informe: uso de elementos lingüísticos para la enseñanza
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Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Filosofía y Letras Colegio de Letras Hispánicas
Uso de elementos lingüísticos para la enseñanza lectoescritora
Informe Académico
que para obtener el título de:
Presenta
Ciudad Universitaria 2015
Licenciado en Lengua y Literaturas Hispánicas
Jorge Arturo Mejía Ortiz
Asesor: Dr. Bulmaro Enrique Reyes Coria
UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso
DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor.
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Aplica tu corazón a la enseñanza, Y tus oídos a las palabras de sabiduría
Pr. 23.12.
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Agradecimientos
Gracias a Dios quien, por sobre todas las cosas, aún creo que me quiere.
A mis padres por apoyarme siempre.
A Julián Santamaría Alvarado, gracias por tus certeros consejos, te aprecio amigo.
En la Secretaría de Educación del D.F., agradezco a Miguel Olivo por el apoyo
para la integración del centro comunitario. Igualmente, gracias a mi coordinador Juan
Martínez por su atención en este tema y por proporcionarme los nombres de los primeros
autores que empecé a leer para indagar con mayor alcance en la materia.
Gracias a todo el personal de la Biblioteca Jesús H. Abitia por facilitarme un
espacio para las clases. Especialmente a Norma y a Gerardo los recuerdo con gran
aprecio por su interés en el aprendizaje de los pequeños.
Agradezco a la Secretaría de Educación Pública por autorizar las visitas y por su
disposición para buscar siempre una mejor educación, particularmente al Dr. Luis Ignacio
Sánchez Gómez y al Profr. Germán Cervantes Ayala, y a todo el cuerpo docente que
conocí en las diferentes escuelas. Y gracias también a la Lic. Areli Moreno López por su
infinita amabilidad.
Igualmente gracias a la Coordinación de Letras Hispánicas por facilitarme
establecer los diferentes contactos institucionales. Agradezco a la Dra. Marcela L. Palma
Basualdo, y al Lic. Arturo Hernández. Gracias por la lectura y sugerencias para este
informe al Mtro. Javier Cuétara, a la Dra. Axel Hernández, a la Mtra. Teresita Adriana
Reyes y a la Dra. Julia Pozas Loyo.
También agradezco a la Dra. Hilda Julieta Valdés por, desinteresadamente,
prestarme parte de su biblioteca personal relacionada a este tema.
Gracias muy especiales al Dr. Bulmaro Reyes Coria por todo su tiempo y ayuda, sin
su apoyo decisivo no hubiera sido posible la realización de este trabajo.
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INDICE
1 Marco referencial ............................................................................................................ 9
1.1 Concepto de alfabetización e instituciones educativas encargadas de ello ................... 9 1.2 Contexto internacional ................................................................................................. 10 1.3 Relevancia de la materia de español en el panorama educativo .................................. 14 1.4 Situación de la alfabetización en nuestro país ............................................................. 18
2 Principales metodologías de alfabetización usadas en México ...................................... 25
2.1 Notas preliminares ....................................................................................................... 25 2.1.1 El México de la Nueva España ................................................................................. 26 2.1.2 Método de deletreo .................................................................................................... 27 2.1.3 Método de silabeo ..................................................................................................... 292.1.4 Silabario de Ignacio Montero .................................................................................... 30 2.1.5 El arte de escribir ...................................................................................................... 31 2.2.1 Inicios del México independiente ............................................................................. 32 2.2.2 Cartilla de Matías de Córdova .................................................................................. 33 2.2.3 Método doméstico de Víctor Flores .......................................................................... 342.3.1 El Porfiriato ............................................................................................................... 34 2.3.2 Método de San Miguel .............................................................................................. 35 2.3.3 Método de Luis Mantilla ........................................................................................... 35 2.3.4 Método de Enrique Rébsamen .................................................................................. 36 2.3.5 Propuesta de María Oviedo ....................................................................................... 38 2.3.6 Método de Torres Quintero ....................................................................................... 38 2.4.1 La Revolución Mexicana .......................................................................................... 39 2.4.2 Método de los maestros Ayala y Pons ....................................................................... 40 2.4.3 El tesoro de adulto ..................................................................................................... 40 2.4.4 Método natural .......................................................................................................... 41 2.5.1 De 1930 al México de nuestro tiempo ...................................................................... 41 2.5.2 La Cartilla .................................................................................................................. 42 2.5.3 La palabra generadora ............................................................................................... 432.5.4 PRONALEES ............................................................................................................ 43
3 Enseñanza de lectura y escritura ..................................................................................... 46
3.1 Etapa preescolar ........................................................................................................... 463.2 Primer año de educación primaria ............................................................................... 483.3 Investigación de campo ................................................................................................ 52 3.3.1 Antecedentes ............................................................................................................. 52
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3.3.2 Casos individuales ..................................................................................................... 54 3.3.2.1 Mariela .................................................................................................................. 573.3.2.2 Alejandro ............................................................................................................... 57 3.3.2.3 Ana ......................................................................................................................... 593.3.2.4 José ......................................................................................................................... 593.3.3 Errores frecuentes al leer y escribir ........................................................................... 603.4 Centro comunitario educativo ...................................................................................... 613.4.1 Visita a las escuelas ................................................................................................... 623.4.2 Relación de alumnos sin saber leer ni escribir .......................................................... 64 3.4.2.1 Escuela primaria: Leopoldo Río de la Loza ........................................................... 653.4.2.2 Escuela primaria: Francisco Medina Ascencio ...................................................... 65 3.4.2.3 Escuela primaria: Fray Melchor de Talamantes ..................................................... 663.4.2.4 Escuela primaria: Estado de Sonora....................................................................... 66 3.4.2.5 Escuela primaria: Gabriel Leyva ............................................................................ 673.4.2.6 Escuela primaria: España ....................................................................................... 693.4.2.7 Escuela primaria: Margarita Maza de Juárez ......................................................... 703.4.2.8 Escuela primaria: Dolores Correa Zapata .............................................................. 713.4.2.9 Resultados generales .............................................................................................. 71 3.5.1 Un modelo del proceso de lectura ............................................................................. 743.5.2 Propuesta didáctica .................................................................................................... 753.5.3. Omisión de las letras mayúsculas ............................................................................ 783.5.4 Uso de la letra de molde ............................................................................................ 793.5.5 Enseñanza de las vocales .......................................................................................... 803.5.6 diptongos y triptongos ............................................................................................... 823.5.7 La palabra .................................................................................................................. 833.5.8 La frase ...................................................................................................................... 883.5.9 El discurso ................................................................................................................. 923.5.9.1 Recuperación de las letras mayúsculas .................................................................. 933.5.9.2 La descripción ........................................................................................................ 943.5.9.3 Tiempos verbales .................................................................................................... 983.5.9.4 Ortografía ............................................................................................................... 983.6 Conclusiones ................................................................................................................ 99
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Introducción
Hace ya algunos años leí en un cartel una invitación para participar en una campaña de
alfabetización en la Ciudad de México. En ese entonces me pregunté, ¿analfabetismo,
aquí, en el Distrito Federal? Ese anuncio turbó mi camino, y recuerdo que estuve varios
minutos absorto tratando de ver más allá de las letras a través del papel. Sin saber el
porqué escribí algunos datos del anunciante, y continué mi marcha.
Tentado por una naciente curiosidad, decidí satisfacer mi incredulidad, pues estaba
convencido de que era un uso bastante amplio del término “analfabetismo”, y no era
posible encontrar gente sin saber leer ni escribir en esta gran urbe, capital de nuestro país.
En un sitio con infraestructura escolar y carretera, bibliotecas y diversidad de centros
educativos, ¿acaso era posible semejante carencia, al grado convocar a la ciudadanía para
incorporarse a esa labor educativa? Marqué el número telefónico, y al poco tiempo yo
había establecido una cita en la Secretaría de Educación del D.F.
El texto que el lector tiene en sus manos es un informe académico que recoge parte
de esa experiencia laboral en el terreno de la docencia. Sin embargo, me centro en una
cuestión que ha sido desde entonces tema de mi interés. ¿A qué me refiero? Si bien, como
dije, ingresé a la campaña de alfabetización atraído por la necesidad de constatar la
veracidad, en todos los sentidos, del letrero, poco tiempo después de haber iniciado mi
trabajo que, efectivamente, resultó real, conocí otro aspecto que rápidamente superó mi
inicial sorpresa ante el cartel.
Al paso de los días, paulatinamente fueron incorporándose a la clase niños de
diversas primarias que tras un año o más de estudio, como alumnos regulares, seguían
siendo analfabetas. Excepto por uno, ni siquiera las vocales sabían. ¿Qué estaba pasando?
Se trataba en total de cuatro estudiantes de segundo, tercero y quinto grado de educación
básica.
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Por si eso no fuera suficiente, rápidamente yo también me vi envuelto en la
problemática educativa, pues inicialmente tampoco conmigo parecía haber avances. En
este informe me centraré en esos casos específicos e intentaré aportar diversos elementos,
desde el punto de vista lingüístico, para respaldar con teoría lo que se resolvió en la
práctica, dentro del campo de la enseñanza de las primeras letras. Debido a lo anterior,
dejaré de lado mi trabajo como alfabetizador con adultos, adolescentes u otros niños a los
que instruí con procedimientos habituales, y sólo me concentraré en los estudiantes que
mostraron problemas en su aprendizaje, pues era tanta su dificultad que me vi obligado a
adaptarles un proceso de enseñanza específico para ellos.
Este escrito está estructurado en tres capítulos. En el primero hago un recorrido
breve del analfabetismo en la República Mexicana y en otros países. La intención es
poner un marco de referencia a nivel internacional para que el lector pueda tener un
panorama objetivo dentro de un contexto amplio. Algunas preguntas que aborda son:
¿Qué instituciones educativas en nuestro país se encargan de afrontar el problema? ¿Cuál
es la situación de México en relación a otras naciones? ¿Qué importancia tiene la materia
de Español? Por otro lado, también la finalidad de esas primeras páginas es aportar cifras,
con el mayor sentido humano posible, para otorgar una carga de realidad a un tema
aparentemente abstracto y lejano a nuestra cotidianeidad.
El segundo capítulo hace un recorrido desde los inicios de la alfabetización en
México comenzando en la época de la Nueva España. Las obras y autores citados forman
parte del canon gubernamental, y reflejan la evolución que poco a poco se ha ido dando
en el área. No recojo todo porque la intención de este trabajo no es historiar el tema, sino
ubicar al lector en un proceso de desarrollo gradual de las diferentes técnicas de
enseñanza de nuestra lengua escrita.
En el capítulo tercero se encuentra una propuesta concreta de enseñanza de
lectoescritura. Ella es reflejo de mi trabajo en un Centro de Alfabetización Comunitario,
perteneciente a la Secretaría de Educación del Distrito Federal. Para dar más elementos
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de análisis al lector, anoto y comento la forma en que los niños de nuestro país comienzan
a ser instruidos por la SEP desde la etapa preescolar y el primer año de educación
primaria. A su vez, hago una breve investigación de campo por distintos planteles de
educación básica en busca de alumnos analfabetas del segundo al sexto grado.
Finalmente, escribo mi experiencia laboral en los casos más difíciles de alfabetización
que enfrenté e intento aportar información que pueda servir para ampliar el tema en una o
varias investigaciones más.
La teoría lingüística de este informe toma como base al escritor Émilie Benveniste
y los diversos niveles lingüísticos de la lengua planteados por él.
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1 Marco referencial
1.1 Concepto de alfabetización e instituciones educativas encargadas de ello
La alfabetización es uno de los procesos primarios en el aprendizaje de la lengua escrita
del español. Tal actividad cobra particular relevancia porque abre el camino para la
comprensión profunda de la estructura del castellano en el estudiante. Este saber no debe
minimizarse, pues de su buen desarrollo habrá de depender el claro entendimiento de
nuestro idioma, así como el gusto por la lectura y el interés del alumno por acercarse más,
así sea mediante preguntas, al funcionamiento cabal del lenguaje de su comunidad. Por
tanto, enseñar a leer y escribir se beneficiaría mucho de una base lingüística que respalde
tal enseñanza para poder llegar siempre a resultados óptimos.
Actualmente, México cuenta con una variedad de opciones para cumplir dicho
proceso. En la Ciudad de México, la Secretaría de Educación del Distrito Federal ha
asumido la mencionada labor con programas como “Analfabetismo cero en la capital”. A
nivel federal se encuentra el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Y, sin
duda alguna, la Secretaría de Educación Pública es el organismo que por presupuesto,
alumnos, aulas y maestros condensa la tarea más importante en la República Mexicana.
Con respecto a lo anterior, debo señalar los siguientes puntos. El primero de ellos
es que los tres organismos mencionados tienen ámbitos de responsabilidad que superan
por mucho el mero proceso de la alfabetización. En segundo término, los estudiantes que
acuden a sus centros de aprendizaje tienen niveles heterogéneos. En el INEA, en su
mayoría, son personas adultas pero también hay un amplio y creciente número de
adolescentes. En la Secretaría de Educación del D.F. el alumnado es mixto en todos los
sentidos: niños, adolescentes, adultos y esto incluye a estudiantes con discapacidad. Por
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último, la SEP tiene en sus escuelas niños1 cuyas edades oscilan entre los seis y once años
de edad. Pero, debido a la importancia y carácter obligatorio de la educación básica, en la
primaria se concentra el mayor número de alumnado respecto a cualquier nivel escolar en
el país. Así lo constata el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América en el
Informe “La Educación Básica en México en el Nuevo Milenio 2000-2011” al mencionar
que durante el ciclo 2010 al 2011 la matrícula de educación primaria fue de 13 665 890
alumnos frente a 4 641 060 niños en educación preescolar y 5 663 261 en educación
secundaria (IEESA).
Asimismo, es evidente que existen diferencias entre educar a un niño y a un adulto.
Sin embargo, sin prestar mucha atención a eso debido a que en su mayoría tal
circunstancia atañe al grado de madurez de una persona y su receptividad hacia el
maestro, el proceso de lectoescritura en general es indiferente a la edad, sexo u otro tipo
de cuestiones. A todos es posible instruirlos, y existen distintas vías o formas para ello: el
único requisito es que el alumno quiera aprender.
En síntesis, quiero subrayar que aunque pude haber factores diversos que inciden
en la forma de enseñar dependiendo de los años del aprendiz, eso se trata de una cuestión
subjetiva. El aplicar un método u otro sólo tiene justificación en la medida en que el
escolar lo entienda mejor. Más claro, transmitir un conocimiento conlleva la búsqueda
inmanente de una ruta asequible para lograrlo.
1.2 Contexto internacional 1 La Secretaría de Educación Pública ofrece una amplia gama de posibilidades de estudio para niños,
adultos, y personas discapacitadas. Sin embargo, para cada tipo de población ofrece un centro de enseñanza y no mezcla unos con otros. Una excepción a ello es si dentro del rango de edad un niño que recibe educación especial pide ser integrado a una escuela de enseñanza tradicional. Esto último es, por cierto, a mi juicio un grave error propiciado en la mayoría de los casos por los padres de los menores. Únicamente para aclarar, en mi investigación de campo no tuve conocimiento de primera mano de niños disminuidos intelectualmente integrados con otro tipo de compañeros.
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Para comenzar el estudio resulta conveniente ampliar la perspectiva del analfabetismo en
el mundo. Es importante porque da un panorama global de la situación del problema y
ubica la posición, respecto de otros países, de nuestro grado de avance en ese tema. Para
tal efecto, es necesario recurrir a una institución internacional con amplia experiencia en
dicha labor y sin la cual resultaría difícil aportar cifras fiables.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) cuenta entre sus organismos con
uno de suma importancia para la vida de millones de personas. Me refiero a la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura:
UNESCO. Dicha dependencia, entre otras cosas, busca salvaguardar el patrimonio
cultural de los pueblos, alentar la educación promoviendo lo necesario para ello, y brinda
especial énfasis para apoyar la alfabetización.
Lo último es fundamental y también crucial para comprender el contexto en el que
se desarrolla nuestro tema porque en el año 2000 los 189 países miembros de las
Naciones Unidas acordaron conseguir para el año 2015 ocho propósitos de desarrollo
humano denominados “Objetivos de desarrollo del milenio”. Una de esas metas es de
nuestro interés: la educación universal. Es decir, se busca asegurar que, en la fecha fijada,
los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza
primaria.
Por ello, en el año 2012, justamente conmemorando el 8 de septiembre, día
internacional de la alfabetización, en la ciudad de La Habana, Cuba, se leyó un mensaje
de la directora general de la UNESCO: Irina Bokova. Este comunicado, entre otras cosas,
aportó cifras importantes. El informe registró en el mundo 775 000 000 de adultos
analfabetos así como 122 000 000 de jóvenes en iguales circunstancias. Además, dos
tercios de estas personas son mujeres y niñas. De igual manera tal lectura dejó una
conclusión altamente significativa: la alfabetización es pieza clave para lograr la
educación universal (UNESCO a 2012). Es decir, leer y escribir representa el primer paso
en tan importante empresa, y sólo mediante la obtención de tal objetivo verdaderamente
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se puede creer que se está en el principio de cualquier proceso educativo. Y esto último
debe reflexionarse de manera seria porque actualmente existen en México alumnos que
tristemente terminan la primaria sin tal habilidad lingüística.
Es necesario aclarar que la última información proporcionada por la UNESCO,
precisamente en el día mundial de la alfabetización, año 2014, apunta un incremento en el
número de personas sin saber leer ni escribir: 781 000 000 de adultos y 126 000 000 de
jóvenes. La relación de iletrados, entre mujeres y hombres, permanece invariable respecto
a las cifras del año 2012, es decir dos tercios de ese grupo son del sexo femenino
(UNESCO b 2014).
Aunque en la presente investigación me centro específicamente en los niños, eso
no significa algún tipo de exclusión en cualquier sentido. Cuando hablamos de
analfabetismo, según mi propia experiencia, no importa la edad. Debe quedar claro que
en muchos aspectos estamos tratando del mismo problema. Es decir, los pequeños a los
que hoy no se les puede enseñar algo tan importante para la vida como es la lectoescritura
serán los adultos analfabetas del futuro.
Por ello, en la medida de lo posible hay que solucionar el problema desde su
origen, en la niñez, y para hacerlo es nuestro deber disponer del mayor número posible de
herramientas lingüísticas. Así, tengo plena certeza, podrá resolverse tal situación.
