie de objetos(plantas, animales, minerales, etc.) Deberán distin-guir atributos, clasificaciones científicas, diferen-cias y similitudes entre los objetos que se les pre-sentan.

l Objetivos

- Relacionar, diferenciar, identificar y conceptuali-zar elementos de la naturaleza.

- Entender los procesos naturales como sucesoslógicamente relacionados.

- Potenciar el cuidado y respeto por la naturaleza ymedio ambiente.

- Comprender la relación causa-efecto según loselementos de la naturaleza que intervienen.

- Estimular el razonamiento lógico…


- Crear secuencias ordenadas de diferentes accio-nes y verlas en cine.

- En La charca de la bellota, conocer de qué se ali-mentan los animales que van seleccionando.

- Con La máquina del tiempo, identificar el calor oel frío, la lluvia o el sol en las diferentes estacionesdel año.

- Clasificar los diferentes animales y plantas queaparecen en la pantalla. Se puede ir cambiando elgrado de dificultad en función de las pistas o sím-bolo que ponga el/la profesor@…

l Ven a jugar con Pipo

Editorial: Cibal MultimediaEdad: De 3 a 7 añosIdioma: Castellano e inglés

Este software proporciona a l@s niñ@s más detreinta pantallas con diversos objetivos lúdicos y di-dácticos. En todas ellas un niño llamado Pipo pre-senta los diferentes escenarios y ayuda al usuarioen su trayectoria. Se trabajan las vocales, el abece-dario, la pronunciación y escritura de palabras querepresentan a los objetos sobre los que se haceclic, los números, los sonidos de los animales, ma-nejo del ratón, los colores, etc. Para niñ@s de eda-des más avanzadas se trabaja la suma, resta, reco-nocer palabras, aprender las horas, crear cancio-nes, etc.

l Objetivos

- Conocer los valores numéricos.


La Casa de la Ciencia de Sammy .


- Fomentar el cálculo intuitivo y mental.

- Identificar cantidades y cifras.

- Estimular la capacidad de observación y atención.



- Afianzar los conceptos cromáticos.


- Reconocer las letras del abecedario.

- Distinguir las vocales y las consonantes.

- Aprender la escritura y pronunciación de palabrassimples.

- Distinguir las letras en el teclado del ordenador…


- Identificar las diferentes partes de la casa u otros(colegio, parque, granja, playa, etc.)

- Ejercitar la memoria en el ejercicio de buscarparejas.

- Trabajar el esquema corporal para identificar suspartes.

- Contar (cantidades, sumar-restar, etc.)

- Identificar letras y sonido con imágenes…

l Lectura y Pronunciación

Editorial: Iona SoftwareEdad: De 3 a 7 añosIdioma: Castellano

Todos los teleñecos están en este programa pa-ra hacer la lectura mucho más divertida. Contienemás de 60 actividades con instrucciones escritas yleídas en voz alta, enseña a l@s niñ@s las técnicasde lectura básicas de un modo divertido. Algunas

de esas actividades que se proponen son las si-guientes:

l Igual y Diferente: Enseñar a distinguir las letrasde las palabras y sentar las bases para la lectura yla escritura.

l Letras: Ayuda a reconocer cada letra viéndola,escuchándola e identificándola con el ratón.

l Los primeros sonidos, Pronunciación: Familiariza al@s lector@s con sonidos de consonantes comunesy enseña a reconocerlos al principio de las palabras.

l Objetivos

- Estimular la capacidad de observación y atención.




- Reconocer las letras del abecedario y su pronun-ciación.

- Distinguir las vocales y las consonantes.

- Distinguir mayúsculas de minúsculas.

- Aprender la escritura y pronunciación de palabrassimples...


- Diferenciar la letra mayúscula de la minúscula ysonido-letra.

- Identificar el nombre de los objetos que apareceny ver si riman los sonido de ambos (mesa-fresa).

- Identificar objetos iguales-diferentes teniendo encuenta el tamaño o el color.

- Buscar una trayectoria para llegar a un lugar iden-tificando objetos que comienzan por una letra deter-minada.

l Trampolín

Editorial: AnayaEdad: De 18 meses a 6 añosIdioma: Castellano

Este programa se puede encontrar en tres ver-siones diferentes, Trampolín Primeros Pasos (paraniñ@s de 18 meses a tres años), Trampolín PrimerCiclo (para niñ@s de 2 a 4 años) y Trampolín Se-gundo Ciclo (para niñ@s de 3 a 6 años). Cada unade estas versiones pretende que los más peque-ños puedan empezar a familiarizarse con el orde-nador, diseñar sus propios dibujos, realizar se-cuencias lógicas, hacer actividades para fomentarla comprensión visual, para reconocer las letras ylos números, para ampliar su vocabulario cotidia-no, desarrollar la coordinación visomotora, poten-ciar la psicomotricidad fina, aprender a observar, acomparar y a relacionar, desarrollar la memoria y ladiscriminación auditiva y visual, así como a desa-rrollar aptitudes espacio-temporales…Lectura y Pronunciación .


l Objetivos


- Secuenciar y ordenar.

- Selección visual.

- Identificar sonidos y fonemas.

- Identificar letras y números.

- Desarrollar el ritmo.

- Aumentar vocabulario…


- Construir y completar frases eligiendo los dibujoscorrectos.

- Distinguir modelos y series establecidas.

- Dibujar y colorear.

- Hacer puzzles completando números y cantida-des, letras iguales, colores, parejas, formas, tama-ño, etc.

- Colocar elementos en el orden correcto, etc.

l En el país de los juguetes

Editorial: Fisher-PriceEdad: De 2 a 6 añosIdioma: Castellano

A través de un mapa inicial en el que aparecendiferentes escenarios, se ofrece a los pequeñosseis rincones de trabajo distinto para poder crear,descubrir y divertirse en el país de los juguetes;para jugar con una actividad sólo han de seleccio-narla, haciendo clic en la ilustración. Los diferentesescenarios son: Combi-circuito de Montaña, SuperTaller, Super Garaje, Super Cocina, La calle Es-cuela Habladora y Mesa para artistas.

l Objetivos


- Crear objetos siguiendo un patrón.

- Identificar diferentes medios de transporte.

- Identificar cantidades.

- Identificar la composición de diferentes alimentos,etc.


- Elaborar sus propias galletas u otros alimentos te-niendo en cuenta las cantidades necesarias paraobtenerlas.

- Crear trayectorias y ayudarse de diferentes me-dios de transportes para llevar objetos de unos lu-gares a otros.

- Elaborar dibujos a partir de objetos dados o utili-zando el pincel y los colores.

- Construir objetos teniendo sus partes y utilizandolas herramientas indicadas.

- Colocar las diferentes partes de un vehículo te-niendo uno de modelo y seleccionando las fichascorrespondientes...

Notas: Dispone de más información sobre software educati-vo (mercado, red y creados por profesore@s) en ROMEROTENA, R. (2006). “Nuevas Tecnologías en Educación Infan-ti l . El rincón del Ordenador”. Eduforma (http://www.trillaseduforma.com). Y en http://tecnologiaedu.us.es/rrome-ro.

* Rosalía Romero Tena. Profesora Titular del Departamento de Di-dáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla(US).


CEBRIÁN, M. y SÁNCHEZ, J. (2000). “Nuevas tecnologías aplicadas a la di -dáctica de la educación infantil”. En CEBRIÁN, M. y RÍOS, J.M. (Coords.)“Nuevas tecnologías aplicadas a las didácticas especiales”. Madrid: Pirá -mide, pp. 65-84.

“En el p aís de los juguetes”. Fisher-Price.

“Tabletop Junior (TJR)”. Broderbund Sof tware.

“Trampolín (3 a 6 años)”. Anaya.

“Ven a jugar con Pipo”. Cibal.

Bibliografía

En el país de los juguetes .


LA TECNOLOGÍA AL SERVICIODEL SER HUMANO

a tecnología al servicio del hombre ynunca más que ahora. Hagamos me-moria, recordemos el comienzo de2001: una odisea del espacio: los si-mios y el descubrimiento de las herra-mientas. Es la tecnología la que condu-

ce al hombre hasta el espacio, espacio en el queClarke en su novela –y Kubrick en su película– re-flexionan acerca del dominio de las máquinas so-bre el hombre. Pero es el hombre quien consigue,con sus herramientas, volver a dominar a las má-quinas. Son las herramientas, y la inteligencia conla cual somos capaces de darles uso, las claves dela evolución humana.

Y además va por delante de aquellos más ima-ginativos: “En la conclusión de 3001: la odisea final,Arthur C. Clarke se queja de que él creía haber in-ventado la idea de intercambiar datos por medio deun apretón de manos como algo posible de haceren el próximo milenio, y se sintió mortificado al des-cubrir después que nosotros ya lo estábamos ha-ciendo”, nos relata Gershenfeld (2000, p.72), inves-tigador del MIT.

Resulta obvio, pues, que el desarrollo tecnoló-gico avanza a gran velocidad y está provocando unsignificativo impacto en nuestra sociedad. Sí seríainteresante debatir y matizar el impacto social: dequé modo, en qué dirección, a qué ritmo, haciadónde,... Pero en cualquier caso es también ciertoque la sociedad está acostumbrándose a este cam-

bio y empieza a asumir la tecnología con menos re-paros que hace no muchos años. Se crean inclusoexpectativas con respecto a “lo que va a llegar” y segeneran incluso ciertos grupos de población quepodríamos calificar como “locos por la tecnología”,los “integrados” de los que hablaba Eco, que semuestran deseosos permanentemente de cambiarsus viejos cacharros de hace un par de años por elúltimo grito a la venta. Es la tecnofilia en su dimen-sión más exagerada.

Tecnología, ciencia, sociedad en evolución... ¿orevolución? Y en el centro de todos los cambios, elhombre. Centro también de nuestras reflexionespedagógicas. Los pedagogos observamos, analiza-mos, descubrimos problemas y planteamos posi-bles soluciones. En el ámbito de la tecnología edu-cativa hemos de reconocer que la tecnología vamucho más rápida que nuestra capacidad de pen-sar e implementar sus posibles aplicaciones educa-tivas. De ahí que hemos de reconocer una realidad:el uso social de la tecnología es mucho más signi-ficativo que el uso formativo. La Red crece y se ex-pande a su propio ritmo, de forma espontánea, sinuna dirección previa ni prefijada. De ahí la impor-tancia de la colaboración en el marco de lo infor-mal, sin por ello restarle importancia a la colabora-ción en el marco de lo formal. De estos conceptosvamos a partir para explicar las distintas formas decolaborar y algunas herramientas que podemos uti-lizar para ello.

Es importante matizar, no obstante, que las he-rramientas no son exclusivas de un único modelode colaboración. Aunque clasifiquemos a prioriunas u otras en un modelo de colaboración, es a

Análisis, con varios ejemplos,de las distintas herramientas disponibles

para el trabajo colaborativo en Red.

L

Herramientas para el trabajo colaborativo

en Red

M ª P a z P re n d e s E s p i n o s a *

39

SOFTWARE EDUCATIV OSoftware en Educación Infantil


efectos únicamente descriptivos, pero la herra-mienta no condiciona el modelo de actuación, sinoal revés.

MODELOS DE COLABORACIÓNEN RED

l Colaboración formal

Las denominadas nuevas tecnologías –y no va-mos a entrar aquí en la discusión del concepto–nos ofrecen formas y medios de comunicación queabren, en el terreno educativo, posibilidades degran interés para la renovación y flexibilización delos modelos tradicionales de enseñanza. En el con-texto específico de la enseñanza reglada, la intro-ducción de las TIC permite avanzar hacia los mo-delos semipresenciales, que integran desde las si-tuaciones presenciales en las cuales se produceuna integración curricular de la Red –de forma máso menos significativa– hasta situaciones en su ma-yor parte a distancia en las cuales se articulan pun-tualmente sesiones presenciales de formación. Eslo que se está popularizando como “blended lear-ning” y que habitualmente conocemos como semi-presencialidad.

En el extremo opuesto de la presencialidad nosencontramos con la mal denominada “enseñanzavirtual”, es decir, situaciones totalmente a distanciadesarrolladas a través de las redes telemáticas.

Sea cual sea nuestro modelo de telenseñanza,con mayor o menor grado de virtualidad, caben enél las situaciones didácticas basadas en metodolo-gías colaborativas. Y en este caso estaremos refi-riéndonos a un tipo de colaboración que denomina-mos formal: planificada, guiada, orientada, conunas pautas de trabajo precisas y predefinidas quelos alumnos han de respetar. Hay por tanto una in-tencionalidad clara y a ello se une la necesidad deplanificar todo el proceso de colaboración teniendoen cuenta elementos añadidos por la situación dedistancia: definición precisa de los roles de los ac-tores, de las tareas y de los objetivos; planificaciónde la metodología y el calendario; selección cuida-dosa de las herramientas telemáticas tanto para lacomunicación como para la realización de la tareaen sí misma; planificación de la interacción entrelos alumnos (cuándo, cómo y para qué); diseño delos procedimientos y criterios de evaluación.

Para todo ello contamos con herramientas tele-máticas de uso común (utilidades de correo elec-trónico, la web, etc.) o bien herramientas específi-

camente desarrolladas para la telenseñanza, he-rramientas que a menudo se agrupan en lo que co-nocemos como “herramientas de campus virtual” oLMS (“learning management systems”). El uso deestas plataformas permite desarrollar situacionesde colaboración entre alumnos (un simple foro sepuede utilizar con este fin), pero hay herramientasque han sido concebidas de forma específica paraello. Nos referimos a las herramientas para la cola-boración en red (“groupware estructurado” o CSCL–“Computer Supported Collaborative Learning”– oCSCW –“Computer Supported Cooperative Wor-king”–).

Un entorno telemático para desarrollar tareasde modo colaborativo puede ser un recurso docen-te básico en procesos a distancia –formales– osimplemente para facilitar el trabajo compartido degrupos organizados –no formales–, pero siemprerequiere de una autorización previa de acceso. De-be permitir la interacción e intercambios de infor-mación entre los miembros del grupo, el registro detodas las tareas y el control de las situaciones porparte del profesor. Debe ser un sistema flexible, detal modo que los usuarios tengan cierto grado de li-bertad de manejo y movimientos, pues las distintasreconstrucciones de la información permitirán unaconstrucción compartida de conocimientos. Ade-más debe permitir a los alumnos incorporar infor-mación al espacio de trabajo y que se sepa qué hahecho cada miembro del grupo y cuándo.

l Colaboración no formal

En las situaciones formales de enseñanza va-mos a encontrar, casi siempre, que los grupos par-ticipan y se comunican más allá de los parámetrosformalmente establecidos. Esta situación, muy be-neficiosa desde cualquier punto de vista, es la quedenominamos como “colaboración no formal”. Sig-nifica que los alumnos de forma libre y espontánease resuelven dudas, intercambian recursos, des-arrollan tareas de forma conjunta,… sin interven-ción del profesorado. Y para ello harán uso de cual-quier herramienta que les resulte fácil y que seaconocida por ellos, desde una herramienta de co-rreo, un foro o un tablón hasta cualquier otra herra-mienta, incluso las integradas en las plataformasque estén utilizando en su proceso formal.

Por ejemplo, alumnos que intercambian docu-mentos a través del correo, que comentan aspec-tos del curso en una situación de chat,... todos es-tos procesos de intercambio de información y co-municación surgen por su propia iniciativa, no songuiados ni organizados por los profesores ni tuto-res, y contribuyen de forma eficaz y eficiente alaprendizaje. Y no sólo al aprendizaje, sino tambiénson útiles para promover un clima de empatía ybuena relación adecuado en el marco del curso ymás allá del propio curso, estableciéndose a menu-do lazos de relaciones que continúan en el tiempo.En mis cursos en Red acostumbro a promover unespacio no formal de comunicación para que losalumnos colaboren y resulta ser, además de muyútil para ellos, también para mí como docente, puesmuchas dudas se resuelven entre ellos sin necesi-dad de mi intervención.

Igualmente resulta muy útil promover un espa-cio y un tiempo de comunicación no formal como

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Fig. 1. Modelos de enseñanza según el grado de uso de las redes.

preludio a una actividad colaborativa formal, con undoble objetivo: que los alumnos se puedan conocerentre ellos (para posteriormente colaborar y ayu-darse) y que el profesor pueda conocer mejor a susalumnos, aspecto imprescindible para luego tomardecisiones con respecto a la formación de los gru-pos (recordemos que en las metodologías colabo-rativas es el profesor quien define los agrupamien-tos, no los alumnos).

Definimos una segunda modalidad de colabo-ración no formal relacionada con grupos que tienenciertos signos de identidad que los unen, aunque laparticipación en el proceso de intercambio de infor-mación es igualmente libre y voluntaria. Así, las po-sibilidades de colaboración informal incluirían todosaquellos sistemas que van a permitir poner en co-municación a personas interesadas en una mismatemática, como es el caso de las comunidades vir-tuales o de las listas de distribución.

Uno se tiene que incluir en un grupo específicode interés (a través de una lista de distribución, ouna web, o un espacio virtual colaborativo o cual-quier otra herramienta telemática) que comparte in-formación, proyectos de trabajo, documentación,etc. Un ejemplo de comunidad virtual es EDUTEC,Comunidad Virtual de Tecnología Educativa. A tra-vés de su web accedemos a todo tipo de informa-ción especializada (cursos, congresos, semina-rios,...), a documentación (revistas, publicacio-nes,...), a profesionales (páginas personales y degrupos de investigación), a foros especializados,...(véase http://edutec.rediris.es o también http://www.edutec.es) e igualmente cuenta con lista de distribu-ción propia. Otra comunidad virtual que nos pareceinteresante es el directorio de recursos para Nece-sidades Educativas Especiales (http://paidos.rediris.es/needirectorio/) o la comunidad virtual de docu-mentación (http://documentacion.rediris.es/Principal.html).

Sobre listas de distribución recomendamos verel índice de listas de RedIris en http://www.rediris.es/list/. Algunas de ellas son moderadas y otras no,pero en ambos casos nos estaríamos identificandocomo grupo en torno a un interés común comparti-do que nos induce a colaborar a través de la Red.Para ampliar la información sobre las comunidadesvirtuales recomendamos la lectura del artículo dePazos, Pérez y Salinas (http://gte.uib.es/articulo/CVIRTUALES01.pdf).

l Colaboración informal

Además de la posibilidad de acceder a comuni-dades virtuales o listas de distribución, hablar decolaboración informal significa el reconocimientode que cada vez que utilizamos las redes estamosde forma espontánea y no intencionada constru-yendo aprendizajes en la relación con los otros. Al-go que, por otra parte, no es exclusivo de las redessino que igualmente se dará con otros medios y hasido estudiado con profusión en el caso de los me-dios audiovisuales. No hay grupo organizado, es elusuario quien con total libertad se mueve por laRed a su antojo y en la navegación libre aprende,comparte, colabora,… Pero a diferencia de otrosmedios, ahora es el usuario quien construye y re-construye mensajes, convirtiéndose así en emisora la par que receptor y produciéndose con ello la

comunicación –más allá de la difusión de informa-ción que caracteriza la comunicación masiva–.

Y el ámbito de la colaboración espontánea ygenerosa es donde creo que en los últimos mesesestamos encontrando procesos de aprendizaje in-formales más ricos e interesantes. Estamos refi-riéndonos aquí a experiencias como las wikis (co-munidad wiki en español: http://es.tikiwiki.org/tiki-index.php), o la proliferación de weblogers. Seríatambién el caso de las redes de intercambio de ar-chivos P2P (por ejemplo, los grupos de intercambiogenerados con los famosos eMule o Kazaa, aplica-ciones que permiten acceder a los usuarios a todotipo de ficheros).

Se introduce así el concepto de “software so-cial”, entendiendo éste como herramientas quepermiten la interacción y el intercambio social, he-rramientas que incluyen algunos de los siguienteselementos (Boyd, tomado de Kaplan-Leiserson,2005):

- Soporte para la interacción comunicativa interper-sonal o grupal.

- Soporte para la retroalimentación social (“socialfeedback”).

- Soporte para las redes sociales (creación de gru-pos en la Red que facilitan la inclusión de nuevosmiembros).

Es un concepto que a priori parece no añadirnada nuevo, pues realmente si algo ha caracteriza-do la Red es el mundo de comunicaciones y rela-ciones que ha generado (el ciberespacio como lu-gar para las relaciones personales, la comunica-ción y el intercambio). La diferencia clave que se-ñala Boyd sí nos parece muy interesante: tradicio-nalmente en las redes las personas se integran engrupos desde un enfoque de arriba-abajo (individuoque se incluye en grupo constituido), mientras queel software social presenta una perspectiva inver-sa, de abajo-arriba, siendo los individuos los que seorganizan a sí mismos en redes construidas segúnsus propias preferencias. Siguiendo esta línea depensamiento, sería software social aquél que per-mite un proceso de colaboración informal, y en estesentido las weblogs o las wikis pueden ser ejem-plos paradigmáticos.

El poder de los medios de comunicación de ma-sas convertido en un self-media, pues son los usua-rios, a título personal, quienes están dando la infor-mación (a diferencia del proceso de comunicación demasas clásico en el cual desde el medio se lleva lainformación a una gran audiencia que la recibe comoreceptor pasivo). De nuevo frente a una herramientade la que explorar posibilidades educativas que su-pone un reto a nuestra imaginación. Un reto que seañade al que ya tenemos desde hace tiempo detransformar la escuela, transformar la enseñanza y,con todo ello, intentar transformar el mundo.

No obstante, retomando la idea ya expresada,todas estas herramientas pueden ser usadas igual-mente para la colaboración formal si se enmarcanen un diseño específico de una actividad formativay su uso obedece a una finalidad, a una intenciónclara y predefinida de la que surge un proceso pla-nificado y organizado.


HERRAMIENTAS TELEMÁTICASPARA LA COLABORACIÓN

A la hora de seleccionar la herramienta másadecuada y utilizarla del modo más óptimo, pode-mos tener en cuenta las recomendaciones de Gis-bert y Rallo (2003, 278-279):

l Analizar las dificultades de uso de la herramien-ta y las habilidades de los usuarios para ello.

l Analizar la calidad de la infraestructura de comu-nicaciones.

l Tener en cuenta la posibilidad de trabajo en cual-quier lugar y a cualquier hora.

l No olvidar la importancia del diseño del procesode comunicación y de relaciones.

l Contar con posibilidades de trabajo síncrono yasíncrono.

l Importancia de la organización del espacio vir-tual y los recursos disponibles.

l Relevancia de las tareas de gestión y adminis-tración del espacio.

l Plataformas colaborativas

Hemos mencionado anteriormente las platafor-mas específicas de colaboración. Puente (2000)las clasifica en aplicaciones vía web y aplicacionescon tecnología cliente/servidor. Las primeras cuen-tan con la ventaja de permitir el acceso simple-mente con un navegador y desde cualquier orde-nador, mientras que las segundas exigen la insta-lación de una aplicación específica en el ordena-dor del usuario para poder acceder, por lo queconsideramos que las primeras son más flexibles yson las que habitualmente utilizamos en nuestrasexperiencias de trabajo colaborativo.

Como ejemplo de aplicación vía web citare-mos el BSCW (“Basic Support for CooperativeWorking” –http://bscw.gmd.de/–), un entorno parapoder trabajar de modo colaborativo en espaciosvirtuales diseñado y producido por el FIT (Institu-to para la Aplicación de la Tecnología de la Infor-

mación), una unidad de investigación del GMD(Centro Nacional Alemán de Investigación para laTecnología de la Información). Es de libre difu-sión y tiene versión en español. Se recoge unareseña más amplia sobre el BSCW en Prendes(2000).

Otros ejemplos de herramientas colaborativasson Habanero, TeamWave o Citadle, a las quehabrán de añadirse todas las aplicaciones dise-ñadas con este fin para las agendas electrónicaso los teléfonos móviles (véase Gisbert y Rallo,2003).

l Weblogs

Hablamos de weblog, blog o bitácora para re-ferirnos a “un espacio personal de escritura en In-ternet”, en otras palabras, “un diario on-line, unapágina web que una persona usa para escribir pe-riódicamente, en el que toda la escritura y el estilose maneja vía web” y mantiene un orden basadoen la cronología (véase http://www.minid.net/informacion/que_es_un_weblog/que_es_un_weblog.php). En un blog el autor refleja comentarios, pen-samientos, sugerencias, enlaces de interés, propo-ne debates,... queda a su juicio el contenido de supágina y, si así lo quiere, los visitantes puedentambién participar, opinar, comentar,... igualmenteordenándose todas las intervenciones por ordencronológico. Añade el autor de la cita: “El conceptode weblog existe desde los principios de Internet.Tim Berners Lee (uno de los creadores de la web),tenía una página en la que incluía los nuevos sitesque se iban creando y agregaba un comentario so-bre cada uno de ellos”. Pero fue Jorn Barger en1997 quien identificó a las webs que presentabaneste formato con la denominación de weblogs (sepuede leer sobre la historia de las weblogs en lasdirecciones http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html, o en http://es.wikipedia.org/wiki/Weblog o también en esta otra, http://www.bitacoras.com/acercade/que_es_una_bitacora.php).

¿Qué viene, pues, a añadir la weblog con res-pecto a lo que ya teníamos? Pues creemos queañade el elemento en el cual radica su éxito: con-vierte a los internautas-receptores en internautas-emisores, es decir, sería un perfecto ejemplo desoftware social. Promueve la participación desdeun sentimiento dual de individuo y comunidad, in-dividualismo que se incita desde la weblog perso-nal (son mis pensamientos, mis sentimientos, misreflexiones,... todas juntas fácilmente accesiblesen formato web) y se promueve la comunidad(participas en otras weblogs; ojeas, escribes,citas,...), todo ello facilitado por el formato web ylas herramientas que simplifican al máximo laconstrucción de una.

Existen muchas herramientas para editar web-logs y publicarlas gratuitamente, herramientasademás que no exigen conocimientos técnicos niespecializados para ello. En el Grupo de Investiga-ción de Tecnología Educativa estamos analizandolas posibilidades de varias herramientas, todasellas de uso muy sencillo. Las referencias son:Blogger (http://www.blogger.com/start), Blogia(http://www.blogia.com), ambas en español, o tam-bién sencilla Blogsome (http://www.blogsome.com), pero esta última es sólo en inglés. Después


Fig. 2. Un ejemplo de entorno telemático p ara la colaboración, el BSCW .


se puede probar con la herramienta Movabletype(http://www.sixapart.com/movabletype/), ya un po-co más compleja. Os recomendamos la prueba:construir tu primer weblog es una experiencia tanemocionante como tu primer correo electrónico, tuprimer hipervínculo, etc.

l Wikis

La palabra tiene su origen en el término hawaia-no que significa “rápido”. Es una aplicación informá-tica de carácter colaborativo, pues permite quecualquier documento almacenado sea editado porcualquier internauta a través del simple uso de unnavegador. Soporta hipervínculos y su editor esrealmente muy sencillo. Hay que señalar que cual-quier información introducida es inmediatamente vi-sualizada en la web sin que nadie modere, revise nicontrole, lo cual tiene su lectura positiva en tantoque proceso espontáneo de colaboración y su lec-tura negativa en tanto que la información no es con-trastada. También se denominan wikis a la colec-ción de páginas web generadas de este modo. Pa-ra comprender mejor qué es y cómo surge y se de-sarrolla desde 1995, recomendamos visitar la direc-ción http://wiki.org/wiki.cgi?WhatIsWiki.