Mantengo la convicción de que si hay un incremento en el número de elementos de ayuda
para la enseñanza escrita del español, entonces habrá más opciones de elegir los auxilios
adecuados ante necesidades de aprendizaje diversas.
Durante el año 2011 un estudio mostró que a nivel mundial 84% de las personas
adultas2 sabía leer y escribir (UNESCO c 2013 p.8). Esta cifra es significativa porque
hace evidente que se ha trabajado seriamente en el tema y dentro de la balanza
internacional hay una tendencia a favor en la materia, pero en la cual se avanza
2 El rango de edad establecido en tal informe de la UNESCO para un adulto es de 15 años y mayores.
El de un joven es entre 15 y 24 años.
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lentamente. Sin embargo, el 16% faltante representa una cifra enorme y significa un reto
para cada país involucrado.
En este renglón, las naciones con tasas importantes de analfabetismo,
principalmente por ser densamente pobladas, son China e India. La primera de ellas, y
con mayor número de habitantes en el mundo, por ejemplo, registró en el año 2010,
según la UNESCO, una población consistente en 1 341 000 300 (Márquez 2011), y en
igual periodo el organismo documentó, para ese mismo país asiático, una tasa de
alfabetización de 95.1% (UNESCO d). Eso quiere decir que el número de gente por
aprender a leer y escribir es 65 709 014.7. Sin embargo, China viene de disminuir en un
71% su porcentaje de analfabetismo, lo cual equivale a 130 000 000 personas. Por su
parte, la India acumula un 37% de la población adulta analfabeta en el mundo, es decir,
287 000 000, y por lo tanto es el país con mayores problemas por resolver en este sentido
(UNESCO e 2014 p.82).
Otras naciones con problemáticas importantes en la materia son Pakistán 6%,
Bangladesh 6%, Nigeria 5%, Etiopía 3% y Brasil, República Democrática del Congo,
Egipto e Indonesia con un 2% respectivamente. Respecto a los jóvenes, el futuro refleja
mejores números, pues 90% de la población esta alfabetizada (UNESCO f ). No hay que
olvidar que el avance tecnológico así como una mayor infraestructura para apoyar las
labores educativas han favorecido a las nuevas generaciones.
En América Latina y el Caribe, el promedio de alfabetizados alcanza el 91% de los
adultos. En lo alto de la lista destaca Cuba con el 100%. Chile, Islas Caimán, Trinidad y
Tobago, Antigua y Barbuda poseen el 99% de alfabetizados. A media tabla se encuentra
México con un 93% junto a Colombia. En los rangos bajos se ubican Nicaragua 78%,
Guatemala 75%, y en el último puesto Haití enfrenta un grave rezago pues sólo 49% de
su gente posee dicha habilidad lingüística (UNESCO g).
Al detenernos de nuevo en nuestro país caben muchas preguntas. Todas ellas son
válidas, pero plantearé sólo algunas. Por ejemplo, ¿por qué catorce naciones de la región
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nos superan? ¿Qué han hecho ellas a diferencia de nosotros? ¿Es posible alcanzarlas en el
mediano plazo? ¿Estar a mitad de la lista es buena señal o simplemente signo de
mediocridad? ¿Respecto a otros años hemos avanzado, nos estancamos o estamos
retrocediendo? En términos lingüísticos, ¿las últimas innovaciones educativas planteadas
como modelo de enseñanza reflejan un avance o quizá un retroceso?
En el transcurso de este trabajo, el lector verá la solución a algunas de ellas. Pero,
aun sin dar respuesta a todas, al abarcar quizá elementos de otras áreas de estudio, el
panorama global de la investigación dará claves para contestar individualmente esas
cuestiones. Además, un dilema final que une todas las interrogantes y que a cada quien le
tocará resolver es el siguiente: ¿estamos en ese sitio por no tener las metodologías
adecuadas para cada necesidad de la población o es tal vez una cuestión extralingüística?
1.3 Relevancia de la materia de español en el panorama educativo
Un asunto relacionado con el conocimiento de nuestro idioma puede medirse en el
número de alumnos que se rezagan respecto al aprendizaje del resto de sus compañeros
dentro de las aulas escolares. Ellos son estudiantes y es necesario verlos como personas
que necesitan ayuda para mejorar su desenvolvimiento académico. Y aunque hay diversos
factores que pueden incidir en su atraso educativo, como la falta de dinero, aun así resulta
claro que en muchos casos hace falta elevar la calidad de la enseñanza.
Por ejemplo, en Latinoamérica 22 100 000 niños y adolescentes están fuera de todo
proceso académico o se encuentran en riesgo de no concluir su educación en sus
respectivos planteles (UNESCO h 2012). En tal informe, además, queda documentado
que el proceso de deserción viene precedido, en su mayoría, por una serie de fracasos
escolares. Siendo así, resulta claro que mejorando la capacitación de los maestros en el
área de lengua se podrá atenuar significativamente dicha situación.
Esto es así por una simple razón. Los alumnos como sus familias esperan de la
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escuela un aprendizaje mínimo que puedan aplicar de manera práctica y útil en su vida
diaria, pero si éste no llega, entonces, ¿cuál es el objetivo de seguir asistiendo? En
el aprendizaje de la lectura debería ser recomendable incorporar a la enseñanza del
estudiante el significado de letreros con los que interactúa diariamente como
escuela, dirección, salón, baño, biblioteca y otros más. Así, posteriormente el niño
irá resolviendo asuntos simples como anotar las compras para el mandado, la lectura de
alguna oferta en el mercado y quizá realizar alguna suma o resta para saber si alcanza
o no para comprar un producto más. ¿Es eso mucho pedir?
E incluyo el área matemática meramente para ejemplificar con mayor claridad una
situación cotidiana de cualquier estudiante. Sin embargo, la lingüística o la literatura no
están del todo inconexas de dicha ciencia. Y aunque no expondré aquí tal situación, por
ejemplo, la palabra “cuento” hace referencia a saber llevar la cuenta de algo. No hay
dificultad en saberlo, pues la acepción proviene de la voz latina computus. Es decir, el
vocablo nos remonta a una situación netamente comercial, pues allí está su origen.
Y a todo esto es conveniente hacer la siguiente pregunta: ¿por qué es tan
importante la lingüística en la educación primaria? Esta ciencia en particular tiene la
virtud de conectar al estudiante con el significado de los signos lingüísticos a través de la
rama de la semántica. Por su parte, al ser estudiadas la función y la forma de las palabras,
por medio de la gramática, se permite al aprendiz un mejor acercamiento estructural de su
idioma. Sumado a eso, la fonética estudia la acústica y la fisiología de los sonidos que
pronunciamos (Beristáin 2007: 20). En consecuencia, al ser éstos últimos audibles
forman parte de la realidad material del habla de nuestra lengua, lo cual permite al
alumno un mejor posicionamiento en su estudio, pues al ser la adquisición del lenguaje
oral su primer contacto con la lengua materna hay una predisposición mayor en ese
sentido. En virtud de ello, si el docente hace presente esa serie de elementos de una
manera asequible al pequeño y los interrelaciona con el mundo cotidiano del joven
aprendiz habrá un mejor entendimiento.
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La relevancia de la lingüística es importante. Sin embargo, lo que aquí se propone
no rebasa el nivel de conocimiento primario que debe imperar en todo momento. Por lo
tanto, debe ser el maestro quien introduzca en un plano oral tales elementos a manera de
reflexión de nuestra lengua para complementar y no sustituir lo que se hace en los
primeros dos años de la educación básica. En ese sentido, la materia de español será el
motor que impulse el quehacer del estudiante. Si éste la asimila, mejorará su
discernimiento y las herramientas para optimizar sus actividades diarias y, además, su
comprensión numérica.
¿Acaso resolver un problema; por ejemplo de aritmética, no requiere, en principio,
una buena comprensión lectora? En virtud de ello, no demerito la educación por
competencias (SEP). Lamentablemente, si se hace a costa de aligerar o suprimir la
materia de español dejando de explicar algunos conceptos importantes para la lingüística
en aras de un afán integrador del alumno con su comunidad, a la larga los resultados
serán mediocres en ambos sentidos.
¿O no es la lengua materna el mayor vínculo del hablante con su pueblo?
Históricamente siempre ha sido así. El mayor ejemplo lo registra nuestra literatura, desde
sus inicios, al perfilarse en la obra príncipe del castellano, El poema de Mío Cid, un
espíritu de nación que por supuesto está trabado, en profundidad, en las realidades de la
vida. Eso se puede confirmar en una monumental obra de uno de los más prestigiosos
eruditos españoles (Menéndez 1903: 315-317).
Y no puede haber en otro concepto, como el de Nación, una simbiosis tan clara
entre el habla de una comunidad y sus tradiciones. Afirma el Nobel mexicano: “Al crear
el lenguaje de las naciones europeas, las leyendas y poemas épicos contribuyeron a crear
esas mismas naciones. Y en un sentido profundo las fundaron: les dieron conciencia de sí
mismas” (Paz 1972: 39).
Adicionalmente a este vínculo, la poesía oral representa una de las máximas
manifestaciones culturales del hombre desde sus orígenes. Para ser más explícito y
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llevando esto al territorio que quiero tratar, puedo decir que toda creación cultural tiene
que pasar un filtro de aceptación social para conseguir una mejor recepción. Y, la
manifestación artística, estando en conexión con la gente, se registra en la memoria
colectiva y posteriormente, si es el caso, se anota gráficamente y en tal forma consolida
esa unión emocional y regional que identifica al pueblo con la obra: Supongamos que un miembro de una comunidad compusiera algo propio en verso. Si por una u otra razón aquella obra oral, creada por el individuo, resultara inaceptable para la comunidad, los demás miembros de ésta no se la apropiarían y estaría condenada a desaparecer. Sólo su transcripción casual por un compilador podría salvarla, pasándola de la esfera de la poesía oral a la de la literatura escrita (Jakobson 1977: 9).
Antes de avanzar en la materia, es necesario volver a lo anterior. Creo necesario
meditar en relación a por qué existiendo un antecedente de la forma en que a través de la
historia el hombre se ha vinculado con el arte y los lazos que lo unen a él, no sólo en la
poesía, al grado de acudir a los recintos culturales, escuchar a los oradores, actores o
juglares; aprenderse las obras, etc, no se han rescatado del todo esos elementos
conectores entre ambos para usarlos con el afán de fortalecer la didáctica del español en
pro de una unión entre lingüística y literatura. Opino que esta última debería ser la base
para poner sobre ella la estructura del castellano que haga falta a través de los diversos
niveles lingüísticos de la lengua de los cuales, en cierta medida, carece el niño para leer y
escribir en muchas ocasiones.
El autor de El laberinto de la soledad, a su vez, menciona que todo período de
crisis se inicia o coincide con una crítica del lenguaje (Paz 1972: 29). ¿Qué podemos
deducir de esto? Pues bien, si entendemos esta cita como un momento decisivo en el que
es necesario asumir una postura crítica en beneficio, en este caso, de un sector de la
población infantil y que al mismo tiempo eso conlleve un cambio que impacte en el
aprendizaje y en la modificación del proceso de alfabetización de cientos de niños, que
así lo necesiten; entonces, sin duda, sí estamos en un período de crisis.
Si aceptamos esto es porque a diferencia de otras naciones como Estados Unidos o
18
Inglaterra, que han tratado este tipo de temas abiertamente y en grandes escalas desde
hace décadas, nuestro país enfrenta un rezago con respecto a ellos de alrededor de
cuarenta años. Eso provoca un estado de inercia aparentemente de carácter inmutable
que, por difícil que sea, hay que romper en nuestras instituciones educativas porque, a
diferencia de otros tiempos, ahora existe lo necesario para hacerlo, por lo pronto, en el
área de la lingüística.
Solamente para concluir, señalo que el análisis o crítica del lenguaje no pretende
debilitarlo. Su único fin es reafirmarlo y, para hacerlo, la base de todo ese trabajo es la
palabra. Eso sucede porque, si bien hay estructuras sintácticas mayores, cada vocablo
conlleva un significado importante que muchas veces se olvida, cambia la manera como
se concibe o se tiene una vaga noción del concepto que representa. Acorde con eso,
estimo fundamental mantener ese estatus prioritario para la realización de tal obra y
definitivamente no tengo duda de la valía de dicho proceder en un campo de la lingüística
aplicada, como es la enseñanza de la lengua materna.
1.4 Situación de la alfabetización en nuestro país
Para el reconocido lingüista José Moreno de Alba, la situación de la enseñanza del
español en México tiene ya notas de alarma: 'Las calificaciones internacionales nos han
colocado muy mal dentro de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico), por ejemplo, pero era en matemáticas, ahora también lo hacen en lectura,
también en español nos está yendo mal' (Notimex 2009). Y es que para el investigador,
opinión que comparto plenamente, la simbiosis es clara: el entendimiento de lo que se lee
sumado a una expresión correcta de lo que se quiere decir mejorará el desempeño no sólo
del español sino también de otras materias.
Para mayor detalle, México ocupó el último lugar en matemáticas, lectura y
ciencia, entre 34 naciones participantes, según la examinación realizada por el Programa
19
para la Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés),
coordinado por el organismo anteriormente mencionado. La prueba es realizada cada tres
años, y en su última edición, 2012, según la OCDE nuestro país tiene un rezago de 65
años en lectura (Martínez 2013).
La preocupación por el tema del analfabetismo, lamentablemente, lejos de
disminuir va en aumento. El INEA mencionó en 2012 que 5 300 000 mexicanos mayores
de 15 años no sabían leer ni escribir. Sin embargo, Hugo Casanova Cardiel, académico
del Instituto de Investigaciones sobre la Educación de la UNAM, afirmó, en ese mismo
periodo, que existían más analfabetas que hace diez años: “en 2000 sumaban 5 742 000
analfabetas, pero en 2010 esa cifra subió a 5 948 000 y, aunque las variaciones son
mínimas son alarmantes” (Hernández 2012 p.22).
¿Está justificada esa inquietud? El Instituto Nacional de Estadística y Geografía ha
documentado una disminución gradual del problema. En 1970 había 25 800 000 personas
censadas con esa carencia. Sin embargo, el número bajó a 12 400 000 en el año de 1990.
Un nuevo descenso fue registrado en el 2000, pues la cantidad pasó a 9 500 000.
Nuevamente en 2010 la cantidad anotada mostró mejoría, descendiendo a 6 900 000
(INEGI a). Sin embargo, el INEA, a finales de agosto de 2013, afirmó que eran 5 400 000
los que no sabían leer ni escribir (López 2013). En consecuencia, entre el primer dato
(2012) y el segundo (2013), del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, hay
una diferencia de 100 000 personas. Por tanto, aumentó la cantidad. ¿Qué pasó?
Desafortunadamente, en la información correspondiente al año 2014 se incrementa
el problema. Alfredo Llorente Martínez, director del INEA, indica que hay 5 500 000
analfabetas en México. Para esta cifra, el instituto toma como base un aumento de la
población estimado en 120 000 000 de habitantes. De esta última cantidad 85 000 000
rebasan los 15 años, cifra de la cual se desprende que 6% de los mexicanos no puede leer
ni escribir. Este último dato coloca a nuestro país por encima de la media internacional
ubicada en un 4%. También cabe destacar que 10 100 000 personas, mayores de 15 años,
20
aún no cuenta con la educación primaria (Ponce 2014).
Indudablemente, no se puede negar que la tendencia histórica hacia nuestros días
indica una disminución del problema. Sin embargo, también es evidente que de
aproximadamente una década a la fecha hay cierto estancamiento que se ha traducido en
un cruce de cifras entre diferentes instituciones. En ese sentido, las variaciones numéricas
pueden ser un indicador de campañas alfabetizadoras poco exitosas.
En contraparte, la visión optimista gubernamental rumbo al 2018 que planea
reducir el analfabetismo a la mitad, registrada en la nota de Susana López, cruelmente es
explicable si se toma en cuenta que 33.7% del grueso de la población carente de dicho
aprendizaje tiene setenta y cinco o más años. El 21.2% va de los sesenta a los setenta y
cuatro años, y el 9.2% está entre los cuarenta y cinco y los cincuenta y nueve años
(INEGI b). Parecería claro que una mayoría sin el conocimiento lectoescritor es posible
verla, a su vez, como un conjunto minoritario al tratarse de un grupo vulnerable
conformado por adultos mayores.
¿Será esa la realidad que proyectan las instancias gubernamentales? Efectivamente,
todo indica que el deceso paulatino de esas personas en el mediano plazo, y no una buena
propuesta de alfabetización, será el factor de cambio esperado para mejorar las cifras:
triste realidad mexicana.
Un aporte significativo, que se suma a la preocupación por el analfabetismo, es del
rector de nuestra Universidad Nacional Autónoma de México, José Narro Robles. Éste
menciona que si al 5.4% de la gente sin saber leer ni escribir, mayor de quince años, se le
agrega 3.4%, en igual rango de edad, que únicamente cursaron el primero y segundo año
de primaria entonces la cantidad de personas sin ese importante conocimiento debería
aumentar a 8.8% (Narro y Moctezuma 2012). En otras palabras, hablamos de 8 800 000
habitantes iletrados.
En apoyo a esto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura menciona que “la población requiere entre tres y cuatro años de
21
educación primaria efectivamente cursados para adquirir los conocimientos de
lectoescritura mínimamente necesarios para desenvolverse en la vida” (INEGI c 2011).
En ese sentido, de no seguir la recomendación, se entra en la categoría de analfabetismo
funcional, pues poco tiempo de práctica conlleva una deficiente capacidad para leer y
escribir.
El porcentaje agregado que propone el rector es importante, además, por otro
motivo. Indica que 3 400 000 personas tuvieron como filtro educativo no superado el
tercer año de educación primaria. En ese grado es, en mi opinión, donde se unen una serie
de factores que impiden a muchos niños pasar ese límite escolar. ¿Qué sucede en esa
etapa? Una respuesta viable puede ser nuevamente la existencia de un pobre o nulo nivel
lectoescritor.
En dicho periodo, a diferencia del primero o segundo año, no es posible seguir
justificando semejante carencia ni por el docente ni por el alumno en la mayoría de los
casos. Técnicamente para esa fase, por lo menos, la capacidad lectora no debería ser muy
diferente del resto de sus compañeros. Al ingresar a la primaria se suele decir que se está
en etapa de aprendizaje. Al avanzar de año se menciona que hay un proceso de
consolidación de ese ciclo aún por terminar, pero en el tercer año sólo quedan
interrogantes cuando el escolar todavía no puede escribir, leer o incluso entender.
Ese desfase lingüístico, en la lengua escrita, acarrea una serie de problemas de fácil
extensión al resto de sus materias de estudio que de no recibir ayuda termina en un
continuo deterioro educativo. Lamentablemente, en todo eso, los únicos verdaderamente
afectados son los pequeños. Difícil medir el impacto en el infante por sentirse impotente
y muchas veces rechazado por familiares, compañeros y peor aún ignorados en cierta
medida en sus propias escuelas.
Durante mis visitas escolares, mientras esperaba la autorización para comenzar el
recorrido, miraba a los escasos niños que recorrían el patio en horas de actividad
académica. A algunos de ellos fui presentado poco más tarde, pues, evidentemente,
22
carecían de la habilidad lectoescritora. Eso me sucedió en más de un plantel. ¿Qué hacían
deambulando como fantasmas sin que nadie, aparentemente, los notara? Corresponderá a
otras áreas de estudio ayudar en ese tipo de situaciones.
México tiene una población, según el último censo oficial, de 112 336 538
habitantes (INEGI d). Considerando esa cifra, el porcentaje de iletrados en nuestro país es
de 4.8%. Es decir, 5 392 153.824 personas. Sin duda, el número es alto y va más allá de
una mera cantidad abstracta. Desde una perspectiva particular juzgo apropiado poner a
discusión lo siguiente. Si los analfabetos se consideran desde los 15 años en adelante,
¿por qué incluir a la población infantil del censo poblacional dentro de la balanza? ¿No
genera eso un desequilibrio? O en todo caso, ¿no sería lo lógico catalogar a los menores
de seis años como no alfabetizados? Por ello, es necesario debatir desde qué edad es
conveniente la inserción en la estadística. Asimismo, el factor no incluido, por su poca
edad, debería estar al margen del dato final.
Las entidades con mayor número de analfabetas son las siguientes: Chiapas,
18.41%; Guerrero, 17.53%; Oaxaca, 16.92% y Veracruz con 12.02% (NOTIMEX b
2012). Este último análisis hace notorio un mayor descuido hacia el sur de nuestra
nación. En coincidencia con eso, en la labor comunitaria que tuve oportunidad de realizar
en la Ciudad de México, efectivamente, traté con un grupo menor de migrantes
veracruzanos cuyas edades iban desde los dieciséis hasta los 36 años. Provenían de
zonas rurales y su llegada obedecía a la búsqueda de mejores oportunidades de vida. De
doce, cuatro no sabían leer ni escribir y un muchacho más de diecisiete cabía en la
categoría de analfabeta funcional, pues, si bien leía lentamente y con dificultades
escribía, no era capaz de entender un cuento infantil perfectamente ilustrado y
recomendado para niños de nueve años en adelante. Eso indicaron las diversas preguntas
de comprensión que le hice por escrito, y que aun apoyándose en el libro y con tiempo
libre no pudo responder. Asimismo la prueba PISA, mencionada anteriormente, reveló
que los estudiantes con mayor rezago provenían de los siguientes estados del país:
23
Guerrero, Chiapas, Tabasco, Veracruz y Campeche.
El Distrito Federal tiene una población de 8 851 080. La cifra de analfabetismo está
por debajo del 3%, es decir, 2 de cada 100 personas de quince años o más no saben leer ni
escribir. Existen 16 delegaciones en la capital del país, de ellas destacaré a las cinco de
mayor incidencia en este tema. Iztapalapa tiene 37 306 iletrados, Gustavo A. Madero le
sigue con 19 630 y Álvaro Obregón con 11 986. Por último Tlalpan tiene 10 851
personas analfabetas y Xochimilco le sigue con 8 376 (INEGI e).
Siendo la UNESCO el organismo internacional que, como quedó mencionado,
entre sus directrices tiene como fin apoyar la alfabetización, ésta ha establecido que para
que toda entidad o país pueda ser declarada oficialmente libre de analfabetismo su
porcentaje de iletrados debe ser igual o inferior al 4%. La República Mexicana registra
una tasa del 6%.
Sin embargo, ya trece entidades, según las normas planteadas, no cuentan con tal
problemática. Ellas son: Distrito Federal, Estado de México, Quintana Roo,
Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango,
Jalisco, Nuevo León, Sonora y Tamaulipas (INEA 2012).
Aun así, quizá para muchos sea posible pensar en el analfabetismo como un tema
menor debido a la poca difusión del tema fuera de las esferas educativas, pero la realidad
se muestra todavía distante de esa aparente irrelevancia. Es una cuestión que permea
incluso directamente en la plantilla laboral del gobierno. Los números lo demuestran con
nitidez. Hay 15 000 servidores públicos federales que son analfabetos (Hernández b 2012
p.10).
En esta llamativa cifra destacan: la Comisión Federal de Electricidad, el Instituto
Mexicano del Seguro Social, Petróleos Mexicanos y la Comisión Nacional del Agua.
Estas dependencias gubernamentales poseen el mayor atraso educativo. E
independientemente de la función que desempeñan tales trabajadores se trata a fin de
cuentas de servidores públicos a los que les haría muy bien saber leer y escribir para
24
mejorar sus tareas en beneficio de la población y por supuesto del suyo. En una sociedad
incluyente, la base de la equidad debe contar con una igualdad mínima de desarrollo. El
tema lectoescritor no debe estar exento en esa aspiración y, mejor aún, debe encabezarla.
Al sopesar los datos previamente dados, queda claro que está por delante un reto
muy grande: abatir el analfabetismo. También, es patente que el rezago escolar de los
alumnos frente a sus compañeros puede tener muchas causas. Pero, ¿qué pasa cuando el
estudiante asiste regularmente a clase, pone atención y demuestra deseos para aprender
pero simplemente no entiende? ¿Y qué ocurre cuando el docente aplica su experiencia y
recursos de enseñanza en ese afán y no obtiene resultados? ¿Qué tienen que decir los
profesionales de la lengua al respecto? Al entrar en esa problemática la presente
investigación me ha llevado, en todos los sentidos, a terrenos insospechados y muchas
veces desagradables que la han detenido más de una vez. Sin embargo, todo queda atrás
cuando la suma de buenas voluntades es mayor. Espero no equivocarme.
Para concluir este capítulo, es necesario volver al informe del Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de América. Allí se revela un dato muy relevante y, por qué no,
estremecedor. Se trata del futuro de este país, de una problemática que se sufre en
silencio y a la vista de todos. Son los pequeños señalados y en muchas ocasiones
párvulos sin nombre que ante las estadísticas son un número más; parte de un tema global
que muchos autores han sintetizado en dos palabras: fracaso escolar. Pues bien, el Censo
de Población del año 2010 en México señala que los menores de entre seis y catorce años
registrados como analfabetos en toda la nación alcanzan el 11% de la población en ese
rango de edad: 2 227 283 niños. Del anterior dato se tienen 1 190 195 niños y 1 037 088
niñas.
25
2 Principales metodologías de alfabetización usadas en México
2.1 Notas preliminares
En cualquier ámbito es recomendable, para comprender con claridad las propuestas del
presente, detenernos brevemente en el pasado. En este país, los orígenes de los procesos
de alfabetización de nuestra lengua se remontan a la época de la Nueva España, pasan por
los inicios del México independiente, la Revolución Mexicana y así, poco a poco, hasta
llegar hasta nuestros días. Muchos de ellos, como el método de deletreo, ahora parecen
simples. Sin embargo, no es posible calificarlos como triviales, pues provenían de las
altas esferas educativas de aquellos tiempos y, en consecuencia, tuvieron una aplicación
masiva. Es decir, así empezaron las primeras letras miles de pequeños, pero más allá de
eso: hubo resultados.
Desconocer dichos esfuerzos es hacer a un lado las mentes que los crearon, no es
esa la intención. Gracias a ellos se fue asentando un precedente que ahora se ha podido
mejorar substancialmente a través de un largo camino. Y por fácil que parezcan algunos
de esos métodos, en lo personal, valoro la sencillez cuando es bien aplicada. Por otro
lado, sólo destacaré la parte lingüística o, en su caso, aquellos elementos útiles para la
aplicación de ésta. Sin embargo, brevemente incluiré, si es necesario, el contexto
histórico en el que queda insertada, pues todo trabajo educativo que verdaderamente
impacte a un número amplio de beneficiarios siempre ha necesitado del apoyo
gubernamental, y éste se da de acuerdo a las condiciones de cada momento.
Una vez concluido ese sucinto panorama que tiene como único fin marcar un
antecedente, señalaré de manera breve las principales formas con que actualmente el
docente instruye al alumno en la enseñanza de las primeras letras. Mas, aun siendo
26
evidente que el maestro puede fusionar distintos métodos para su quehacer académico o
incluso “no tener un método”, es importante tener una visión general de lo que se hace en
las aulas de nuestro país para facilitar un marco de referencia a lo que más adelante
vendrá.
2.1.1 El México de la Nueva España
En el inicio de la etapa de la colonia establecida en México, y paulatinamente en el resto
del territorio bautizado como Nueva España, la lectura y escritura eran sólo un privilegio
para las minorías. Usando el término amplio de educación, ésta era entendida únicamente
como una cuestión de formación religiosa (Escalante 1994: 13). En ese sentido,
seguramente por su brevedad, amplia promoción y fácil adquisición, catecismos y
confesionarios fueron los primeros libros de texto populares, e informalmente esas
vías de enseñanza eran reforzadas con lecturas, fiestas y sermones (Escalante 1994: 14).
Un hecho singular, ocurrido en esos primeros albores de nuestra historia, fue que
en principio la lengua madre del castellano, el latín, se designó como el vehículo de
primer contacto entre ambas civilizaciones. Así, desde 1532 se instruía a los indígenas en
gramática latina y únicamente hasta 1550, por real cédula, se ordena la enseñanza del
castellano (Escalante 1994: 50). Esto último, por cierto, se comenzó a hacer sin mucho
interés, pues para 1686 se insistía en que se continuara y no se interrumpiese dicha
ordenanza (Escalante 1994: 54).
En ese primer esfuerzo adoctrinador, el Padre Nuestro, Ave María, Credo, etc,
fueron enseñados en latín. ¿Cómo lo hicieron? Para facilitar su recuerdo se utilizaron
distintos recursos mnemotécnicos. Por ejemplo, se procedió a acomodar cada una de las
oraciones a manera de una simple canción jovial. Eso pudo mejorar el proceso de
memorización (Osorio 1990: XI).
Otra técnica de aprendizaje requería el uso de pequeñas piedras o granos de maíz.
27
Cada una de éstas estaba vinculada al fragmento extraído de un enunciado de la oración a
estudiar. El procedimiento era simple. Nombrada la parte asignada se colocaba la
piedrezuela ligada a ella, y se continuaba a enunciar la que seguía. Si se hacía bien se
ponía la siguiente piedrita y así sucesivamente. Por ejemplo, “Padre nuestro”, una piedra,
“que estás en el cielo”, otra, etc. La actividad era practicada varias veces hasta lograr la
asimilación. Posteriormente, el estudiante señalaba la primera piedrezuela colocada y
debía nombrar la parte de la oración vinculada a ésta (Osorio 1990: XII). Ese ímpetu, en
pro de la enseñanza, fue llevando a los frailes a fundar escuelas y enseñar a leer y escribir
en castellano y latín (Osorio 1990: XIII).
En años posteriores, con la llegada de los jesuitas en 1572, el esfuerzo educativo se
trasladó de forma exclusiva al terreno de la lengua castellana para optimizar el
aprendizaje básico, y dejar el latín únicamente para estudios de alto nivel. En esa época,
era posible observar que imperaba una distinción entre lectura y escritura. Me parece
significativo porque aunque están vinculadas, a su vez, son actividades independientes, y
la segunda requiere un mayor esfuerzo de aprendizaje. Por ejemplo, en el colegio
Tepozotlán a los niños indígenas se les impartía la doctrina cristiana. De éstos, sólo a los
que mostraban mejores cualidades en su aprendizaje los instruían en la lectura. Una
nueva selección se hacía, según la habilidad mostrada, con la finalidad de aprender a
escribir, y con ello, en esta última etapa, les abrían las puertas para instruirse en distintas
artes o ayudar en los oficios de culto (Osorio 1990: LVIII). Tal separación entre lectura y
escritura duraría hasta poco antes de terminar la etapa histórica conocida como el
porfiriato (Vázquez 1994: XXVI).
2.1.2 Método de deletreo
Esta técnica para leer principiaba con el aprendizaje del alfabeto: identificar y pronunciar
cada letra. Una vez obtenido este conocimiento se pasaba a la combinación en sílabas,
28
pero siempre nombrando previamente cada una de las letras. Por ejemplo, para leer la
sílaba “man” el aprendiz decía, “eme”, “a”, “ene”: “man”.
La principal crítica a este método consistía en que el vínculo entre letras y sílabas
no era claro para el alumno. Además, los sonidos, muchas veces distintos, tanto de unos
como de otros le causaban confusión. Esa dificultad obstaculizaba la rápida asimilación.
Hasta finales del siglo XVIII se usó todavía esta manera de enseñar.
La Cartilla de Valladolid, texto de 16 páginas, fue un libro común usado para
instruir al docente en dicho procedimiento. La estructura del material en términos
generales iba así: las primeras cuatro hojas estaban dedicadas al alfabeto y las vocales.
Posteriormente incluía listas de sílabas de hasta tres letras como ta, te, ti, to, tu... man,
men, min, mon, mun, etcétera. El resto del material eran oraciones y puntos de doctrina
cristiana para aprender (Tanck 1994: 84).
En cierta medida, el método de deletreo sigue vigente; o bien, ha sido incorporado
como parte de otras técnicas de enseñanza. A la crítica citada, en particular, añadiría que
si bien cumple la unión de las letras en sílabas está muy distante de señalar el contenido
semántico inherente a cada palabra, pues tras un simple estudio preliminar de las
primeras prácticamente se salta al aprendizaje de oraciones. Es decir, era poco común
hacer ejercicios con palabras individuales. No obstante, pareciera que más que reafirmar
en las cláusulas lo inicialmente aprendido se buscaba inculcar en la mente del escolar
sentencias apropiadas para una buena conducta religiosa. Vicente Riva Palacio (†1832-
1896) dedicó un texto en ese sentido, y en su cuento El buen ejemplo ironiza sobre ese
tipo de instrucción pública, pues era claro que más que alumnos de educación elemental
los estudiantes eran loros repitiendo sin sentido lo dicho por el maestro:
En esa escuela, siguiendo tradicionales costumbres y uso general en aquellos tiempos, el estudio para los muchachos era una especie de orfeón, y en diferentes tonos, pero siempre con desesperante monotonía, en coro se estudiaban y en coro se cantaban lo mismo las letras y las sílabas que la doctrina cristiana o la tabla de multiplicar. (Riva Palacio 2003: 33).
29
2.1.3 Método de silabeo
En 18143 la Academia de Primeras Letras fue establecida en la Ciudad de México (Tanck
1994: 82). La intención era lograr que en 1830 todo adulto pudiera saber leer y escribir
para ejercer su derecho de voto de una forma más plena. El docente a cargo, Antonio
Mateos, preceptor de gramática latina y maestro examinado de primeras letras seguía la
costumbre de la época al separar la lectura de la escritura, pues sólo a los alumnos que
mostraran un aprendizaje en la primera los iría instruyendo en la segunda (Tanck 1994:
83).
El maestro Mateos afirmaba que los estudiantes aprendían a leer en seis meses. Su
método no dejaba de lado el deletreo, pero el énfasis de su instrucción radicaba en otro
elemento. Abundaba en la pronunciación de las sílabas, innovación desarrollada a fines
del siglo XVII. La clase impartida por él duraba dos horas e iba directamente al estudio
de la lectura. La temática de su instrucción era explicar un artículo de la constitución de
1812 y finalizaba con algo de educación religiosa o cívica (Tanck 1994: 84).
El hecho de establecer un plazo para el aprendizaje e introducir otra técnica
significó, a mí modo de ver, una aportación importante; mas, comparado con el anterior
procedimiento, entre uno y otro la distancia no es mucha, aunque, es verdad, incluía una
mayor ejercitación en la pronunciación silábica así como un mayor número de palabras
para practicar, y eso, por sí mismo, representa un factor de cambio. Aun con esa ventaja,
se seguía pasando de la palabra a la oración, si bien en la misma temática, en estructuras
desvinculadas. Pronunciar las sílabas es importante, pero si todo queda en palabras
desconectadas entre sí, la ganancia inicial disminuye.
Por otro lado, otras cartillas como la de Vicente Naharro titulada Nuevo arte de
enseñar a leer publicada a inicios del siglo XIX incluía el deletreo de forma muy escueta,
3 Esa visionaria aspiración que tiene su origen en la Constitución de Cádiz de 1812, hoy, más de 200
años después, sigue siendo sólo un anhelo inacabado.
30
pues daba paso inmediato a pronunciar las sílabas sin necesidad de otra vez nombrar las
letras o hacer deletreo alguno. Eso generó que una mayoría de futuros trabajos en la
materia, en ese periodo, eliminaran por completo el deletreo, el cual se etiquetó como
difícil y fue objeto de críticas (Tanck 1994: 85).
2.1.4 Silabario de Ignacio Montero
El método, publicado en 1815, dejaba de lado el alfabeto y el deletreo. Dicho texto,
iniciaba con diez palabras cuya letra inicial pertenecía a alguna vocal. Por ejemplo: e-so,
e-lla, e-dad, E-va, etcétera. Según el maestro novohispano, esa técnica resultaba natural
para el alumno y por tanto eso hacía que fuera mejor asimilada. Montero ideó su
silabario, a diferencia de todos los anteriores, pensando en los niños. Argumentaba que la
adquisición oral del lenguaje en el infante se da, en principio, articulando sílabas para,
posteriormente, pronunciar palabras, y si éstas últimas son repetidas continuamente por el
niño, en consecuencia, habrá una asimilación rápida. Por tanto, teniendo en cuenta esa
observación de la lengua oral el maestro decidió excluir desde un principio, en su método
de lectura, el deletreo y el alfabeto, pues eso, decía, no existe en el pequeño cuando
aprende a hablar (Tanck 1994:85).