El resultado más visible de su uso es la conoci-da como wikipedia (http://www.wikipedia.org), unaenciclopedia en red construida de forma colaborati-va por las personas que desinteresadamente hanido introduciendo información.

l Otras herramient as

Otros ejemplos de aplicaciones colaborativasde gran difusión son las herramientas para la comu-nicación sincrónica con posibilidad de audio y vídeoque se utilizan vía web y que son gratuitas, como elpopular Windows Messenger (http://messenger.Çmsn.com/Xp/Default.aspx?mkt=es-es) o YahooMessenger (http://ar.messenger.yahoo.com). Per-miten conversación a través de un chat, envío de fi-cheros, conversación de audio y videoconferencia.De este mismo tipo, el NetMeeting permite compar-tir el escritorio o utilizar una pizarra compartida. Pa-ra audioconferencia se está haciendo muy popularel Skype (http://www.skype.com).

Y ya hemos señalado también la importanciade las redes P2P (peer to peer). Frente a la estruc-tura de red cliente-servidor, con estas aplicacionestodos los ordenadores se convierten en servidoresy a la vez en clientes. La primera aplicación de es-te tipo fue Napster, en 1999, lo que originó una co-nocida polémica por la cuestión de los derechos deautor (los usuarios se intercambiaban ficheros demúsica en formato MP3) que originó una mayorpopularidad de la aplicación. Tras el juicio, el juezordenó el cierre de Napster, pero surgieron otrasaplicaciones. La polémica continuó, pero no siem-pre a favor de las discográficas, pues Grokster yMorpheus ganaron sus juicios en abril de 2003.Todo ello ha hecho que los usuarios hayan idocambiando de aplicaciones, pero no que hayan de-jado de usar estas redes de intercambio de fiche-ros e incluso que haya muchos defensores de sulegalidad amparándose, entre otros argumentos,en el “derecho de copia privada” y el canon que yapagamos a la SGAE cuando compramos un sopor-te digital virgen. De las aplicaciones actuales qui-zás la más conocida sea Emule (http://www.emule-project.net/home/perl/general.cgi?l=17).

A MODO DE CONCLUSIÓN

Y después de todo lo visto, algunas conclusio-nes escuetas que, en absoluto pretenden cerrar eltema, sino todo lo contrario, dejarlo abierto al de-bate, a la reflexión y… a la colaboración.

l La clave no está en la herramient a, sino en elmétodo . En otras palabras, la innovación no estáen la tecnología, sino en la pedagogía. La innova-ción tecnológica no es per se innovación educati-va; si bien es cierto que la integración de NN.TT.pueden servirnos de excusa perfecta para promo-ver una innovación educativa. No obstante, no nosolvidemos de que la herramienta elegida será uncondicionante decisivo de la metodología.

l No hay un único modelo de enseñanza váli -do ni t ampoco una sola metodología adecuada .En cada situación habrá que saber decidir, y sueleser aconsejable la flexibilidad y la diversidad en loque respecta a las metodologías de telenseñanza.

l Los procesos colaborativos en el marco de si-tuaciones de telenseñanza han resultado ser degran interés, por una parte, por la diversificaciónmetodológica que se introduce y, por otra, por laimportancia de la construcción comp artida deconocimientos . No obstante, no ha tampoco depensarse que es una metodología excluyente, sino

Wikipedia ( http://es.wikipedia.org/wiki/Port ada).

Pantalla inicial de Emule, un ejemplo de aplicación P2P .


que por el contrario lo realmente interesante es lacombinación de diversas metodologías según loaconseje la tarea y los objetivos.

l No se trata con la colaboración de promover la“sabiduría de la multitud” (Surowiecki, 2005), en elsentido de que un grupo siempre será más inteli-gente que uno solo. Hablamos de los efectos positi-vos de la interacción colaborativa para el provechode todos y cada uno de los participantes, desde unmodelo que promueve la idea de que en interac -ción aprenderemos más y mejor que solos .

l Más allá de los procesos colaborativos formales,de los que se ha demostrado su utilidad en tantoque permiten a los alumnos aprender con otros yromper ese molde tópico del “aprendiz a distancia,aprendiz solo”, estamos asistiendo con asombro aldesarrollo de una gran red producto de la colabo -ración sin dueño . Nos estamos olvidando de lapreocupación por los derechos de autor tan acu-ciante de otros momentos históricos –recordemosel famoso proyecto Xanadú de Ted Nelson– a favorde la información circulando libre por la Red, comoun vino sin botella que diría Barlow (1998). Y entretodos, sin duda, podremos hacer un buen vino.Después habrá que aprender a beberlo.

* Mª Paz Prendes Espinosa. Profesora Titular del Departamentode Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia(UM). Miembro del Grupo de Investigación de TecnologíaEducativa.


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Bibliografía

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UNA NUEVA MANERADE ENTENDER LA RED

o hace todavía mucho tiempo, en ve-rano de 2004, la revista Comunica-ción y Pedagogía dedicó un númeromonográfico al Software Educativo,propio por otra parte de una publica-ción que se define como “revista de

nuevas tecnologías y recursos didácticos”. Dosaños más tarde, vuelve a proponerse un trabajo deactualización en este terreno. ¿Qué ha pasado enestos dos años que hace que cobre especial rele-vancia esta revisión y/o actualización?

Desde nuestro punto de vista, el cambio ver-daderamente significativo se produce en la mane-ra en que las personas se relacionan con la Red ycon sus aplicaciones, incluidos los recursos didác-ticos. Sin duda esto es fruto del avance tecnológi-co, de la aparición de nuevas y poderosas herra-mientas para trabajar en la Red. Sin embargo, es-te movimiento que se hace cada vez más fuerte,al que quizá de manera un poco vaga definimoscomo Web 2.0 ó Web Semántica, no se agota enla revolución tecnológica. Antes bien, es una revo-lución social. En palabras de Davis (2005), la Web2.0 es una actitud, no una tecnología. Significapermitir y promover la participación a través deaplicaciones y servicios abiertos. Y por abiertosentendemos no sólo lo que se refiere a los códi-gos, sino socialmente abiertos, con posibilidad deutilizar los contenidos en contextos nuevos y signi-ficativos.

Esta orientación social se refuerza en todas lasdefiniciones de la Web 2.0. Así, Wikipedia opinaque “los propulsores de la aproximación a la Web2.0 creen que el uso de la web está orientado a lainteracción y redes sociales, que pueden servircontenido que explota los efectos de las redes cono sin crear webs interactivas y visuales. Es decir,los sitios Web 2.0 actúan más como puntos deencuentro, o webs dependientes de usuarios, quecomo webs tradicionales”. La participación de losusuarios es uno de los elementos principales quese destacan en los trabajos sobre este nuevo esce-nario (Ruiz, 2005).

El famoso tecnólogo Tim O'Reilly (2005) nosofrece la definición más “compacta” que hemosencontrado sobre este fenómeno:

“La Web 2.0 es la web como plataforma, queabarca todos los dispositivos conectados; las apli-caciones de la Web 2.0 son aquellas que realzanlas ventajas intrínsecas de la plataforma:

l entregando el software como un servicio conti-nuamente actualizado que funciona mejor cuantamás gente lo utilice,

l consumiendo y remezclando datos de múltiplesfuentes, incluyendo a los propios usuarios indivi-duales, quienes proveen sus propios datos y servi-cios de manera que permitan ser remezclados porotros,

l creando redes a través de una `arquitectura departicipación´,

Trabajo sobre la formación con bitácoras que apuesta por una manera de trabajar, de aprender, basada en la participación y a través de aplicaciones

y servicios abiertos.

N

Weblog: un concepto romántico

de la formación

C a r l o s C a s t a ñ o G a r r i d o *

45

SOFTWARE EDUCATIV OWeblog


l superando la `metáfora de la página´ propia dela Web 1.0, hacia la transmisión de buenasexperiencias por parte de los usuarios”. (O'Reilly,2005).

De todas las características esenciales queconformarían esta nueva manera de conceptuali-zar la web destacaríamos las siguientes:

l Basada únicamente en la web. Los sitios Web2.0 se utilizan enteramente desde un navegador.

l Los usuarios tienen todo el control de su propiainformación.

l Actualización continua.

l Remezcla de información de distintos orígenes.

l Participación de los usuarios.

En opinión de muchos autores (por ejemplo, Fu-mero, 2005), los weblogs serían algo así como lapunta del iceberg de esta nueva generación web.

WEBLOGS, HERRAMIENTAS DE PUBLICACIÓN PERSONAL

La revolución que, en el ámbito de la lectura yde la escritura en la Red, tuvo lugar con los web-logs y los wikis constituye la primera gran transi-ción en este proceso de cambio hacia la Web 2.0.

Como explican MacManus y Porter (2005), enla Web 1.0 un pequeño número de personas crea-ban (escribían) páginas web para muchos lectores.De esta manera, podíamos obtener información ac-cediendo directamente a la fuente (CNN.com paranoticias, Microsoft.com para temas relacionadoscon Windows, etc.) Con el paso del tiempo, pode-mos escribir contenidos, además de leerlos. Estotiene un efecto interesante, repentinamente esta-mos en contacto con mucha más información. Notenemos tiempo suficiente para todo lo que llamanuestra atención, y visitar todos los sitios intere-santes es imposible. En la medida en que la publi-cación personal se convierte en una corriente prin-cipal en Internet, el paradigma de la Web 1.0 co-mienza a cambiar. Castaño y Palacio (2006) repa-san de manera extensa la transición hacia la Web2.0 a través de la revolución que en el ámbito de lalectura y de la escritura en la Red tuvo lugar con losweblogs y los wikis.

Bitácora es el término que se suele utilizar encastellano para traducir el concepto inglés de web-log o su contracción blog. La bitácora no deja deser un sistema de publicación para Internet conuna serie de características que le hacen especialy fácil de usar. Muchos empiezan a publicar en lossistemas de bitácoras porque ven que va más alláde la creación a mano de una web desde cero, ypublican con la opción de tener todos los materia-les escritos ordenados en una potente y rápida ba-se de datos.

La definición de weblog original de Barger(1999) dice lo siguiente: “Una weblog es una pági-na web en la que un weblogger registra ('logs')todas las otras páginas que encuentra interesan-

tes. El formato consiste normalmente en añadir lanueva entrada en la parte superior de la página; es-to permite a los visitantes asiduos ponerse al díade las novedades simplemente leyendo esa páginadesde el principio hasta que encuentren un enlaceque ya hayan visto en su anterior visita”.

Quizás la más rica definición que se ha dadohasta ahora sobre el concepto de bitácora ha sidola de la profesora australiana de la Universidad deBergen Jill Walker (2003), que en idioma anglosa-jón ha logrado, gracias a la participación de los co-mentarios de los navegantes, una verdadera for-mulación democrática y amplia de lo que es el web-log. Dentro de ese post o artículo, Jill Walker nosdice cuándo empezaron los sistemas de bitácorasy algo también muy importante sobre blogs: la va-riedad de contenidos que conllevan, accesibles atodos los navegantes:

“Normalmente, los weblogs se publican porpersonas individuales, y su estilo es personal e in-formal. Aparecen por primera vez a mediados delos 90, ganando en popularidad a medida que lasherramientas de publicación se hicieron más sim-ples y libres, hacia finales de siglo. Desde que cual-quiera con una conexión a Red puede publicar supropio weblog, existe una gran variedad en cuantoa calidad, contenido y aspiraciones; y un weblogpuede tener con facilidad decenas o centenas delectores diarios” (Walker, 2003).

Sería interesante que los lectores acudieran ala dirección web en que está publicada esta defini-ción, sobre todo porque es un ejemplo verdadera-mente clarificador de la potencialidad de estas he-rramientas para trabajar en colaboración. En estadefinición encontraremos cómo, a partir de un in-tento de definición inicial de Walker, la comunidadla discute, amplía y mejora, llegando a un consen-so democrático acerca de su significado y caracte-rísticas. Éste es el motivo que explica que, si pedi-mos por ejemplo a Google que nos busque unadefinición de “weblog” (“definition:weblog”) todavíahoy, tres años más tarde, nos mostrará la versiónfinal de la definición de Jill Walker en primer lugar,por delante de la que ofrece la Wikipedia. La “inte-ligencia colectiva” de la comunidad la sigue consi-derando vigente y fruto del consenso democráticoentre los bloggers (escritores de bitácoras).

46

Versión final de la definición de weblog de Jill W alker ( http://huminf.uib.no/~jill/archives/blog_theorising/final_version_of_weblog_definition.html ).

EDUBLOGSO BITÁCORAS EDUCA TIVAS

Si los bloggers son los escritores de bitácoras,los edubloggers vienen a ser aquellos escritores deblogs que escriben y crean material didáctico. Losbloggers forman verdaderas comunidades onlinecon aquellas personas con las que comparten inte-reses. Se trata de comunidades que abarcan muydiferentes temáticas. Existen grupos de trabajo co-laborativo que usan una bitácora como herramien-ta de trabajo online; tanto para comentar, como pa-ra dejar opiniones o escribir (postear) noticias rela-tivas a su materia afín. Incluso hay ejemplos de co-munidades orientadas a la educación como puedeser el caso de Weblearner.info, Schoolblogs.com oEdublogs.org. Los bloggers de esas comunidadespueden publicar en un único weblog o pueden in-cluso tener uno cada uno. Los bloggers y edublo-ggers tienden a crear redes sociales y hacer un usoabundante de hiperenlaces, comentarios y track-backs. Esas son por lo tanto las características delos escritores de bitácoras.

Normalmente, en un edublog encontramos lossiguientes recursos:

l Hiperenlaces fijos a sitios web con recursoseducativos.

l Artículos sobre aprendizaje y educación.

l Páginas o artículos con información sobre cla-ses, tutorías y fechas importantes de un curso es-colar u otro evento educativo.

l Un artículo o página con información básica pa-ra el navegante en la que se informe sobre el co-metido del edublog, su finalidad y el autor o auto-res del mismo.

l Ejercicios o tareas a realizar por los estudian-tes. Estos posts suelen estar protegidos por con-traseñas y en ellos puede ir oculta también concontraseña la solución de los ejercicios propues-tos. Las tareas que aparecen en los posts puedenir en cualquier formato, siendo XHTML, PDF,Flash, TXT, RTF, ODT y OPP los formatos están-dar más lógicos de implementación.

Los edublogs se revelan como herramientascapaces de ir más allá de los tradicionales gesto-res de contenido y adentrarse en el campo delKnowledge Management (KM) o gestión del cono-cimiento. Los edublogs se utilizan para el ordena-miento inteligente de los artículos en categorías ysubcategorías, dando opción a los bloggers decompartir y analizar materiales web de todo tipo ycrear redes sociales de conocimiento. De esa for-ma los edublogs se convierten en herramientas im-prescindibles para el autoaprendizaje en formacióncontinua. Vienen a ser tanto los sustitutos de losantiguos Bulletin Boards como de los sitios webstradicionales, como comenta el consultor en edu-cación Peter Grunwald (citado por Selingo, 2004).Los edublogs hacen que la clase no acabe en elaula, que la discusión prosiga en la Red, que elaprendizaje sea continuo.

UTILIZACIÓN DE BITÁCORASPOR PROFESORES

Y ESTUDIANTES

Los estudiantes pueden utilizar las bitácorascomo “relación viviente de sus aprendizajes”(O'Hear, 2005). Nosotros preferimos definirlas co-mo espacio web puesto a disposición de los alum-nos para reflexionar sobre su aprendizaje: un sitiodonde hacer preguntas, publicar trabajos termina-dos o en progreso, o proporcionar enlaces (y co-mentarios) a recursos web relevantes.

Esta utilización de las bitácoras puede enten-derse también, en cierto sentido, como e-portafo-lios de los propios estudiantes. De hecho, en variasuniversidades encontramos la incorporación degranjas de bitácoras o edublogs entre sus serviciospara la comunidad estudiantil. Un buen ejemplo deesto es la universidad de Warwick, en el Reino Uni-do, que ha creado la infraestructura necesaria paraque todos los estudiantes tengan la oportunidad detener su propia bitácora. El leit motiv de la red deblogs de dicha universidad está plasmado en unafrase que resume su intencionalidad: “Hazlo, pién-salo, llévalo a tu blog”.

Aníbal de la Torre (2006) señala otras dos apli-caciones de las bitácoras en la educación desde elpunto de vista de los estudiantes:

l Weblogs individuales de alumnos en los que seles pide la escritura de entradas periódicas a lasque se les realiza un apoyo y seguimiento no sóloen los aspectos relacionados con la temática ocontenidos tratados, sino también sobre asuntosrelacionados con derechos de autor, normas deestilo, citación de fuentes, etc.

l Weblogs grupales de alumnos en los que, deforma colectiva a modo de equipo de redacción,tendrán que publicar entradas relacionadas conlas temáticas, estilos y procedimientos estableci-dos.

Para los profesores, especialistas en un áreadeterminada, es sencillo crear bitácoras de asigna-turas, en las que el profesor va publicando noticiassobre la misma, pidiendo comentarios de susalumnos a algún texto, propuesta de actividades,calendario, etc. (De la Torre, 2006).


Edublogs.org ( http://edublogs.org/ ).

A nosotros nos gusta referirnos a la utilizaciónde las bitácoras por los profesores como herra-mienta de gestión del propio conocimiento.

El objetivo es que los conocimientos formenparte de una cadena de valor en nuestra praxisprofesional, en cuanto que reflexionamos sobrealgún tema determinado, escribimos (más o me-nos brevemente) nuestras ideas sobre el mismo,e hipervinculamos al mismo escrito cuantos recur-sos y/o documentos necesitemos. Además, lo or-denaremos en una categoría que nosotros mis-mos hemos creado, junto con otros posts que, ennuestra opinión, de alguna manera pudieran agru-parse en esa misma categoría, y lo publicamos.De esta manera integraremos estas nuevas infor-maciones en nuestros propios esquemas de co-nocimento.

Pero además, se convierte en una excelenteherramienta de comunicación con los propios alum-nos, en cuanto que también se organiza conoci-miento en relación con la docencia del propio pro-fesor, a través de informaciones, noticias, escritos,etc., de interés para la asignatura. Además, losalumnos pueden ponerse en relación con el profe-sor a través de comentarios, trackbacks, pingbacksy demás a sus propios escritos.

Y, por último, se convierte en un punto o nodode información en la Red en el tema objeto de la bi-tácora. La propia actividad de la comunidad inves-tigadora decidirá, a través de sus enlaces, track-backs, etc., la validez de ese conocimiento.

Sin embargo, las bitácoras no deben entender-se únicamente como herramientas individuales.Pueden existir edublogs colectivas y colaborativas,que buscan crear redes de aprendizaje.

En este caso suelen tratarse de bitácoras temá-ticas, como http://weblearner.info, dedicada a la te-leformación, el aprendizaje continuo con tecnologí-as, y las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación en entornos de formación. Se trata decrear redes sociales, de profesionales, en nuestrocaso redes sociales de aprendizaje, al estilo de lascomunidades de prácticas de Wenger (http://www.ewenger.com), que crean, comparten e investiganen un dominio de conocimiento determinado. Co-

mo en todos los casos que hemos visto, las refle-xiones y aportaciones son públicas y publicadas,están abiertas a su lectura y crítica por parte de lacomunidad, y se ofrecen en un entorno completa-mente abierto.

La creación de una bitácora colaborativa enten-dida como red de aprendizaje exige, por lo menos,las siguientes características:

l Determinar el dominio: Consensuar el tema olos temas a tratar. Además, ser miembro de unabitácora colectiva implica un cierto compromisocon el dominio y, por lo tanto, una competenciacon el mismo que distingue a los miembros de esaedublog.

l La comunidad: En esta política de interés en eldominio de la bitácora, los miembros se compro-meten en actividades y discusiones conjuntas,ayudándose unos a otros, y compartiendo informa-ción. Construyen de esta manera las relacionesque les permiten aprender los unos de los otros.

l La práctica: No es simplemente una comunidadde intereses. Los miembros de una edublog debenestar comprometidos con la práctica. Deberán de-sarrollar un repertorio de recursos (experiencias,documentos, buenas prácticas, etc.). Es decir, unapráctica compartida. Naturalmente, este apartadorequiere tiempo y dedicación.

Considerado de esta manera, es sumamenteinteresante complementar las bitácoras personalesde alumnos y profesores con una edublog colecti-va, propia de la comunidad de alumnos y profeso-res y abierta a cuantas personas quieran participaren ella. Ésta es la idea de crear redes de aprendi-zaje que se conviertan en una referencia en laRed.

VENTAJAS DE LOS EDUBLOGS

En opinión de Palacio (2006), las principalesventajas del uso de los edublogs en la enseñanzapueden resumirse en las siguientes:

l El edublog es de fácil uso ya que el estudianteno tiene la necesidad de aprender XHTML y CSSpara crear una página web profesional.

l El edublog nos acerca a la inmediatez de la pu-blicación web con el único requisito de un navega-dor y un espacio en un disco duro en un servidor.La inmediatez viene dada por el proceso, que ni si-quiera genera el acceso de documentos por FTP oSFTP.

l El edublog sirve como herramienta de ayudaentre pares dentro de clase. El estudiante respon-de al compañero vía web, dando un gran paso ha-cia la adquisición del concepto de Web 2.0 en laque la plataforma es la propia Red de redes.

l El weblog es directo, lo cual no quiere decir queno pueda dar opción al profesor para poner filtrosen las conversaciones y publicaciones que se de-sarrollen en la plataforma de edublogs o en la pro-pia bitácora colectiva, realizada entre el profesor ysus estudiantes.


Weblearner .info ( http://weblearner .info ).


l El edublog da la opción de notoriedad a los es-tudiantes. Les ofrece un trampolín para darse a co-nocer vía Internet, vía un medio que cada vez esmás usado.

l El edublog nos permite a los profesores captarmuy bien la labor de los alumnos. Enseguida se vequé estudiante es buen conocedor de la forma depublicación con blogs y qué nivel de interés tienesu contenido, dos vertientes que van parejas.

l El edublog sirve de almacen de conocimiento ytracking de las cosas que se hacen en el aula ofuera de ella.

l El edublog permite adquirir hábitos de organiza-ción y ordenamiento de nuestro pensamientocuando lo hibridamos con los wikis.

l El edublog tiene la cualidad de rápida expansión,es decir, permite que los mensajes de los estu-diantes se expandan a otras personas interesadasen esos mismos contenidos en forma muy rápida,por medio de comentarios, trackbacks, rastreos dearañas o bots de buscadores, pingbacks y pings.

l Es un instrumento que crea comunidad paraque los hilos conversacionales entre los estudian-tes, profesores y posibles expertos y bloggerssean más ricos en interactividad y, por ende, encontenido.

UN CONCEPTO ROMÁNTICO DE LA FORMACIÓN

En nuestra opinión, algunas barreras estáncediendo en la Web con el empuje conjunto de latecnología y del cambio de actitud de los usuarioshacia la manera en que desean relacionarse en ycon la Red. Del lado tecnológico hemos destacadolas posibilidades que se abren a profesores y alum-nos de ser agentes activos en la Red. Estas posibi-lidades se multiplican con la aparición de los mar-cadores sociales y los lectores de RSS. La Web Se-mántica, entendida como una web de datos másque de páginas, es ya una realidad. La informaciónse “rompe” en unidades de “microcontenidos” quepueden ser distribuidos por docenas de dominios.

Ya no esperamos ni buscamos fuentes tradiciona-les para conseguir información. Esperamos un nue-vo conjunto de herramientas para agregar y remez-clar contenidos de manera íutil y significativa parael usuario.

La Red se transforma, y pasa de ser un granmedio en que la información es transmitida y con-sumida, a ser una plataforma en la que se crea con-tenido, se comparte, se remezcla, se reutiliza, etc.Pero el vocabulario de esta conversación no es so-lamente las palabras, sino también las imágenes, elvídeo, multimedia y lo que necesitemos.

Pero con todo, el verdadero cambio es social.Es una nueva actitud que busca una arquitecturade la participación a través de aplicaciones y servi-cios abiertos. No tengo muy claro si esto es román-tico, sobre todo porque ese concepto hace históri-camente una defensa a ultranza de la individuali-dad. Y ahora más que nunca, en la Web 2.0, apren-der y enseñar es una tarea colaborativa en la quetodos somos protagonistas. Pero si no es román-tico, sí que por lo menos supone un soplo de airefresco en la manera de entender la formación.

* Carlos Castaño Garrido. Director de la Escuela Universitaria deMagisterio de Bilbao de la Universidad del País Vasco (EHU).


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Bibliografía


LA TECNOLOGÍA MULTIMEDIA

esgraciadamente no le hemos presta-do atención a la selección de cualquiertecnología, sino que por el contrariohemos pensado que el simple hechode su existencia era una variable críti-ca para su utilización en la enseñanza.

Y ello podría ser cierto en aquellos momentos enlos cuales el profesorado contaba con pocos me-dios para su utilización, pero el hecho es bastantemás diferente en la actualidad, donde el volumende medios, software, etc., con que contamos paraser incorporado a la práctica educativa es bastante,o en ocasiones, demasiado amplio, de ahí que suevaluación comience a ser un proceso al cual deba-mos de prestarle bastante interés. Y ello pasa nece-sariamente por tener no sólo una amplia gama deinstrumentos puestos a nuestra disposición, sinomás bien centrar nuestro proceso en abordar unaserie de dimensiones que nos den cobertura teóricay reflexiva para llevarlos a cabo.

Es por ello que, en este artículo, perseguimos undoble objetivo: en primer lugar, aportar una serie deinstrumentos para que el profesor, apoyándose en losmismos y teniendo en cuenta las características desus alumnos y la actividad profesional que desee de-sempeñar, los aplique. Pero al mismo tiempo, y éstesería nuestro segundo objetivo, aportarles pistas y re-ferencias para que construya sus propios instru-mentos evaluativos adaptados a sus necesidades.

Abordando el primero de nuestros objetivos,destacar que la evaluación de Software Educativo

(SE) conlleva tener en cuenta distintos factores queinfluirán de manera concisa en su utilización ypuesta en práctica. Así pues, será imprescindiblehacer alusión a factores relacionados con el con-texto en el que vaya a ser utilizado, qué experien-cias previas posee el alumno en relación a dichaherramienta, la motivación, o qué característicastienen los distintos alumnos que van a interaccionarcon los instrumentos. Y en relación a lo anterior-mente comentado, es conveniente señalar que, a lahora de llevar a cabo un trabajo sobre evaluaciónde medios, o en este caso, más concretamente deSE, lo primero que debemos hacer es tener encuenta que dicha actividad no puede ser realizadade forma aislada de todos aquellos componentesque conforman el currículo, tales como: objetivos,contenidos, metodología, etc.

DIMENSIONES OBJETO DE EVALUACIÓN

Adentrándonos en especificar las dimensionesque pueden ser objeto de evaluación del SE, diga-mos desde el principio que existe actualmente unaamplia diversidad de propuestas en torno a dichocampo. Nosotros señalamos a continuación algu-nas como las más significativas desde nuestro pun-to de vista, haciendo hincapié en el hecho de quees posible que se produzca variación de unos auto-res a otros.

Destacamos, en primer lugar, la que realiza el“Texas Learning Technology Group” (Knight, 1993,en Cabero y Duarte, 1999) presentando un instru-

Exposición de diferentes pautas, dimensiones y estrategias desde lasque el profesor podrá llevar a cabo

la evaluación del Software Educativo que decida incorporar en su acción educativa, así como la propuesta

de un instrumento de evaluación.

D

Evaluación de Software Educativo

M ª C a r m e n L l o r e n t e C e j u d o *

50

SOFTWARE EDUCATIV OEvaluación


mento de evaluación formado por cinco grandes di-mensiones referidas a los siguientes aspectos con-cretos:

Haciendo alusión a los mismos autores nom-brados anteriormente, otra posibilidad que cabeconcebir en la evaluación de SE, se basa en la ela-boración de diferentes listas de evaluación de laherramienta diferenciando entre criterios referidosal profesor y criterios dirigidos al alumnado (Salvasy Thomas, 1984).

Aquellos que están incorporados al profesora-do son:

l Aspectos educativos: Incluyen cuestiones refe-ridas a la definición y claridad de los objetivos,adecuación a las características de la audien-cia,…

l Reacción del usuario: Abarca el poder motiva-dor, las facilidades para la interacción con el mis-mo,…

l De lectura: En los que se encuentran aspectoscomo la legibilidad, la adecuación y oportunidaddel lenguaje,…

l Funcionales: Referidos a la rapidez y facilidaden el lanzamiento del programa, velocidad,…

l De explotación de la máquina: Tales como elrendimiento y los requisitos necesarios para elbuen funcionamiento del mismo,..

l Material complementario.

Por otro lado, nos encontraríamos con aque-llos que están incorporados al alumnado, tales co-mo:

l Educativos: Referidos a aspectos como laflexibilidad de la estructura para el usuario, lafacilidad de recuerdo,…

l Funcionales: De claridad en la exposición de lasinstrucciones, sobre el control de la dificultad,…

l De explotación de la máquina: Como sería porejemplo el uso de efectos especiales.

l Y por último, el del material complementario.

Podemos también referirnos a los distintos es-tándares que nos servirán como punto de referen-cia propuestos por el “Comité conjunto de estánda-res para evaluación educativa”, tales como:

l Utilidad: Respondiendo a las necesidades deinformación de los usuarios.

l Viabilidad: A través de diseños operativos, tantode recursos materiales como de personal o tiem-po.

l Propiedad: Bajo formas éticas.

l Precisión: Divulgación de la información técni-camente adecuada para conocer los rasgos quedeterminan el valor del programa que se ha eva-luado.

Y antes de adentrarnos en una propuesta másconcreta sobre un instrumento para la evaluaciónde SE, señalar que podremos encontrarnos con di-ferentes tipos o modalidades de evaluación a la lar-go del tiempo. La formativa, en la que el evaluador,en este caso el profesor, llevará a cabo una eva-luación desarrollada a lo largo de todo el procesode diseño, producción y aplicación del recurso edu-cativo. Por otro lado, la evaluación sumativa seráaquella efectuada una vez finalizada la produccióndel material multimedia y su objeto es averiguar sueficacia, tanto en los receptores como en la conse-cución de los objetivos propuestos. No podemosolvidar también que, diferentes autores, incorporanun tercer tipo de evaluación, más concretamente,la evaluación inicial, cuyo objetivo es diagnosticarla situación de partida y establecer las caracterís-ticas que deberá tener el SE y los objetivos quepretenderá alcanzar.

PROPUESTA DE INSTRUMENTOPARA LA EVALUACIÓN DE SE

Por otro lado, y remitiéndonos a Cabero y Duar-te (1999), podemos abordar la evaluación del SEdesde varias dimensiones, y más que hacer unasimple alusión a las mismas, mostramos la pro-puesta realizada sobre la posibilidad de llevarla acabo construyendo un instrumento con sus ítemscorrespondientes, para que el profesorado interesa-do obtenga un modelo de referencia que le puedaorientar en el proceso de su propia evaluación.

l Características y potencialidades tecnológicas

- Hardware y periféricos que requiere: Facilidad depresencia en los centros escolares.

- Capacidades y potencialidades tecnológicas querequieren en el ordenador.

- Tamaño de los ficheros y método de compren-sión utilizado.

51

Dimensiones y aspectos de los materiales en soporte hipertexto, hipermedia ymultimedia (Knight, 1993, en Cabero y Duarte, 1999).

- Capacidad de almacenamiento.

- Tiempo de acceso al programa y a partes indivi-duales del mismo.

- Capacidad del programa para la utilización de so-nidos, de imágenes en movimiento, de animacióny de gráficos.

- Posibilidad de que el programa pueda ser utiliza-do en diferentes plataformas.

- Permite que pueda intervenir sobre el mismo elprofesor o el estudiante.

- El programa puede soportar las modificacionesde programadores y usuarios.

- Permite la utilización de diferentes periféricos (te-clado, ratón,…) para la interacción con el programa.

- Posibilidad de impresión de los datos en papel.

- ...

l Diseño del programa desde un punto de vist a técnico

- Calidad del programa respecto a la utilización delaudio, imágenes estáticas y en movimiento, y ani-mática.

- Tamaño de los textos y gráficos utilizados adecua-dos para su observación correcta.

- Utilización del programa sin conocimientos pre-vios de informática.

- Sincronización entre los diferentes elementos uti-lizados en el programa.

- Los gráficos utilizados son fáciles de comprendere interpretar.

- Las transiciones entre las diferentes pantallas delprograma son efectivas.

- Los efectos especiales son utilizados de forma co-herente y eficaz.

- Cuando los estudiantes han de introducir algunarespuesta solamente se activan las teclas con lasque puede responder.

- Aporta información sobre la utilización realizadapor el usuario, tiempo invertido y desarrollo seguido.

- …

l Diseño del programa desde un punto de vist a didáctico

- Adecuación de los contenidos presentados con elcurriculum oficial.

- Inclusión de ejercicios y actividades a desarrollarpor el sujeto.

- Los ejercicios y actividades están en relación conlos contenidos desarrollados en el programa.

- Se ofrecen diferentes niveles de dificultad de ma-nera que el programa pueda ser adaptado a los co-nocimientos previos del estudiante y a sus necesi-dades.

- Los niveles de dificultad utilizado se apoyan enuna lógica discernible (capacidad de lectura, cono-cimientos adquiridos por el estudiante,…)

- Se presentan diferentes ejercicios y actividadessobre un mismo concepto.

- Utilización del programa tanto en un contexto gru-pal como individual de enseñanza.

- Adecuación del programa para ahorrar tiempo alestudiante y al profesor en comparación con otrosmedios.

- El nivel de legibilidad de los textos, gráficos, es-quemas…, es adecuado a la población estudiantil ala cual va destinado.

- La forma de presentación de los contenidos y acti-vidades motiva al estudiante.

- El programa fomenta el trabajo cooperativo entrelos estudiantes.

- El programa desarrolla la creatividad y el pensa-miento divergente.

- Las estrategias metodológicas que se utilizan enel programa para el desarrollo de los contenidosson innovadoras.

- El programa permite que el estudiante pueda to-mar una serie de decisiones, tanto respecto a loscontenidos con los que quiere interaccionar, comoa la forma simbólica como quiere interaccionarmediante el programa.

- Los objetivos a alcanzar por el programa estánclaramente definidos por los diseñadores/producto-res.

- Refleja el programa la cultura donde el estudiantese desenvuelve.

- Los modelos de simulación que se ofrecen sonválidos: ni demasiado simples, ni demasiado com-plejos.

- Existencia de menús de ayudas para los estudian-tes.

- Da el programa información sobre los errores co-metidos.

- El programa permite que el estudiante corrija lasrespuestas ofrecidas antes de ser aceptadas.

- …

l Contenidos

- El contenido que se presenta es actual y válidodesde el punto de vista científico.

- Los contenidos se presentan en una secuencia-ción y estructuración correcta.


- Los contenidos son presentados de forma originaly atrayente.

- El volumen de información presentado es sufi-ciente para el dominio correcto de los contenidospor parte del estudiante y la adquisición de los ob-jetivos previstos para el programa.

- …

l Utilización por p arte del estudiante: Manipulación del programa e interactividad

- Es complicado de manejar para el estudiante tipoal cual va destinado.

- El estudiante puede alterar la marcha y la secuen-cia del programa.

- El nivel de navegación que permite desorienta alestudiante.

- Facilidad para volver al menú principal.

- Facilita la construcción activa de conocimiento enel estudiante, o simplemente repetitiva.

- Es fácil de instalar y desinstalar.

- Ofrece retroalimentación positiva.

- La retroalimentación que ofrece nos es aburrida niofrece información innecesaria.

- El programa permite que el estudiante realice supropio itinerario formativo.

- …

l Material complement ario

- Existencia de material complementario de apoyo.

- Claridad de las explicaciones técnicas, didácticasy operativas ofrecidas en los materiales comple-mentarios.

- Inclusión de ejemplos de propuestas de utilizacióny explotación.

- Se ofrece información respecto a cómo los contenidospresentados se desarrollan con el curriculum oficial.

- Presenta ejemplos de otros materiales con loscuáles pueda interaccionar el estudiante o el profe-sor para la profundización en los contenidos.

- Se ofrece información sobre el proceso de evalua-ción realizado con el programa y los resultados ydificultades localizados.

- ...

l Aspectos económicos/distribución del programa

- Justifica los beneficios potenciales del programael costo invertido.

- Lo razonable que es la inversión en función de larelación costo-durabilidad científica y costo-durabi-lidad temporal del material.

- Rentabilidad de la adquisición del material encomparación con otros productos similares existen-tes en el mercado.

- Existencia de copias de seguridad o reserva.

- Existencia de apoyo técnico y didáctico por el dis-tribuidor.

- ...

l Contexto

- Cómo se ve afectado el contexto por la introduc-ción del programa.

- Cómo el programa puede afectar al contexto edu-cativo.

- …

Una vez expuestas todas las dimensiones consus correspondientes ítems, hemos creído conve-niente reflejarlo en su totalidad por dos motivos: enprimer lugar, porque aportamos un referente válidopara aquel profesor que quiera comenzar su proce-so de evaluación de SE. Y en segundo lugar, por-que la concreción de los ítems en diferentes tiposde escalas será tarea unívoca del lector-evaluadorque lleve a cabo el proceso. En este sentido, seña-lar también que las valoraciones que se realicendel software estarán condicionadas por el tipo dematerial que vaya a ser evaluado y, por otro lado,por los objetivos que se persigan con dicho proce-so de evaluación. A continuación pasamos a expo-ner aquellas posibles estrategias disponibles parala evaluación de SE.

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN DE SE

A la hora de llevar a cabo la evaluación del SEseleccionado para la puesta en práctica en unaacción formativa, bien sea presencial, mediante lautilización del ordenador o a través de la Red, de-beremos considerar la posibilidad de contemplar di-ferentes estrategias que pueden ser empleadas,resumidas básicamente en tres:

l Autoevaluación por los productores : La eva-luación de cualquier medio audiovisual, informáticoy multimedia por sus propios productores o reali-zadores es una de las primeras evaluaciones a lasque se ven sometidos todos los medios. De hechono existe ningún medio que se introduzca en sucontexto de uso sin que antes pase alguna revi-sión bien de sus elementos técnicos o estéticos, obien de sus potencialidades didácticas. Esta auto-evaluación conlleva todo un proceso, comienzacon la elaboración del guión y la toma de decisio-nes para incorporar unos elementos y no otros.

Algunos autores nos hablan de que existendos tipos de evaluaciones del software informático:internas y externas, que vienen a responder a lo



que entendemos por autoevaluación por los pro-ductores y evaluación por usuarios o expertos.

Entre sus ventajas se encuentran: al realizarselas críticas y propuestas desde el equipo de pro-ducción, éste se puede mostrar más abierto y asu-mirlas con mayor facilidad; indirectamente la auto-evaluación propicia el autoperfeccionamiento delequipo de producción y la mejora constante de losproductos realizados; los datos que se obtenganpueden utilizarse de inmediato para la mejora delmaterial; no se requiere que el material esté com-pletamente terminado para llevar a cabo la evalua-ción; y es posible no contar con equipos de perso-nas ajenas a la producción del programa, que po-drían plantear dificultad de localización, retraso enla entrega del material y dificultades económicaspara cubrir los gatos del trabajo.

Y en cuanto a sus inconvenientes: puede queel equipo de producción no sea lo suficientementeobjetivo para realizar críticas y propuestas de me-jora al estar inmerso en su propio trabajo; la forma-ción que sus miembros han de recibir para que elmedio realizado puede abordarse desde otrosplanteamientos puede ser incompleta; no ser unaevaluación sistemática y en consecuencia, no pro-fundizar en todos los elementos; y la ausencia deintervención de los usuarios del programa en elproceso de revisión de los medios y materiales.

l Consult a a expertos : La consulta a expertos esprobablemente una de las estrategias de evalua-ción de medios audiovisuales, informáticos y mul-timedia más tradicionales y más utilizada habitual-mente. Es importante que subrayemos el conceptode evaluación de expertos, y evitar que sea de“experto”, ya que es necesario contar con variasopiniones para recoger información válida de loscontenidos, el lenguaje, el formato, la estética...

Entre las ventajas de esta estrategia de evalua-ción destacamos, por un lado, la calidad de las res-puestas que se pueden recoger, y por otro, el nivelde profundización que permiten sus respuestas yque nos ofrece información pormenorizada tantodel recurso en general como de las diferentesdimensiones que lo conforman.

Por otro lado, en cuanto a sus inconvenientes,señalamos la necesidad de determinar previamen-te a su aplicación el concepto de experto que se vaa utilizar y los criterios que se van a emplear parasu selección y localización; o también, que las mo-dificaciones propuestas no pueden ser inmediata-mente introducidas.

l Evaluación por los usuarios : La evaluación“por” y “desde” los usuarios del SE podemos aso-ciarla con la “evaluación didáctico-curricular” a laque aludíamos en su momento cuando hablába-mos de las diferentes perspectivas desde las quepodríamos evaluar un material multimedia. Es laevaluación más significativa, ya que no podemosperder de vista que todo medio es producido y di-señado para que funcione en un contexto formativoy normalmente en interacción con una serie de va-riables: profesor, alumno, contexto físico, contextoorganizativo, interacciones en el aula... En líneasgenerales podemos considerar las estrategias deevaluación anteriores como “evaluaciones en elvacío” y a ésta como la “evaluación en el contexto

de utilización”. Una de las formas de efectuar estaevaluación por los usuarios consiste en la rea-lización de un ensayo experimental o cuasiexpe-rimental para determinar la eficacia del material enfunción de los objetivos para los cuales se produjo,su significado para los receptores o el recuerdo dela información por el estudiante. Se trata, por tanto,de que la evaluación sea directamente realizadapor los usuarios, o mediante datos que ellos apor-ten.

Para finalizar decir que no se ha pretendidoaportar una única forma de abordar la evaluaciónde SE, sino que hemos pretendido ofrecer pautas,dimensiones y estrategias desde las que el profe-sor que decida incorporar Software Educativo ensu aula pueda tener referencias sobre cómo llevara cabo su proceso de evaluación, siempre tenien-do en cuenta que éste no deberá producirse de for-ma aislada del resto de variables que conforman elcurrículo, sino como un elemento más incorporadoen el mismo.

* Mª Carmen Llorente Cejudo. Miembro del Grupo de TecnologíaEducativa de la Universidad de Sevilla (US).


Grupo de T ecnología Educativa (Universidad de Sevilla) ( http://tecnologiaedu.us.es ).

CABERO, J. (1994). “Evaluar p ara mejorar: medios y materiales de ense -ñanza”. En SANCHO, J.M. (Coord.) “Para una tecnología educativa”. Barce -lona: Horsori, pp. 241-267.

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SQUIRES, D. y McDOUGALL, A. (1997). “Cómo elegir y utilizar sof twareeducativo”. Madrid: Morat a.

Bibliografía


nexorablemente observamos como nuestrasociedad está cambiando aceleradamentedebido al desarrollo de nuevos medios tecno-lógicos que afectan todos los órdenes de lamisma, desde el mercado de trabajo, las for-mas de relacionarnos, los estilos de vida,

hasta las culturas. De todos los descubrimientos yacontecimientos notables del siglo XX, sin duda, laconfiguración de la red de ordenadores Internet estáentre los diez hechos que han causado un mayor im-pacto en nuestra sociedad y actualmente sigue pro-vocando continuos cambios sustanciales en nuestraforma de vida a todos los niveles: personal, familiar,laboral y social, en general (Marqués, 2001 a y b;Salinas, 1999).

El desarrollo previo de inventos como el telé-grafo, el teléfono, la radio, la televisión, el fax o elordenador permitieron la integración, en un solomedio de comunicación, de las diferentes caracte-rísticas y peculiaridades de cada uno de ellos. Hoyconstituye un mecanismo de difusión de la informa-ción y un medio de cooperación e intercambio entrelas personas y sus ordenadores, sin importar la ubi-cación geográfica de los individuos y los recursos.Permite interconectar cada rincón del planeta y hasupuesto el comienzo de una revolución de las tele-comunicaciones que está creando nuevas formasde relación, trabajo, aprendizaje y ocio.

A lo largo de su corta historia, Internet ha dadoejemplo de flexibilidad adaptándose a las diferentesrealidades que modificaban su punto de partida.Asimiló la entrada de los ordenadores personales yel crecimiento exponencial de las redes. Ha mejo-rado y aumentado los servicios que presta. Comen-

zó siendo un medio de comunicación para un pe-queño grupo de intereses muy concretos y, hoy endía, son millones las personas que pueden utilizarsus herramientas para muchos y variados fines.

En este artículo se describen algunas de las ca-racterísticas más significativas que definen las po-sibilidades educativas de las principales herramien-tas de comunicación que actualmente nos ofreceInternet para enriquecer el desarrollo de los proce-sos de formación en cualquier nivel educativo.

SITUACIÓN ACTUALDE LA RED INTERNET

Que vivimos en la era de la comunicación y lasnuevas tecnologías es una realidad tan palpableque casi nos pasa desapercibida. Los medios, pocoa poco, se han convertido en el aire que respiramosa diario y son parte esencial de nuestro hábitat coti-diano. Por ello, hoy más que nunca tenemos queaprender a convivir con ellos, a conocerlos más enprofundidad, además de descubrir en sus lenguajeslos códigos desde los que interpretar y comprenderla sociedad actual.

La revolución de las telecomunicaciones ha idocambiando progresivamente nuestros hábitos ycostumbres. La mayor parte de los trabajos, desdelos más sofisticados proyectos e investigacioneshasta el más elemental de los productos artesanos,se fundamentan en ellas. También la forma de di-vertirnos, el acceso a la información y al conoci-miento, la facilidad para conocer la situación de los

Descripción de algunas de las posibilidades educativas más características de los principales tipos de herramientas

de comunicación que actualmente nos ofrece Internet.

I

E-herramientas de comunicación educativa

C r i s t ó b a l B a l l e s t e ro s R e g a ñ a *

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SOFTWARE EDUCATIV OComunicación


nuestros…, han adoptado nuevos procedimientosy estrategias.

Como apuntan Adell (2004), Cabero (2000a) oMarqués (2001a), Internet pone a nuestra disposi-ción (en nuestra propia casa, escuela o lugar detrabajo) unas funcionalidades básicas que poten-cian las posibilidades de desarrollo personal y degestión de nuestras actividades cotidianas familia-res, laborales y lúdicas. Algunas de sus credencia-les son las siguientes:

l Comunicación, ya que constituye un canal decomunicación (escrita, visual, sonora...) a escalamundial, cómodo, versátil y barato. También facili-ta la comunicación y la relación interpersonal (in-mediata o diferida), permite compartir y debatirideas, además del trabajo cooperativo y la difusiónde producciones individuales y colectivas.

l Información, puesto que integra la mayor basede datos jamás imaginada, con información multi-media de todo tipo, sobre cualquier temática e in-tegrando los “mass media” convencionales: cana-les de radio y televisión, prensa, cine, etc.

l Comercio y gestiones administrativas, ya quecada vez son más las empresas que utilizan los di-ferentes e-recursos como escaparate publicitariopara sus productos y servicios (asesoramiento,mediación, banca...), así como canal de venta omedio para realizar todo tipo de trámites, gestio-nes o transacciones.

l Entretenimiento, puesto que además de la sa-tisfacción que proporciona el hallazgo de informa-ción sobre temas que son de nuestro interés, tam-bién permite acceder a numerosos programas yentornos lúdicos.

l Teletrabajo, ya que cada vez son más las per-sonas que realizan su trabajo, total o parcialmen-te, lejos de las dependencias de su empresa. Losordenadores y los sistemas de telecomunicaciónpermiten, si es necesario, estar en permanentecontacto y acceder a la información y a las perso-nas de todos los departamentos de la entidad.

l Soporte activo para el aprendizaje. Ante la cam-biante y globalizada sociedad de la información

que exige a sus ciudadanos una formación per-manente, Internet proporciona numerosos e-ins-trumentos que facilitan el aprendizaje autónomo,el trabajo colaborativo y la individualización-per-sonalización de la enseñanza.

Con todo ello y a la luz de las perspectivas so-cio-constructivistas del aprendizaje, se va perfilan-do un nuevo paradigma para la enseñanza en elque la información está en todas partes, la comuni-cación puede realizarse en cualquier momento (co-mentarios, consultas, seguimiento...), flexibilizandola rigidez de los horarios, espacios y programacio-nes didácticas; y donde el profesorado adopta unrol preferente como tutor y orientador de los proce-sos de aprendizaje, además de constituirse en unproveedor y/o diseñador de medios y materialespara la enseñanza.

E-HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN AL SERVICIO

DE LA EDUCACIÓN

Para proceder de manera ordenada, organiza-remos la caracterización de las principales herra-mientas de comunicación educativa que nos ofreceactualmente Internet atendiendo a tres de sus utili-dades más destacadas (Cabero y Romero, 2004;Lopategui, 2004):

l Herramientas para la investigación como laWorld Wide Web y los buscadores de información,dos de las e-herramientas que pueden ayudarnosa desarrollar las tareas de búsqueda sobre algúntópico o temática específica.

l Herramientas para la comunicación como el co-rreo electrónico, el correo web, las listas de correoelectrónico o listas de distribución, los grupos denoticias o News y las Charlas o Chat; a través delas cuales podemos intercambiar ideas, mensajesy todo tipo de información.

l Herramientas para la transferencia de informa-ción como los servicios de transferencia de fiche-ros (FTP) que nos ayudan a intercambiar volúme-nes pesados de información como archivos deimágenes, sonido, animaciones, vídeos o todo tipode software.

l Herramient as para la investigación

l WWW - World W ide Web

Actualmente es considerada una de las herra-mientas clásicas de Internet que más ha contribui-do a popularizar el uso de la Red como fuente deinformación. A través de la navegación por sus pá-ginas se ha convertido en un punto de referenciabásico para localizar todo tipo de información.

El funcionamiento de la WWW se basa en eluso de hipertextos, es decir, documentos de textoenlazados mediante links, hiperenlaces o simple-mente enlaces. Éstos suelen aparecer general-mente en un color diferente al resto del texto y su-brayados, aunque también puede desempeñar es-ta función de enlace cualquier otro elemento (ima-

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World W ide Web Consortium ( http://www .w3.org ).

gen, gráfico, animación...) que se incluya en estaspáginas.

Los documentos o páginas que encontramos alnavegar por Internet pueden incluir diferentes tiposde elementos: textos, animaciones, imágenes (fi-jas o en movimiento), sonido, enlaces, etc. Todoello conforma un tipo de documentos que se cono-cen como páginas multimedia ya que combinan di-ferentes formas de expresión. Si dichos documen-tos o páginas multimedia están a su vez colocadosen una red de acceso por vía telemática, entoncesse habla de páginas web o páginas hipermedia.

De esta forma, los documentos enlazados me-diante hiperenlaces constituyen una gran telarañade información que conecta entre sí un sinfín deordenadores. A este conjunto de información distri-buida por ordenadores repartidos en todo el mun-do se le denomina en la jerga la World Wide Webo la gran telaraña (web) de ámbito mundial. Aun-que inicialmente fue desarrollada en el Centro Eu-ropeo de Física de Partículas (el CERN situado enGinebra, Suiza) como un medio ágil y atractivo pa-ra intercambiar y compartir información entre los fí-sicos que trabajaban esos temas, actualmente seha extendido por todo el mundo y presta sus servi-cios a las más diversas actividades.

Las páginas web que encontramos en Internetatienden a una serie de normas estandarizadaspara la comunicación entre los diferentes orde-nadores que constituyen un Protocolo. El que seutiliza en la WWW es el Protocolo de Transferen-cia de Hipertexto: HTTP (HiperText Transfer Proto-col) mientras que el lenguaje para su diseño es elLenguaje de Marcas de Hipertexto: HTML (Hiper-Text Markup Language). Este protocolo, que ini-cialmente era un estándar en la web, ha ido su-friendo modificaciones por las que determinadoselementos de las páginas actuales han perdido es-ta condición y solamente pueden ser vistos conprogramas específicos de navegación.

Dado que los documentos hipermedia están lo-calizados físicamente en los discos duros de orde-nadores repartidos por todo el mundo y conecta-dos entre sí, se hizo necesaria una forma de locali-zar los diferentes documentos o páginas web dise-ñándose, para ello, una nomenclatura acordada in-ternacionalmente (las normas vienen dictadas porun conjunto de expertos que constituyen la Inter-net Society y, en concreto, el Web Consortium).Cada documento web dispone de una dirección omás técnicamente una URL (Uniform ResourceLocator) que sirve para su localización a través decualquier servicio de Internet (buscadores, transfe-rencia de archivos, telnet, news...) La estructurade las URL se expresa de la forma siguiente: pro-tocolo://ordenador/directorio/documento. Porejemplo, la siguiente dirección http://www.us.es/Tecnologia_Educativa/imagen01.htm indica que enun ordenador de la Universidad de Sevilla existeuna página web denominada imagen01 dentro deldirectorio Tecnologia_Educativa.

Para acceder a la información de las páginasweb se necesita un programa o aplicación denomi-nado Navegador. Son aplicaciones informáticasque soportan el protocolo HTTP y entienden el len-guaje HTML. Tras Mosaic, el primer browser o na-vegador ya desaparecido, dos aplicaciones han

dominado el mercado de la navegación en Inter-net: Nestcape Communicator y Microsoft InternetExplorer. En éstos como en otros navegadores po-demos acceder a las páginas web que nos intere-sen escribiendo la dirección correspondiente en labarra de dirección o también activando los enlacesque incorporen las mismas páginas que vayamosvisitando. Podemos también almacenar las direc-ciones de las páginas que visitemos con más fre-cuencia y aquellas que nos resulten interesantes,creando una agenda de favoritos que podemos asu vez organizar con los criterios que deseemos.

En la actualidad la World Wide Web se ha cons-tituido en una de las herramientas más potentes deInternet. De hecho, ha sustituido a algunos de losmás primitivos servicios de la Red (Telnet, Archie,Wais), gracias a la facilidad de su interfaz gráfico to-talmente intuitivo, así como a la posibilidad queofrece de pasar de un documento a otro haciendoclic sobre una palabra, gráfico o documento audiovi-sual. Hablamos, en definitiva, de una e-herramientaa través de la cual las consultas y procesos de bús-queda se han enriquecido de manera espectaculary económica pasando a constituirse en un recursobásico e imprescindible.

l Buscadores de información

En la actualidad la WWW se ha constituido enel mayor conglomerado de información que existeen el mundo. Prácticamente cualquier tema, desdelos más usuales e importantes hasta los más exóti-cos e intrascendentes, tienen su lugar en la mismae incluso ha alcanzado una tasa de crecimiento quese duplica aproximadamente cada tres meses.

Con el objeto de ordenar, clasificar y así locali-zar los temas que interesan a los usuarios, dentrode esa gigantesca maraña de información, se handesarrollado ciertos mecanismos automatizados debúsqueda (buscadores de información) que encuestión de segundos nos ayudan a encontrar ypresentar la información solicitada.