El silabario de Ignacio Montero es importante porque desde principios del siglo
XIX sentó un antecedente entre el vínculo existente con relación a la adquisición del
lenguaje oral y el escrito en los niños. Además, el maestro, al señalar que la palabra se
adquiere con mayor facilidad entre más es escuchada debidamente, pone de manifiesto,
desde ese entonces, la importancia de la entrada de información proporcionada por el
adulto en el menor.
Al expandir esas ideas con lo que investigadores contemporáneos realizan, es
posible expresar que esas primeras palabras recibidas por el infante tendrían como fin
allegarle de forma paulatina un vocabulario básico del que posteriormente habrá de
31
servirse para comenzar con mayor profundidad un proceso de enseñanza del lenguaje
oral. Ello le permitirá comprender con mayor facilidad y eventualmente producir
diferentes estructuras de la lengua, lo cual “proporciona al niño las herramientas para
armar las piezas de su rompecabezas lingüístico” (Rojas 2011: 112).
2.1.5 El arte de escribir
En esas fechas, para enseñar a leer abundaban cartillas, silabarios y libros. Pero es
lamentable, quizá por motivos prácticos o poco interés en la materia, el casi nulo
testimonio gráfico acerca de la manera de instruir la lengua escrita, campo en que cada
maestro seguía un criterio particular. Una excepción a esta falta de material ocurre
cuando en 1776 es publicado El Arte de escribir, de Santiago Palomares, y por ende lo he
querido dejar hasta el final de este bloque dedicado al período novohispano.
El procedimiento de enseñanza era básico. Se principiaba con algunos ejercicios
caligráficos como formación de líneas, círculos y medios círculos. En segundo término,
el texto mostraba algunas letras cursivas e invitaba al alumnado a calcarlas y repetirlas
para obtener habilidad para escribir. Tanto en mayúsculas como en minúsculas debían ser
copiadas las grafías. Posteriormente se pasaba a la copia de sentencias religiosas, morales
o de urbanidad; reglas de ortografía o de caligrafía (Tanck 1994: 86).
Esta técnica de aprendizaje resulta significativa. Trata un tema complicado y lo
resuelve con sencillez. Indudablemente hoy en día podría ser objeto de observaciones y
mejoras. No obstante, como método inicial no es incorrecto y funciona a cabalidad. En
cuestiones de escritura cada alumno responde de manera diferente. Un símil para
ejemplificar lo anterior son los juegos para armar. A algunos les puede tomar mucho
tiempo establecer conexiones entre las piezas mientras que otros sin demasiado trabajo lo
van acomodando con rapidez. Lo mismo puede decirse para los métodos enfocados al
área de lectura o escritura.
32
Una de las virtudes del Arte de escribir consiste en el uso de sentencias o reglas de
cualquier índole. Las palabras que las forman se asimilan mejor, pues cada lema y su
correspondiente representación gráfica establecen un vínculo de difícil olvido. Es decir,
hablamos de un recurso mnemotécnico. Otra cualidad más está relacionada con este
último, pues para que funcione mejor debe haber un trabajo mecánico adecuado y eso se
da en el proceso de copia. No debe subestimarse el valor de ésta. Ejercitarla requiere una
clara lectura, fina atención en la actividad y concentración.
En mi experiencia como docente de la Secretaría de Educación del D.F., algunas
veces incluía dentro de la actividad copiar un párrafo de alguna lectura realizada en clase.
En esa labor, no era raro encontrar omisión de signos ortográficos, letras o incluso
palabras. Poco a poco eso fue desapareciendo al intercambiar, sólo en principio, rapidez
por exactitud.
Indudablemente, como método inicial de escritura el texto es destacado en ese
lejano siglo XVIII. Asimismo, tal vez no es común encontrar más libros de la materia,
simplemente porque no existieron mejores. Por último, precisamente en ese siglo hubo un
cambio de concepción respecto al objetivo de la alfabetización. Si en principio se buscó
formar personas religiosas, paulatinamente enseñar a leer y escribir empezó a ser
concebido con un fin utilitario. La ampliación de los temas de lectura se debió gracias a
pronósticos, periódicos y otros tipos de escritos que se sumaron a los romances de
caballería, temas seglares y textos de carácter religioso ya existentes. De esa forma fue
posible tomar conocimiento de hechos relevantes y educarse en cosas prácticas (Tanck
1994: 87).
2.2.1 Inicios del México independiente
Uno de los principales fines de la alfabetización en ese entonces consistió en formar
ciudadanos republicanos. Ello conllevaba poner la educación al alcance del pueblo
33
(Tanck b 1994: 109). Para eso se crearon los “Gabinetes de lectura”. Éstos eran un
compendio de textos de utilidad pública (Tanck b 1994: 112).
En 1825 ese objetivo también toma forma con libros de preguntas y respuestas
llamados catecismos, y que abarcaban todas las áreas de interés general (Tanck b 1994:
114). Esa novedad de aprendizaje permitió una amplia difusión porque en realidad se
echaba mano de uno de los formatos más conocidos y promovidos en el área religiosa:
ciencias como la química o el derecho fueron enseñadas en ese modo (Staples 1994:
142).
En 1833, el presidente Valentín Gómez Farías promueve la fundación de escuelas
de primeras letras para adultos (Tanck b 1994: 119).
2.2.2 Cartilla de Matías de Córdova
Matías de Córdova, fraile dominico chiapaneco, creó un sistema para enseñar a leer
aplicable tanto a niños como a adultos. En su cartilla promovía el uso del silabeo y
excluía el deletreo. Una de sus innovaciones era enseñar las letras consonantes, sin tomar
en cuenta la pronunciación de la letra sino únicamente su sonido. Otra de las novedades
era el aprendizaje simultáneo de la lectura y escritura por influencia del educador inglés
Joseph Lancaster (Tanck b 1994: 122).
Cabe acotar que la importancia de la difusión del “sistema de enseñanza mutua” y
el método conocido ahora como “sistema de madras”, promovidos por Lancaster, han
contribuido de manera destacada de diferentes formas en el proceso educativo hasta
nuestros días. Sin embargo, la disciplina a la que se sometía a los niños incluía una serie
de castigos. Lamentablemente, el maltrato infantil se consolidó como parte de la
cotidianidad alumno-maestro, y ese legado perduró aún mucho tiempo después de las
escuelas lancasterianas.
34
2.2.3 Método doméstico de Víctor Flores
Este singular texto llamado Método doméstico ya experimentado para enseñar y
aprender seguramente a leer y escribir corresponde a otro fraile chiapaneco. El material
estaba estructurado en 66 lecciones con una explicación detallada de cómo enseñar al
alumno. A su vez cada clase iba seguida de un ejercicio que el estudiante debía llevar a
casa para practicar.
Igualmente la lectura y escritura se realizaban de forma paralela, y desde un
principio, tanto las sílabas como las palabras se hacían en letra cursiva. Fue tal el éxito de
este trabajo que fue utilizado en el régimen de Díaz y en parte de la campaña para
alfabetizar de Vasconcelos durante el periodo 1921-1922 (Tanck b 1994: 123).
El fondo del método doméstico era una labor intensa de práctica y aprendizaje de
las sílabas. Éstas eran divididas en sílabas simples y sílabas compuestas. Las primeras
consistían en la unión de una consonante con una vocal, y esto era ejercitado durante 34
lecciones. Las segundas eran sílabas de hasta tres letras. Asimismo, también incluía
palabras (Tanck b 1994: 123).
2.3.1 El Porfiriato
Desde finales de 1876, comenzó en México una larga etapa política a nivel nacional bajo
el régimen de Porfirio Díaz. El ambiente educativo estaba influenciado por las ideas
positivistas de Augusto Comte, traídas por Gabino Barreda. Sin embargo, a diferencia de
otras épocas, en términos reales la labor por la educación del pueblo estaba encaminada
para capacitar artesanos y obreros con una formación práctica (Bazant 1994: 245).
Siguiendo la línea europea llegada a nuestro país poco tiempo atrás, durante el
porfiriato, la lectura y escritura se enseñaban al mismo tiempo. Igualmente predominaban
las cartillas y silabarios que eran bautizadas según el nombre de su creador. Las primeras
35
eran pequeños libros de alrededor de diez páginas que aleccionaban cómo enseñar a leer,
y algunas más, también, incluían la escritura. Unas comenzaban con letras aisladas y
otras más con las sílabas. Respecto a los silabarios, la sílaba era siempre la base para el
comienzo de la alfabetización (Bazant 1994: 263).
2.3.2 Método de San Miguel
Este texto de orientación cristiana comenzaba con el aprendizaje de las vocales
presentadas en minúsculas. Posteriormente iba introduciendo las consonantes con cada
vocal para formar, así, sílabas. Una vez terminado esto, mostraba el alfabeto con letras
minúsculas cursivas e impresas. Por último, introducía palabras separadas en sílabas
(Bazant 1994: 263). Ejemplo de presentación y estudio de:
vocales sílabas
2.3.3 Método de Luis Mantilla
Este texto de enseñanza para aprender a leer tenía la cualidad de ir acompañado de
pequeñas lecturas en busca de lograr un mejor aprendizaje. Presentaba las letras del
alfabeto en minúsculas y mayúsculas seguidas de alguna palabra que iniciara con la
l s d t m
la sa da ta ma
le se de te me
li si di ti mi
lo so do to mo
lu su du tu mu
a e i o u
e i o u a
i o u a e
o u a e i
u a e i o
36
respectiva grafía. Asimismo esto era acompañado de una ilustración adecuada para cada
vocablo. El método llegaba a dividir las palabras hasta en cinco sílabas con la finalidad
de mejorar la pronunciación. Respecto a las lecturas, tenían un fondo moralizante, y su
temática era general (Bazant 1994: 264).
2.3.4 Método de Enrique Rébsamen
El libro de Rébsamen fue dado a conocer en 1889. Este material tuvo el mayor éxito para
enseñar a leer y escribir durante su época. Critica el deletreo o el uso del alfabeto como
base de la enseñanza, así como los métodos globales por carecer, éstos, de las partes
analítica4 y fonetista5 (Barbosa 1971: 40). También conocido como método de palabras
normales, pues elegía vocablos de fácil identificación por el niño y propios a su nivel
intelectual, el texto orienta para que el alumno lea y escriba al mismo tiempo empezando
por el uso de la escritura dando así paso a caracteres manuscritos y enseguida a los
impresos.
La estructura del método de Rébsamen se divide en cuatro etapas principales: la
primera consiste en ejercicios preparatorios. El maestro presenta al alumno una serie de
dibujos con la finalidad de alistar los sentidos de la vista y el oído, y afinar la destreza
motriz. Las figuras son trazadas en el aire por los alumnos, luego en el pizarrón y al
último en los cuadernos. Enseguida, el docente presenta físicamente el objeto, lo nombra
y repite esto último haciendo énfasis en la división silábica de la palabra con la intención
de agudizar la parte auditiva (Barbosa 1971:41).
La segunda etapa está encaminada a la enseñanza de las vocales y de alrededor, en
principio, de 25 palabras que sean familiares al niño de dos o más sílabas. Respecto a las
primeras, el orden propuesto por el maestro es: i, e, a, o, u. Cada una de éstas es enseñada
en función de alguna palabra que contenga la respectiva letra, comenzando con la
4Pasa del todo a las partes. 5Enseñanza de las letras por su sonido y no por el nombre.
37
enunciación de vocablos que inicien con ese determinado sonido; es decir, pueden
incluirse términos que empiecen con la letra h. Ejemplo, para la u: uva, hule, humo, uña.
Respecto a la parte escrita, se toma la palabra o letra de forma oral estudiada y se traslada
a su correspondiente gráfico. Una vez concluido el aprendizaje de las vocales se incluyen
las consonantes m y n con la finalidad de hacer ejercicios de formación de palabras
(Barbosa 1971:42).
La presentación del vocablo, para su enseñanza, iba precedida de una plática que
buscaba interesar al alumno a que lo descubriera. Posteriormente se mostraba el objeto o
una representación visual del mismo, y por último la palabra:
MAMÁ MA-MÁ
Ésta se trabajaba de la siguiente forma: “Escritura-lectura del primer sonido y el
segundo sonido: MA. Escritura-lectura de la primera sílaba: MA. Escritura-lectura del
tercer y cuarto sonido: MA. Escritura-lectura de la segunda sílaba: MÁ” (Barbosa
1971:43). Ejemplos de palabras normales y orden para enseñarlas: mamá, nene, luna,
nido, tina, pato, ganso, cama, loro, perro, soldado, jacal, fusil, verano, barco, llorón,
yunta, muñeca, herrero, chino, etcétera (Barbosa 1971:44).
La tercera etapa del material expone la forma de instruir las letras mayúsculas.
Coloca la representación gráfica de la letra minúscula en el pizarrón e invita a emitir su
sonido. Posteriormente, junto a ella, pone el mismo carácter pero ahora en mayúscula, y
pide que le comenten las diferencias entre una y otro. Por último, de manera individual y
grupal los alumnos pronuncian ambas letras. La primera letra de estudio era la U, seguida
de la CH, O y la C. El aprendizaje de esta actividad da comienzo a la introducción de los
nombres propios (Barbosa 1971:45).
La parte final consiste en la lectura de palabras impresas. Para lograrlo se auxilia
en un juguete educativo conocido como “alfabeticón”. Éste consiste en una serie de seis
38
tablillas verticales con letras impresas que ajustadas debidamente dentro de una barra
horizontal pueden formar palabras o frases. Así, el docente colocaba alguna frase, e
invitaba a los alumnos a leerla. Una vez hecho esto, hacía el mismo procedimiento en el
pizarrón pero ahora con letra manuscrita. De esta manera, según lo escrito en el
alfabeticón, a modo de ejercicio se contaban las palabras y su número de sílabas, y se
especificaba cuáles eran. También estudiaban los sonidos de cada letra. Ejemplo de un
frase utilizada: Mi pato nada (Barbosa 1971: 46).
Los alumnos siempre trabajaban en su cuaderno el tipo de letra manuscrito, y al
final de cada una de las actividades el maestro los calificaba para evaluar su avance. Por
último, esta técnica de enseñanza tuvo amplia difusión en el estado de Veracruz, sitio
donde se originó.
2.3.5 Propuesta de María Oviedo
Paulina María Oviedo da a conocer su libro de lectura durante la última parte del siglo
XIX. Su propuesta de enseñanza consiste en exponer el alfabeto a partir de la palabra y
sin silabeo. Los vocablos alcanzan hasta siete letras y van acompañados de ilustraciones.
Una vez terminada esta etapa seguía con algunas lecturas pequeñas (Bazant 1994: 264).
2.3.6 Método de Torres Quintero
Una de las principales novedades del maestro colimense fue su propuesta del fonetismo
onomatopéyico. Considerado el método más usado en México (Barbosa 1971: 48),
consiste en términos generales en “la reducción de los sonidos de las letras a su
semejanza con algún fenómeno físico producido por el hombre, los animales o las cosas”,
por ejemplo: la i es “el llanto de una ratita herida o prisionera; u, la imitación del pito de
tren por unos muchachos que juegan al ferrocarril, etcétera” (Bazant 1994: 265). Es decir,
39
busca llamar la atención en el alumno respecto al sonido de cada letra para facilitar el
recuerdo de ésta como recurso mnemotécnico. Una vez logrado esto, avanza hacia el
aprendizaje de las sílabas y las palabras.
La Guía del método onomatopéyico fue publicada en 1908. Una de las virtudes de
ésta, según el maestro, era su facilidad tanto para el alumno como para el docente, pues
pretendía llegar a un público amplio, como un profesor rural, padre de familia o cualquier
persona vista en la necesidad de enseñar a leer y escribir, y que sin mucha instrucción
pudiera terminar la labor de manera exitosa para un correcto y fácil aprendizaje del
alumno. Por otro lado, su método era sintético y es precisamente esta unión de las partes
para formar el todo lo que a él daba la sencillez requerida. Así, tomando como punto de
referencia el Silabario de San Miguel, lo refuerza con una parte fonética y simultánea de
enseñar a leer y escribir al mismo tiempo. Analiza las palabras en sílabas usando
ejercicios orales y recae en la relación entre los sonidos de las letras con los de la
naturaleza (Barbosa 1971:51).
2.4.1 La Revolución Mexicana
Hacia octubre de 1911, las cifras de analfabetismo en el país eran escalofriantes.
Indudablemente, la dictadura porfirista en términos de educación popular había pasado
por alto la instrucción de las masas. José López Portillo y Rojas, como subsecretario de
Instrucción Pública y Bellas Artes, consideraba urgente que la gente pudiera escribir y
dominar conocimientos básicos de aritmética (Ramos 1994: 297).
En ese mismo período, Torres Quintero llegó a calcular en 11 750 696 a los
analfabetas de un total de 15 103 542 individuos. Para poner las cosas aún más graves, el
maestro afirmaba que un alto grado de alfabetizados podía leer pero no escribir. Eso era
debido a defectuosas técnicas de enseñanza carentes de un método simultáneo de
aprendizaje (Ramos 1994: 305). En ese sentido, para el Estado, el objetivo de la
40
alfabetización era servir de vehículo para llevar al grueso de la población al trabajo
productivo por medio de la capacitación e integrarla a los requerimientos de la sociedad
(Ramos 1994: 313).
En ese vaivén político, en la etapa de Carranza al frente de la nación se hablaba de
instrucción rudimentaria, es decir, lograr la alfabetización mínima requerida para laborar
en el campo (Ramos 1994: 329). ¿Qué pudo significar eso para una clase campesina
históricamente olvidada? Quizá muy poco.
2.4.2 Método de los maestros Ayala y Pons
Esta técnica principiaba por el aprendizaje de oraciones sencillas vinculadas a los
quehaceres del niño. Por lo mismo, se consideraba un método global y para ese entonces
era algo diferente e innovador. El procedimiento pretendía hacer leer al niño ideas
completas con la finalidad de una rápida incorporación al pensamiento escrito (Loyo
1994: 356). El libro es publicado en 1920, y se llama Infancia. Primeros pasos.
2.4.3 El tesoro de adulto
Juan Pérez escribe en 1920 este método. Consiste básicamente en la memorización de
algunas frases sin detenerse en ellas para algún tipo de observación. Carece de análisis y
síntesis. Sin embargo, el autor lo consideraba “natural”, y buscaba pasar por alto la
dificultad inherente al inicio de todo proceso de aprendizaje como puede ser distinguir
entre letras, sílabas, palabras; así como las distintas maneras de asimilar dicho
conocimiento (Loyo 1994: 356).