Para realizar tan compleja tarea, imposible paracualquier ser humano, los buscadores utilizan un ti-po de software denominado “spiders” que se desli-zan a través de toda la Red visitando millones depáginas y registrando sus direcciones en grandes


Microsof t Internet Explorer ( http://www .microsof t.com/windows/ie/downloads/default.mspx ).

bases de datos. A partir de allí, algunos buscadoresenvían “robots” a cada una de esas direcciones pa-ra que se encarguen de almacenar el texto de di-chas páginas.

No todos los buscadores de información soniguales ni tienen las mismas potencialidades. Bási-camente las diferencias sustanciales radican en lossiguientes aspectos:

l El tamaño de la base de datos que contiene losíndices de búsqueda.

l La frecuencia de actualización de dichos datos.

l La lógica de búsqueda mediante la cual se vaacotando la localización de las palabras y/o temassolicitados por el usuario.

l La rapidez con la cual se encuentra la informa-ción solicitada.

l La relevancia y el orden de importancia con elque se presenta la información.

Desde el punto de vista del usuario, los meca-nismos de búsqueda pueden presentarse diferen-ciados en dos grandes tipos:

l Los Directorios Temáticos que organizan y cla-sifican de forma jerárquica la información disponi-ble en sus bases de datos estructurándola en te-mas y subtemas, de modo que el usuario tengaacceso a ellos y, desde allí mismo, acceder a laspáginas que contienen información relativa al temaobjeto de la búsqueda.

l Las búsquedas por Palabras Clave que se en-cargan de rastrear toda la información disponiblesobre el tópico solicitado en las bases de datosdisponibles. En algunos buscadores este sistematambién puede ser complementado por índices te-máticos como los descritos en la primera opción.

Ante la amplia variedad de información quepuede presentársele, el investigador debe apren-der a usar correctamente estas e-herramientas debúsqueda para rentabilizar su trabajo. En este sen-tido, Núñez, Molina y Alemán (2004) plantean quela habilidad para encontrar la información deseadadepende en gran medida de la precisión y efectivi-dad con la que utilicemos los buscadores. Las cla-ves para un buen proceso de búsqueda no radicantanto en la conexión a un buen motor de búsquedani en recorrer miles de documentos, sino en apren-der a detallar los pedidos con la precisión necesa-ria para que el mecanismo de búsqueda brinde po-cas y selectas opciones: formular la pregunta ade-cuada es el requisito fundamental para obtener larespuesta que necesitemos.

Para diseñar una buena estrategia de búsque-da deberemos, entre otros aspectos:

l Pensar sobre el tópico o área de interés y ha-cernos preguntas que clarifiquen nuestras ideas.Por ejemplo, si nos interesa estudiar el racismopodemos preguntarnos: ¿Qué aspecto particulardel racismo me interesa? En este sentido, podríaninteresarnos las causas del racismo, las actitudesde los grupos raciales, el racismo hacia ciertosgrupos, entre otros aspectos.

l Tratar de definir nuestro tópico utilizando unafrase. Por ejemplo, las actitudes raciales en el em-pleo.

l Identificar los conceptos importantes y las pala-bras claves del problema de investigación. Si-guiendo con el ejemplo podrían ser: raza, actitu-des y empleo.

l Determinar si existen sinónimos y términos rela-cionados con los conceptos básicos de la investi-gación. Por ejemplo, para raza: étnico; para actitu-des: creencias o prejuicios y para empleo: trabajo.

l Escribir las palabras en letras minúsculas salvoque se trate de nombres propios, ya que si estánen mayúsculas el motor de búsqueda sólo presen-tará los resultados que contengan esa palabra enmayúsculas.

l Si las escribimos en inglés se obtendrán mejo-res resultados. En castellano la cantidad de refe-rencias será mucho menor, aunque como contra-partida todos los sitios que encontremos nos ofre-cerán la información en español.

l Utilizar en lo posible los plurales de las pala-bras.

l Al usar términos de búsqueda que contenganmás de una palabra en orden específico debere-mos entrecomillarlos, si deseamos que sólo nosmuestren los documentos que contengan la seriecompleta de palabras respetando ese orden espe-cífico.

l Para ampliar las búsquedas y obtener un volu-men mayor de resultados, deberemos escribir laraíz de la palabra y abreviarla con un asterisco. Si,por ejemplo, ingresamos en Yahoo la raiz “tele*”obtendremos como respuesta los siguientes resul-tados: telephone, telescope, telecom, telematic, te-lefónica, teleport, televisión, etc.

l El matemático inglés George Boole desarrollóun álgebra de lógica que se ha convertido en labase para las búsquedas de bases de datos porcomputadora. La lógica booleana utiliza palabrasllamadas operadores para determinar si una decla-ración es falsa o verdadera. Los operadores más


Google ( http://www .google.es ).


comunes son: AND (Y), OR (O) y NOT (NO). Algu-nos motores de búsqueda por palabras clave per-miten el uso de este tipo de operadores booleanoscomo nexos lógicos que especifican cuál debe serla relación entre los términos ingresados. Veamosalgunos de ellos:

- AND (Y): Indica que tanto las palabras que ante-ceden como las que siguen al operador deben en-contrarse en el resultado de la búsqueda.

- OR (O): Si queremos ampliar la búsqueda paraencontrar documentos que contengan cualquierade las palabras claves podemos usar el operadorOR (O) entre palabras. Resulta especialmente útilcuando estamos buscando términos que conten-gan sinónimos que podrían ser utilizados alternati-vamente en distintos documentos. Este operadordenota que nos interesan los documentos que con-tengan al menos una de las dos palabras que he-mos indicado en la búsqueda.

- ADJ (adyacente): Especifica que ambos términosdeben aparecer seguidos en el texto. En algunosbuscadores no es necesario incluir este operadorpues se obtienen los mismos resultados colocandolas palabras entre comillas.

- NOT: Indica que la palabra clave anterior al ope-rador deberá aparecer en los documentos resultan-tes, pero no la insertada después del operador.

- XOR: Especifica que de ambas palabras clavessólo debe aparecer una.

- NEAR: Supone una concreción más específicadel operador AND. Con NEAR nos aseguramosque los documentos obtenidos contengan ambostérminos y que además estén cerca uno del otro.

- También es posible encontrar, como opciones debúsqueda, los operadores del tipo “+” y “-”, que enalgunos casos reemplazan y en otros conviven conlos booleanos. El “+” equivale al AND y el “-” alNOT.

l Algunos buscadores pueden limitar las búsque-das a áreas específicas, las más comunes son: tí-tulo y URL. Por ejemplo, si estamos buscando in-formación sobre psicología deportiva y creemos

que hay páginas web enteras dedicadas a este te-ma con palabras clave en sus títulos podremosusar la sintaxis: title: psicología AND deportiva.

l Cada vez que encontremos un sitio web quesea de nuestro interés y queramos guardar su di-rección para futuras visitas, deberemos incluirla ennuestro archivo de “Bookmarks” (si utilizamosNetscape) o de “Favorites” (si trabajamos con Ex-plorer).

l En algunas ocasiones podemos necesitar impri-mir la información de una página de Internet. Paraestos casos resulta recomendable configurar nues-tro navegador de manera que al imprimir incluya eltítulo del trabajo, la URL y su fecha. No podremosreutilizar un material si no recordamos de dónde loobtuvimos.

En la actualidad podemos disponer, entreotros, de la siguiente relación de buscadores:

l Google (http://www.google.es): Buscador porpalabras y de imágenes y directorio temático. Conacceso a más de 2.000 millones de páginas web,Google proporciona resultados relevantes a usua-rios de todo el mundo. Actualmente responde amás de 100 millones de consultas diarias. La inno-vadora tecnología de búsqueda de Google lo dife-rencia de las máquinas de búsqueda de primerageneración. Frente al uso de un sólo término o unatecnología de metabúsqueda, Google se basa enla tecnología PageRank un sistema de clasifica-ción de páginas web desarrollado en 1998 queasegura la prioridad que los resultados más impor-tantes.

l Yahoo! (http://espanol.yahoo.com): Directorio te-mático con buscador. Yahoo! es otro de los busca-dores temáticos más conocido en Internet. Desa-rrollado en 1994 por dos estudiantes de la Univer-sidad de Stanford, es mantenido actualmente deforma artesanal por una legión de personas que seencargan de catalogar los cientos de miles de pá-ginas que reciben diariamente.

l Altavista (http://es.altavista.com): Buscador porpalabras con directorio temático. Por su velocidady la dimensión de su base de datos, Altavista esconsiderado por los propios usuarios de Internetcomo uno de los mejores buscadores del momen-to. Según sus creadores, Altavista tiene indexadasunas 550 millones de páginas y es solicitada paraconsultas en el orden de los setenta millones deaccesos diarios.

l Wisenut (http://www.wisenut.com): Buscadorpor palabras. Este buscador relativamente nuevoen Internet tiene indexadas más de 1.500 millonesde páginas web y alcanza una velocidad sólo com-parable a la de Google. Dentro de las “Preferen-cias” permite elegir el idioma de las búsquedas,aunque su virtud más sobresaliente se denominaWise Guide y consiste en la generación automáticade una categorización relacionada semánticamen-te con los términos de la búsqueda.

l Terra Lycos (http://www.terra.es): Buscador condirectorio temático. Lycos es uno de los pionerossistemas de búsqueda en la Web. Tras su adquisi-ción por Terra se ha visto potenciado no sólo por lagran cantidad de portales dedicados a cada país

Yahoo! ( http://esp anol.yahoo.com ).


de Hispanoamérica, sino también por la enormevariedad de servicios que se ofrece. El buscadorpor palabras es bastante rápido aunque devuelvelos resultados sin mayores detalles adicionales queel título de la página, dos líneas de descripción y laURL. En este tipo de búsqueda simple se puedenutilizar los operadores booleanos OR y NOT (ANDya viene predefinido y no es necesario colocarlo) yel entrecomillado para hallar frases exactas. En labúsqueda avanzada se puede acceder a opcionesque nos ayudan a refinar sensiblemente la búsque-da.

l WebCrawler (http://www.webcrawler.com): Me-tabuscador con directorio temático. WebCrawler esotro de los pioneros de búsqueda en la Web. En laactualidad revisa simultáneamente en las siguien-tes bases: About, Ah-ha, Ask Jeeves, Dogpile WebCatalog, Fast, FindWhat, Inktomi, LookSmart,Open Directory, Overture, SearchHippo y Sprinks.Sus resultados se caracterizan generalmente porla limpieza de información redundante o no apro-vechable.

l Teoma (http://www.teoma.com): Buscador porpalabras. Otro buscador por palabras con una for-ma muy particular de entregar los resultados. Sebasa en un ranking denominado Subject-SpecificPopularity que evalúa el número de páginas refe-renciadas a un sitio y no solamente la cantidad devisitantes que tiene. De esta manera, Teoma pre-senta los sitios hallados divididos en tres catego-rías: 1) Results, de acuerdo a la popularidad de lossitios y los links de otras páginas hacia los mismos;2) Refine, con palabras que llevan a acotar la bús-queda y 3) Resources, que son fuentes de infor-mación recomendadas por expertos.

l HotBot (http://www.hotbot.com): Buscador porpalabras. HotBot es una herramienta adecuada pa-ra la localización de tópicos “difíciles”. Uno de suspuntos fuertes es su interface de usuario para lasbúsquedas avanzadas. Mediante menús desple-gables permite al usuario la incorporación de ope-radores que hacen la búsqueda más acotada.

l Search.com (http://www.search.com): Metabus-cador con directorio temático. Search.com es otrode los metabuscadores más conocidos que hoy en

día podemos encontrar en la Red. Su característi-ca sustantiva radica en una extensa consulta amás de 1.000 buscadores diferentes entre los quedestacan Altavista, Yahoo y HotBot. Su velocidadde respuesta es muy buena si se tiene en cuentala gran cantidad de consultas concurrentes que seestablecen.

l Herramient as para la comunicación

l Correo electrónico - Correo W eb

El Correo Electrónico o e-mail (electronic mail)es la aplicación más extendida en Internet. Permiterecibir y enviar mensajes a cualquier otro usuariode la Red en cualquier parte del mundo. Sólo senecesita disponer de una dirección de correo elec-trónico (e-mail address). Son muchas las caracte-rísticas que hacen del correo electrónico un medioeficaz y económico para la comunicación (Rey,2003):

l La rapidez y economía en comparación conotros medios de comunicación como el correo pos-tal, el teléfono e inclusive el fax es una de sus cua-lidades distintivas. Prácticamente podríamos decirque el tiempo que tarda un mensaje desde su emi-sión hasta su recepción es casi instantáneo, inde-pendientemente de la localización de los usuarios.

l La velocidad de transmisión de los mensajestambién está generando el desarrollo de nuevoshábitos en la forma y estilos de redacción, hacien-do los contenidos menos ceremoniosos y muchomás concisos.

l Internet funciona los 365 días del año, las 24horas del día, salvo alguna caída temporal denuestro proveedor o de algún sector de la Red; yaún en esos raros casos, los mensajes o bien lle-gan a su destino una vez subsanado el problema,o bien se nos devuelven con un aviso informándo-nos del inconveniente.

l Desde el punto de vista ecológico se apuntanincluso argumentos que defienden la ausencia depapel en estos envíos, lo que supone un aporteconsiderable a la conservación de los recursos na-turales.

A la hora de redactar y enviar un correo elec-trónico, con independencia del programa que utili-cemos, debemos seguir una serie de pasos quehan sido expresados por Valverde (2001) en los si-guientes términos:

l Dirección de correo electrónico. Es el dato másimportante además de ser imprescindible para po-der comunicarnos. En los programas de correo sereserva un campo normalmente identificado con laexpresión “Para” o “A” (también se emplea laexpresión “To”).

l Tema del mensaje. Suele consistir en una pala-bra o breve frase que resume el contenido del co-rreo. El receptor del mensaje lee en la bandeja deentrada el asunto y se hace una idea del contenidodel mismo. Es muy útil para organizar la lectura delos mensajes, así como para su identificación. Eltema se introduce en el campo denominado “Asun-to” (también se utiliza la expresión “Subject”).Search.com ( http://www .search.com ).


l Copias del mensaje a otros destinatarios. Siqueremos enviar un mismo mensaje a más de unreceptor deben introducirse en el campo denomi-nado “CC” (Carbon Copy) las direcciones de todosellos separadas por comas o puntos y comas, se-gún las especificaciones del programa de correo.En la recepción el destinatario sabrá que ese co-rreo ha sido enviado a más usuarios.

l Copias ocultas del mensaje. Funciona de modosimilar al anterior parámetro pero en este caso elreceptor no sabe que el mensaje ha sido remitidoa otras personas. Las direcciones han de ser intro-ducidas en el campo denominado “CCC” (CopiasCarbón Ocultas).

l Texto del mensaje. Suele escribirse en una granventana en la parte inferior del programa de co-rreo.

l Adjuntos. Todos los programas de correo ofre-cen la posibilidad de adjuntar al mensaje cualquierfichero que necesitemos enviar. La única restric-ción radica en su tamaño que no debe superar los2 Mb para así evitar que pueda bloquear nuestroprograma de correo o el de su/s destinatario/s.

Además de este e-mail “tradicional” que ofre-cen las denominadas “cuentas POP” y que gene-ralmente se lee a través de programas clientes decorreo electrónico como Outlook Express, Netsca-pe Messenger, Mozilla Thunderbird, etc., tambiénexiste otra modalidad denominada “Correo Web”.Se trata de un servicio que consiste en leer unacuenta de correo a través de una página web. Sugran ventaja es que no se necesita ningún tipo deprograma cliente para leer y redactar los mensa-jes, ni siquiera se necesita un ordenador propio, yaque se puede acceder al mismo desde cualquierordenador (en casa, en el trabajo o en un ciberca-fé) sin necesidad de realizar una configuraciónprevia. En este sentido, el webmail resulta una so-lución muy práctica, ya que el usuario puede leer yredactar mensajes desde cualquier lugar dondeexista una conexión a Internet. Otra de sus venta-jas es que prácticamente la mayor parte de lasempresas que ofrecen este tipo de servicios lo ha-cen de forma gratuita, ya que ellos con la incorpo-ración de nuevos usuarios aumentan su crédito ala hora de vender publicidad.

Por el contrario, las desventajas que presentael correo web en comparación con el POP radicanen que ofrecen un servicio más lento y dependensiempre de una conexión a Internet tanto para leercomo para redactar y enviar los mensajes. En laactualidad la mayoría de proveedores de Internetofrecen la posibilidad a sus usuarios de poder leersus cuentas POP también a través de un sitioweb.

l List as de correo electrónicoo list as de distribución

Una lista de correo o “Mailing List” está consti-tuida por múltiples direcciones de correo electróni-co, con una de ellas configurada para re-enviar acada una de las direcciones de la lista todos losmensajes que le fueron enviados. Las listas consti-tuyen un sistema ágil para intercambiar opinionesy debatir temas utilizando el correo electrónico. Laidea es lograr la participación de diferentes perso-

nas sobre temas específicos mediante la distribu-ción continua de toda la información que se vayarecibiendo.

Cada lista tiene su propia dirección de correoelectrónico y es a esa dirección donde enviamoslos mensajes que queremos sean distribuidos a to-das las personas suscritas a la misma. Al recibirlos mensajes, éstas pueden responder a la listacon opiniones o sugerencias para que todos las re-ciban o, por el contrario, responder en privado alautor del mensaje si la respuesta no es del interésgeneral de la lista o no incumbe a los otros miem-bros.

Para subscribirse a una lista se envía un men-saje de correo electrónico al administrador de lamisma, quien añade su dirección de correo a labase de datos de la lista. Una vez admitido se reci-be información sobre la lista y su participación enla misma.

Existen listas de distribución libres en las quetodos los mensajes enviados son automáticamentedistribuidos a los integrantes de la misa, pero tam-bién las hay que son moderadas por un equipo depersonas que se encargan de revisar y dar el vistobueno a los mensajes recibidos para asegurar queéstos se ciñen a la temática de la lista de distribu-ción.

También se puede optar por crear una lista decorreo en torno a un determinado tema que sea denuestro interés. Para ello, la Red nos ofrece en laactualidad diferentes servicios gratuitos de listasde correo como los que podemos encontrar en lassiguientes direcciones: Onelist (http://www.onelist.com), Topica (http://www.topica.com), YahooGroups (http://groups.yahoo.com) y EListas.Net(http://www.elistas.net).

l Grupos de noticias o News

Los foros de noticias o news constituyen unaexcelente herramienta con la que poder intercam-biar ideas, experiencias, solucionar problemas,contactar con otros grupos con intereses similares,etc. Podríamos compararlos con los tablones deanuncios tradicionales presentes en muchos cen-tros docentes y en otro tipo de instituciones.

Yahoo Group s (http://group s.yahoo.com ).


Hay unos ordenadores específicos que actúancomo punto de encuentro entre las personas quedesean intercambiar mensajes, son los servidoresde news. Para acceder a ellos necesitaremos co-nocer su dirección electrónica, al igual que paralos otros servicios de la red Internet.

Los grupos de discusión o de noticias están ba-sados en esa misma filosofía de compartir informa-ción y establecer debates, con la diferencia de quelos mensajes no se distribuyen, sino que se alma-cenan en los servidores de noticias y cualquierapuede consultarlos y participar sin necesidad desuscribirse. Se trata, por tanto, de un tipo de comu-nicación que se realiza de forma diferida y cuyofuncionamiento resulta bastante simple. Una perso-na se conecta a la red Internet y mediante un pro-grama específico, denominado lector de noticias onews, accede (llama) a un servidor de news y se-lecciona un grupo de noticias dejando un mensaje.El resto de participantes podrán leer el contenidode dicho mensaje y si les interesa contestarán de-jando un nuevo mensaje. Para que esta dinámicade comunicación pueda desarrollarse en la prácticaserán necesarios dos requisitos fundamentales:disponer de una conexión a Internet y de un pro-grama específico denominado lector de news.

Actualmente los dos programas que más seutilizan para navegar por las páginas web (Nestca-pe Communicator y Microsoft Internet Explorer) in-cluyen aplicaciones que pueden funcionar comolectores de correo electrónico a la vez que comolectores de news: Netscape Messenger y OutlookExpress, respectivamente.

Del mismo modo que han aparecido servidoresque ofrecen el servicio de correo electrónico a tra-vés de sitios web, también podemos encontrarnews diseñadas en páginas web o webnews. Unade las ventajas de este sistema es que medianteuna única aplicación informática (un navegador) sepuede acceder a los diferentes servicios de la Red(páginas web, correo, news, chat), facilitando eltrabajo a muchos de los usuarios. En cambio, pre-senta el inconveniente de que para acceder a to-dos esos servicios hay que estar permanentemen-te conectado.

En síntesis, los foros de debate o grupos dediscusión están suponiendo un avance cualitativoen las comunicaciones entre alumnos y docentes através de la Red. Complementa las cualidades delteléfono, los servicios de transferencia de ficherose incluso el correo electrónico, aunque la culmina-ción de sus posibilidades se alcanzará mediante lavideoconferencia, un recurso cada vez más inci-piente y funcional. Los grupos de discusión nospermiten mantener conversaciones, intercambiaropiniones y experiencias, contestar a preguntas orecibir respuestas de otros compañeros (de cual-quier parte del mundo) que tengan la misma duda,dificultad, inquietud o interés sobre temas concre-tos vinculados con la temática que nos ocupe.Además de mantener tertulias, también se puedenintercambiar todo tipo de ficheros (bases de datos,gráficos, vídeos, sonidos, simulaciones en 3D...),trabajar desde casa compartiendo la información,tareas y recursos con otras personas ajenas o ha-bituales de nuestros centros de trabajo, intercam-biar información actualizada sobre cualquier ámbi-to temático que nos ofrezca conocimientos, etc.

l Charlas (Chat)

El chat es uno de los servicios de Internet queestá experimentando en los últimos años un im-portante avance en cuanto al número de usuariosque lo utilizan. Aunque éste suele adoptar un ca-rácter mayoritariamente lúdico, se trata de una e-herramientas de comunicación práctica que estáresultando cada vez más útil en el ámbito educati-vo.

Las siglas IRC significan “Internet Relay Chat”,que en traducción literal sería “Charla por relevoen Internet”. Un chat no es más que una tertuliaque tiene lugar en una “sala virtual” donde cadaparticipante expone y desarrolla sus ideas. Paraello, se han ido generando diferentes tipos de apli-caciones entre las que pueden señalarse:

l ICQ. Herramienta que permite charlar con otraspersonas, enviar mensajes y ficheros en tiemporeal. Soporta una gran variedad de aplicacionespopulares y sirve como una plataforma universaldesde la que se pueden ejecutar las aplicacionespersona a persona (como NetMeeting de Microsofto CoolTalk de Netscape). También incluye un mo-do de usuario múltiple para que los grupos puedanestablecer conferencias. El programa funciona enun segundo plano consumiendo un mínimo de re-cursos de memoria. Su dirección es: http://www.icq.com/download/.

l Windows NetMeeting. Programa para mantenervideoconferencias a través de Internet o hablar porvoz o teclado con otros usuarios conectados en lamisma red, ya sea Internet o LAN. También tieneopción de pizarra para dibujar, compartir aplicacio-nes y transferir ficheros. Su dirección en Internetes: http://www.microsoft.com/windows/netmeeting.

l Messenger. Con MSN Messenger podemoscharlar en línea mediante conversaciones de texto,voz, teléfono móvil o incluso vídeo y todo ello entiempo real. Permite expresarnos con guiños e imá-genes dinámicas y compartir de forma instantáneacualquier tipo de archivo. Además, los usuarios deWindows XP pueden utilizar las opciones de fondosdinámicos y mensajes de voz. Puede encontrar estaaplicación en la dirección: http://messenger.msn.es.

ICQ.com ( http://www .icq.com ).


Estos programas de chat en los que utilizamosel teclado para comunicarnos irán siendo desban-cados tras el desarrollo progresivo de líneas de co-municación de alta velocidad que nos irán abrien-do nuevas posibilidades de comunicación sobre to-do de imagen y sonido. El desarrollo de líneas decomunicación como la RDSI, ADSL o la fibra ópticaestán comenzando a hacer posible el desarrollo deprocesos de comunicación educativa más fluidos através de audio o videoconferencia.

l Herramient as para la transferenciade información (FTP)

FTP responde a las iniciales de “File TransferProtocol”, es decir, “Protocolo de Transmisión deFicheros”. Además del protocolo, FTP es tambiénel nombre de la aplicación que permite al usuariotransferir ficheros entre dos ordenadores conecta-dos a la Red.

Con la ayuda de estos programas podemosacceder a ordenadores remotos y descargar, porejemplo, los ficheros de nuestra página web oacceder a ordenadores que ponen a disposiciónde los usuarios diversos tipos de ficheros comodocumentos históricos, libros, periódicos electróni-cos, fotografías, ficheros de sonido, programas,etc. Dependiendo de los servidores estos accesospueden realizarse de forma anónima o medianteuna identificación con clave o password.

Algunas de las e-herramientas de comunica-ción existentes para desarrollar este tipo servicioson las siguientes:

l Cute Ftp. Programa para transferencia de archi-vos. Presenta una ventana que corresponde a losdiscos locales y otra para los discos remotos acce-sibles por FTP. Para bajar ficheros realizamos undrag & drop (arrastra y suelta) del disco remoto allocal. Su dirección en Internet es: http://www.cuteftp.com.

l WS_FTP. Entorno muy intuitivo para el intercam-bio de ficheros. Entre sus características destaca suintegración con el explorador de Windows, la previ-sualización de imágenes sin salir del programa, sufacilidad de uso, el soporte de transmisión entre 2

servidores FTP o la autoretransmisión de ficherosen caso de desconexión. Su dirección en Internetes: http://www.ftpplanet.com/download.htm.

l Go!zilla. Gestor de descargas totalmente gratui-to. Consigue recuperar las descargas con errores,continúa las descargas interrumpidas, también or-dena y categoriza los ficheros para descargarlosmás fácilmente. Permite recopilar enlaces a los fi-cheros que se deseen descargar con tan sólo ha-cer clic en el navegador. Su dirección en Internetes: http://www.gozilla.com.

En definitiva, hablamos de unas e-herramientasque constituyen otra de las grandes utilidades de laRed para contribuir al desarrollo de los procesoseducativos incorporando la posibilidad de intercam-biar materiales entre alumnos y profesores y desta-cando, como gran ventaja y a diferencia de los ante-riores recursos, la gran velocidad, el tamaño y la va-riedad de los tipos de archivos que permite descar-gar.

* Cristóbal Ballesteros Regaña. Profesor Asimilado-ColaboradorLOU del Departamento de Didáctica y Organización Educativa dela Universidad de Sevilla (US).


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Bibliografía

Cute FTP (http://www .cutef tp.com ).


INTRODUCCIÓN

omos concientes que el proceso educa-tivo está evolucionando, adecuándoseen cada momento a los cambios que seproducen en la sociedad; actualmente,ésta se enfrenta al reto de las llamadasNuevas Tecnologías, que están experi-

mentando un desarrollo constante a un ritmo verti-ginoso y que están llamando de forma incesante anuestras puertas. Las razones que justifican el usode la tecnología también ha sido objeto de estudioy reflexiones, nosotros nos apuntamos al uso de latecnología como apoyo de una educación de cali-dad. En primer lugar, como en nuestro caso, la tec-nología nos permite ofrecer herramientas deaprendizaje novedosas que se correspondan conlos intereses de nuestros alumnos. De igual forma,le va a poder permitir el acceso al material y las ac-tividades dónde y cuándo desee, así el aprendiza-je se convierte en un proceso dinámico y divertido.También, ofrece oportunidades y recursos que noestán disponibles en ningún otro medio de en-señanza.

Son muchas las implicaciones, así como losplanteamientos propuestos por la UNESCO en suDeclaración sobre Educación Superior en el sigloXXI. Ésta nos guía en su intención de seguir descu-briendo conocimientos, revelando procesos y desa-rrollando herramientas multimedia desde este nues-tro contexto universitario. Ello, exige, por un lado,un perfil del docente con funciones, entre otras, co-mo la de productor de nuevos materiales didácticosdesde y para diferentes soportes, y por otro, desde

una perspectiva constructivista de la educación, sa-bemos que es imprescindible que los estudiantestrabajen las formas con las que ellos se apropian dela cultura, especialmente, de la cultura que transmi-ten los medios tecnológicos, siendo en este contex-to donde los materiales multimedia juegan un papelde primer orden como apoyo a la docencia universi-taria.

La idea de diseñar y crear material multimediade apoyo a la docencia es interesante en sí mismacomo proceso de innovación y formación del profe-sorado universitario. Ahora bien, no podemos ha-blar de producir materiales multimedia como apoyoa la docencia universitaria sin dar respuesta previa-mente a la pregunta ¿qué es un multimedia? Paraautores como Gallego y Alonso (1997,16), “…no setrata de una simple superposición o adición de ima-gen, más sonido… sino de un cuidado proceso enel que se crea un producto audiovisual único en elque incluimos las potencialidades expresivas y ar-tísticas de varios lenguajes”.

Otros autores como Bartolomé (1994, 196), serefieren a este tipo de material como aquel: “… ca-paz de presentar información textual, sonora y au-diovisual de modo coordinado: gráficos, fotos, se-cuencias animadas de vídeo, gráficos animados,sonidos y voces, textos,…”

Aspecto que es reforzado por diferentes auto-res, como Mirabito (1998, 255) para quien el térmi-no multimedia: “…describe la integración de gráfi-cos, audio y otros medios en una sola presenta-ción”. Por su parte, Joyanes (1997, 57) lo entiendecomo el resultado “de la integración o convergencia

Presentación de una herramienta doméstica de edición de vídeo digital, el Pinnacle Studio 9,

que puede ofrecer excelentes posibilidades didácticas.

S

Materiales multimedia.El Pinnacle Studio 9como herramienta

de apoyo a la docencia

J o s é M ª F e r n á n d e z B a t a n e ro *

64

SOFTWARE EDUCATIV OEdición de vídeo digital


de texto, gráficos (y animación), audio (sonido, in-cluso estéreo) y vídeo”.

Cuando hablamos de producir o crear materia-les, la primera idea que se nos ocurre es la demensajes mediados con elevadas calidades técni-cas y sémicas, y realizados, la mayoría de las ve-ces, por profesionales ajenos al contexto educativoinmediato, frente a los cuales, el profesor y el alum-no son meros receptores y consumidores de losmismos, y donde las funciones que desempeña elmedio son las de motivación y transmisión de infor-mación.

Por nuestra parte, pensamos que los mediosaudiovisuales deben y pueden desempeñar diver-sas funciones en el curriculum; que el papel delprofesor y el alumno no debe ser de meros recep-tores y consumidores de mensajes mediados; queel papel que juegan en la sociedad occidental re-quiere una formación en sus instrumentos técni-cos, sistemas simbólicos y técnicas de manipula-ción, pues a través de ellos se crean expectativas,actitudes y modos de analizar nuestra cultura cir-cundante; que sus sistemas simbólicos propician eldesarrollo de habilidades cognitivas en los sujetosy actitudes hacia medios específicos; y que los me-dios audiovisuales son instrumentos de pensa-miento y cultura y no simplemente elementos “má-gicos” y/o “lúdicos” de nuestra cultura contemporá-nea.

Para Cabero, J. y Márquez Fernández, D.(1999), la producción de medios puede abordarsedesde dos perspectivas distintas: profesores y/oalumnos, y profesionales de la producción. Al mis-mo tiempo, dichos autores señalan que la realiza-ción de materiales por los alumnos posee un altovalor educativo, estando su función no en la cali-dad técnica del producto alcanzado “sino en el pro-ceso seguido para su producción, la experienciaacumulada y el valor del trabajo personal”.

La diversidad de funciones que los medios pue-den desempeñar en el contexto educativo son másamplias que las tradicionalmente asignadas depresentación de información y motivación de losestudiantes. En un medio como el DVD las funcio-nes asignadas son bastante amplias; nosotros se-ñalamos que podrían ser: transmisor de informa-ción, instrumento de conocimiento, evaluador delaprendizaje, medio de formación del profesorado,herramienta de investigación psicodidáctica, instru-mento de alfabetización icónica y medio para la for-mación de actitudes en el alumno. Ahora bien, paraque los medios puedan desempeñar diversas fun-ciones en el terreno educativo, es necesario en pri-mer lugar que se encuentren a disposición de pro-fesores y alumnos en sus centros; aspecto en elque debemos reconocer que, en los últimos años,se ha avanzado notablemente, no sólo por dotacio-nes de las propias Universidades, sino también porel esfuerzo realizado desde los propios Departa-mentos. Aunque por supuesto en educación todoslos esfuerzos son siempre limitados.

Entrando en la problemática de las produccio-nes realizadas por el profesor y los alumnos, laprincipal ventaja radica en las posibilidades queofrecen para contextualizar el medio y los mensa-jes por él transmitidos, de manera que el productomediado que se obtenga responda a las necesida-

des espacio-temporales de los implicados en su di-seño y producción, y tenga pleno sentido y signifi-cado para los mismos. En consecuencia, con estetipo de producciones, se persigue que profesor/alumnos apoyándose en las posibilidades técnicasy sémicas del medio utilizado, y de acuerdo a lasnecesidades que el grupo se plantee, analizar y co-dificar su realidad circundante, de forma que seproduzcan y diseñen medios que faciliten una for-ma específica de uso, en función de sus necesida-des y contexto de utilización.

Tales producciones nos facilitan pasar de sermeros receptores de mensajes mediados realiza-dos por otros, a procesadores activos en su dise-ño, codificación y estructuración, para que los obje-tivos prefijados se acerquen a los mediados produ-cidos.

Téngase en cuenta que estas producciones nodeben entenderse como hechos indiscriminados,sino como hechos planificados: diseño, búsqueday localización de información, guionización... En re-sumen, un volumen de actividades que deben re-partirse y asumirse por el grupo clase. Por otraparte, con ello no nos referimos al aprendizaje delalumno y profesor sobre los medios, sino al utilizar-los para el aprendizaje.

DISEÑO DE TRABAJO

La planificación de nuestro trabajo proviene dela idea de querer llevar a la práctica docente uni-versitaria un material multimedia elaborado por no-sotros mismos y que nos sirva de apoyo a nuestralabor docente. Dicho material multimedia se con-creta en el diseño y elaboración de material en for-mato DVD.

Hoy día, el empleo de las cámaras digitales escada vez mayor, al igual que el uso de los DVD yotros medios de vídeo digital. El DVD (a veces co-nocido como “Digital Versatile Disc” o “Digital VideoDisc”) es un formato de almacenamiento multime-dia en disco óptico que puede ser usado para guar-dar datos, incluyendo películas con alta calidad devídeo y sonido. Los DVD se asemejan a los discoscompactos: sus dimensiones físicas son las mis-mas –12 cm. o el mini de 8 cm.– pero están codifi-cados en un formato distinto y a una densidad mu-cho mayor. A diferencia de los CDs, todos los DVDcontienen un sistema de archivos.

65

Reproductor DVD.

Previo a la realización del material audiovisual,es necesario tener claro cuáles son los objetivoseducativos que se persiguen y cuáles son los dife-rentes pasos que se van a seguir. En este sentido,tenemos que tener en cuenta las aportaciones rea-lizadas por el profesor Cabero (2003) para el dise-ño de nuestros materiales:

l Es importante anticipar cuáles son los puntosdébiles de la actividad educativa (falta de motiva-ción, falta de conocimientos sobre un tema o unaspecto particular, dificultad de comprensión de untema, etc.) Lo más probable es que no será posi-ble ni necesario elaborar materiales para todos lospasos de la actividad, para todos los aspectos delcontenido.

l El material debe concentrarse y apoyar las par-tes importantes o difíciles no solamente del conte-nido, sino también de la metodología utilizada.

l La redundancia de la información, conseguidatanto por la presentación de la información funda-mental por diferentes sistemas simbólicos, comopor la simple repetición de la misma en diferentespartes del programa, es un elemento que facilita elrecuerdo y la comprensión de la información.

l La existencia de un alto nivel de estructuración.

l El tiempo de duración adecuado puede ser de20-25 minutos para estudiantes universitarios.

l Aunque un vídeo didáctico transmisor de infor-mación no es un vídeo de entretenimiento, no sepueden olvidar a la hora de su diseño los elemen-tos simbólicos (planos, movimientos de cámaras,sonidos, efectos especiales…) que poseen, y lasposibilidades narrativas de los lenguajes audiovi-suales.

l La utilización de un breve sumario al final del ví-deo con los aspectos más significativos comenta-dos en el programa, ayuda a recordar la informa-ción fundamental.

l Los elementos simbólicos utilizados no debendificultar la observación y comprensión de los fe-nómenos y objetos. Lo técnico debe de supeditar-se a lo didáctico, sin que con ello se quiera decirque el programa no deba tener unos parámetrosde calidad similares a otros tipos de emisiones.

l Los gráficos pueden ser un elemento que ayu-den a ilustrar los conceptos más importantes, asícomo a redundar sobre los mismos y en conse-cuencia facilitar la comprensión y el seguimientode la información.

l La utilización de organizadores previos, es de-cir, de fragmentos de información que cumplan lafunción de ayudar a los receptores a relacionar lanueva información que se les presentará con laque ellos ya poseen, al principio de los programaspuede ser importante para facilitar el aprendizajesignificativo de los contenidos presentados.

l Pensar que los elementos sonoros no son me-ramente elementos de acompañamiento, sino quecumplen una clara función expresiva, facilitando lacomprensión de la información y llamando la aten-ción al receptor.

l Y deben de combinarse los relatos narrativos yenunciativos, con los de ficción y de realismo. Nodebe perderse el punto de vista que lo audiovisualposee una carga emocional que puede ser útil pa-ra el aprendizaje.

Una vez hemos tenidos en cuenta, por nuestraparte, esta serie de criterios debemos pasar ya ala realización en sí del material. Para ello, los pa-sos a dar serían los siguientes: 1º. Investigacióndel tema, 2º. Guionización y 3º. Edición.

l Investigación del tema

El primer paso, desde mi punto de vista, es lainvestigación del tema. Es decir, se requiere un co-nocimiento profundo del tema. Este primer paso esfundamental a la hora de abordar cualquier tra-bajo, pues de él va a depender en gran medida elvalor del material. Todo el conocimiento adquiridoen la investigación deberá ser modelado para suvisualización, donde debemos tener en cuenta laseducción, que es lo que hará que los receptoresencuentren interesante el material.

l Guión

Son las ideas plasmadas en el papel, despuésde que las investigaciones han sido efectuadas yse tiene una visualización global del programa quepretende hacerse: su principio, sus secuencias, sufinal. Pueden surgir varios guiones en el proceso.El lenguaje debe ser interesante y completar el im-pacto de las imágenes. Las imágenes estáticas, ensu mayoría, las podemos extraer de los diferentesbancos de imágenes que se encuentran en la Red.

Recomendamos tener un cuaderno de apuntesen el que se pueda trazar una línea vertical por lamitad, y colocar en su esquina superior izquierda la“imagen”, y en la parte superior derecha “palabras,música y efectos”. Esto ayuda a pensar en térmi-nos visuales desde el principio.

El siguiente momento podemos decir que seríala filmación en sí, es decir, grabar con la videocá-


mara las imágenes en movimiento. La mezcla deimagen estática y en movimiento produce un resul-tado muy bueno y contribuye a mantener la aten-ción del alumno. Antes de salir a grabar, aunque pa-rezca obvio, debemos de tener en cuenta una seriede consejos: comprobar las baterías para ver si es-tán bien cargadas y si las cintas de vídeo está enperfecto estado; si utilizamos cassettes Mini DV esrecomendable grabar sólo dos veces en cada uno,porque después van perdiendo calidad de imagen yde audio; mantener limpia y libre de polvo la cáma-ra, cualquier suciedad puede ensuciar los cabeza-les y malograr las grabaciones que hagamos; almomento de grabar acostumbrarse a realizar unacola antes y después de la acción que estamos gra-bando, o sea que hay que dar un tiempo a la cáma-ra antes y después de la toma, porque a veces sedemora en captar la imagen y si no lo hacemospuede que estemos perdiendo un pedazo de la to-ma que pensábamos grabar. Esto es sólo una cues-tión técnica, pero que nos ayudará mucho.

l Edición

Es el momento de juntar todas las secuenciasfilmadas y crear el programa. Hay que seleccionarla música con antelación para que las secuenciaspuedan ser montadas sobre ella. El texto es cru-cial, debe encajar con el ambiente de la secuen-cia, y a la vez ser informativo, sin saturación dedatos. Hay una sutil diferencia entre ser asimilablea ser trivial.

Para poder manejar y editar de forma conve-niente todos estos contenidos, existen en el mer-cado una gran variedad de editores de vídeo digi-tal, pero nosotros hemos seleccionado y utilizadoPinnacle Studio 9 (http://www.pinnaclesys.com/PublicSite/sp/Home/). La razón se convierten endos: por un lado, es su potencia combinada conuna extrema sencillez de uso, lo que convierte Stu-dio 9 en una herramienta excelente para un públi-co no necesariamente experto; por otro lado, esque también es apto para usuarios con conoci-mientos medios que quieran editar y ajustar de unmodo más profundo sus vídeos o capturas.

El funcionamiento de esta herramienta es muybásico, ya que se divide claramente en tres fases.La primera es capturar las imágenes o vídeos de

una fuente externa, como una videocámara DV, yalmacenarlo en el ordenador para trabajar conellas, utilizando el puerto FireWire del ordenador.

La segunda parte del proceso es la que mástiempo y creatividad necesita, ya que se trata decolocar los clips de vídeo capturados con el fin deconformar el vídeo, el audio, etc. Este editor devídeo digital posee un menú bastante variado detransiciones entre los diferentes clic de vídeo.

Por último, para finalizar será necesario crearla portada y el menú de nuestro vídeo para su pos-terior grabación en cinta analógica, en el disco du-ro, DVD o Internet. Esta herramienta nos permitecontrolar los dos canales del sonido estéreo, conlo que podemos maximizar los resultados simulan-do efectos combinados de ambiente acústico y ví-deo.

CONCLUSIÓN

Hemos pretendido ofrecer al profesorado uni-versitario interesado en la creación de material mul-timedia en formato DVD, una aproximación a uneditor de vídeo digital como es el Pinnacle Studio 9.


Captura de imágenes.

Edición del proyecto.

Realización del vídeo.


Somos conscientes que existen muchos más en elmercado, siendo algunos bastante más completos,pero lo hemos elegido por su sencillez y por susgrandes posibilidades. La herramienta posee unmanual preciso y al mismo tiempo muy clarificador.

Independientemente, es obvio que el máximoprovecho sobre dicha herramienta se alcanzará conla propia práctica, donde el docente pueda indagary conocer todas sus posibilidades. La práctica es laque nos conducirá a una mejora progresiva denuestras creaciones.

El aspecto motivador de estos materiales estáfuera de toda duda, ya que podemos decir que es elprofesor el que mejor conoce a sus alumnos y pue-de diseñar materiales significativos y relevantes co-mo apoyo a su labor docente. No debemos dejar pa-sar por alto que nos encontramos inmersos en unagran reforma de la comunicación, donde lo verdade-ramente significativo de los materiales multimediaes la combinación e interacción unívoca de éstos, através del medio informático, de los diferentes siste-mas simbólicos por él movilizados, siendo ello posi-ble gracias a los avances realizados tanto del hard-ware de los equipos informáticos, como del desarro-llo del software, y la mejora de los periféricos.

* José Mª Fernández Batanero. Profesor Titular del Departamento deDidáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla (US).


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Bibliografía

SOFTEDUCATIVO

La Casa de Ciencia de Sammy Razonamientos y Deducciones

La Casa de Ciencia de Sammy, creada por expertos en educa-ción infantil, hace que el niño desarrolle conocimientos sobre elmundo de las ciencias, motiva su interés y le divierte mientras descu-bre a su alrededor el mundo de las ciencias. Cinco apasionantes acti-vidades ayudan a los niños a clasificar, realizar secuencias, observar,predecir y construir. ¡Aprenderán sobre flora, fauna, minerales, hon-gos y sobre las estaciones y el clima!

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EL MOODLE

l moodle (acrónimo de “Modular ObjectOriented Learning Environment” - Entor-no de Aprendizaje Dinámico Orientado aObjetos y Modular) es una herramientatecnológica para desarrollar cursos a dis-tancia, un software o entorno virtual que

facilita la comunicación entre profesores y alumnos.Se basa en la filosofía de Open Source, y por tanto,se puede descargar de forma gratuita, utilizar, modi-ficar y distribuir bajo licencia GNU (General PublicLicence), y actualmente se encuentra disponible en34 idiomas.

Desde el moodle, el docente puede distribuirmateriales y recursos educativos, diseñar y gestio-nar procesos basados en el trabajo en grupo y uti-lizar metodologías de evaluación continuada de losaprendizajes, todo ello mediante diferentes utilida-des o herramientas que facilitan la transferencia dearchivos, la comunicación y la interacción didácticaentre los participantes.

A continuación presentamos una descripcióngeneral, a modo de paseo por el moodle, en el quenos detenemos para comentar los aspectos positi-vos y negativos más destacables. No pretendemosrealizar una descripción detallada de cada una delas herramientas y utilidades del moodle, pero losinteresados pueden encontrar manuales del moo-dle, así como información sobre su instalación, o unlistado mundial de instituciones que lo utilizan, enhttp://moodle.org.

La interfaz . Los cursos del moodle adoptan unaapariencia de “portal” estructurado en tres cuerpos:un cuerpo central donde se ubica el curso en sí ydos columnas o cuerpos laterales donde se encuen-tran diferentes herramientas de gestión del curso.

De esta forma, el usuario desde la pagina prin-cipal del curso puede tener acceso directo a infor-maciones y utilidades como:

l Novedades del curso.

l Información sobre próximos eventos.

l Actividad reciente.

l Relación de personas con acceso e informaciónsobre el última conexión.

l Personas del curso que están conectadas enese momento.

l Noticias.

l Calificaciones.

l Informes de actividad.

l Búsqueda en los foros.

l Acceso a las herramientas de administración delcurso.

l Activar o desactivar el formato de edición (sólopara el profesor).

Descripción de la herramienta moodle, destacando algunas de sus fortalezas y debilidades.

E

Un paseo por el moodle

A d o l f i n a P é r e z i G a rc i a s *

69

SOFTWARE EDUCATIV OMoodle


Esta estructuración permite al usuario (profesoro alumno) visualizar las informaciones y utilidadesde gestión del curso desde la misma entrada al cur-so y le facilita acceder a ellas con un solo clic. Porotra parte, esta ventaja puede desorientar al usua-rio (alumno o profesor) poco familiarizado con estetipo de estructura, dada la cantidad de enlaces e in-formación disponible en la entrada.

La estructuración del curso . Además de la or-ganización tradicional de los contenidos del cursopor temas, el moodle permite estructurar el curso ensecuencias temporales (por semanas) o en torno aun foro. Asimismo permite la organización del cursoen un grupo o en grupos, y éstos pueden ser visi-bles o no, entre sí. La organización de los alumnosen grupos afecta a todo el curso y no solamente auna actividad específica o a una herramienta (foros,entrega de trabajos,...), por lo que nos resulta difícilmodificar los agrupamiento en cada actividad o uti-lizar distintos agrupamientos para una misma activi-dad. Ésta es, desde nuestro punto de vista, una delas mayores debilidades del moodle.

Las herramient as de comunicación . La granmayoría de entornos virtuales cuenta con las herra-mientas de comunicación clásicas (foro, chat y co-rreo electrónico), las cuales nos permiten crear es-pacios basados en la comunicación (tutoría, traba-jo en grupos, discusión en grupo, espacios de co-municación social, etc.) Nos detenemos en cadauna de ellas, reseñando algunos aspectos positi-vos y negativos hallados en nuestro paseo:

l Correo electrónico. La herramienta de correoelectrónico se presenta en el entorno moodle deforma externa al curso. Esta opción permite a losusuarios enviar y recibir mensajes de correo entreaquellos que estén dados de alta en cualquiercurso de nuestro entorno moodle.

- Destacamos positivamente la opción de poderrecibir una copia de los mensajes de correo delmoodle en la cuenta de correo electrónico habitualdel usuario, así como el disponer de una agendade contactos.

- Asimismo destacaríamos como limitaciones delcorreo: el no disponer de una bandeja de entraday de salida, que permita visualizar los mensajesrecibidos y enviados. No permite adjuntar archivosy no existe forma de poder enviar una archivo deun alumno a otro y la recepción de los mensajesno está ordenada en relación al curso al que per-tenece el usuario. Esto significa que, si como do-centes impartimos tres asignaturas en un determi-nado espacio moodle, nos llegarán los mensajesde correo de los alumnos sin clasificación según laasignatura.

l Foros. A diferencia del correo, el foro y el chatestán asociados a un curso. El profesor puedecrear tantos espacios de foro como sean necesa-rios en la dinámica de trabajo del programa: discu-sión en grupo, seminarios, debates, tutorías engran grupo, espacio social, etc.

- El foro del moodle ofrece diferentes parámetrosde configuración que nos permiten adecuarlo a laactividad a realizar. Por ejemplo, podemos crearforos que no permitan la intervención del resto delgrupo (adecuado para anuncios del profesor o de

la institución); foros que sólo permitan a los alum-nos iniciar líneas temáticas, pero no respuestas(adecuado para actividades que requieren sólo ex-posición inicial de cada uno de los participantes);foros que tan sólo permitan intervenir con respues-tas pero no con nuevas líneas temáticas (cuandointeresan debates muy centrados en una temática)y foros clásicos que permitan el diálogo iniciandolíneas temáticas y respuestas. Otro de los elemen-tos especialmente interesante es la posibilidad derealizar valoraciones de las intervenciones (espe-cialmente interesante para realizar el seguimientoy valoración de la dinámica del grupo). Asimismoes también destacable la posibilidad que tiene elusuario de modificar algunos parámetros de ges-tión como: solicitar que el sistema le envíe una co-pia de las aportaciones del foro, le notifique si haynuevas aportaciones, o la posibilidad de cancelarla suscripción al foro.

- Entre las limitaciones del foro destacamos la vi-sualización de las intervenciones. Ésta puede seren forma ramificada o de lista, aunque siempredesplegada, lo cual dificulta el seguimiento de lasnovedades del foro.

l Chat. El chat nos puede servir para llevar a ca-bo actividades en grupos reducidos y que requie-ran una dinámica comunicativa rápida.

- Como fortalezas del chat destacamos: permiteque profesores y alumnos puedan obtener una co-pia guardada de la sesión, permite publicar las fe-cha y hora del próximo chat.

- Como debilidades destacaríamos: no permite lle-var a cabo comunicaciones privadas entre dosparticipantes del chat, no permite enviar documen-tos adjuntos.

Utilidades p ara realizar actividades . Parapoder diseñar actividades individuales, en grupo oen gran grupo, además de las herramientas de co-municación necesitamos disponer de otras utilida-des como espacios de entrega de tareas, herra-mientas para trabajar de forma colaborativa, herra-mientas de evaluación, etc. En este sentido mood-le incorpora el diario, la consulta, la tarea, el taller,la encuesta, el cuestionario y el wiki.

70

Moodle ( http://moodle.org/ ).

l Diario. Ésta es una herramienta que permiteque el alumno realice un diario personal. El profe-sor puede calificar o ofrecer comentarios a las en-tradas del diario. Esta interesante herramienta pa-rece que no se incorpora en la nueva versión delmoodle.

l Consulta. Permite realizar encuestas simples alos alumnos, los cuales pueden votar escogiendoentre diferentes opciones. Es destacable que pue-dan crear consultas tanto los profesores como losalumnos y que las votaciones puedan ser anóni-mas.

l Tarea. Es un espacio para entregar actividades.El profesor puede recoger estos trabajos y devol-ver una calificación y comentario.

- Entre los aspectos positivos de la herramienta,destaca la posibilidad crear tareas de actividadesno digitales. Si los alumnos deben realizar una ac-tividad no digital, que por supuesto no podrán en-tregar a través del moodle, con esta opción el do-cente puede registrar las calificaciones de la activi-dad y/o redactar comentarios sobre la tarea en elmoodle. Y el alumno puede consultarlo.

- Como aspectos negativos destacamos: el profe-sor no puede devolver el trabajo completo con co-rrecciones o anotaciones en su interior, no existeun espacio de entrega para el grupo.

l Taller. El taller es un espacio de entrega de unproyecto o tarea individual o en grupo. A diferenciade la tarea, en el taller el docente pauta la entregadel proyecto en diferentes fases y presenta los cri-terios y dimensiones para la evaluación del traba-jo, y el porcentaje de cada una de las dimensionessobre la valoración global; incluyendo la posibili-dad de evaluación por los propios compañeros,que a su vez es evaluable por el profesor. Tambiénpermite ofrecer a los alumnos un ejemplo de la ac-tividad que se solicita, ya presentada y evaluada.

- Entre los aspectos positivos, destaca la posibili-dad que presenta al docente de definir los criteriosy formas de evaluación, así como permitir metodo-logías de evaluación continua y la participación delalumno en el proceso de evaluación.

- Sin embargo, no es fácil de utilizar.

l Wiki. Wiki es un herramienta para la creaciónen grupo de documentos hipermedia en web. Losmiembros del grupo contribuyen a la creación ymodificación del documento web de forma anóni-ma añadiendo nueva páginas y enlazándolas conlas anteriores. Con la herramienta wiki, los alum-nos pueden ir construyendo los contenidos de laasignatura, un trabajo de creación o de investiga-ción, interconectando ideas. El docente puedetambién construir los contenidos del curso con laherramienta wiki.

- Entre los aspectos positivos de la herramienta wi-ki del moodle destacamos: permite la creación dewikis individuales (la puede modificar sólo unalumno o sólo el profesor) y de grupo (la puedemodificar todo el grupo o grupos de trabajo). Otrode los aspectos destacable es que incorpora unsencillo editor en HTML, que hace muy fácil la edi-ción de la wiki.

- Como principal limitación, no indica cuándo otrousuario está en ese momento modificando la wiki.

l Cuestionario. La herramienta cuestionario per-mite generar exámenes o ejercicios de autoeva-luación. Estos exámenes pueden incluir preguntasde índole diversa (respuesta múltiple, verdade-ro/falso, emparejamiento, respuesta corta, numéri-ca, calculada, rellenar huecos) que se habrán in-cluido previamente en un banco de preguntas. Co-mo aspectos positivos, destacamos la posibilidadde que las preguntas aparezcan o se reordenen deforma aleatoria; la posibilidad que el alumno puedaincluir más de una respuesta a una pregunta parallegar a la respuesta correcta en un mismo cues-tionario.