Generalmente, en los métodos naturales las frases ya contenían la totalidad de las
letras del alfabeto, y estaban vinculadas de alguna manera a la vida diaria del alumno
(Loyo 1994: 378).
41
Para finalizar, en el cierre de esta etapa revolucionaria no puede faltar el
reconocimiento a la lucha titánica emprendida por nuestro antiguo rector de esta
Universidad Nacional: José Vasconcelos. Éste no sólo reabrió la Secretaría de Educación,
dándole, además, carácter federal; sino que la utilizó como insignia de una magna
campaña alfabetizadora en toda la nación allegándose gente preparada como una forma
de reclutamiento, al igual que una guerra, en busca de “salvar al país de la ignorancia”
(Loyo 1994: 343).
2.4.4 Método natural
El Método natural para enseñar a los adultos a leer y escribir surge en 1926 como parte
de una campaña de la Secretaría de Educación para apoyar la alfabetización. Escrito por
la maestra Luz Vera, el texto es considerado una variante del método global, y consiste en
memorizar gradualmente veinte oraciones que contengan todas las letras del alfabeto.
Asimismo, el libro recomendaba no mencionar al alumno nada acerca de sílabas o
sonidos, y sólo, como forma incidental, darle a conocer el nombre de las letras (Loyo
1994: 377). El método natural pretendía dar al estudiante de manera visual y auditiva las
palabras integradas desde un principio en frases y oraciones haciendo énfasis en su forma
oral. Éstas deberían ser breves y vinculadas a la vida e intereses del alumno. Por último,
el material exhortaba a realizar la lectura del libro Fermín, escrito por Manuel Velázquez
Andrade e ilustrado por Diego Rivera (Loyo 1994: 378).
2.5.1 De 1930 al México de nuestro tiempo
En 1958 la presidencia es ocupada por López Mateos. Siguiendo la inercia de las grandes
campañas alfabetizadoras de Cárdenas en 1936 y Ávila Camacho en 1940, el presidente
en turno en ese momento encontraba que 40% de la población era analfabeta (Torres
42
1994: 489). Curiosamente, al igual que ahora, una de las aspiraciones para abatir el
problema a mediano plazo fue dar estudios de primaria a todos los niños (Torres 1994:
490).
Esta coincidencia con las metas del presente, promovidas actualmente por la
UNESCO, permite establecer cierta conexión entre el ayer y el hoy en el recorrido con
que en México se ha alfabetizado a través de los tiempos.
2.5.2 La Cartilla
La Cartilla fue una interesante propuesta encabezada por el Secretario de Educación, en
aquel entonces, Jaime Torres Bodet. Marcaba pautas para el docente sobre cómo debe
enseñar para cumplir el proceso de alfabetización en el alumno, pero, a su vez, le daba la
libertad de elegir el método que mejor le pareciera, acorde con los requerimientos
solicitados. Por ejemplo, La Cartilla debía contener actividades simples de identificación
de letras, formación de sílabas e integración de palabras en frases breves, y, por último,
debía promover los valores cívicos (Torres 1994: 491).
El “librito” comenzaba con las vocales. Para eso se apoyaba en el método
onomatopéyico. Después separaba las palabras en sílabas utilizando el método analítico.
Todo se hacía de acuerdo al tipo de procedimiento que el maestro elegía en un inicio, y a
los pasos que se le daban de acuerdo a esa elección. La Cartilla incluía una serie de
lecturas, y aunque el método fonético y global fueron propuestos para aplicarlos en ella
no eran obligatorios. Asimismo, el docente podía usar materiales didácticos como tarjetas
con palabras, oraciones y sílabas (Torres 1994: 494).
Para escribir se anotaban distintas palabras y oraciones según lo señalado en La
Cartilla. Finalmente, incluía la redacción de cartas y pequeños textos en prosa. En
conclusión, La Cartilla representa una forma de trabajo con determinadas pautas y
ejercicios para laborar en clase; mas ello no quiere decir que no se valga de uno o varios
43
métodos para salir avante en el proceso de alfabetización. Éstos son algo inherente a la
enseñanza de las primeras letras.
2.5.3 La palabra generadora
Este concepto tenía como fin llamar la atención del aprendiz en las palabras a partir de
sus necesidades y problemas. Una vez conseguido esto iniciaba el aprendizaje tanto de la
lectura como de la escritura. Para el primer objetivo se alentaba una discusión de temas
relevantes para los estudiantes. Estos eran englobados en una serie de vocablos escritos
sucesivamente. Obtenido este material por el docente se elegía uno de ellos, y se le
nombraba al analfabeto para que lo retuviera de forma visual y auditiva. Luego esto
mismo se repetía lentamente para que tuviera conciencia de las sílabas en la palabra.
Posteriormente se formaban familias silábicas con cada una usando las vocales hasta
aprenderlo. Por último, se alentaba a hacer palabras combinando esas sílabas.
Según se iban acumulando vocablos se creaban enunciados con dichas palabras, y
se practicaba con pequeños ejercicios de lectura, copia y dictado. El tipo de letra usado
era la cursiva o bien de molde. Finalmente se proporcionaba un cuadernillo de lectura
para que continuara su proceso de aprendizaje a modo de post alfabetización (Torres 1994
b: 664).
Cabe decir que este sistema de alfabetización es tomado del educador brasileño
Paulo Freire.
2.5.4 PRONALEES
El Programa Nacional Para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Educación
Básica (PRONALEES) es difundido en 1997, para el primer grado de la materia de
español. Propone que el niño interactúe con textos y a partir de éstos el escolar entienda
44
algunas características de la escritura como son el alfabeto, uso de los signos de
puntuación y separación de palabras (Gómez et al. 1997: 8).
Para la enseñanza de la lectura recomienda que los niños tengan relación
permanente con todo tipo de materiales escritos. Respecto a la escritura, promueve que el
pequeño no se quede únicamente en el trazo de letras sino que sepa que puede escribir
aquello que dice. Para cumplir con esos objetivos, el programa utiliza tres libros en busca
de llegar a ese propósito lectoescritor. Uno es de lecturas, otro de actividades y un último
más para recortes (Gómez et al. 1997: 9).
En el trabajo escrito, el niño principia con su propio nombre y a ello le suma
nombres de otras personas de su interés. Ese proceso inicial también incluye hacer un
listado de palabras de un solo campo semántico y proposiciones que inserten los vocablos
de la lista (Gómez et al. 1997: 15). Posteriormente el estudiante completa oraciones,
escribe enunciados, hace trabajo de copia y crea textos como cartas, entrevistas y recados.
En etapas avanzadas podrá apuntar recetas de cocina, crear relatos e incluso cuentos.
También se afirma, el niño aprende a elaborar, entre otros, textos narrativos y
descriptivos. Asimismo el material recortable le permite elegir palabras para pegar o bien
escribir en su cuaderno (Gómez et al. 1997: 13).
La actividad lectora está, en principio, vinculada a la escritura con la identificación
y copiado de palabras y oraciones. Sin embargo, el trabajo se orienta a escuchar
narraciones sencillas, en voz del profesor, para que de esa lectura él haga una propia en
forma abreviada. Eso es reforzado con una tarea previa que los induzca a tener
curiosidad sobre el tema en cuestión, al solicitar predicciones del contenido e indagar
vocablos desconocidos incluidos en el material (Gómez et al. 1997: 10). Posterior a la
lectura se forman equipos para averiguar más del tema con una visita a la biblioteca.
Es de destacar que el libro invita al maestro a valerse también de su propia
experiencia para complementar el aprendizaje en el menor, si así lo juzga necesario
(Gómez et al. 1997: 11).
45
Como cierre de este capítulo, cabe acotar que queda aún mucha información sobre
otros autores. Sin embargo, la pretensión únicamente ha sido ofrecer un panorama de lo
que se ha hecho, y aunque pueden haber otros elementos a destacar siempre queda al
lector la posibilidad de consultarlos en otros medios.
46
3 Enseñanza de lectura y escritura
3.1 Etapa preescolar
La introducción al conocimiento de la cultura escrita, en el sistema educativo mexicano,
para la educación básica, comienza a partir de los tres años de edad. Ese ciclo
preparatorio finaliza alrededor de los cinco o seis años y en términos generales busca
incentivar en los pequeños su conocimiento de mundo, destrezas manuales y
comunicativas, además de allegarlos al manejo inicial tanto de signos numéricos como
lingüísticos.
El programa de educación preescolar se centra en el desarrollo de competencias, y
aspira a que el alumno integre a su quehacer diario el aprendizaje recibido. Actuar con
eficacia en una situación, activando sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
es la definición de “competencia” (SEP b 2011: 14).
Dentro de los propósitos de esa primera etapa llama la atención, de una manera
positiva, el interés por el uso del diálogo para resolver conflictos, así como adquirir
confianza en su expresión oral mediante el empleo de su lengua materna. El programa
educativo también se inclina a fomentar el placer por la lectura, y dar a conocer diferentes
tipos de escritos para adquirir una paulatina familiaridad. En esa forma, el objetivo recae
en que el estudiante capte el funcionamiento del sistema de escritura, y se inicie en su
práctica (SEP b 2011: 17).
Los estándares curriculares planteados en lengua y literatura, una vez concluido el
tercer grado de preescolar, incluyen procesos de lectura e interpretación de material
gráfico, además, producción de textos escritos y orales e inclusión del alumno en eventos
comunicativos. Asimismo, abarcan el entendimiento de función, uso y características del
lenguaje, y actitudes hacia éste. Al concluir este período escolar los estudiantes habrán iniciado un proceso de contacto formal
47
con el lenguaje escrito, por medio de la exploración de textos con diferentes características (libros, periódicos e instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre (SEP b 2011: 27).
Juzgo apropiado e indispensable que se haga énfasis en la expresión oral del niño
por medio de juegos e interacción constante entre sus compañeros y el docente. En ese
sentido, la versión escrita de la lengua debe ser paulatina, y aunque se busquen objetivos
mayores como completar el proceso de lectoescritura o acercarse lo más posible a ello, un
resultado menor no demerita la labor educativa. Sin embargo, si se completa el proceso
de enseñanza para leer y escribir es un logro importante, y que, a mi juicio, sin presionar
al estudiante, siempre hay que buscar.
Al tener en cuenta la importancia que puede cobrar esa interacción lingüística
previa ejercitada durante el primero y segundo año, lamentablemente sé que es posible
cursar únicamente el tercer año de educación preescolar. Eso hace que el niño tenga
menores oportunidades de desenvolvimiento en la materia. Incluso también cabe la
posibilidad de no haber pasado por ninguno de tales grados, y aún así ser aceptado en la
educación primaria, pues aunque es una exigencia ésta no se cumple al grado de
obstaculizar el ingreso del niño a la siguiente fase escolar. Sin embargo, la tarea
gubernamental por concientizar a las familias en la necesidad de otorgar al niño estudios
previos a su educación elemental ha comenzado.
Por ejemplo, el INEGI menciona, en el censo de población y vivienda 2010, que el
52.3% de la población de niños y niñas entre tres y cinco años reciben educación en un
plantel escolar en México. Esa cifra representa el primer dato oficial, pues nunca antes se
había requerido tal información en los anteriores censos (INEGI f). Así, es posible ver
que por un pequeño margen se supera la mitad de la población en ese rango de edad, y
aunque falta mucho por hacer, se insiste permanentemente en ese sentido.
48
3.2 Primer año de educación primaria
Para tomar un inicial conocimiento del primer grado de educación elemental, creo
conveniente revisar el material didáctico otorgado por la SEP durante el período 2010-
2014, es decir, el libro de la materia de español. La finalidad, además, es tener un
parámetro de lo que se ha trabajado en un ciclo escolar, en toda la nación, al momento de
mi visita a algunas escuelas.
En este texto, el enfoque didáctico reitera el trabajo previo realizado en la etapa
preescolar y vuelve al tema de las “competencias” por medio de actividades en equipo,
uso de distintas fuentes de información y herramientas tecnológicas, según expresa la
misma Secretaría de Educación Pública en la presentación del texto.
El libro de español está estructurado en cinco bloques. Cada uno de ellos exige la
realización de tres proyectos, respectivamente, para trabajar en equipos. Por ejemplo, en
el bloque uno, el primer proyecto tiene la finalidad de que el alumno aprenda a buscar
información acerca de un tema. Se le indica acudir a libros, periódicos, revistas e incluso
a sitios de Internet apoyado por un adulto. Por último, necesita presentar la información
en carteles para exponer a sus compañeros.
A mi parecer, el nivel de dificultad es tal desde un inicio que el alumno no podrá
trabajar con su libro (a excepción de aquellos que en la etapa preescolar tuvieron una
base sólida que implique, por lo menos, la lectura de un amplio repertorio de palabras).
Es decir, tal material educativo por sí mismo es insuficiente para cumplir el objetivo que
señala el propio escrito en el mensaje de bienvenida dirigido a los alumnos titulado
“Conoce tu libro”, en donde se asegura contar con actividades “para que mejores tu
forma de hablar y escuchar, y aprendas a leer y escribir” (SEP c 2010: 4).
La metodología propuesta desplaza los procesos primarios de la alfabetización
como la enseñanza de las vocales, la lectura por sílabas y toda la serie de ejercicios que
tal aprendizaje conlleva en la enseñanza del español para dar paso, en mi opinión, de
49
manera precipitada al trabajo por competencias.
Hay que recordar que muchos alumnos no recibieron educación preescolar o, en su
defecto, tal aprendizaje tuvo una fuerte orientación lúdica. Por dicho motivo, es necesario
sopesar el impacto negativo de un texto que, lejos de llevar al alumno por un camino
sencillo, lo coloca de inicio en una situación difícil y muchas veces incomprensible. Por
ejemplo, el segundo proyecto del bloque 1 da pie a la práctica de la lectura diaria, en este
caso un cuento. Es decir, ni siquiera un solo bloque se dedica a la alfabetización. La
realización de lecturas sencillas debería estar al final porque implica poner en práctica
conocimientos previamente adquiridos; sin embargo, eso no ocurrió en ningún momento.
En ese panorama, no sorprende en absoluto que en mi investigación de campo casi
todos los maestros de primer año que entrevisté contaran con algún libro de apoyo para
intentar cumplir el proceso de enseñar a leer y escribir a los pequeños. ¿Cómo es posible
eso si la SEP no les permite? Eso me lo indicaron los propios maestros. Sin embargo, a su
juicio, era necesaria la adquisición de otros materiales como Juguemos a leer o bien el
Método integral Minjares. En los casos en que no era así, los docentes aplicaban algún
método de alfabetización apoyados con ejercicios en el cuaderno.
Es posible entrever que si la Secretaría de Educación Pública no está de acuerdo en
la compra de otros materiales es porque juzgó al libro de Español, primer grado como el
texto capital para iniciar y completar la enseñanza de la lectura y la escritura en el
alumno, mas, en cuanto a lo que yo pude ver, dicha situación se había invertido y el libro
de primer año fungía como material de apoyo al caer el peso del proceso de
alfabetización en otra parte, es decir, en el profesor o en otros textos.
Una crítica del libro Español primer grado hace alusión a uno de los puntos
centrales de su enfoque teórico consistente en el método de proyectos. Se muestra que
dicho sistema de enseñanza es equiparable a una serie de recetarios. Es decir, el texto
podría ser visto como un conjunto de instructivos para cumplir con una serie de
actividades que parten de cuatro puntos específicos: lo que el alumno conoce, lo que
50
necesita buscar y las fuentes de información que usará para ello, producto final o
resultado de la investigación y autoevaluación.
Es decir, si se pretende responder a esos requerimientos para uso y manejo del
material “los libros de primero [...] requieren de alumnos expertos en lectura” (Martínez
2010). ¿No hubiera sido mejor entregar esas instrucciones en forma independiente sólo al
maestro, y ahorrar todas esas páginas que llenan cada uno de los bloques? De ese modo,
se podría dar un toque realista a la educación incluyendo ejercicios de lectoescritura en
vez de tantas indicaciones. En ese sentido, concuerdo con la siguiente interrogante:
“¿Dónde quedó su característica alfabetizadora de los libros de primero y segundo grado
de primaria?” (Martínez b 2010).
Otra nota de interés proviene de una profesora. Al hablar del libro de español para
primer grado expresa lo siguiente:
Se limita a una serie de instrucciones ilustradas con caricaturas, aparentemente dirigidas a los alumnos, pero en realidad, ¡es para los maestros! No hay espacios para escribir o ejercicios para reflexionar sobre los temas. Carece de textos literarios o informativos interesantes que motiven a los niños a incursionar en el aprendizaje del lenguaje escrito. No tiene fotografías que reflejen la diversidad cultural y natural de nuestro país. Presenta proyectos de trabajo que implican hablar, escuchar, leer y escribir en el aula [...] (Reyes 2009).
La última parte de lo que expresa la profesora Reyes trataré de desarrollarla un
poco por medio de un símil para entender mejor su punto de vista. Imaginemos a un
muchacho delgado de catorce años que acude a un centro deportivo para comenzar a
marcar sus músculos. En su primera experiencia pide una opinión. En respuesta, alguien
le dice que es mejor cargar mucho peso de inicio, pues de esa forma estará rápido al nivel
de otros chicos con más tiempo, y obtendrá sus objetivos prontamente. ¿Es realmente un
buen consejo? Definitivamente tiene lógica, mas hacerlo podría implicar no sólo que ni
siquiera pudiera levantar la cantidad señalada y se frustrara, sino, aún peor, que terminara
lastimándose de manera seria.
Así pues, cuando la docente dice que con los proyectos se puede leer y escribir en
51
el aula, no habla de ejercicios preparatorios ni de comienzo de un proceso de
alfabetización. Habla de leer, escribir y comprender plenamente, y por ello escribe su
crítica, pues hacer eso en una etapa temprana del aprendizaje lectoescritor resulta una
propuesta cuestionable y, a mi juicio, incorrecta, que desmotivará al alumno carente de
herramientas previas para lograrlo.
Para explicar mejor el tema, considero importante abundar un poco más en el texto.
En la primera actividad, llamada “Palabras que empiezan con la letra...”, se pide escoger
diferentes nombres de niños y niñas; posteriormente, por turnos, los alumnos dicen
palabras que empiecen con la letra inicial de uno de los nombres elegidos. Por ejemplo:
Pedro: pelota. Acto seguido, el libro pregunta al alumno (suponiendo que sepa leer o sea
apoyado por el maestro): ¿En qué se parecen? ¿En qué son diferentes? (SEP c 2010: 8-9).