Utilidades de contenidos . Además de las he-rramientas de comunicación y los recursos paracrear actividades, moodle incluye otras utilidadesrelacionadas con la creación o publicación de con-tenidos como:

l Editar una página de texto o una página web.Para facilitar la creación de contenidos por el do-cente, moodle incorpora un editor de texto y uneditor de páginas web.

l Enlazar a un archivo publicado en Internet(URL), a un archivo disponible en el servidor o aun directorio completo. Estas opciones permiten alprofesor añadir contenidos y recursos al curso.

l Glosario.

l Lecciones. Son páginas de contenidos que elalumno debe recorrer organizadas de forma rami-ficada o lineal.

AL FINAL DEL PASEO...

Llegando al final de nuestro recorrido por elmoodle, destacaríamos que, en conjunto, nos en-contramos ante una herramienta potente, dinámicay en constante actualización. Prueba de ello sonlas utilidades que incluye, los 34 idiomas a los queestá traducida, el innumerable listado de institucio-nes que la utilizan y actualizan.

A primera vista, parece un entorno sencillo, fácilde utilizar y, a medida que nos adentramos en él,advertimos la cantidad de parámetros de configura-ción disponibles para cada utilidad, que la hacenadaptable a diversas situaciones didácticas. Y conello la cantidad de elementos a tener en cuenta enel diseño de nuestro curso. Por tanto, advertiríamosde la necesidad de probar antes de iniciar un cur-so.

Finalmente destacaríamos que es una herra-mienta que nos va a permitir diseñar diferentes si-tuaciones de trabajo en grupo, por proyectos, y par-ticipar de modalidades de evaluación continuada.

* Adolfina Pérez i Garcias. Profesora del Departamento de Cien-cias de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares (UIB).Miembro del grupo de tecnología educativa de la UIB.




INTRODUCCIÓN

n otros trabajos ya indicábamos las ven-tajas de trabajar en torno a las Tecnolo-gías de la Información y la Comunica-ción (TIC) y, en concreto, Internet. Con-siderábamos que Internet ofrece unagran multitud de recursos que permiten

introducir nuevos planteamientos didácticos queayuden a mejorar e innovar en el mundo educativo(Roig-Vila, 2003a). En el tema que planteamos aho-ra se trata de avanzar un paso más en esta utiliza-ción como simples usuarios y plantearnos ser nos-otros mismos autores y diseñadores de páginasweb sencillas, en este caso WebQuest (WQ), dondevolcar en ellas todo el planteamiento didáctico pro-pio que queramos desarrollar en el aula.

Por otro lado, consideramos que las posibilida-des que ofrece el software libre para “ingeniar” herra-mientas de autor o aplicaciones dirigidas a facilitar laarticulación de las TIC en la educación son múltiples,variadas y óptimas y, es por ello, que una apuestapor este tipo de software debe materializarse en res-puestas a cuestiones educativas concretas.

Con estas consideraciones generales creamoshace cuatro años, en el Departamento de DidácticaGeneral y Didácticas Específicas de la Universidadde Alicante, una red docente e investigadora dedi-cada íntegramente a la articulación de las TIC en elaula, tanto universitaria como no universitaria, lla-mada EDUTIC (Educación y Tecnologías de la In-formación y la Comunicación, http://www.edutic.ua.es, ver fig. 1). Desde entonces, hemos abordado di-

versas temáticas, pero todas ellas centradas en eldiseño de materiales curriculares para la Red y lageneración de diversas herramientas de autor ba-sadas en software libre que faciliten al profesoradola tarea de crear, diseñar y publicar en Internet suspropios materiales curriculares electrónicos. Así, elaprendizaje a través de Internet es el tema de estu-dio y de investigación en EDUTIC y para ello he-mos creado una plataforma web abierta a toda lacomunidad educativa donde se ofrecen recursos in-formáticos innovadores.

Una cuestión que se nos planteó hace dos añosfue la consideración de la WQ como modelo didác-

Justificación, características y utilidades de la herramienta de autor EDUTIC-WQ (en http://www.edutic.ua.es)

basada en software libre y que se haya a la libre disposición paraque cualquier docente pueda crear, diseñar y publicar de manera sencilla sus propias WebQuest en Internet.

E

EDUTIC-WQ, una herramienta para crear

y diseñar WebQuest

R o s a b e l R o i g V i l a *

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SOFTWARE EDUCATIV OWebQuest

Fig. 1. EDUTIC (http://www .edutic.ua.es ).


tico para ser utilizado en el aula. Si, además, que-ríamos que este modelo didáctico fuera acogidopor el profesorado y futuro profesorado –alumnosde Magisterio– para integrarlo en su tarea docente,necesitábamos poder disponer de una herramientainformática sencilla de utilizar por el usuario paracrear y diseñar WQ.

WEBQUEST: UN MODELO DIDÁCTICO

PARA EL AULA

Respecto al concepto, estructura y usos de laWQ ya ha habido varios artículos en esta mismarevista sobre el tema (Vilches Vilela y Marín Díaz,2005; Jiménez Pérez, 2005; y el monográfico nº206 sobre WebQuest), por lo que no nos detendre-mos en abordar estas cuestiones. Sí debemos te-ner la referencia básica, si pensamos en el diseñode una WQ que, ante todo, es una web educativa.En este sentido, en líneas generales podemos dis-tinguir tres tipos de webs educativas (Gros Salvat,2000):

l Webs susceptibles de ser utilizadas como re-curso educativo. Son las webs de temas diversoscuyo contenido puede ser utilizado en procesos deenseñanza-aprendizaje, aunque no estén diseña-das específicamente para ello. Ejemplo: webs deperiódicos.

l Webs con contenidos educativos. Aunque noestán pensadas para apoyar procesos de aprendi-zaje específicos, sus contenidos son educativos.Por ejemplo, la web del Museo del Prado.

l Webs diseñadas para ser utilizadas en proce-sos de enseñanza-aprendizaje. Son aquellas quese diseñan con la idea de apoyar un determinadoproceso de enseñanza-aprendizaje.

En los dos últimos tipos existe una intenciona-lidad pedagógica y, por lo tanto, un diseño especí-ficamente orientado a la educación. En concreto,en el caso de la WQ haríamos referencia al tercertipo: un modelo de web con un diseño y estructu-ra sencillos y donde el componente didáctico es lofundamental. Es por ello, precisamente, que cadavez se está generalizando más en entornos queplantean la utilización de Internet en el contextoeducativo. Recalcamos el aspecto fundamentalque debe estar presente en una WQ como es elcomponente didáctico. Ya en otras ocasiones he-mos evidenciado, y por tanto no vamos a exten-dernos ahora en esta cuestión, cómo el compo-nente didáctico es olvidado o relegado a la horade articular las TIC en el ámbito educativo (Roig-Vila, 2003b) y, una vez más, insistimos en que de-be ser el prioritario y fundamental.

Respecto al concepto y sentido de una WQ,concepto desarrollado en 1995 en la UniversidadEstatal de San Diego por Bernie Dodge junto conTom March, recordemos que se trata de una activi-dad de búsqueda de información guiada, en la cualla mayor parte de esta información utilizada por elalumnado está extraída de la Red. Se trata, pues,de una actividad didáctica que propone una tareafactible y atractiva para los estudiantes y un proce-

so para realizarla. La tarea debe ser algo más quecontestar a preguntas sobre hechos o conceptos ocopiar lo que aparece en la pantalla del ordenador;se trata de hacer algo con la información: analizar,sintetizar, transformar, crear, juzgar, etc. En defini-tiva, es un nuevo modelo de aprendizaje tecnológi-co caracterizado por la información de los múltiplesrecursos internáuticos con los que se pretendeaprender.

Según su autor, diseñar una WQ no es muy di-ferente de crear cualquier clase de unidad didácti-ca. El enunciado de la actividad debe orientar a losalumnos, dándoles una tarea factible e interesante,ofreciéndoles los recursos y las orientaciones ne-cesarias, describir cómo van a ser evaluados, y fi-nalmente resumiendo y “generalizando” la lección.De manera concreta, una WQ estará formada poruna serie de apartados: introducción, tarea, proce-so, evaluación y conclusión. Para el profesor, siem-pre hay también un apartado de orientaciones oguía didáctica respecto a la WQ.

DISEÑO DE WEBQUEST

Una vez que tenemos claro el concepto y es-tructura deberemos pensar en el diseño de unaWQ como si se tratara del diseño de una web. Enun artículo de Cabero y otros autores (1999), seresponde de forma afirmativa a la siguiente cues-tión: “¿podemos crear sitios web educativos sin serexpertos en informática?”. Concurrimos con estosautores en la respuesta afirmativa dada. El profe-sor, como tal, puede hacer suyas las herramientasnecesarias para diseñar y elaborar una página webpropia que tendrá como principal característica lade adecuarse al proceso de enseñanza/aprendiza-je que desarrolle en el aula. No podemos competircon los potentes sitios web que aparecen en Inter-net ya que, ni somos técnicos informáticos, ni tene-mos un equipo como el que poseen estas empre-sas, pero sí podemos elaborar páginas web senci-llas que serán significativas para nuestros alumnosya que podremos desarrollar un aprendizaje mássignificativo y motivador utilizando imágenes de suentorno, temas de su interés, contenidos adapta-dos a sus conocimientos previos, etc.

Además, consideremos que al diseñar, en estecaso, WQ propias podremos atender de maneramás personalizada la diversidad existente en lasaulas. Estas WQ pueden utilizarse como materia-les de aprendizaje para potenciar el desarrollo detodas y cada una de las necesidades educativas delos alumnos y alumnas. En definitiva, partiremos deuna pedagogía constructivista que promueva unaprendizaje significativo y ello, enmarcado en elcontexto social y educativo concreto. Al utilizar unaWQ diseñada por nosotros y, a través de la cual,nuestros alumnos navegarán por Internet, estamosayudando a estructurar estas búsquedas de infor-mación por parte del alumno, parte última e inelu-dible en su responsabilidad de constitución delaprendizaje significativo.

Por todo ello, diseñar una WQ no debería exi-gir al profesorado ser un especialista en tecnologíainformática pero sí pensar con detenimiento el con-tenido y la secuencia de trabajo que incluiremos.Además, pensemos que si hay esa exigencia míni-

73

ma de conocimientos informáticos, podremos dise-ñar una WQ que necesitemos en un momento dadode nuestra labor docente y que no hemos visto pu-blicada en Internet para utilizarla tal cual.

Como decíamos, podría darse el caso de que elprofesor o futuro profesor –si hablamos de alumnosuniversitarios– no esté preparado para la utilizaciónde esta tecnología pero esto no será un problemasi buscamos herramientas informáticas basadas enun enfoque didáctico más que en un enfoque técni-co. Es por ello que prescindimos de utilizar progra-mas informáticos editores más potentes para dise-ñar páginas web como puede ser el Front Page,Dreamweaver o Composer o plantillas en html y uti-lizamos una herramienta de autor específica queguíe al usuario para diseñar de forma sencilla unaWQ.

Somos conscientes de que al hablar de la utili-zación de software para el diseño de páginas webpodemos pensar que va a existir dificultad en suutilización pero nuestro propósito es, precisamente,presentar un software sencillo de utilizar para aten-der a la diversidad del profesorado en cuanto a losconocimientos que posee de Informática y garanti-zar así vías de articulación de las TIC en el aula. Esasí como en la red EDUTIC se generó EDUTIC-WQ, una herramienta de autor basada en softwarelibre que nos guía de forma sencilla y a través deun diálogo entre usuario y programa en el diseñode nuestra WQ. Una vez diseñada, el autor solicitasu publicación a través de un e-mail al administra-dor de EDUTIC. Tras su evaluación, la WQ es acti-vada y se incorpora al listado de WQ (ver en la fig.2 algunas de las WQ publicadas) con lo que quedapublicada en Internet con una dirección electrónicaúnica.

EDUTIC-WQ. CREACIÓN, DISEÑO Y EDICIÓN

ON LINE DE WEBQUEST

Las WQ son relativamente sencillas de planifi-car por el profesor. Lo que ya no es tan sencillo estransformar nuestra WQ en una página web y, pos-teriormente, publicarla en Internet. Investigandosobre las posibilidades de la utilización de las WQen Educación Infantil, Primaria y Secundaria pen-samos que sería interesante crear una aplicación

que permitiera crear, diseñar y publicar de formasencilla WQ. Además, las WQ publicadas se iríanalmacenando en un directorio propio para poderser utilizadas por cualquier usuario de Internet.

Así surgió EDUTIC-WQ, una herramienta infor-mática que se basa en una tecnología para lacreación y gestión de publicaciones electrónicasdesarrollada íntegramente por EDUTIC, y que vie-ne siendo utilizada tanto por alumnos de Magiste-rio y Psicopedagogía y profesores de la Universi-dad de Alicante como por profesores de otros nive-les educativos. De forma general, cualquier usua-rio que se registre en EDUTIC puede crear, di-señar y ver publicada –todo de manera libre y gra-tuita– su WQ. Este proceso está pensado para quecualquier persona y desde cualquier ordenadorconectado a Internet pueda crear, modificar o aña-dir nuevas WebQuest utilizando una interfaz in-tuitiva. Entre las características de EDUTIC-WQdestacan:

l Posibilidad de crear y modificar las propiasWebQuest añadiendo texto, imágenes, archivospropios adjuntos (hechos en Word, Power Point,etc.), sonido, enlaces a demás webs y correoselectrónicos.

l Modificar el diseño de la WebQuest utilizandoun sencillo procesador de textos on line.

l Ver, utilizar, imprimir y descargar las WebQuestque hay en el directorio de EDUTIC y que han he-cho el resto de usuarios.

Respecto a qué tipo de WQ podemos generar,existe posibilidad de crear:

l WQ colectivas o individuales.

l WQ con texto, imágenes y/o sonido.

l WQ para cualquier nivel educativo y área curri-cular.

l WQ en cualquier idioma.

Para generar una nueva WQ es necesario dar-se de alta en el sistema rellenando un sencillo for-mulario. Para crear la WQ o para modificarla es ne-cesario identificarse con el nombre de usuario ycontraseña que el sistema facilita a cada usuario.Además, EDUTIC-WQ dispone de un tutorial queexplica paso por paso cómo realizar las distintas ta-reas. Así, algunas cuestiones que se explican son:

l ¿Cómo crear y publicar una WQ nueva?

l ¿Cómo modificar una WQ ya creada?

l ¿Cómo crear y modificar la partes de la WQ: in-troducción, tarea, proceso, evaluación, conclusióny orientaciones para el profesor?

l ¿Cómo eliminar una WQ del listado de WQ deEDUTIC?

l ¿Qué es la galería de imágenes de EDUTIC-WQ?

l ¿Cómo “subir” imágenes a tu galería?

l ¿Cómo borrar una imagen de tu galería personal?


Fig. 2. Imagen p arcial del list ado de WQ publicadas en Internet y que están alibre disposición de cualquier usuario.

l ¿Qué es el apartado archivos?

l ¿Cómo subir archivos a tu galería?

l ¿Cómo borrar un archivo de tu galería personal?

l ¿Cómo insertar una imagen?

l ¿Cómo insertar un enlace?

l ¿Cómo insertar sonido?

Para crear y diseñar las partes que conformanuna WQ (introducción, tarea, proceso, etc.) EDU-TIC-WQ posee un editor on line (ver fig. 3). Comovemos en la figura, la barra de herramientas deeste editor contiene iconos iguales a los de Wordpara ejecutar de forma inmediata algunos de loscomandos más habituales (guardar, copiar, pegar,etc.) La gran similitud entre el editor y Word haceque muchas acciones se realicen de forma idénti-ca. Además de utilizar este asistente, las funcionesreferidas a introducir el contenido, a cambiar ti-pografías, etc. son idénticas a las del procesadorde textos Word.

CONCLUSIONES

Por lo que respecta a EDUTIC-WQ, esta herra-mienta de autor ha sido utilizada por alumnado dela Universidad de Alicante, alumnado del Máster online en Educación y Tecnologías de la Informacióny Comunicación de la Universiad de Alicante y porprofesorado de niveles educativos de Infantil, Pri-maria y Secundaria para elaborar sus propias WQ.La experiencia siempre ha sido enriquecedora: loque en principio parece una tarea imposible de al-canzar como es que de manera sencilla un usuariocon un nivel básico de utilización de las TIC puedacrear, diseñar y publicar su propia WQ, se torna enuna tarea conseguida y con muy buenos resulta-dos. Valga como muestra de ello algunos comenta-rios de alumnos que han utilizado EDUTIC-WQ. Ala pregunta “Imagina que eres maestro/a en uncentro escolar, ¿qué ventajas tendría el poder pu-blicar tus propias WQ para tus alumnos?”, destaca-mos las respuestas más frecuentes o significativas:

l “Sabes lo que necesitan tus alumnos y puedesmantener tu WQ al día y muy completa”.

l “Los alumnos trabajan algo diseñado por el mis-mo profesor”.

l “Los alumnos pueden trabajar desde casa”.

l “Se puede adaptar el material curricular a ellos”.

l “Poder exponer tus ideas en los materiales deaula”.

l “Aprendizaje más ameno y completo”.

l “Aprender a utilizar las nuevas tecnologías”.

l “Más dinamismo, más interacción”.

El trabajo de los alumnos confirmaron la favora-ble predisposición respecto a las posibilidades edu-cativas que ofrece EDUTIC-WQ. Todo ello es unempuje significativo hacia la consecución de nues-tro objetivo principal que es seguir investigando enrecursos informáticos que ayuden a la articulaciónde las TIC en la educación.

* Rosabel Roig Vila. Profesora Titular del Departamento de Di-dáctica General y Didácticas Específicas de la Universidad de Ali-cante (UA) y Decana de la Facultad de Educación de dicha uni-versidad.



Fig. 3. Detalle del editor on line de EDUTIC-WQ p ara crear y diseñar las distin -tas partes de una WQ.

CABERO, J. et altri (1999). “Microsof t frontp age 98: una herramient a parala creación de sitios web educativos”. En Congreso Edutec 99. Disponibleen: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/p aginas/1.html (última consult a:18/01/02).

GROS SALVAT, B. (2000). “El ordenador invisible. Hacia la apropiación delordenador en la enseñanza”. Barcelona: Gedisa.

JIMÉNEZ PÉREZ, F. (2005). “W ebQuest. `Nueva´ estrategia educativa enCiencias Sociales”. En Comunicación y Pedagogía, nº 207, pp. 25-28.

ROIG-VILA, R. (2003a). “La articulación de las T ecnologías de la Informa -ción y la Comunicación en la Educación”. Nueva York: Mellen Press.

ROIG-VILA, R. (2003b). “Análisis y valoración de sitios web de centros es -colares”. Nueva York: Mellen Press.

VILCHES VILELA, M.J. y MARÍN DÍAZ, V . (2005). “W ebQuest p ara todos”. EnComunicación y Pedagogía, nº 207, pp. 13-18.

Bibliografía

En la web

www.educared.net

haciendo “click” en Primeras Noticiasse tendrá acceso, cada día,a las noticias de actualidad,a las Unidades Didácticas

y a las propuestas de actividadescurriculares que las acompañan.

También el periódico Primeras Noticias en formato

convencional (papel) aborda, desde

una perspectiva pedagógica,los acontecimientos

más destacados del mes.

Todos los temas seleccionados

incluyen propuestas de actividades específicas en:

www.prensajuvenil.org


RECURSOS DIDÁCTICOSMateriales y Productos

Child topia, comp añía que desarrollasu actividad en el ámbito de la ofer -ta lúdica y educativa p ara niños,present a su nuevo CD-Rom “Child -topia; las matemáticas ahora fáci -les”. Se trat a de actividades orient a-das a estimular el aprendizaje, dis -frut ando con las matemáticas y de -sarrollando la agilidad numérica deforma divertida. Este nuevo produc -to de Child topia contiene horas yhoras de actividades orient adas alcálculo numérico, reconocimientode series y agilidad numérica en ge -neral. Las actividades p arten desdela aritmética básica p ara los más pe -queños, hast a cuestionarios conecuaciones de primer grado p ara losmayores.

El propósito de este CD-Rom es serdirigido p ara ser utilizado en los mo -mentos lúdicos y reforzar jugandolo aprendido en el colegio, ademásde potenciar las habilidades necesa -rias p ara facilit ar el aprendizaje. Lasactividades son motivadoras y esti -mulantes p ara el niño que, aunquelos percibe como juegos, le ayudanen la ejecución cognitiva. Cada niñoavanzará según su ritmo de aprendi -zaje y dispondrá de la posibilidad degraduar el nivel de dificult ad.

Las matemáticas y el cálculo, en po -cas ocasiones, son atractivos p arael niño. La propuest a de Child topiaen sus contenidos, present ados deforma lúdica y creativa, ayudará alos mayores a que sus pequeños seestimulen y despierten la curiosidadpor est as áreas t an import antes p arasu educación.

Así, con Child topia, se consigue unmedio p ara conseguirlo. T odos los

padres desean un lugar seguro dón -de sus hijos puedan jugar , pero t am-bién desean que la finalidad de laactividad vaya más allá del simpleentretenimiento. En Child topia, jugares sinónimo de mejorar en el apren -dizaje y el desarrollo intelectual. Elniño potencia aspectos funda -ment ales de la inteligencia: memo -ria, atención, concentración, razo -namiento numérico y creatividad.

Al igual que el resto de productosde Child topia, este nuevo CD-Rom“Child topia; las matemáticas ahorafáciles” es el complemento ideal p a-ra reforzar el trabajo diario escolar ygarantizar el aprendizaje.

Fundada en septiembre de 2004 porprofesionales de la Psicología infan -til y el mundo empresarial, Child to-pia es una comp añía esp añola detecnología cuyo objeto es ofrecer unespacio a los más pequeños de lacasa donde puedan aprender jugan -do en un entorno seguro. Su activi -dad princip al es investigar y desa -rrollar juegos y fichas educativas,impresas y t ambién en CD, ademásde cuentos multimedia en DVD, quepermiten que los p adres puedanparticip ar y disfrut ar con sus hijosen un lugar seguro, que proporcionemedios de aprendizaje asequibles yprácticos, a la vez que cubran lasnecesidades de ocio y aprendizajede sus pequeños.

Más: Child topiawww.child topia.com

Child topia; las matemáticas ahora fáciles

Manual de estudiossobre cocaínay drogas de síntesis

En la actualidad, hablar de cocaína y drogassintéticas significa abordar los dos grupos deestimulantes más significativos para la socie-dad de nuestros días. Empezaron a ser un tí-mido problema en la década de los ochenta,para instaurarse como hegemónicas en los pri-meros años del nuevo siglo. Hoy, todos los re-cursos apuntan hacia el abordaje de estas dro-gas, que llegan a aglutinar un alto porcentajede los que visitan centros de tratamiento, peromuchos piensan que solamente es la puntadel iceberg.

Esta compilación de estudios intenta aproxi-marse a la vanguardia de lo que representanla cocaína y las drogas de síntesis, con el ob-jetivo de cubrir las expectativas de los que tra-bajan en la prevención y el tratamiento de es-tas sustancias, así como servir de instrumentopara todos aquellos que quieran introducirseen este intrincado campo de salud.

Más: Edafwww.edaf.net

Jóvenes y política

Las percepciones, las actitudes, las formasde posicionarse ante la realidad social, sonuna dimensión de las personas y de losgrupos que, en ningún caso, puede ser olvi-dada. Cómo los jóvenes viven las exigen-cias colectivas, cómo las entienden y cómoreaccionan ante ellas, resulta ser un aspec-to básico en la aproximación al universosociocultural de esos jóvenes.

De eso trata esta monografía. Desde la lec-tura de indicadores cuantitativos y desde elanálisis del discurso juvenil, se intentandesvelar muchas y muy fundamentalescuestiones relativas a la comprensión delas exigencias sociales, a la participación,al compromiso ciudadano, a la visión de lapolítica y de los políticos, y a la identidadgeneracional frente a todo ello.

Los adolescentes no se mueven al margende los parámetros y fórmulas habituales enel resto de la sociedad; que son en ocasio-nes un reflejo muy exacto de la naturalezade los adultos; que, también, se comportancomo un elemento de cambio del panoramasocial.

Analizando a los jóvenes, encontramos mu-chos elementos que todos compartimos;también muchas carencias y necesidadesque se ponen de manifiesto de forma pal-maria.

Más: FADwww.fad.es


Lodisof t Internacional lanza el nue -vo sof tware p ara la traducción esp a-ñol-inglés/inglés-esp añol, “ReversoTranslator 10”. Se trat a de una ver -sión mejorada respecto a los ante -riores productos de la línea Rever -so, que integra nuevas y prácticasherramient as para lograr una tra -ducción más precisa y rápida, asícomo una interfaz clara y más intui -tiva.

Este producto es perfecto p ara quie -nes tienen necesidad de comunicar -se en inglés de un modo directo. Suuso es muy sencillo: bast a con es -cribir un texto claro y preciso en es -pañol y Reverso T ranslator lo tradu -ce al inglés en pocos segundos.

Además, ofrece traducción inversapara que el usuario pueda asegurar -se que el texto traducido concuerdacon el sentido del original e inclusopermite reescribir el texto de origenpara realizar , si es necesario, unatraducción más precisa.

Present ado en formato CD, el sof t-ware ofrece una integración direct aen las barras de herramient as deWord e Internet Explorer , para unuso más práctico. De est a forma, elusuario tiene la posibilidad de se -leccionar un texto de un sitio webinglés, activar Reverso T ranslator yobtener rápidamente la traducciónen una vent ana de ayuda contextualo en una nueva vent ana. Asimismo, puede solicit ar la traduc -

ción de un documento W ord entero,obteniendo así un documento tradu -cido que conserve su estructuraprincip al. Para todas las demás apli -caciones, el traductor ofrece t am-bién una tecla aceleradora que per -mite una traducción del texto selec -cionado más rápida.

Gracias a la nueva y sorprendentetecnología de pronunciación, “Re -verso T ranslator 10” se configuracomo una útil herramient a pedagó -gica que ayudará a los usuarios aconocer el significado de p alabras,frases y textos. El traductor es ca -paz de pasar de un texto escrito enespañol a la pronunciación de sutraducción direct a en inglés, leer eltexto original e incluso el contenidode un sitio web, o cualquier otro tex -to que el usuario desee.

Su impresionante calidad le ofrece -rá la sensación de tener siempre aun intérprete al lado y además, elusuario podrá progresar en sus no -ciones de inglés oral.

El producto se distribuye en unaatractiva caja formato libro (21 x24,3 x 5,4 cm.) y es comp atible concualquier PC que trabaje bajo lossistemas operativos W indows 98SE, ME, NT, 2000 y XP.

Los requisitos técnicos son: 128 MBde memoria RAM libres, 300 MB dememoria libres en el disco duro (porgrupo de idiomas) t arjet a de sonidoy alt avoces p ara escuchar la pro -nunciación de los textos.

Lodisof t Internacional, empresa es -pañola líder en la distribución desof tware educativo, se ha consolida -do a lo largo de sus diez años detrayectoria como una de las empre -sas más sólidas del mercado desof tware en Esp aña.

Más: Lodisof t Internacionalwww.lodisof t.com

Reverso T ranslator 10


DESARROLLO DEL JUEGO

partir de un pequeño restaurante queintenta luchar contra la salvaje compe-tencia de los reyes de la restauración,se nos invita a realizar una buena ges-tión para ampliar nuestro negocio. Entérminos de posibilidades, lo que se

nos ofrece es construir y gestionar nuestros esta-blecimientos. Tomaremos el control de un chef queinaugura su restaurante, y nos encargaremos de lagestión en su totalidad. Desde la decoración de for-ma inteligente y eficaz, hasta la contratación delpersonal más competente para cada una de las ac-tividades. Por último, y no por ello menos importan-te, ofertaremos precios competitivos para poderatraer la clientela.

Si al principio nos parece un poco complejo, po-demos utilizar la guía didáctica de aprendizaje quese incluye en el programa, ésta nos permitirá fa-miliarizarnos con cada una de las facetas de la ges-tión de nuestro restaurante.

El juego no deja nada a la casualidad, desde ladecoración hasta los platos propuestos, incluso lapresentación de la carta, son elementos que nospermiten mejorar en nuestro objetivo de crecer. Te-nemos la posibilidad de establecernos en tres ciu-dades distintas, de forma que conoceremos las ex-celencias de su cocina que puede ser francesa, ita-liana o americana.

Para nosotros, la modalidad de juego más inte-resante es la de “Campaña”, que permite al jugadorgestionar el destino de su restaurante ajustando lascondiciones de la partida.

Partiendo del pequeño restaurante, se puedencrear todos sus componentes y gestionar todos losrecursos, imprimiendo características a cada unode los objetos y a cada uno de los componentes dela plantilla del restaurante.

El tutorial ofrece información esencial en el mo-mento necesario, acompañando al jugador o juga-dora para dominar los conceptos básicos del juegoy acercándonos a la simulación de gestión, perono es más que un aprendizaje para la gestión totalque podremos realizar cando juguemos una par-tida libre y nuestro restaurante vaya transformán-dose y creciendo permanentemente, no sin gran-des amenazas, problemas y dificultades de todo ti-po.

Segunda parte del análisis de Restaurant Empire,

un videojuego de estrategia y simulaciónde Total Games distribuido en España

por Zeta Games.

A

Restaurant Empire (II)

81

G r u p F 9 *

RECURSOSDIDÁCTICOSEvaluación de videojuegos

Restaurant Empire.


Sin duda se trata de un viedeojuego interesan-te por lo que puede aportar en cada una de susvertientes: por un lado, el trabajo de contenidos deCiencias Sociales, referente a cultura gastronómi-ca y al estilo de diseño de cada una de las ciuda-des, y por otro las habilidades de control de varia-bles interrelacionadas unas con otras, en un entor-no cambiante e impredecible. Su página web ofre-ce actualizaciones, trucos, soluciones, noticias,nuevos mapas, pistas....

OBJETIVOS DEL JUEGO

l Para el alumno

- Ser el encargado del nuevo restaurante de la ciudad:contratar, despedir, entrenar camareros, cocineros ydemás personal que se hará cargo de servir los me-nús que él mismo ha preparado y, si resulta ser bueno,podrá participar en concursos culinarios.

- También deberá cuidar la decoración y el aspectode su restaurante y de su plantilla.

- Aprender cómo se desarrolla un restaurante ges-tionando los recursos con eficacia y eficiencia.

- Desarrollar habilidades de organización de los re-cursos disponibles.

- Buscar información, a través de Internet, enciclo-pedias y otros libros sobre las características de lacocina italiana, francesa,…

- Ser capaces de preparar un menú equilibrado.

l Para el profesor

- Crear un ambiente favorable de trabajo, facilitan-do a los usuarios los recursos necesarios para quepuedan conseguir el objetivo final.

- Observar la capacidad de generar y planificar es-trategias por parte del alumnado para llegar al ob-jetivo que propone el juego.

- Observar el trabajo en equipo y de colaboraciónentre el alumnado.

- Inducir a la discusión entre alumnos y alumnassobre los elementos que permiten hacer evolucio-nar el restaurante.

- Valorar la capacidad de organización y utilizacióncorrecta de todos los recursos que ofrece el juego.

- Introducir a los alumnos y alumnas en el mundode la alfabetización digital.

- Profundizar en el aprendizaje de Internet, espe-cialmente a través de buscadores en la Red.

CRITERIOS PEDAGÓGICOS

Es un programa ideal para trabajar aspectos di-rectamente relacionados con el área de Ciencias So-ciales, a un nivel difícil de hallar en los libros de texto,

la cultura a partir de la alimentación, relacionada conel clima y el entorno, y también el desarrollo tecnoló-gico a partir de los productos básicos para la alimen-tación. Desde un punto de vista matemático, es unprograma excelente para desarrollar la gestión de re-cursos, el cálculo de dietas, y la relación de los ingre-dientes con el precio y la calidad de los productos.

Pero ante todo, es una excelente herramientapara desarrollar la práctica de estrategias, la plani-ficación y la resolución de problemas. La confec-ción de menús y la decoración de los restaurantesnos permite mejorar la calidad de los textos en susdiferentes tipologías.

EVALUACIÓN

l Continua:

- Corrección individualizada y en grupo de las acti-vidades de aprendizaje.

- Observación de la actitud en clase.

- Valoración del interés en el proceso de aprendizaje.

- Participación y colaboración en las actividades degrupo.

l Pruebas evaluativas de los conceptos y procedi-mientos trabajados en clase.

ENLACES DE INTERÉS

Para facilitar la preparación de las sesiones osproponemos unos enlaces a partir de los cuales ini-ciar el trabajo con este videojuego.

• http://www.bajateloya.com/pc/estrategia/restaurantempire/demo.htm

Puedes bajarte una demo antes de decidir ir acomprar el videojuego.

* Grup F9. El Grup F9, asesorado por Begoña Gros, está forma-do por José Aguayos, Luisa Almazán, Antònia Bernat, Manel Ca-mas, Juan José Cárdenas, Gema Mas y Xavier Vilella.

Web: http://www.xtec.es/~abernat.

82

Restaurant Empire.


PROPUESTA METODOLÓGICA

ÁREA DE LENGUA

En primer lugar explicaremos a los alumnosque el trabajo final se realizará en pequeños gru -pos, y consiste en la realización de un dossierque contendrá el result ado de las actividades rea -lizadas en est a área:

- Las recet as (nombre, ingredientes, utensilios yproceso de elaboración) de los platos típicos dealgunas localidades de su comarca.

Seguidamente deberemos trabajar los con -ceptos del área de referencia:

- El texto instructivo, estructura y aspectos bási -cos de est a tipología textual. Para ello utilizare -mos el libro de la materia, diccionarios, etc. y lesanimaremos a buscar en Internet páginas relati -vas a este tipo de texto.

El siguiente p aso será la realización de las ac -tividades que se proponen a continuación:

- Las tres primeras de forma individual.

- Para la última, dividiremos la clase en pequeñosgrupos. Cada uno de ellos se pondrá en cont acto,vía Internet con un centro escolar de la comarca,redact ará la p arte que le corresponde y , al final,con todas ellas elaboraremos un solo documento,a ser posible, con las imágenes correspondientes.

Al inicio de cada sesión pondremos en comúnel trabajo realizado en la sesión anterior y el queproponemos realizar en ést a.

Objetivos: Área de Lenguaje

Dar órdenes bien organizadas p ara la elabora -ción de una recet a de cocina.

Debemos tener en cuent a:

- Escribir de forma clara.

- Instrucciones cort as.

- Ordenadas.

- Expresar órdenes.

Contenidos: Área de Lenguaje

Dar órdenes bien organizadas p ara la elabora -ción de una recet a de cocina.

Actividades

Proponemos cuatro actividades graduadaspor orden de dificult ad:

1.- Dados los p asos desordenados, ordenarlos.

2.- Redactar un texto, colocando las instruccionesuna detrás de otra de forma lógica y ordenada.

3.- Escoger un plato típico de la localidad (pre -gunt ar a otras personas) y llenar est a tabla:

4.- Dossier que contenga los platos típicos de al -gunos pueblos de la comarca:

A través del correo electrónico, comunicarse conotros Centros de Enseñanza de la comarca, pi -diendo que les expliquen el plato típico: nombre,ingredientes y el proceso de elaboración. Estetrabajo puede realizarse en grupo reducido, apli -cando las TIC (chat s, páginas web,...) y consul -tando enciclopedias y otros libros que traten eltema.


ÁREA DE MATEMÁTICAS

En primer lugar explicaremos a los alumnosque el trabajo final se realizará en pequeños gru -pos y consiste en la realización de un dossier quecontendrá el result ado de las actividades realiza -das en est a área:

- Conseguir los objetivos del juego en modo “tu -torial”, maximizando en todo lo posible los recur -sos.

Seguidamente deberemos trabajar los con -ceptos relativos al área de referencia:

- Beneficios y gastos, coste de de los productos,análisis del esp acio y perspectiva de los objetos,proporcionalidad y estimación.

El siguiente p aso será la realización de las ac -tividades que se proponen a continuación:

- Dividiremos la clase en pequeños grupos. Cadauno de ellos, redact ará un informe de los logrosobtenido y de las actividades realizadas elabo -rando al final un solo documento, a ser posible,con las imágenes y los cálculos correspondien -tes.

Al inicio de cada sesión pondremos en comúnel trabajo realizado en la sesión anterior y el tra -bajo a realizar en ést a.

Objetivos: Área de Matemáticas

• Usar diferentes métodos de cálculo (ment al,aproximado, calculadora, algoritmos) cuando seanecesario.

• Utilizar correct amente las unidades de medida yequivalencias.

• Represent arse ment almente el esp acio.

• Combinar elementos, cálculo.

• Tener la idea que unos hechos es más probableque sucedan que otros.

Contenidos: Área de Matemáticas

En el siguiente cuadro vienen expresados losdiferentes contenidos que pueden trat arse mer -ced a este videojuego dentro del área de Matemá -ticas.

Actividades

Proponemos tres actividades del ámbito ma -temático, dos dentro del tutorial y una en p artidalibre:

• En el tutorial

1.- Ves al apartado “añadir recet a”:

Calcula el coste de un menú completo p ara dospersonas:

- Entrante o sop a

- Plato princip al

- Postre

Calcula cuánto ganas con cada menú.

2.- En el menú de “recet as”, busca la de “Salmóntrufado con gambas” y cambia el coste p ara ga-nar 10$ por plato perdiendo el mínimo de calidad.Mira el result ado en el siguiente cuadro que pre -sent amos.

• En partida libre

3.- En una p artida libre, diseña sobre un planodónde van las mesas y demás objetos decorati -vos de tu rest aurante p ara aprovechar al máximoel espacio y , por t anto, rent abilizar el negociocreado con Restaurant Empire .

a presencia de las organizaciones en lasociedad es un fenómeno antiguo y pro-gresivo según van haciéndose más com-plejas. El crecimiento de la burocraciapública, de los procesos de creación, degestión y de evaluación de las distintas

organizaciones o subsistemas que las integran, exi-ge el conocimiento y el manejo de diversas herra-mientas de gestión diferenciada para responder a laheterogeneidad de las distintas secciones y organi-zaciones. Este proceso imparable ya fue pronostica-do por clásicos como Max Weber y Bruno Rizzi quellegó a publicar una obra titulada: “La burocratizacióndel mundo”.

El destacado protagonismo de las organizacio-nes y de las instituciones en la sociedad moderna hahecho desarrollarse de forma paralela herramientaspara su gestión en medio de contextos complejos.La intervención social para solucionar los problemasconstituye una parte importante del llamado estadodel bienestar, que supera a los servicios tradiciona-les de sanidad y educación, para formar agregadosa los mismos desarrollando un sistema social inte-grado y complejo. Diseñar la gestión de una institu-ción de intervención social no es una tarea fácil: tie-nen que hacer compatibles aspectos de voluntarie-dad y no lucrativos con la eficacia de toda organiza-ción formal. La falta de calidad de la intervenciónsocial así como la falta de participación en la mismason sus puntos más débiles. Así nos encontramoscon que el libro que comentamos manifiesta sudeseo de cubrir tres objetivos en su desarrollo: serútil para quienes gestionan, capacitar en competen-cias específicas de gestión y formación de estudian-tes en organización y gestión.

La identificación de diez procesos de gestión sehace desde el principio y se dedica luego un capítuloa desglosar y desarrollar cada uno y un breve capítu-

lo conclusivo al final. La estructura de la obra permi-te leer cada capítulo por separado y no en un ordendeterminado, lo que facilita su utilización como cajade herramientas, en expresión del autor. Además entodos los capítulos aparecen casos o experiencias dela vida real, identificados con una C; enfoques, dondese presentan perspectivas relevantes de organiza-ción y gestión, identificados por una E; herramientaspara ayudar y mejorar la gestión, señaladas con unaH; y finalmente, actividades o ejercicios con la pro-puesta de respuesta, señalados con una A. La granprofusión de negritas señala y facilita los aspectosclaves de cada párrafo. En la introducción define con-ceptualmente la intervención y la gestión y clasificalas intervenciones sociales como asistenciales, edu-cativas y de cambio.

Aunque reconoce que los procesos de gestión di-fieren según las organizaciones, se aventura a unacategorización de los mismos. La clasificación que sehace de los diez procesos de gestión señala tres deellos como básicos: planificación, interlocución y eva-luación. Estos procesos son los fundamentales o em-brionarios que aparecen a partir de los procesos ope-rativos y aunque tienen lugar de forma simultánea en


Análisis de “Manual para la gestión de la intervención social”

de Fernando Fantova Azcoaga,obra publicada por CCS.

L

Manual para la gestión de la intervención social

86

I s a b e l C a n t ó n M a y o *

RECURSOSDIDÁCTICOSCrítica de libro

Fantova Azcoaga, F.

Ed. CCS

Núm. páginas: 415

Madrid, 2005


la organización, se estructuran en forma de buclecon un patrón cíclico similar: planificación-interlocu-ción-evaluación sin que se sepa muy bien cuál pre-cede o sigue a cuál, podría estar desagregado delproceso operativo y que constase únicamente de lostres procesos básicos citados, por ejemplo una per-sona que sólo hiciese la planificación dentro de la or-ganización. Otro grupo de procesos lo vincula a loscuatro grandes grupos de recursos: humanos, finan-cieros, gestión de la información y recursos materia-les. Como la naturaleza de los recursos es diferenteen cada caso, también lo será la gestión que de losmismos se haga. Cuando se desagrega uno de losprocesos, por ejemplo el de la gestión financiera, sele encomienda a alguien que preste especial aten-ción a ese tipo de recursos para centralizar en esapersona esa parte de gestión. Además cada tipo derecursos se gestiona de forma diferente en cada or-ganización; en unas tienen preponderancia los recur-sos humanos, en otras los financieros, etc. Finalmen-te otro grupo lo constituyen los procesos avanzadosde gestión: gestión de las relaciones, gestión de laestructuración y gestión del aprendizaje. Lo que segestiona con ellos es un macroproceso de conjuntode la vida de la organización, ya que no hay activida-des que supongan sólo relación, sólo estructuracióno sólo aprendizaje, sino que cada actividad integralas tres anteriores y la sinergia entre ellas. Estos pro-cesos avanzados se ocupan de los tres grandes fe-nómenos de cambio que ocurren en cualquier orga-nización.

Quizá lo más destacado del libro lo constituyenlas buenas síntesis que hace de los clásicos de lasorganizaciones que aprenden como Senge o los ja-poneses y las muestras de su eficacia con innume-rables ejemplos, casos prácticos y ejercicios. Tam-bién son muy interesantes el capítulo dedicado altrabajo en red, aunque muy sintético, y el dedicadoa la gestión de la imagen corporativa, que ya ha sidotema objeto de análisis por nosotros en un trabajoque publicó el Ministerio de Educación. La identidadvisual de la organización, con elementos visibles otangibles que proyectan una idea de lo que se quie-re transmitir, la imagen corporativa, o aspectos a tra-vés de los cuales proyecta su imagen intencional yel mapa de públicos o audiencias que refiere las ca-racterísticas de los usuarios del servicio, se configu-ran como los pivotes para una intervención de tiposocial desde organizaciones con buena reputación.

También es muy jugoso el capítulo final recopi-latorio que nos introduce en la calidad y en la exce-lencia en la intervención social, donde se muestracomo caso la transformación de un sistema de ser-vicios sociales. Entiende que la gestión de calidadha tenido una vía evolutiva basada en cuatro esca-lones progresivos: inspección, control de calidad,aseguramiento de la calidad y gestión de la calidadtotal. Revisa someramente las normas ISO, el mo-delo EFQM, el Benchmarking y termina señalandolos pivotes de la gestión en el s.XXI: gestión estra-tégica, liderazgo de proximidad, gestión basada enevidencias, gestión basada en procesos y estructu-ras, gestión relacional, gestión en red, gestión par-ticipativa, gestión orientada a la eficiencia, gestióndinámica basada en el aprendizaje y responsabili-dad e inteligencia social. Se para, someramente enla gestión y el género, y termina con una guía deevaluación de los procesos de gestión, con sus so-luciones y apuntes de lo que indican las distintasopciones correctas en ella.

El libro responde sobradamente al título y tieneuna apretada síntesis de los temas que comenta-mos por lo que es adecuado para el estudio o parala formación de estudiantes en las técnicas de in-tervención, tanto social como educativa propia-mente. Da una visión general del tema que permi-te la búsqueda de procesos más avanzados si ellosson objeto de un trabajo. Como libro generalistaestá muy bien estructurado y conseguido.

* Isabel Cantón Mayo. Catedrática de Didáctica y Organización Es-colar de la Universidad de León. Sus publicaciones e investigacio-nes se enmarcan en temas de calidad y gestión del conocimiento.


87

“Manual p ara la gestión de la intervención social”.

Ficha del libro de la editorial CCS.

La revistaPrimeras Noticias

de Literatura Infantil y Juvenil

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contenidos que puedenresultar de utilidad

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LA EMPRESA

npolit es una organización indepen-diente y no gubernamental que radicaen La Rioja, y que está dedicada a lacreación de software de gran utilidady ayuda para distintos campos denuestra sociedad, como es el caso

del sector educativo. Al ser una organización jovende momento cuenta con tal solo una aplicación:SchoolMaster, una potente herramienta que aho-rrará trabajo a los que se dedican a la creación dehorarios en los colegios e institutos. Gracias a sucomplejo y durante mucho tiempo desarrollado al-goritmo, SchoolMaster es capaz de calcular hora-rios para todo un colegio o instituto en cuestión deminutos.

Desde la página web http://www.anpolit.com, elvisitante puede descargar gratuitamente la versiónde demostración del programa para comprobar eltotal de sus capacidades.

Por supuesto, los promotores del proyecto An-polit tienen pensado ir creciendo y desarrollandosoftware de calidad como lo han hecho hasta aho-ra con SchoolMaster. De hecho, en estos momen-tos están preparando un programa de gestión, a ni-vel nacional, muy completo y de gran interés, a pe-sar de no enmarcarse en temas educativos, comoes el caso de este primer proyecto, que segura-mente va a ser muy útil para los componentes de lacomunidad educativa.

SCHOOLMASTER

Para los que aún no lo conocen, SchoolMasterha sido creado a partir de un estudio de la organiza-ción interna de varios institutos en España y en Eu-ropa, para que se pueda ajustar a diversos progra-mas escolares de distintos centros de enseñanza detodo el mundo. Ha sido diseñado principalmente pa-ra colegios e institutos. No obstante, SchoolMasterse puede utilizar en otros centros de enseñanza quese ajustan al perfil de los mencionados.

Por ejemplo, es posible utilizarlo en gimnasios,escuelas de idiomas, escuelas de deporte y, en ge-neral, en todo tipo de centros donde es necesariorepartir entre un grupo de personas unos recursoscompartidos por todos durante un periodo de tiem-po de carácter repetitivo (habitualmente una sema-na laboral).

Esto quiere decir que SchoolMaster es una he-rramienta universal que puede ser usada por todos

Anpolit es una organización dedicada a la creación de software. Suproyecto SchoolMaster es una potente herramienta

que ahorrará trabajo a los que se dedican a la creación de horarios en colegios, institutos, gimnasios, etc.

A

Anpolit.com

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A l i c i a C a ñ e l l a s M a y o r *

RECURSOSDIDÁCTICOSEvaluación de páginas web

Anpolit.com ( http://www .anpolit.com ).


aquellos que necesitan hacer horarios para organi-zar y establecer un orden en sus actividades.

Hasta el momento, SchoolMaster está disponi-ble en los siguientes idiomas: español, bosnio einglés.

DEMO PARA DESCARGAR

Desde la página web anteriormente menciona-da, se puede descargar la última versión de prue-ba de SchoolMaster y evaluar su funcionamientodurante 21 días. La única limitación es que, al tra-tarse de una demo, el usuario sólo podrá crear el50% del horario.

Esta versión cuenta con un programa escolarde ejemplo (sample.rmf), el cual ayuda a compren-der antes la funcionalidad del mismo y demostrarsu velocidad de cálculo. Asimismo, permite obser-var la variedad de opciones que posee para adap-tarse fácilmente a las posibles diferencias entre loscentros educativos de todo el mundo. SchoolMas-ter acepta preferencias de trabajo de cada profe-sor, lo cual le hace aún más flexible ante las dife-rentes circunstancias.

Respecto a los horarios finales, el usuario po-drá ver que los horarios calculados se podrán vi-sualizar mediante diferentes vistas para profesores

y para cursos. En los dos casos, se pueden ver losprofesores, cursos y materias según como se useen el centro educativo. Los horarios finales tambiénse pueden modificar por si hay que hacer algúnajuste. Finalmente, existe la posibilidad de im-presión de todos los horarios o la exportación deéstos a archivo(s) de texto.

OTROS DATOS

Los usuarios del programa disfrutan de ofertasde actualización y tienen pleno acceso al soporteque se les ofrece a través de correo electrónico.

Además, como usuario, cada centro docentecolabora en hacer posible esta aplicación y en sumantenimiento. Es por ello que el equipo de profe-sionales creadores de esta aplicación está abiertoa sugerencias y mejoras que, según su criterio, ca-da usuario pueda hallar, con el fin de poder hacerevolucionar este desarrollo informático: qué pres-taciones serían más interesantes y, en todo caso,cualquier detalle que perfeccione esta aplicacióninformática para cualquier usuario.

* Alicia Cañellas Mayor. Pedagoga y colaboradora del Centro deComunicación y Pedagogía.

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Making Of, Cuadernos de Cine y Educación ofrece a los lectores

amplia información sobre acontecimientosrelacionados con la aplicación del cine

en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Making Of, Cuadernos de Cine y Educación proporciona recursos,

coleccionables monográficos de interés educativoy experiencias de aplicación del cine en la enseñanza.

Además, lleva a cabo una profunda investigacióncon el fin de ofrecer al profesorado

información puntual sobre todos los recursos que,sobre el cine, se encuentran a su disposición

en Internet.

Making Of, Cuadernos de Cine y Educación incluye, en todos los números,

una GuíaDidáctica de 16 páginas en colorsobre una película específica,

junto con un buen número de fichas y sugerenciaspara desarrollar actividades en el aulaa partir de los estrenos que se proyctan

en los cines españoles.


SUSCRIPCIÓN ANUAL:45 Euros

(8 NÚMEROS)


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Informática

Wireless. Los mejores trucos (2ª edición)Flickenger, Rob y Weeks, Roger / Ed: Anaya Multimedia / Col: Anaya Multimedia/O´Reilly / Madrid, 2006.

La posibilidad de acceder a la Red tan solo con un portátil y una tarjeta inalámbrica ha provocado uncrecimiento masivo de las tecnologías inalámbricas. De hecho, ya son millones los dispositivos Wi-Fiinstalados por todo el planeta, por la sencilla razón de que las redes inalámbricas ofrecen una cone-xión más sencilla y barata que ninguna otra tecnología desde la aparición del teléfono. Este libro secentra en obtener el máximo partido del hardware y el software de red inalámbrica. En él encontrarátécnicas prácticas para ampliar la cobertura, incrementar la salida, gestionar recursos inalámbricos yconvertir sus proyectos de redes inalámbricas en una realidad. Esta segunda edición de esta obramantiene los anteriores modificados o actualizados. En él aprenderá, entre otras cosas, a detectar,analizar y monitorizar redes inalámbricas o a diseñar y crear sus propios puntos de acceso y antenassin cables.

Diseño W eb. Edición 2006Williams, Robin y Tollett, John / Ed: Anaya Multimedia / Col: Diseño y Creatividad / Madrid, 2006.

Con la evolución de Internet y las nuevas tecnologías, el diseño Web se ha convertido en un procesoen el que la interactividad tiene un rol esencial. Este libro constituye una exhaustiva revisión de los con-ceptos, estrategias y herramientas dedicadas a la creación y el desarrollo de sitios Web.Encontrará referencias, fundamentalmente, a dos tipos de aplicaciones: los programas de edición deimágenes, tales como Photoshop o Fireworks, y los de autoría Web como Dreamweaver y GoLive.Aprenderá a optimizar imágenes, realizar tablas divertidas y dinámicas, y construir sitios que se ajus-ten a la forma y funciones que desee.Los ejemplos del libro muestran las técnicas esenciales de edición necesarias en el diseño Web. Pon-ga a prueba sus conocimientos a través de útiles cuestionarios realizados para consolidar los concep-tos recién adquiridos.

Dreamweaver 8Peña de San Antonio, Óscar / Ed: Anaya Multimedia / Col: Guías Prácticas / Madrid, 2006.

Una vez más Dreamweaver sorprende con una nueva versión que integra interesantes novedades pa-ra optimizar y mejorar el diseño de sitios web. La versión 8 incorpora un mayor control de las hojas deestilo en cascada CSS, aporta nuevos controles para documentos FlashPaper, incluye la herramientaZoom en el área de trabajo y mejora la transferencia de ficheros. Esta obra posee un lenguaje claro ypreciso que ayuda a entender las nuevas metodologías y herramientas de la aplicación. Está com-puesta por 10 capítulos que se dividen en tres partes: contenidos al uso, contenidos prácticos y con-tenidos online. Incorpora un caso práctico en el que se explica cómo se desarrolla la web de una en-tidad financiera y ejemplos para crear web dinámicas; como el diseño, construcción y publicación deun “blog”. Incluye la configuración de bases de datos relacionales con la ayuda de la ofimática y lasconsultas a bases de datos directamente en Dreamweaver 8.

Flash 8Vogeleer, David / Ed: Anaya Multimedia / Col: La Biblia de / Madrid, 2006.

Flash 8 es el entorno de autoría más avanzado del mercado para la creación de sitios web interacti-vos, experiencias digitales y contenidos para dispositivos móviles. Permite diseñar y crear contenidointeractivo dinámico con vídeo, gráficos y animación obteniendo sitios web, presentaciones o conte-nido para dispositivos móviles verdaderamente únicos e impactantes. Este libro contiene ejemplosprácticos basados en el desarrollo real de tareas como la creación de animaciones, el desarrollo deaplicaciones web, el aprendizaje de ActionScript o la integración de Flash en entornos de servidor. Ade-más, explica paso a paso muchas de las herramientas incluidas en Flash, como la integración conXML, los componentes, la integración con servicios web, y otros temas de interés para los desarrolla-dores de esta herramienta. Este material constituye una completa obra de consulta sobre esta herra-mienta.

RECURSOS DIDÁCTICOSLibros

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Hardware y componentes. Edición 2006Herrerías Rey, Juan Enrique / Ed: Anaya Multimedia / Col: Manuales Fundamentales / Madrid, 2006.

Este libro es un completo y amplio manual sobre el hardware del PC que tiene como objetivo servir deguía de referencia sobre todos y cada uno de los aspectos relacionados con los diferentes componen-tes que forman un ordenador personal. En este libro se analizan tanto los elementos internos impres-cindibles en la arquitectura de los ordenadores como los accesorios de uso más habitual: desde el mi-croprocesador y la placa base hasta las cámaras digitales y las impresoras multifunción, desde el en-torno profesional y empresarial hasta el ámbito doméstico más lúdico. Se trata de una guía detallada,actual y amena, centrada en la técnica pero evitando los tecnicismos. No se limita a descripciones teó-ricas, sino que plantea las cuestiones prácticas a las que se enfrenta el usuario, como qué hardwareadquirir, cómo instalarlo y configurarlo. El libro está dirigido tanto a usuarios que pretenden completarsu formación como a los que desean descubrir las entrañas de un PC.