La respuesta supone un dominio de las letras del alfabeto, pero éste no se encuentra
previamente.
Otra carencia del material es causada por las pocas actividades con práctica de
escritura. Más aún, esa escasa tarea consiste en respuestas a preguntas directas que
implican actividades complejas, como la lectura de un cuento o la información que el
propio libro da. A mi entender, el texto respondería mejor para un alumno de segundo
grado. Además, el libro está repleto de explicaciones escuetas. Por ejemplo, para enseñar
el singular y plural, géneros masculino y femenino, dedica sólo cuatro líneas: “cuando
nos referimos a dos o más objetos se utiliza el plural. El singular se usa cuando nos
referimos sólo a uno”. Adelante continúa: “La mayor parte de las palabras que terminan
con a corresponden al género femenino. La mayoría de las que finalizan con o
corresponden al masculino” (SEP c 2010: 37). Lamentablemente no existe ninguna
actividad para ejercitar esa superficial información.
Para separar palabras en sílabas, al libro le basta una sola página y únicamente
aporta un solo ejemplo: mo/no. Además, eso se da como complemento de otro ejercicio y
no como motivo principal de aprendizaje. Primero, el texto ordena recortar figuras de
52
animales en revistas, después pegarlas en tarjetas. Posteriormente, solicita escribir el
nombre del animal sobre la imagen. Por último dividir las palabras en sílabas (SEP c
2010: 111). Así que si el estudiante recortó cuatro figuras, únicamente practicó igual
número de ocasiones el tema durante todo el primer año de primaria.
En conclusión, el trabajo por competencias debería llevarse a una etapa secundaria.
Creo conveniente que en los dos primeros años se den al estudiante las herramientas
necesarias para que aprenda de manera real las bases para escribir y entender su propia
lengua. No es secreto que las actividades escolares para llevar a casa, difíciles de
resolver, generalmente son resueltas por los padres, si acaso tienen el tiempo y los
conocimientos necesarios. ¿Tiene eso sentido? ¿Responde el libro de español a los
requerimientos básicos para aprender la lectoescritura? A mi juicio, no.
3.3 Investigación de campo
Antes de entrar en materia, me permitiré hacer un breve preámbulo. Eso me facilitará
poner en contexto los motivos que me llevaron a realizar la investigación de campo y, por
supuesto, a justificar mi labor. Eso creo conveniente hacerlo porque es un tema difícil,
incluso polémico, y está ligado directamente al presente trabajo como origen y
fundamento.
3.3.1 Antecedentes
Al poco tiempo de terminar mi labor docente para la Secretaría de Educación del Distrito
Federal, creí justo compartir la técnica con que había enseñado a leer y escribir a los
diferentes niños y niñas con problemas de aprendizaje con los que había tratado. Esas
dificultades iban más allá del área lingüística, es decir, abarcaban también a la ciencia de
las matemáticas. Esto es, resultaba complejo enseñar temas simples de aritmética, como
53
poder contestar cuánto es 7+5, y otras muchas cuestiones más, por la poca asimilación de
la información por parte del alumno hasta ese momento mostrada. Esta última situación
posiblemente me enfrentó, además, ante casos de discalculia o, dicho de otro modo,
“dificultades para contar” (Swaroop 2011: 93), en cada uno de mis alumnos que en breve
enumeraré.
Sin embargo, apegándome específicamente al área de letras, mi interés central era
saber la opinión de un maestro de la universidad para indagar la viabilidad del proyecto.
Quizá sea necesario aclarar que dicho sistema de enseñanza lectoescritor llevó algunos
meses para su creación. Representó para mí un reto importante, y surgió después de
fracasar con la primera niña que me permitió conocer en ella la problemática.
No se trataba de un niño más de primero o segundo que no lee por indisciplina,
flojera, inasistencia a clases o desinterés, con los que anteriormente había tratado y
enseñado sin problemas. La niña asistía puntualmente, ponía atención e intentaba hacer
todos los ejercicios que le pedía. Mas, aún así, tras un mes de clases no obtenía avances
significativos.
Antes de conocer a esa pequeña alumna de siete años, había enseñado sin dificultad
a cinco o seis niños y niñas de edades similares, o sea, entre seis y ocho años. Incluso
también tenía experiencia alfabetizando a adultos y adolescentes, pero con Mariela6 nada
parecía funcionar, y terminó ausentándose. ¿Qué había pasado?
La pregunta anterior pudiera parecer simple, pero quisiera que se pensara a
profundidad desde diversos ángulos de análisis. Ya sea que se dirija la interrogante a la
propia niña, a los papás de ésta, a la escuela de procedencia, a su maestra, a su médico o a
mí mismo en esa etapa docente, parecían existir vacíos informativos que, por lo menos en
mi caso, en ese momento no sabía acertar a dar alguna explicación. ¿Por qué no
aprendía? ¿El culpable era yo? ¿Tenía la pequeña algún impedimento médico? ¿Su
familia me ocultaba algún malestar en la menor? ¿Estaba tratando con un caso 6 Los nombres de los niños han sido cambiados por respeto a su privacidad.
54
extraordinario o bien había más niños en condiciones similares?
Después de estos acontecimientos, realicé la primera indagatoria en la Universidad.
Sin embargo, ésta resultó infructuosa. En un encuentro inicial, dentro del área de
didáctica del español, no obtuve ninguna información adicional que me guiara en una
dirección más clara, razón por la cual la maestra Rosaura Herrejón, del Colegio de Letras
Hispánicas de la Facultad de Filosofía y Letras, a su vez, me canalizó con el Lic. Arturo
Hernández, académico del mismo plantel, pues, al parecer, lo que yo describía pertenecía
a la pedagogía.
Indudablemente, hay puntos de contacto con otras ciencias, a los que añadiría a la
psicología o incluso a la medicina. Sin embargo, el enfoque, que en particular pretendía,
era desde el punto de vista de la lingüística. Al consultar al docente universitario, me
comentó que en el Colegio de Letras Hispánicas de la UNAM habían áreas asociadas a
mí tema. Por ejemplo, en el terreno lingüístico estaba una materia impartida de manera
optativa, o bien la propia didáctica del español. Ambas, dijo, me servirían como referente,
pues, sí era viable una investigación en este sentido.
Asimismo, la Mtra. Zazil Sobrevilla, del área de lingüística del mismo Colegio, me
dijo que mi trabajo estaba asociado a la adquisición del lenguaje infantil, tema del que
hacía parte de su quehacer cotidiano la investigadora Cecilia Rojas, también docente de la
Facultad.
Por último, en una visita al Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM,
me entrevisté con el Mtro. Fernando Rodríguez Guerra, quien me confirmó que la
Lingüística, efectivamente, sí toca esos temas.
3.3.2 Casos individuales
Un tema central dentro de la búsqueda de información estriba en tratar de apoyarse en
académicos vinculados al tema con la finalidad de obtener un mejor punto de partida
55
teórico con el objetivo de sostener de forma sólida un proyecto de estudio. Así, como
apunté más arriba, me dirigí a la Universidad y entablé contacto inicialmente con una
maestra de didáctica del español, pues en esa materia se abordan, entre otras cosas, temas
relacionados a la alfabetización infantil. Es decir, dicha área reflexiona y pretende
resolver, en términos generales, cómo trasmitir nuestro conocimiento de la lengua
española para una mejor asimilación de ésta.
Al momento de mi visita, el proyecto de trabajo había concluido, mas lo seguía
usando en la práctica de manera exitosa en consultas privadas con alguno que otro niño
con dificultades similares a las de Mariela. Sin embargo, hubo por parte de la maestra
algunas dudas en inquietudes que la llevó a inquirirme de la siguiente forma: “¿no sería
que los alumnos a los que instruiste en realidad únicamente eran algo distraídos o
perezosos, y al darles atención personalizada empezaron a mejorar y obtener el
conocimiento que les faltaba?”
En particular no tenía dudas, mi respuesta era no. Sin embargo, ¿cómo demostrar
que la problemática existía en todos los casos y no era producto de mi imaginación?
Lamentablemente, me enfrentaba a un tema tabú, y la información que había recibido por
parte de algunos familiares de los pequeños era poca. Por otro lado, a pesar de invitar a
los papás a llevar a los niños, con problemas lectoescritores, a realizar un examen
psicopedagógico, nunca recibí respuesta positiva.
Con todo, en retrospectiva, considero necesario expresar que tales pruebas están
más del lado de la medicina o la psicología. Evaluar a un escolar con ese enfoque sirve
para determinar, en cierta medida, en qué puntos específicos del proceso de aprendizaje
sus dificultades se acrecientan.
Desafortunadamente, al final del proceso sólo se consigue señalar en qué etiqueta
médica se sitúa mejor el niño. Ejemplo de eso son las llamadas dislexias a las que
incluso algunos investigadores han relacionado con problemas de tipo afásico (Bravo
1999: 42, 51), (Swaroop 2011: 79). No es mi intención demeritar esos esfuerzos por su
56
utilidad a otros campos del saber. Sin embargo, coincido, al igual que algunos
especialistas del tema, en que ello en nada ayudará para que el niño aprenda a leer y
escribir (Young 1992:72).7
Por otro lado, las clases no eran individualizadas, como fue supuesto por la
maestra. Llegué a contar con quince alumnos en un grupo heterogéneo formado por niños
adolescentes y adultos. Asimismo, los temas a tratar eran igualmente variados, pues
también se podía estudiar la primaria y secundaria de forma abierta.
Una reflexión posterior, con la finalidad de trasladar estas cuestiones a la teoría, me
llevó a decidir que un común denominador de su dificultad de aprendizaje parecía
enfocarse en una sola dirección: la escasa memoria para recordar signos abstractos. En
otras palabras, la adquisición, por medio de símbolos, tanto de números y letras era su
principal obstáculo. Ese aparente impedimento para retener tal información se fue
repitiendo en cada uno de los niños y niñas que con el tiempo tuve oportunidad de
conocer con semejantes características.
No obstante aun siendo, según considero, la circunstancia más notoria, hay
infinidad de diferencias más cuyo desglose es ajeno a la pretensión de este trabajo. Cada
caso resulta siempre distinto en alguna medida. En ese sentido, expondré de manera
general algunas de las particularidades pertenecientes a esos pocos pequeños, y
posteriormente insertaré un apartado con los errores recurrentes de éstos y otros niños
documentados en libros relativos a este tema8,con lo cual intento un enfoque global.
A continuación anotaré brevemente la descripción del grupo de niños y niñas con
dificultades para leer y escribir a los que impartía clase.
7 Sé por algunos papás que el examen psicopedagógico es exigido en diversas escuelas como un
requisito para avanzar al alumno de grado escolar. Asimismo, a mí modo de ver, es una manera de desligarse del compromiso educativo de hacer efectiva la enseñanza lectoescritora, pues en muchos casos se pide a los padres que lleven a los niños con un tutor especializado para que sea éste quien cumpla ese cometido.
8 Véase Bravo, 1999; Condemarín, 1998; Cuetos, 1991; Quirós 1978.
57
3.3.2.1 Mariela
Mariela tenía siete años y estaba por ingresar al segundo grado de primaria. Ella
presentaba obstáculos para dibujar figuras con el lápiz. Por ejemplo, no podía hacer
círculos, líneas (rectas, diagonales, verticales u horizontales) o trazar algún tipo de letra
consonante o vocal. Esa situación inicial me llevó a orientar el aprendizaje hacia
ejercicios precaligráficos consistentes en la copia de las susodichas líneas. Así, en
principio dirigía sus trazos con mi propia mano, y luego dejaba que la niña remarcara los
símbolos o letras por mí delineadas.
El origen de su dificultad es desconocido, e incluso era negado por su abuela,
aparentemente, único familiar a cargo de ella. Tanto al conocerla como a su posterior
incorporación al grupo, la señora decía reiteradamente de Mariela: “ya le falta poquito
para aprender a leer, sólo son algunas cosas las que la hacen atorarse”. Sin embargo, al
pedirle a la niña, delante de la señora, que me escribiera en una hoja tres palabras de su
preferencia, no pudo. Tampoco le era posible leer el letrero del sitio donde nos
encontrábamos: “Biblioteca”. Asimismo, yo levantaba mi mano extendiendo el dedo
índice, el medio y el anular, y en seguida preguntaba a Mariela: “¿cuántos dedos ves?”
Su respuesta era simple: “no sé”.
3.3.2.2 Alejandro
Alejandro era un niño de once años. Él ya no iba a la escuela, ni su familia tenía planes
para una incorporación a corto plazo. Había cursado primero de Primaria y desertó
durante el segundo grado. Tenía dificultades para pronunciar algunas palabras, no
distinguía entre izquierda y derecha, ni aplicaba bien los adverbios de tiempo. Un
ejemplo, confundía mañana con ayer. Asimismo tenía problemas motrices reflejados al
caminar. No conocía ninguna letra en su forma gráfica. Únicamente escribía la palabra
58
que indicaba su nombre, y aunque podía contar no podía hacer sumas cuyo resultado
superara al número cinco.
La causa de su problema es desconocida. Tampoco había disposición para hablar
sobre el tema, pues aunque se aceptaba, sólo quedaba eso. Sin embargo, un posible
motivo se hizo patente el último día de mi estadía como docente en el centro comunitario.
La anécdota es la siguiente. El hermano de Alejandro, dos años menor, se tropezó con
una banca, accidentalmente, y llora. Algunos del salón ríen porque se queja de una forma
un tanto peculiar, e incluso el mismo afectado termina participando en la risa. Alejandro
imita la forma de sollozar de su hermano, a lo que su hermana mayor le dice: “Por lo
menos él no llora como tú, que cuando te castiga mi papá, quedas todo privado, y parece
como que te convulsionas”. En ese momento el hermano menor remata, dirigiéndose al
grupo: “Sí, hasta se le nublan los ojos y termina llorando un montón”. Al escuchar eso,
tratando de controlar la risa de ambos pregunto, “¿y cómo lo castiga tu papá?” Su
hermana me respondió: “Pues así como en el programa de El chavo del ocho. Es muy
gracioso. Don Ramón llega, se chupa el puño y golpea al chavo en la cabeza”. Intrigado
pregunté: “¿y a ustedes también los castiga igual?” Ella misma volvió a contestar: “No.
Nosotros sí nos portamos bien”. Nuevamente ellos comenzaron a reírse.
No es de extrañar la hilaridad infantil. La escena a la que aluden sus familiares
forma continuamente parte de una secuencia cómica en dicha comedia televisiva. Por eso
mismo, lejos de sentir lástima, ellos veían en eso algo chistoso.
Sin embargo, es posible que el impacto del puño sobre la cabeza del niño, en
diferentes ocasiones, haya ocasionado trastornos en el menor. Eso tal vez explicaría que
ni la muchacha mayor de quince años, ni el menor de nueve, a pesar de tener serias
carencias de conocimientos generales, no presentaran impedimento alguno para aprender
de manera regular.
59
3.3.2.3 Ana
Ana tenía siete años y estaba por pasar al segundo grado. Desconocía la representación
simbólica de letras y números. Tampoco podía escribir alguna palabra. También tenía
problemas de pronunciación. La mamá de la pequeña intuía que las dificultades de
aprendizaje se debían a las complicaciones que hubo durante el parto.
3.3.2.4 José
José cursaba los últimos meses del quinto grado de educación elemental. Tenía once años.
Él dominaba ya el alfabeto. Asimismo, hacía sumas y restas sencillas, pero no más allá de
esas operaciones aritméticas. A diferencia de los demás, él estaba diagnosticado por el
Instituto Mexicano del Seguro Social con “retraso de edad por tres años”. Es decir, el
desarrollo de su lenguaje habría sufrido cierto conflicto que lo detuvo en el tiempo. Por
tal motivo, la evolución de su lenguaje resultaba normal, pero avanzaba a un ritmo que
debió haber llegado meses atrás. Supe por su familia que tuvo serios problemas de
pronunciación. Sin embargo, cuando lo conocí, no quedaba rastro de esa dificultad.
Resulta interesante cómo la descripción del denominado “retraso de edad” encajó
perfectamente en la parte oral de la lengua. Sin embargo, no sucedió así en su versión
escrita. José no sabía leer ni escribir. Y ya se llame de dicho modo o “retraso del
lenguaje” (Crystal 1993: 164), o “retraso maduracional” (Condemarín 1998: 40),
quedaría a discusión la precisión del término de existir más casos como el de José.
Digo lo anterior porque de haber realmente un retraso de edad, tanto la parte oral
como la escrita de la lengua deberían hacerse patentes en un determinado momento. Sin
embargo, eso únicamente sucedió con la primera. Respecto a la segunda, puedo afirmar
que nunca llegaría a no ser mediante una correcta enseñanza. Es decir, José había cursado
con cinco docentes distintos en su respectiva escuela. Asimismo, contó con un maestro
60
particular y recibía asistencia psicológica. Los papás también intentaron enseñarle. Sin
embargo, el proceso de alfabetización quedó únicamente en conocer el abecedario.
Respecto al origen de la problemática, la madre de José me refirió que su hijo
durante los primeros 13 días de nacido sólo dormía por lapsos de 15 minutos. El resto del
tiempo el bebé lloraba. En consecuencia, adjudicaba al poco sueño durante esa primera
parte de la vida del infante los posteriores diagnósticos de “cociente intelectual
deficiente”, “retraso de edad por tres años” y “TDAH”9. Sin embargo, la hoja médica que
me mostró también indicaba el término “epiléptico post hipoxia neonatorum” lo cual, a su
vez, puede remitir a complicaciones en el proceso del nacimiento del niño.
3.3.3 Errores frecuentes al leer y escribir
Es posible encontrar amplias descripciones pormenorizadas en algunos libros sobre la
materia. Particularmente pienso que si bien hay que tenerlas en cuenta no hay que
centrarse en eso. Si en el proceso de aprendizaje lectoescritor no resultan de utilidad,
¿para qué darle tanta importancia? Tanto los padres como los profesores, con niños con
problemas de aprendizaje, saben los puntos donde recaen los pequeños al adentrarlos en
el proceso de alfabetización. Incluso los propios alumnos, en mayor o menor grado, no
desconocen su problemática. En consecuencia, apuntaré de forma simple algunas de las
fallas usuales con que de manera frecuente recaen los menores involucrados en este tema.
1. Equivoco de letras con grafía semejante: h-n, b-d, p-b, e-c, i-j, v-u, etc.
2. Inversión de sílabas o palabras: sal-las, la-al, le-el, los-sol, etc.
3. Otras: omisiones o adición de letras y/o sílabas.
9Trastorno de déficit de atención e hiperactividad
61
3.4 Centro comunitario educativo
La Biblioteca “Jesús H. Abitia”, ubicada en la Delegación Cuauhtémoc, brindó en todo
momento apoyo para difundir las actividades que realizaba. Llegaban niños de secundaria
para que los apoyara en cuestiones elementales de aritmética, álgebra y español.
Posteriormente era posible ya terminar, para los adultos y adolescentes mayores de
quince años, tanto la primaria como la secundaria, siguiendo planes de estudios
específicos.
En esos meses de trabajo venía gente de distintos lugares en busca de
asesoramiento para sus hijos. En más de una plática informativa, notaban la labor de
alfabetización que hacía con los pequeños y, de repente, cambiando de tema, más de una
vez escuché algo como: “tengo un hijo que va en tercero de primaria y hay un
compañerito en su clase que no sabe tampoco leer ni escribir, así como los que usted
tiene”. Esas palabras hicieron nuevamente surgir una pregunta que con el tiempo fue
cobrando fuerza: ¿cuántos niños habrá en las escuelas primarias de la ciudad sin saber
leer ni escribir?
Para solucionar parte de la cuestión quedaba un solo camino: gestionar con la
ayuda de la Facultad de Filosofía y Letras de esta Universidad Nacional Autónoma de
México un permiso ante la Dirección General de Servicios Educativos del Distrito
Federal para hacer un recorrido por veinte escuelas de educación primaria. La idea era
simple: determinar si los alumnos con los que traté eran parte de un fenómeno aislado o
se trataba de una situación más general.10 Mi pronóstico, basado en las distintas personas
que me hicieron llegar las primeras noticias del tema, era hallar en promedio a un alumno
por escuela. Así, sin saberlo, comenzó la primera investigación en el país11 de niños en
escuelas primarias sin saber leer ni escribir que cursan del segundo al sexto grado. 10 Visitas realizadas en mayo de 2012. 11 No he encontrado información documental que indique lo contrario. Asimismo, la propia Secretaría de
Educación Pública tampoco contaba con cifras del problema.
62
3.4.1 Visita a las escuelas
Las escuelas fueron escogidas al azar. Buscaba recabar la información en diferentes zonas
de la ciudad con la finalidad de equilibrar los diferentes estratos socioeconómicos que
pudieran señalar las diferentes colonias, y satisfacer con todo ello posibles dudas al
respecto. Es decir, en mi opinión la educación se imparte de forma igualitaria sin
importar la ubicación geográfica del centro escolar, pero no todos piensan así (Bravo
1999: 21).
El compromiso ante la Secretaría de Educación Pública era uno: explicar, en
términos generales, cómo enseñar a leer y escribir a los maestros que lo solicitaran, si
tenían uno o más alumnos en su clase con esa carencia. Otro acuerdo de buena voluntad
surgió al momento de recoger el oficio que autorizaba las visitas: compartir la
información con la SEP.
Para determinar si un alumno sabía leer y escribir, utilicé varios recursos. El más
importante de todos, en mi opinión, era la entrevista al maestro a cargo de grupo. ¿Quién
mejor que él conocía a los niños? El docente al frente de un conjunto de escolares
instruye, examina e interactúa constantemente con los menores. Por tanto, siempre
proporcionará información útil respecto al alumno (Young 1992: 40).
Salón por salón, recorría las aulas del plantel. Tocaba la puerta, me presentaba y
decía algo que podría resumir con estas palabras “busco alumnos con problemas en el
área de lingüística, específicamente que no sepan leer y escribir. ¿Tiene alguno así en su
clase?” Si la respuesta era negativa preguntaba por el número de alumnos con que
contaba el grupo, agradecía y me retiraba. En caso de ser positiva anotaba los nombres de
los alumnos con los problemas descritos, pedía al maestro su opinión de acuerdo a
unas preguntas que le hacía en busca de información relacionada a cuestiones médicas
de tipo visual, psicológica, auditiva u alguna otra variable más de carácter escolar como,
por ejemplo, su porcentaje de asistencia a clases, atención hacia el maestro, etcétera. Por
último, tenía un breve encuentro con el niño para escuchar su punto de vista y hacer una
63
pequeña comprobación en presencia del maestro.
La prueba consistía en la lectura de un párrafo correspondiente al libro de primer
año. Al estudiante se le indicaba que leyera con calma y que tratara de entender lo más
posible. Además, podía pasar a la siguiente palabra si creía no lograr leer alguna.
También recibía el aviso de que la actividad no contaría para su calificación, y que la
intención era mejorar la enseñanza en los niños. El texto lo reproduzco de la forma más
apegada al original:
Ahora que empiezas la primaria, encontrarás nuevos compañeros. Preséntate con ellos. Diles cómo te llamas y algo que te guste que empiece con la misma letra de tu nombre. Por ejemplo: “Me llamo Carlos y me gusta cantar”. (SEP C 2010:
6)
Otra forma de examinarlos era mediante el dictado de una oración simple como
“Camilo practica beisbol en el parque” o “La señora compra manzanas en el mercado” En
este caso, las faltas de ortografía no eran tomadas en cuenta. Asimismo, se indicaba al
escolar que si no podía escribir alguna palabra entonces pasara a la siguiente y así
sucesivamente.
La mayoría de las veces, todo quedaba definido con una prueba, pues era evidente
que el docente los conocía bien. En ocasiones leían con dificultad cinco o seis palabras.
Algunas las entendían otras no. En ese caso, pasaba al dictado para ver cómo se
desenvolvían; pero si leer les resultaba complicado, escribir era peor. Si el estudiante no
64
escribía nada, yo le mostraba el enunciado en mi propio cuaderno para que me lo leyera;
en caso negativo, insistía en que leyera aunque fuera alguna palabra. Si leía, nuevamente
le pedía que explicara, según él entendiera, qué significaba. Sin embargo, el desgaste y
lentitud era tal en la lectura que la comprensión era nula. Tampoco es de extrañar,
también había omisión de letras e incluso sílabas.
Siempre que anoté a alguien como “sin saber leer ni escribir” lo consulté
nuevamente con el maestro. Hubo casos en que pasaron las pruebas, al parecer por un
mal entendido. Recuerdo un grupo de cuarto donde me presentaron a algunos alumnos.
Una niña leía tan bien que suspendí la prueba, y la felicité.12 Otro más leía bastante mal,
pero lo hacía y lo di por bueno porque, además, demostró entender. El maestro me dijo
que por qué no lo había anotado si leyó muy deficientemente. Expliqué que eso se
resolvía con práctica, pero lo que yo buscaba no eran deficiencias al leer sino que no
leyeran. Recuerdo que me dijo: “¿existe eso?”
3.4.2 Relación de alumnos sin saber leer ni escribir
Los estudiantes que encontré dentro de los cursos comprendidos del segundo al sexto
grado de educación primaria son verdaderos. Sin embargo, por delicadeza oculto sus
nombres, de modo que solamente doy aquí la relación numérica, e incluyo algunas
particularidades de cada escuela. La información íntegra fue entregada a la Secretaría de
Educación Pública una semana después de terminado el recorrido.
Antes de continuar me permito una breve observación. Es posible encontrar
diferentes problemáticas en el lenguaje. Omito todas las relacionadas al lenguaje oral por
ser motivo ajeno a esta investigación. Respecto al tema de lectoescritura, hago el
12 En el caso de esa niña, el maestro me pidió examinarla junto con los otros compañeros. Sin embargo, nunca me dijo que sabía leer. Quizá sólo lo hizo para contrastar el resultado de la prueba entre diferentes alumnos.
65
siguiente apunte. Existen niños que pueden leer pero, por el contrario, no pueden escribir.
En mi recorrido no encontré tal circunstancia, mas sí la ausencia de ambas habilidades.
Ellas forman parte de las denominadas funciones psicolingüísticas (Caplan 1992: 75) o
habituales del lenguaje (Caplan 1992: 149) a las que se suman la comprensión, y uso del
lenguaje hablado. Por otra parte, está documentado que sólo en un 30% de los trastornos
de lectura y escritura se encuentran ambos aprendizajes separados, es decir, o se posee
uno u otro (Portellano 1993: 69).
3.4.2.1 Escuela primaria: Leopoldo Río de la Loza
El plantel se encuentra ubicado en la Colonia Morelos. El recorrido por salón me
permitió censar a un total de 108 estudiantes en ese momento. De tal cifra, cuatro
escolares no sabían leer ni escribir pertenecientes al segundo, tercero y cuarto años.
En todos los casos se seguía intentando enseñarlos a leer con distintas técnicas:
énfasis en fonemas, uso del método onomatopéyico, ejercicios en donde se juntan
palabras, además de escritura usando oraciones cortas. En el caso del niño de tercero, él
aún no conocía las vocales.
3.4.2.2 Escuela primaria: Francisco Medina Ascencio
El plantel se encuentra ubicado en la Colonia Tlatelolco. El recorrido por salón me
permitió censar en ese momento a 335 estudiantes. De esa cifra, ocho no sabían leer ni
escribir. Específicamente tres niñas de segundo, así como también dos varones. En tercer
grado se encontraba un menor más, y por último en cuarto un menor de cada sexo.
El intento por alfabetizar a los niños seguía vigente. La base teórica correspondían
los métodos: integral Minjares, la propuesta,13pronalees, global y onomatopéyico.
13Enseñanza basada en el aprendizaje de palabras familiares al niño, según me explicó una docente.
66
3.4.2.3 Escuela primaria: Fray Melchor de Talamantes
Definitivamente ésta es una de las dos escuelas que más satisfacción me produjo. El
interés de la dirección del plantel por la educación de los niños realmente me sorprendió.
El motivo fue el siguiente, aquí no sólo sabían la existencia de niños analfabetas dentro
de sus aulas escolares, además los tenían identificados plenamente. Aun así, me dieron
libertad de recorrer el plantel para que al final contrastáramos la información. Lo anterior
es un dato importante porque evidencia la fiabilidad de mi sistema de búsqueda de
campo. En otras palabras, al finalizar el recorrido tanto el número de alumnos como los
nombres de estos coincidían. Independientemente de eso, el interés del colegio por
ayudar a los pequeños para mí resultó muy motivador.
De un total de 272 escolares encontré a dos de ellos sin saber leer ni escribir. Un
niño de segundo grado y una niña de tercero. A ambos se les continuaba intentando
enseñar con métodos que no difieren de los descritos anteriormente.
3.4.2.4 Escuela primaria: Estado de Sonora
La escuela se encuentra ubicada en la Colonia Ex Hipódromo de Peralvillo. El recorrido
al plantel permitió encontrar un total de 125 estudiantes en ese momento. De ellos, cuatro
no sabían leer ni escribir. Un niño de tercero, dos niñas de cuarto, y por último otra
estudiante más de sexto grado.
Como en las anteriores experiencias, la lucha por alfabetizar a los pequeños
continuaba. Los métodos usados como base teórica eran los siguientes: minjares,
onomatopéyico, global, la propuesta, y el de proyectos14. Además se trabajaba probando
con trazo de letras, copiado de párrafos, dictado y escritura libre.
El pequeño escolar analfabeto me comentó que no entendía las letras y, además, le
14 Este método refiere al sistema usado en el libro de español de primer año analizado anteriormente.
67
parecían muy pequeñas.15 Recojo esta información sin, lamentablemente, poder trasmitir
la carga emocional por querer aprender a leer y escribir al igual que sus demás
compañeros. Él quería eso, y así me lo expresó claramente.
3.4.2.5 Escuela primaria: Gabriel Leyva
Dentro de la misma Colonia, Ex Hipódromo de Peralvillo, se encuentra este plantel
educativo. El recorrido realizado por sus aulas dio como resultado un total de 274 niños
estudiando en ese momento. De ellos, ocho estudiantes eran analfabetas. En el segundo
grado encontré tres niños y dos niñas. En tercer año había un niño, y en quinto dos
pequeñas más.
La base teórica para intentar proporcionar el conocimiento lectoescritor a los
escolares analfabetas provenía de los métodos: Minjares y Onomatopéyico. Asimismo se
apoyaban, en algunos casos, en el libro Juguemos a leer o bien en la lectura por sílabas y
palabras. Por tanto, al igual que en la mayoría de los otros casos era un sistema de
enseñanza ecléctico.
Una anécdota interesante en esta escuela resultó al conocer a un niño al que
llamaré Miguel. Previamente a conocerlo, a petición de una maestra, había examinado a
una niña en silla de ruedas que, aunque con dificultades en su lectura, sí podía leer. Mi
aprobación a la niña pareció contrariarla y, como en anteriores ocasiones, expliqué que
mi búsqueda únicamente se encaminaba a encontrar a niños analfabetas de manera cabal.
En eso me dijo “si eso quieres, te voy a traer uno”. Así que salió al patio e interceptó a un
escolar que parecía andar volando un pequeño avión en su mano. Al traerlo me dijo, sin
que oyera éste, que el niño no leía ni escribía nada, y aunque iba en primero debería ir en
segundo, pero a petición de los papás estaba repitiendo primer año con la esperanza de
que aprendiera a leer y escribir. Además, mencionó que Miguel llevaba ya cerca de dos 15 En caso de duda, aclaro que el escolar no necesitaba lentes.
68
años recibiendo apoyo para ser alfabetizado de USAER.16 Con todo, a pesar de eso y de
repetir curso, el pequeño no lograba aprender.
Ante Miguel me presenté como un especialista en enseñar a los niños a leer y
escribir. Además, le comenté que había escuchado que él tenía algunos problemas con
eso, y le pregunté si le podía enseñar algunas cosas. Al recibir respuesta afirmativa
entramos a su salón y pedí autorización al maestro a cargo para estar con el niño en su
banca trabajando. En ese momento, el grupo se afanaba para entregar una actividad que el
docente había pedido, y mientras éste revisaba cuadernos, la mayoría buscaba concluir el
encargo en sus respectivos lugares.
Siendo bancas dobles, Miguel se encontraba solo en la parte de atrás del salón. Me
senté junto a él y le pregunté su edad. Extrañamente me respondió que tenía 15 años. El
niño de adelante, que parecía curiosear por mi presencia, me resolvió la duda, siete años.
Una breve examinación mostró que dominaba ampliamente el alfabeto, pero que no
conocía ninguna palabra gráficamente.
Veinte minutos después, un pequeño círculo alrededor de nosotros miraba con ojos
atónitos. Miguel escribía y leía al mismo tiempo tres palabras a modo de una frase. Éste
ya se había percatado y parecía disfrutar al máximo su momento de gloria. Para sorpresa
mía, empezaron a surgir palabras de aliento hacia Miguel como si fuera un competidor a
punto de llegar a la meta deseada.
Acabada la pequeña actividad, y cinco minutos después, el pequeño grupito y
nosotros ya éramos amigos. Al decir que venía de la universidad, inmediatamente
mencionaron a los Pumas y salieron a la luz los gustos futbolísticos. Mas a Miguel le
gustaba el beisbol y, aún más cantar. Aproveché eso y le pregunté que si le gustaría
grabar una canción. Dijo que sí y cantó, a elección propia, Estrellita dónde estás.
Momentos después todos escuchamos su voz en mi grabadora. Otra vez fue felicitado por
16 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, pertenece a la Secretaría de Educación Pública.
USAER brinda atención a niños con necesidades educativas especiales.
69
sus amigos. En ese momento, un compañerito cuestionó sin escrúpulos, “¿y por qué
antes no había aprendido a leer?” Tuve que responder ante la expectativa general: “Lo
que vieron fue el inicio de un proceso de enseñanza, y aún falta mucho para decir que ya
lee. Sin embargo, demostró que sí puede. La única diferencia entre él y ustedes es que a
Miguel se le debe enseñar de una manera distinta”.
3.4.2.6 Escuela primaria: España
Este plantel educativo se encuentra ubicado en un edificio colonial en el centro de la
ciudad de México. El recorrido por sus aulas me permitió censar a 148 estudiantes,
igualmente, del segundo al sexto grado. Cuatro niños de esa cifra no sabían leer ni
escribir. Uno de segundo, dos de tercero, y uno más de cuarto grado. En este colegio,
como había mencionado anteriormente, tuve conocimiento de dos niños más, sin saber
leer ni escribir, que dejaron de asistir a principios de su tercer año. Excluyo esta
información de mi listado, pero me parece importante mencionarlo.
Respecto a los otros alumnos, el de mayor grado escolar contaba con el apoyo de
USAER para ayudarlo en su proceso de alfabetización. Lamentablemente, no obtenía aún
resultados en esta área a pesar de tener un año y medio de asistencia con ellos. Sin
embargo, sí conocía el alfabeto.
Esta última característica, vista también en otros escolares mencionados
anteriormente, da lugar para aclarar dos situaciones distintas entre sí. La primera es la
siguiente: a mí modo de ver, el aprendizaje del abecedario es un proceso sumamente
arduo. Por tal motivo, hacer que un niño con problemas lectoescritores domine el alfabeto
requiere de una intensa labor. Por experiencia, puedo decir que detrás de ese
conocimiento hubo un serio trabajo realizado de una forma muy dedicada. En otras
palabras, no debe malinterpretarse esa carencia de lectura y escritura en los niños como
una falta de interés en ellos por parte de USAER o los docentes que en su momento les
70
proporcionaron dicho conocimiento. El inconveniente radica en que si la adquisición del
lenguaje escrito se hace con los métodos tradicionales existen altas probabilidades de que
no se llegue al objetivo.
La segunda observación es la siguiente: ante el fracaso del aprendizaje de la lectura
como de la escritura en el alumno, pareciera que el método de deletreo es la puerta para
llevar al niño a un proceso de alfabetización exitoso, pero, evidentemente, no es así. Si
bien puede cumplir cierto logro, tomarlo como base de la enseñanza fue algo que se dejó
de hacer desde hace tiempo, entonces, ¿por qué ahora rescatarlo? En todo caso,
recomiendo aplicarlo como complemento y no como base de la lectoescritura porque
requiere mucho trabajo, y el niño no pasa de nombrar las letras.
Para finalizar, en todos los casos se seguía el esfuerzo por conseguir alfabetizar a
los niños en el proceso de educación regular. Por ejemplo, enfatizando la relación de los
sonidos con las letras, o bien la relación de imágenes con los nombres que las designan.