Pinnacle S tudio 10Ozer, Jan / Ed: Anaya Multimedia / Col: Medios Digitales y Creatividad / Madrid, 2006.

En los últimos años hemos presenciado el enorme avance del vídeo digital, tanto las cámaras digita-les de vídeo como las de fotografía han experimentado un auge similar. Hemos visto cómo la diferen-cia entre los equipos profesionales y los domésticos es cada vez menor y como, hoy por hoy, inclusolos programas de edición o composición avanzados están al alcance de cualquier usuario, por lo quela edición de vídeo se ha convertido casi en un hobby más, con el que disfrutar y experimentar hastalograr resultados y efectos sorprendentes. Aplicaciones de software como Pinnacle Studio 10, de granfacilidad de manejo y excelente rendimiento, han logrado popularizar la edición de vídeo digital y acer-car el terreno semiprofesional a los usuarios domésticos. Studio se muestra como una herramienta ex-celente cuando comienza a editar sus vídeos, con la capacidad para generar automáticamente músicade fondo y mezclarla con otras pistas de audio rápida y fácilmente.

Introducción a la InformáticaMiller, Michael / Ed: Anaya Multimedia / Col: Manuales Imprescindibles / Madrid, 2006.

La informática es una industria en auge. Los fabricantes de ordenadores, software y hardware evolu-cionan a un ritmo vertiginoso. Estar actualizado en informática es siempre una asignatura pendiente ynecesaria, tanto a nivel profesional como en un entorno doméstico. Este libro es un valioso instrumen-to para preparar al lector en aquellos elementos que componen la informática de última generación.Aprenderá a utilizar y sacar el máximo partido a herramientas tan necesarias como el correo electróni-co e Internet. Descubrirá cómo agregar dispositivos al sistema o configurar una red doméstica. Insta-lar un nuevo software de manera segura. Trabajar con directorios y carpetas, descargar archivos, crearsu propia página Web y mucho más. A lo largo de los 38 capítulos que componen este manual descu-brirá multitud de novedades y utilidades que le ayudarán a progresar y a pasar de ser un principiantea un usuario informático experimentado.

C++ Builder 2006Charte, Francisco / Ed: Anaya Multimedia / Col: Programación / Madrid, 2006.

El aumento de la complejidad en el desarrollo de las aplicaciones ha provocado que muchos programa-dores hayan abandonado el lenguaje C para utilizar C++, ya que, gracias a sus características de orien-tación a objetos, facilita la reutilización de objetos y códigos, consiguiendo un ahorro de trabajo. C++ Buil-der nació como una herramienta de desarrollo de última generación sumamente avanzada que se ha idomejorando hasta llegar a la actual versión 2006. Tras conocer los fundamentos del lenguaje, en los pri-meros capítulos aprenderá a desarrollar interfaces de usuario, acceder a bases de datos, crear sus pro-pios componentes, etc. También encontrará introducciones al lenguaje SQL, la biblioteca estándar deplantillas STL y el diseño de aplicaciones Web. Este material es una obra completa y especializada en lacreación de proyectos Windows que utilizan el lenguaje C++. El CD-Rom adjunto contiene todas las apli-caciones de ejemplo desarrolladas en los distintos capítulos del libro.

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Cuadernos de Información y Comunicación V ol. 10Aladro Vico, Eva (Coord.) / Ed: Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense / Madrid, 2005.

El presente ejemplar de la revista anual Cuadernos de Información y Comunicación tiene como subtí-tulo “Información, cognición, memoria” y recoge los siguientes artículos: “El yo espejo” de Charles Nor-ton Cooley, “La definición de la situación” de William Isaac Thomas, “Formación mental y crisis mun-dial (El Hombres y sus Ideas)” de Graham Wallas, “Construcciones mentales y realidad social” deNoam Chomsky, “Conocer la propia mente” de Donald Davidson, “Creatividad e Inteligencia” de Ro-bert Sternberg y Linda O´Hara, “Fusión conceptual y analogía” de Gilles Fauconnier, “Umbrales, ana-logía e incubación en el tratamiento de la información” de Eva Aladro, “La información como problemaobservacional” de José Miguel Aguado, “Psicobiología del aprendizaje y la memoria” de Ignacio Mor-gado Bernal, “La memoria, caja negra de la comunicación” de Javier del Rey Morató, “Aprender aaprender: objetivo clave para el curriculum del siglo XXI” de Guy Claxton, etc.

Portularia V ol. V Nº 2Vázquez Aguado, Octavio (Dir.) / Ed: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva / Huelva, 2005.

Portularia. Revista de Trabajo Social, publicada por la Universidad de Huelva, se centra en este núme-ro en la Interculturalidad y los Medios. Concretamente, este monográfico recoge los siguientes escri-tos: “Lo diferente: Miradas de cine” de Ramón Ignacio Correa y José Ignacio Aguaded; “Democraciadigital: Nuevos medios y participación ciudadana. Experiencias en la red de la población inmigrante enEspaña” de Manuel Martínez Nicolás; “Los medios como espejos de las representaciones de los ni-ños: tránsitos de culturas y subjetividades” de Lucía María Vaz Peres; “De la transculturación a la in-terculturalidad: Cómo presentan los medios la emigración, el mestizaje y las relaciones interétnicas” deEnrique Martínez-Salanova Sánchez; “Luces y sombras en la televisión española para niños y jóve-nes: La transmisión sociocultural en el caso de Canal Sur TV” de Ramón Reig, Aurora Labio Bernal,Antonio López Hidalgo y María José García Orta; etc.

Comunicación

Comunicación y Sociedad V ol. XVIII Nº 2Sánchez Aranda, José J. (Dir.) / Ed: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra / Pamplona, 2005.

Este número de la revista de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra contiene lossiguientes artículos: “De la verdad informativa a la `información veraz´ de la Constitución española de1978. Una reflexión sobre la verdad exigible desde el derecho de la información” de Ana AzurmendiAdarraga, “Reflexiones sobre la adaptación cinematográfica desde una perspectiva iconológica” deMarta Frago Pérez, “La expresividad de los informativos radiofónicos” de Silvia Jiménez y Emma Ro-dero, “La literalidad en el uso de las citas directas en las noticias de la prensa regional navarra. Doscasos: Diario de Noticias y Diario de Navarra” de Doris Johnson Barella y “La legitimidad franquista dela Monarquía de Juan Carlos I: un ejercicio de amnesia periodística durante la transición española” deRicardo Zugasti. Además se incluyen las siguientes reseñas: “Pautas éticas para la comunicación so-cial” de Hugo Aznar Gómez; “La imagen de la juventud en la publicidad televisiva” de Xavier Bringué,Alejandro Navas y José Javier Sánchez Aranda; etc.

Didáctica. Lengua y Literatura V ol. 17Pérez Pérez, Miguel José (Dir.) / Ed: Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense / Madrid, 2005.

Esta revista anual recoge en sus páginas temas relativos a la lengua y literatura. En este número, mo-nográfico dedicado a El Quijote (1605-2005), se pueden encontrar los siguientes artículos: “Cervantes,educador, consejero y buen amigo” de Guillermo Verdín, “La representación visual de las ventas. Unainterpretación pragmática” de Mª Cristina Alonso Vázquez, “El comentario de textos a través de los si-lencios. Cervantes y su tiempo: Entre el deseo de decir y la conveniencia de callar” de Belén Díez Co-derque, “Los valores que nos transmiten Don Quijote y Sancho Panza” de Aura Luz Duffé Montalván,“Sancho Panza, `entre la realidad y el deseo´ (Una reflexión personal)” de Julia Enciso y Miguel JoséPérez, “Leer El Quijote. Algunas reflexiones sobre didáctica de la literatura” de Cristina Estévez, “Apli-caciones e-Learning para la enseñanza de la lengua y la literatura: una WebQuest sobre El Quijote”de María Luisa García Bermejo et altri, etc.

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Evaluación del aprendizaje en educación no formalRecursos prácticos para el profesorado / Pulgar Burgos, José Luis / Ed: Narcea / Col: Guías para la formación /Madrid, 2005.

Los procesos formativos de educación no formal representan una fuente de aprendizaje continuo, quecapacitan a las personas para el desempeño de labores profesionales emergentes en las sociedadesactuales o que complementan las capacidades adquiridas en los procesos formativos reglados. Loscursos de formación en Animación Sociocultural y otros ámbitos no formales carecen de cierto reco-nocimiento social en comparación con la enseñanza tradicional, por su menor sistematización o rigorformativo en la evaluación del aprendizaje. Este libro pretende aportar elementos, ideas y herra-mientas para mejorar el diseño de la evaluación del aprendizaje en acciones formativas de educaciónno formal, de manera que el profesorado pueda mejorar la evaluación de las capacidades del alum-nado.

Madres creativas hijos felicesIdeas, sugerencias, cuentos y relatos para estimular la creatividad / Molas, Marta / Ed: Amat / Barcelona, 2005.

La maternidad es un reto. La predisposición de la mujer a hacerse responsable de la educación de sushijos suele ser mucho mayor que la de los hombres. Este libro obedece a la teoría de que si la madreutiliza la creatividad para educar, el resultado es altamente satisfactorio: niños estimulados, sociables,comunicativos, seguros de sí mismos, con mayor rendimiento escolar y más posibilidades de éxito enla vida. La autora pone especial acento en la necesidad de ser conscientes de la importancia de lasprimeras etapas (hábitos, aprendizajes, lectura) y en cultivar el valor positivo de la comunicación conel niño desde antes del nacimiento hasta siempre. Las claves del éxito residen en la capacidad parahallar soluciones a los problemas, en establecer vínculos afectivos, en enseñar a automotivarse, en elcontrol de la mente y en el cultivo del espíritu. No es un libro para que eduques a tu hijo, es tambiénpara tí: para que crezcáis juntos desarrollando tu propio potencial creativo.

Responsabilidad personal y social a través de la educación física y el deporte

Escartí, Amparo (Coord.) / Ed: Graó / Col: Biblioteca de Tándem / Barcelona, 2005.

Este libro proporciona evidencias de que el deporte y la actividad física pueden enseñar habilidadesimportantes para la vida si se utilizan estrategias específicas por parte de profesores, entrenadores ypsicólogos del deporte. Los autores de este libro, buenos conocedores de la actividad física y el de-porte, la psicología de la educación y el entrenamiento en habilidades sociales, después de justificarel valor de la educación física y el deporte como herramientas para el desarrollo psicológico y socialen la infancia y la adolescencia, se adentran en el Programa de Responsabilidad Personal y Social(PRPS) para ofrecernos no sólo su planteamiento teórico y metodológico sino también su forma deaplicación práctica. Tras todo ello, nos informan de la evaluación del programa como medio para com-probar el resultado de su integración en el contexto de la educación física escolar.

Enseñar y aprender en escuelas multiculturalesUna aproximación integrada / Coelho, Elizabeth / Ed: ICE-Horsori / Col: Cuadernos de Educación / Barcelona, 2006.

Muchos educadores de áreas urbanas se enfrentan con el cambio de educar estudiantes que han lle-gado recientemente desde otros países, o que son hijos de inmigrantes; además se ha producido unaumento en relación con las necesidades educativas de “grupos minoritarios” históricos. Escrito enun estilo claro y directo, este libro describe los fundamentos teóricos relevantes y proporciona conse-jos prácticos detallados a profesores y a directores escolares que trabajan en escuelas que tratan co-munidades culturalmente diversas. Los temas que se tratan incluyen los siguientes: el reestableci-miento y la adaptación de los inmigrantes, el papel de la escuela para acoger a los recién llegados eintegrarlos en el funcionamiento de la escuela, cómo proporcionar unos entornos integradores en laescuela y en las aulas, cómo desarrollar un curriculum que incluya muchas perspectivas culturales,etc.

Educación

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Reír y aprender95 técnicas para emplear el humor en la formación / Tamblyn, Doni / Ed: Desclée de Brouwer / Col. SerendipityMaior / Bilbao, 2006.

Para los formadores, obtener y mantener la atención de los asistentes es un tema bien serio. Es pre-ciso encender la imaginación de los participantes y abrir sus mentes a las ideas nuevas. La investiga-ción cognitiva demuestra que el humor fomenta la escucha, el pensamiento crítico, la creatividad, elaprendizaje y la memoria. Si empleas el humor en tus sesiones formativas, puedes ayudar a tus alum-nos a agilizar sus mentes, a ser flexibles ante el nuevo conocimiento y a resolver problemas de ma-nera creativa. En definitiva, sus cursos serán más divertidos y más eficaces. En esta obra, Doni Tam-blyn explica cómo los formadores pueden emplear el humor, la creatividad, la diversión y la emociónpara aumentar la atención y la participación. El libro incorpora un importante cuerpo de conocimientosobre las teorías del aprendizaje y montones de ejercicios y juegos para estimular la mente.

Propuest as metodológicas p ara profesores reflexivosCómo trabajar con la diversidad del aula / Blanchard, Mercedes y Muzás, Mª Dolores / Ed: Narcea / Col: EducaciónHoy / Madrid, 2005.

Si no hay crisis, no hay cambio, porque nada se nos pone en cuestión. Se da esa crisis cuando nues-tros alumnos, con sus comportamientos y modos de aprender, nos devuelven que hay que poner algoen revisión o sentimos que no tenemos todos los recursos necesarios para plantear una enseñanzaque sepa dar respuesta. Es entonces cuando tenemos la oportunidad de volver a definir nuestra tarea,establecer hipótesis de trabajo, recoger datos, analizar nuevas teorías y sacar las propias conclu-siones para introducir los cambios, siempre sometidos a análisis. Sólo se puede dar respuesta a lasnuevas demandas educativas desde la reflexión compartida y analizada, por eso, este libro presentaun trabajo de carácter interactivo para que los equipos docentes puedan hacer un camino de reflexiónque favorezca la innovación dentro de la institución escolar y del aula.

El acoso en la escuelaLos agresores, las víctimas y los espectadores / Harris, Sandra y Petrie, Garth F. / Ed: Paidós / Col: Paidós Edu-cador / Barcelona, 2006.

En los últimos años las escuelas, las comunidades y los padres han ido reconociendo que el acosoen la escuela no se puede ignorar ni resolver con rápidos comentarios o advertencias. Se trata deuna mala conducta que se ha convertido en un problema crucial de los centros educativos y cuyasconsecuencias son nefastas. Para hacerle frente será necesario que educadores y padres reconoz-can que se trata de un problema extendido. La obra, que expone el problema en todos los niveles es-colares de la Educación Primaria y Secundaria recogiendo los resultados de muchos estudios y delas investigaciones de los autores, aborda las diferentes formas de violencia escolar y cómo afectana todos los implicados. Un libro de interés para los profesores, para los especialistas en educación ypara los padres.

CommunityComunidad, educación ambiental y ciudadanía / Delanty, Gerard / Ed: Graó / Col: Monografías de educación am-biental / Barcelona, 2006.

El creciente individualismo de la sociedad moderna ha ido acompañado de una perdurable nostalgia dela idea de la comunidad como fuente de seguridad y pertenencia y, en los últimos años, como alterna-tiva al Estado como base política. Lejos de desaparecer, la globalización y el individualismo han reavi-vado la comunidad. Gerard Delanty da comienzo a esta estimulante introducción crítica con un análisisde los orígenes del concepto de comunidad en el pensamiento utópico occidental y, como una condi-ción impoluta imaginada, la compara con las sociedades tradicionales en la sociología y antropologíasclásicas. Destaca en su discurso el resurgimiento del concepto dentro del pensamiento comunitario yde la teoría posmoderna, las complicaciones y críticas del multiculturalismo, y las nuevas manifestacio-nes de la comunidad.

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Educación InteractivaEnseñanza y aprendizaje presencial y on-line / Marco, Silvia / Ed: Gedisa / Col: Comunicación Educativa /Barcelona, 2005.

Al construir un amplio panorama del paso de la comunicación de masas al universo de las tecnologíasdigitales, esta obra hace de puente entre la pedagogía y la era digital, la sociedad de la información o lacibercultura, teniendo presente desafíos como la “infoexclusión” y el analfabetismo digital. El objetivo cen-tral de este escrito es doble: por un lado, describir el nuevo ambiente comunicacional y cultural, un con-texto que requiere nuevas estrategias de organización y funcionamiento del aula y de la educación, y, porotro, redefinir los papeles de los profesores y los alumnos como agentes del proceso de comunicación yaprendizaje. El concepto clave de interactividad es abordado en toda su complejidad desde el punto devista de la informática, de la telemática, del arte informatizado off-line y on-line, de la “obra abierta” y “par-ticipativa” de la década de 1960, de la teoría de la comunicación y de la sociología.


Conexiones matemáticasMotivación del alumnado y competencia matemática / Ortega, Tomás / Ed: Graó / Col: Biblioteca de Uno / Barcelona,2005.

Este libro persigue dos objetivos, motivar al alumnado de Secundaria y lograr cierta competencia ma-temática, que los chicos y chicas piensen en matemáticas y aprendan a resolver problemas de la vidacotidiana. Con una orientación eminentemente práctica y alejada del academicismo, el texto es uncompendio de tareas prácticas basadas en temas de interés que actúan como dinamizadores delaprendizaje. Asimismo, se ponen de manifiesto las conexiones matemáticas con la vida real, se reco-gen situaciones de indudable interés social y se relacionan con multitud de contenidos curriculares co-mo el ruido, los seísmos, etc. Aunque el texto contiene desarrollos analíticos novedosos, el tratamien-to que predomina es numérico y gráfico y señala algunos sencillos programas de ordenador como he-rramientas habituales de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

La desmotivación del profesoradoTorres Santomé, Jurjo / Ed: Morata / Col: Razones y propuestas educativas / Madrid, 2006.

Con demasiada frecuencia se escuchan conversaciones entre el profesorado que ponen de manifiestosentimientos de desconcierto e insatisfacción sobre el trabajo en los centros y, lo que es peor, muestrancierta incredulidad ante la posibilidad de que las cosas puedan mejorar. La sensación de estar derro-tados paraliza a un sector importante del personal docente y su deseo es intentar abandonar las aulascuanto antes. Las instituciones educativas que se precisan en las nuevas sociedades democráticas, re-gidas por la solidaridad y la justicia social, deben ser repensadas. En un mundo abierto donde las ver-dades hay que construirlas de manera consensuada y razonada, en el que hay que admitir la discre-pancia, donde las tecnologías de la información y las comunicaciones no imponen a nadie horarios niperíodos de vacaciones, la vieja escuela se siente como nunca fuera de lugar y sus profesionales es fá-cil que se perciban como incomprendidos.

Educar la miradaArquitectura de una mente solidaria / García-Rincón de Castro, César / Ed: Narcea / Col: Sociocultural / Madrid, 2006.

No vemos las cosas como son, sino como somos. Interiorizamos el mundo y nos exteriorizamos en éldesde nuestra propia y personal interpretación de ese mundo. Por esta razón “educar la mirada” es ayu-dar a la persona a situarse conscientemente en la realidad, dotándola de herramientas cognitivas parasortear los obstáculos y distorsiones perceptivas, ya sean las propias de la naturaleza humana o las he-redadas socialmente a través de ciertos estereotipos y esquemas de pensamiento único. El pensa-miento prosocial es la clave para interiorizar al otro en situación de necesidad y para exteriorizarse ha-cia él de forma positiva. Es lo que convierte un estímulo-problema en una respuesta solidaria. Es tam-bién la alternativa al pensamiento antisocial generador de conductas pasivas y agresivas. El presente li-bro, de formato claro y didáctico, pero sin perder el mínimo rigor científico, constituye una herramientabásica y novedosa para educadores preocupados por cambiar y mejorar nuestro mundo.

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Enseñar a pensar históricamenteLos archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia / Tribó Traveria, Gemma / Ed: ICE-Horsori /Col: Cuadernos de Formación del Profesorado / Barcelona, 2005.

El libro plantea la interacción archivística-educación y la innovación de la didáctica de la historia a partirde la utilización de las fuentes documentales de archivo. Analiza la acción didáctica de los archivos, lasvariables derivadas de la utilización didáctica de fuentes primarias documentales y el diálogo entre fuen-tes primarias y secundarias para que el alumno aprenda a aprender y adquiera autonomía cognitiva. Lacreación de servicios didácticos en los archivos facilitaría la consecución de estos objetivos. Las reflexio-nes se ilustran con casos prácticos y ejemplos concretos. El mayor valor educativo de la utilización defuentes primarias en la enseñanza de la historia es que el alumno aprenda a pensar históricamente. Con-vertir el método de investigación del historiador en estrategia didáctica para el aprendizaje es osar edu-car en la duda y en la libertad, es entender que el mundo es una obra humana, alejando a los jóvenesde construcciones doctrinarias o míticas.

Educación p ara la inclusión o educación sin exclusionesEcheita Sarrionandia, Gerardo / Ed: Narcea / Col: Educación Hoy-Estudios / Madrid, 2006.

La exclusión social es un proceso que afecta a millones de personas en todo el mundo, tanto en paí-ses en desarrollo como en nuestras prósperas sociedades occidentales. Una obra básica para enten-der las concepciones que durante mucho tiempo –y todavía hoy– han mantenido las prácticas de unaeducación escolar poco capaz de atender a la diversidad del alumnado y, por lo tanto, excluyente y debaja calidad para muchos alumnos y alumnas y para ayudar a los lectores a comprender, por otraparte, aquellos principios y prácticas educativas que pueden conducirnos paso a paso, hacia ese ho-rizonte siempre en movimiento de una educación de calidad para todos, sin eufemismos ni exclusio-nes, hacia una educación más inclusiva. Gerardo Echeita Sarrionandia es profesor de Psicología Evo-lutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Autor de múltiples trabajos de divul-gación y análisis sobre los temas de su especialidad.

Mi hijo tiene maníasGavino Lázaro, Aurora / Ed: Pirámide / Col: Guías para padres y madres / Madrid, 2006.

Esta obra es una guía dirigida a padres y madres preocupados porque sus hijos realizan comporta-mientos y actitudes catalogados como “raros” o como “manías” que van más allá de lo aceptado co-mo normal, pero también para ayudarles a diferenciar lo normal de lo que no lo es dándoles esa infor-mación que necesitan para separar ambas cosas.Es un libro fácil de leer, ameno y con gran cantidad de ejemplos que permiten a los padres y a las ma-dres comprender sin dificultad las manías y el complejo mundo de las obsesiones. La autora se sirvede dos relatos, el de una madre y el de un adolescente, para acercar al lector a una realidad complejay comprenderla desde el punto de vista del niño o niña que la sufre y de los padres que la observancon impotencia. Al mismo tiempo, presenta pautas y estrategias eficaces para solucionar este tipo deproblema.

Liderar escuelas interculturales e inclusivasEquipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración / Essomba, Miquel Àngel / Ed: Graó /Col: Acción directiva / Barcelona, 2006.

La construcción de una escuela intercultural, así como el desarrollo de marcos educativos inclusivosdonde el alumnado de familia inmigrada sea considerado uno más, requiere no sólo medidas de natu-raleza didáctica sino también organizativa. Por este motivo se hace necesario ir cubriendo, con apor-taciones teóricas y prácticas, esta dimensión de gestión y liderazgo, menos abordada que la otra. Es-ta obra pretende contribuir a ir llenando este espacio. Ofrece básicamente tres tipos de contenidos:sustantivos, prácticos y operativos. Así, además de clarificar terminológicamente y conceptualmente elentorno de la interculturalidad y la inclusión, y explorando desde un posicionamiento teórico de carác-ter posmoderno, vincula dicha fundamentación teórica con los principios de praxis organizativa que de-be asumir un centro educativo intercultural.

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La revistaPrimeras Noticias

de Comunicación y Pedagogía le permitirá estar

informadosobre las últimas

innovaciones tecnológicasdel sectoreducativo.

La publicación ponea su alcance materialesy recursos pedagógicos

y las opiniones y experiencias

más destacadasen relación con la aplicaciónde Internet, la informática

y los medios de comunicaciónen el aula.


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GUíAS DIDÁCTICAS

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AirbudAntzAstérix y Obélix contra el CésarAtlantis. El imperio perdidoBabe, el cerdito valienteBilly Elliot, quiero bailarBowling for ColumbineBúho grisBuscando a NemoCadena de favoresChicken Run. Evasión en la granjaEl BolaEl CrisolEl diario de Bridget JonesEl gigante de hierroEl Guardián de las PalabrasEl hombre bicentenarioEl Planeta del TesoroEl jardín secretoEl OsoEl Perro del HortelanoEl Rey y YoEl Show de TrumanEn tierra de nadieEn construcciónEres mi héroeFlubber y el profesor chifladoHarry Potter y la piedra filosofalHéctorHermano OsoJackJack FrostJimmy Neutrón. El niño inventorJumanjiKrampackKirikú y la brujaLa buena vidaLa isla del tesoroLa lengua de las mariposasLa llave mágicaLa guerra de los mundos La noche que aterrorizó a AméricaLa vida es bellaLa ruta hacia el DoradoLista de esperaLos amigos de PeterLos BorrowersLos últimos días del EdénMambíManolito GafotasMás pena que GloriaMatildaMejor... imposibleMi nombre es JoeNacional 7PhenomenonPhiladelphiaQuiero ser como BeckhamRainbowRebelión en la granjaShakespeare in loveSilencio rotoSolasSpace JamShrekShrek 2Spirit, el corcel indomableTienes un e-mailTodo sobre mi madreTitan AETe doy mis ojosUna casa de locosUna mente maravillosaVolando libreVoluntad de hierroWild Wild WestYo soy SamZafarrancho en el rancho

C/ Aragón, 466,Entresuelo08013 BarcelonaTel. 93 207 50 52Fax. 93 207 61 33

P R O G R A M A

CINE Y EDUCACIÓNEl Centro de Comunicación y Pedagogía, en el marco del Programa Cine y Educación,

que trata de promocionar el cine y propiciar su utilización como recurso pedagógico, ha editado una seriede Guías Didácticas sobre diversas películas.

Quienes estén interesados/as en conseguir algunas de las Guías Didácticasrelacionadas acompañadas de las películas correspondientes

en formato VHS o DVD, pueden solicitarlas a la dirección abajo indicada.

Advertencia: Las grabaciones conteni-das en estos videocassetes (incluyendo lasbandas sonoras) están protegidas por laLey de Propiedad Intelectual y el CódigoPenal. Quien reproduzca, distribuya y/ocomunique públicamente todo o parte deestas grabaciones sin la autorizaciónexpresa del titular de los derechos de pro-piedad intelectual, incurrirá en un delitoprevisto y penado en el artículo 270 delvigente Código Penal. Se autoriza única yexclusivamente el uso doméstico de estosvideocassetes, quedando expresamenteprohibida la comunicación pública deestas grabaciones a través de cualquiersistema de televisión, vídeo comunitario,transporte público, establecimiento dehostelería y/o cualquier otro medio dedifusión que carezca de la autorizaciónprevia y expresa de los titulares de losderechos.

Más información en la web:

http://www.prensajuvenil.org/cineduca/valor/valor.htmE-mail: [email protected]

La revista “Making Of Cuadernos de Cine y Educación”

encarta en todos sus números una GuíaDidáctica de Cine

¡infÓrmate! - centro de comunicación y pedagogíainfluencia de la cultura de las pantallas,...

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