3.4.2.7 Escuela primaria: Margarita Maza de Juárez
El plantel educativo se encuentra en la Colonia San Rafael. El recorrido por sus aulas
escolares permitió censar en ese momento a 203 estudiantes. De estos, tres alumnos no
sabían leer ni escribir. Un niño de segundo, otro más de tercero, y una niña de cuarto
grado.
Aunque se continuaba buscando la alfabetización de tales pequeños, había un
énfasis especial en preferir que asimilaran al máximo las clases impartidas por el docente
de manera oral, en un intento por no segregar al alumno del resto de sus compañeros.
En particular, recojo de esta escuela el entusiasmo e interés con que fui recibido
por todo el personal que labora en ella. Recuerdo una maestra de primer año que me
introdujo a su salón, y me mostró la manera en que instruía a los niños para aprender a
leer y escribir. Incluso alzó la voz y solicitó a los niños que cualquiera de ellos le trajera
71
su cuaderno. Una alumna trajo el suyo, y la maestra lo hojeó, ante mí, lentamente para
compartirme el trabajo que realizaba con los niños. Honestamente me pareció muy
profesional su labor y de gran calidad. Y no sólo fue ahí, pude ingresar a otras aulas, y
observar el buen desempeño del cuerpo magisterial. Tengo la certeza que los métodos
para alfabetizar a los pequeños alumnos eran llevados al máximo. Ellos conocían todos
los anteriormente mencionados, vistos en las otras escuelas. Incluso yo mismo había
usado alguno de ellos durante mi servicio social con total éxito.
3.4.2.8 Escuela primaria: Dolores Correa Zapata
Este plantel se encuentra ubicado en la Colonia Morelos. El recorrido por sus aulas me
permitió censar a 166 estudiantes. De éstos, ocho alumnos no sabían leer ni escribir. En el
segundo grado había tres niños y una niña. En cuarto, uno por cada género, y en quinto
dos varones.
En cada caso, seguí intentando dotar al estudiante con el aprendizaje lectoescritor
faltante con distintos métodos eclécticos basados en los anteriormente señalados, y
preparados por los propios maestros.
3.4.2.9 Resultados generales
Un bosquejo general del trabajo realizado en la investigación de campo muestra que de
un universo de 1631 alumnos hubo 41 estudiantes sin saber leer ni escribir en ocho
escuelas visitadas. En segundo grado encontré diecinueve, ocho en tercero, nueve en
cuarto, cuatro en el quinto grado, y, por último, a uno más en el sexto grado. De esos
estudiantes, 24 eran hombres y 17 mujeres. Abundando en la información, el porcentaje
de niños analfabetos es de 2.51%.
En todos los casos se puede constatar la enseñanza de técnicas de alfabetización
72
correctas, y probadas ampliamente en el curso de varias generaciones, aunque esto no
implica que sirvan para todos. Por otro lado, también pude comprobar la enorme entrega
de los docentes hacia sus alumnos. Supe que incluso algunos maestros daban a las
familias apoyo extra clase sin costo para sus hijos. Mi reconocimiento y admiración para
todos ellos.
Lamentablemente, el intento por visitar veinte escuelas en diferentes zonas de la
ciudad no pudo llevarse a cabo. La razón es una sola: los directores de diversos planteles
impidieron mi paso. Por ejemplo, en la escuela primaria Fray Pedro de Gante la directora,
delante de mí, ordenaba a los distintos maestros, que tenía a su alcance, pedir a cualquier
niño que viera en el patio entrar a su salón, y que por ningún motivo nadie me dirigiera la
palabra. Obviamente, el permiso para realizar mi actividad fue denegado. Otra triste
experiencia fue en la escuela Estado de Chihuahua. Allí, la directora argumentó que el
plantel permanentemente hacia actividades coordinadas entre todos los salones, y que era
eso lo que impedía cualquier interrupción. Esa explicación inverosímil sería de carácter
permanente.
En casos extremos, en la escuela Fray Luis de León, recibí insultos y
descalificaciones hacia mi proyecto. El director me dijo que ya sabía de mí y lo que
estaba haciendo. Además, afirmó, entre muchas cosas, que en la escuela él era el único
que mandaba. Expresó que todos los métodos de enseñanza de la SEP eran confidenciales
y me retó a ir y regresar con cualquier funcionario de la Secretaría de Educación para que
comprobara que aun así yo nunca pasaría. Al cuestionarle si tenía a niños sin saber leer ni
escribir su respuesta fue positiva, al igual que en las otras escuelas, sin embargo
mencionó que los tenían a todos en un salón, pero que ese no era tema de mi
incumbencia.
Puedo ir citando más casos como el de la escuela Alfonso Caso Andrade donde se
condicionaba mi entrada a cambio de cursos de capacitación, pero sin documento alguno
que avale mi actividad. En otro plantel me “recomendaron” parar mis visitas si no quería
73
meterme en problemas y, abiertamente, se me comunicó el disgusto por mi presencia
porque la información que generara los perjudicaría.
En tal clima de rechazo e indiferencia, que casi a la mitad del recorrido llegó a la
hostilidad, dejé pasar la oportunidad de visitar otras escuelas ante la posibilidad de que se
me inventara algún infundio. El recorrido pudo haberse completado, pero fui ignorado.
Es decir, si no era inatendido desde la puerta, pasaba a la dirección de los planteles y allí
tras casi dos horas de espera me pedían que me retirara. Debo aclarar que en todos los
casos iba perfectamente identificado y llevaba el oficio de colaboración emitido por la
propia SEP. Sin embargo, este último fue desconocido porque, según ellos, la Dirección
General de Servicios Educativos no tenía injerencia en “sus escuelas.” Lo que más
lamento, es la facilidad con que se puede estropear el futuro de los niños, al negarles la
posibilidad de tener una forma distinta de aprender. Es necesario aclarar que la Secretaría
de Educación me ofreció coadyuvar para que completara el recorrido. Por desgracia,
también debo decir que mayoritariamente me habían dejado en claro, desde las
direcciones escolares, que a mí regreso no encontraría nada. En otras palabras, la
fiabilidad de la información estaba comprometida.
Por último, me alienta pensar que cuando el ingreso me fue permitido los maestros
siempre mostraron entusiasmo y disponibilidad. Eran ellos los que con afán de ayudar me
decían cuáles eran las aulas donde había niños analfabetos, y su interés por apoyar a esos
pequeños sin lugar a dudas me dejó patente su alta vocación de servicio. Y no es menos
grato el haber podido conocer personalmente a los menores que menciono, y de viva voz
escucharlos y compartir sus problemas.
En mi investigación teórica, leí diversos libros sobre dificultades de escritura o
lectura. Ahí, pude darme cuenta que algunos autores tratan el problema basados
únicamente en información documental, o bien sólo utilizan a los niños con la finalidad
de aplicarles test lectoescritores para ficharlos con uno u otro problema, y así pasar a
abordar generalidades que nunca aterrizan en un método concreto para enseñarles. Eso,
74
creo yo, deja de lado la oportunidad de profundizar verdaderamente en la materia.
3.5.1 Un modelo del proceso de lectura
Existen en el mundo distintas maneras de abordar la alfabetización para niños con
dificultades en esta materia. Es decir, nos enfrentamos a un problema que se presenta en
gran parte del orbe, en mayor o menor medida. No me detendré en este aspecto de la
investigación debido a que resulta verdaderamente amplio, y no es el tema central de este
trabajo. Además, en cada idioma hay particularidades específicas, fuera de mi alcance,
que incluso han llevado a realizar en determinados lugares reformas de fondo a la
ortografía, en busca de facilitar la transición de la lengua oral a su versión escrita.
Una técnica o forma de enseñanza que llamó mi atención es la denominada:
modelo de la experiencia del lenguaje. Este enfoque para que el niño lleve a cabo el
aprendizaje de la lectura y escritura es un antecedente claro de la forma en que aquí se
promueve que sea la adquisición del lenguaje escrito. A su vez, es un sistema que puede
ser usado tanto por niños de aprendizaje regular como irregular. Esta última característica
hace ver que ante todo se trata de un problema de analfabetismo, y como tal corresponde
principalmente a la lingüística su estudio, pues ésta debe abordar el lenguaje en todos sus
aspectos (Jakobson 1974: 141).
El modelo toma su nombre debido a que a partir de dibujos hechos por los niños, el
docente inquiere al pequeño respecto a la ilustración para obtener respuestas como: “es
mi mami que está arreglando el jardín”, o “mi papi da de comer a mi hermanito”. De tal
forma, el maestro hacía ver al niño que eso mismo expresado podía calcarlo, y así poco a
poco relacionaba el dibujo con su calca para, posteriormente, evolucionar a la copia. En
ese sentido, cada término nuevo que surgía por medio de la realización de dibujos era
anotado en un cuadernillo a la manera de un diccionario. Dicho sistema incluye palabras
ya conocidas por el infante para mayor confianza en él. En consecuencia, al ayudar a los
75
niños a expresar sus pensamientos en forma de lenguaje oral, y a registrarlos en forma
escrita, no se daba una brecha entre el texto impreso y el significado (Young1992: 67).
Existen diversas adaptaciones al modelo que, a mí gusto, dependen del nivel de
alfabetización en que se encuentre el alumno. Por ejemplo, también se pueden usar
tarjetas con palabras impresas que los alumnos acomodaban de acuerdo a las oraciones
hechas por ellos mismos. Asimismo es posible que el maestro agregue en las papeletas
palabras elegidas por los niños. Sin embargo, el uso de este sistema adaptado disminuye
la habilidad en el área de escritura, al dejar el peso de la labor mayoritariamente en la
lectura.
3.5.2 Propuesta didáctica
Una vez expuestos los métodos de lectura y escritura utilizados en las aulas de México
para su adquisición en distintos periodos de su historia, así como señalada la
problemática que existe en cierto sector de la población infantil que no logra asimilarlos,
entonces se puede decir que el analfabetismo en las escuelas primarias es persistente, en
cierta medida, aun teniendo en cuenta que se trata de alumnos de asistencia regular, y han
sido sometidos por personal capacitado a procedimientos de alfabetización ampliamente
probados.
A su vez, es viable afirmar que dicha carencia de conocimiento es mantenida, entre
otras posibles causas, por los métodos utilizados para aprender a leer y escribir. ¿Por qué
sucede esto? Una respuesta posible es que si bien las diferentes técnicas para la
adquisición del lenguaje escrito cumplen con un margen extenso de efectividad, éstas no
responden a las necesidades de toda la población infantil. En consecuencia, el
analfabetismo en las escuelas persistirá mientras no se dote al cuerpo docente de una
alternativa adicional capaz de llevar al alumno a completar de manera íntegra su proceso
de alfabetización.
76
Es debido considerar que los alumnos rezagados de sus demás compañeros, por no
saber leer ni escribir, son considerados clínicamente sanos, ya que no fueron rechazados
del sistema ordinario de la SEP y tampoco fueron enviados a una escuela de educación
especial al no contar con discapacidad intelectual, motriz, auditiva, visual o un trastorno
importante de desarrollo. Asimismo, el sistema utilizado por la Secretaría de Educación
es adecuado para grupos grandes. Lo anterior resulta insuficiente por cuestiones logísticas
(tiempo y proporción maestro/alumnos) para alumnos que por alguna causa se atrasan en
adquirir el conocimiento.
¿Cuánto dura un proceso de alfabetización regular? Si consideramos que la
adquisición del lenguaje escrito necesita una instrucción especial, al requerir el manejo
adecuado del sistema alfabético, así como del ortográfico, y esto comienza en tercero de
preescolar, y termina al finalizar el primer año de educación primaria, entonces es viable
fijar el plazo en dos años.
Por supuesto, debe entenderse esta afirmación como el fin del ciclo básico del
estudio. Es decir, al terminar ese periodo el alumno puede decodificar y comprender
diferentes textos conforme al vocabulario y entendimiento de acuerdo a su edad. Queda
perfectamente establecido que el aprendizaje, para cualquier alumno, seguirá, y se
enriquecerá aún más de acuerdo al conocimiento de mundo que vaya adquiriendo en su
experiencia personal, y por medio de las diversas lecturas que continuamente tenga que
realizar.
Sin embargo, a una buena propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua
española le bastará un año para que se vea reflejado en el alumno un dominio básico.
Esto significa que el escolar será capaz, por ejemplo, de acreditar la examinación con la
que se evaluó en esta investigación a diferentes niños, la cual es equivalente a la prueba
realizada por la UNESCO, en adultos y jóvenes, para determinar si están alfabetizados.
Ello hará comprender que, efectivamente, hay un desarrollo de la alfabetización en
marcha, y no un estancamiento.
77
Finalmente, señalo que es factible instruir a un niño con problemas de aprendizaje
en tiempo igual a un chico de instrucción adquirida de manera regular si se
hacen modificaciones al sistema de enseñanza de manera que éstas puedan llevar al
aprendiz por todos los niveles lingüísticos de los cuales carece el niño, o que bien no los
organiza debidamente. En otras palabras, del fonema se pasará al signo lingüístico, de la
palabra se transitará a la frase y como parte de esta última, llegaremos al discurso.
Sin embargo, para incrementar este último es necesario trabajar al mismo tiempo la
adquisición de nuevas palabras para, así, incrementar el vocabulario. De tal manera, en
una fase avanzada del aprendizaje, el alumno se desarrollará simultáneamente en todos
los niveles lingüísticos, en la versión gráfica de la lengua, porque al igual que aprenderá
vocablos diferentes aparecerán paulatinamente todos los tipos de oraciones formando
continuamente nuevas expresiones escritas.
La noción de nivel nos parece esencial en la determinación del procedimiento de análisis. Sólo ella es adecuada para hacer justicia a la naturaleza articulada del lenguaje y al carácter discreto de sus elementos; ella sola puede permitirnos, en la complejidad de las formas, dar con la arquitectura singular de las partes del todo. El dominio en que la estudiaremos es la lengua como sistema orgánico de signos lingüísticos (Benveniste 1971: 118).
Una particularidad a tomar en cuenta es la siguiente: en el análisis lingüístico se
separan las partes del objeto de estudio para una cabal comprensión de su
funcionamiento, es decir, se desconstruye. Sin embargo, el proceso para adquirir el
lenguaje escrito invierte ese procedimiento, dicho de otra forma, se construye.
A continuación estableceré la secuencia didáctica necesaria para la adquisición de
la lengua escrita española, por último, únicamente cabe decir que:
“la lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un proceso lingüístico complejo. El desarrollo del lenguaje tiene etapas interdependientes y jerarquizadas, dentro de los cuales la lectura y escritura marcarían los estadios superiores.” (Condemarín 1998: 15).
78
3.5.3. Omisión de las letras mayúsculas
El origen de la distinción de las letras mayúsculas y minúsculas se remonta al siglo XV.
En ese entonces, fueron los impresores humanistas italianos quienes impulsaron este tipo
de figura, que retomaba la minúscula carolina, en oposición a la letra gótica (RAE 2011:
444-445).
Las lenguas que usan el alfabeto latino es su escritura hacen la distinción entre
mayúsculas y minúsculas. Básicamente la diferencia entre ambas consiste en el tamaño y
el dibujo utilizado para representarlas. Sin embargo, en un principio los romanos
únicamente utilizaban las letras mayúsculas, las cuales tenían diversos tipos de
variaciones según el motivo para las que las fueran a utilizar (RAE 2011: 442). En el caso
de la lengua española, la elección entre una letra mayúscula o su contraparte minúscula
obedece a una convención gráfica, y en consecuencia no existe una correspondencia
fónica (RAE 2011: 445).
Si visitamos alguna biblioteca y tomamos diez libros al azar podríamos darnos
cuenta, en cada uno de esos textos, que, efectivamente, todos utilizan tanto mayúsculas
como minúsculas. Mas, sin excepción encontraremos que en todos esos materiales es
notoriamente predominante el uso de las segundas. El empleo de las mayúsculas se ha ido
acotando con el paso del tiempo para casos específicos. En consecuencia, parece evidente
que en épocas recientes hay una inclinación preferente en favor del uso de las letras
minúsculas, y eso mismo recoge y fomenta la propia academia en su libro de ortografía
(RAE 2011: 446).
Utilizando esa tendencia, un paso decisivo para facilitar el aprendizaje lectoescritor
consiste en iniciar la adquisición del lenguaje escrito sólo con letras minúsculas. La
finalidad es evitar cualquier confusión inicial que obstaculice temporal o
permanentemente la enseñanza. Ello no quiere decir que suprimiremos el uso de las
mayúsculas. Eso no sucederá. Sin embargo, su aparición ocurrirá posteriormente, y de
79
manera tan natural que prácticamente no necesitará explicación alguna. Esta
recomendación, en relación al empleo de las minúsculas, es posible encontrarla también
en otros autores como (Condemarín 1998: 81).
3.5.4 Uso de la letra de molde
¿Qué letra utilizar? La respuesta a esta pregunta es un tema que nuevamente podríamos
situar, desde mi punto de vista, dentro de una convención o tendencia. En mi experiencia
como estudiante de una carrera de Letras no recuerdo haber leído un texto con letra
cursiva. De la misma manera, los cinco últimos libros que he adquirido no cuentan con
esa tipografía. Tomando en cuenta lo anterior, al niño únicamente debe enseñársele la
letra predominante, en este caso, la letra de molde.
Particularmente considero que tanto la letra cursiva como la de molde son
equivalentes. Sin embargo, la primera mayoritariamente tiene un uso restringido al
ámbito escolar (RAE 2011: 446). Así, es necesario situar al niño dentro de una realidad
predominante. Si se opta llevar a la práctica tendencias minoritarias, cabe la posibilidad
que el aprendizaje no se termine o se prolongue demasiado tiempo porque mientras el
alumno adquiere un modelo de letra el entorno real le muestra otro, y por lo cual se
confunde.
Por otra parte, en un caso específico se menciona que el actual tipo de letra
utilizada de forma canónica no llega a suministrar el sentido de unidad de cada palabra
(Quirós 1978: 324). Esa creencia lleva al autor a expresar que los primeros vocablos
enseñados al alumno deben ser encerrados con una línea, precisamente para compensar
esa supuesta carencia. Particularmente, esa opinión me parece bastante subjetiva. Hacer
eso es agregar al aprendizaje lectoescritor aditamentos no necesarios y distinto de eso
creo que lejos de sumar hay que simplificar.
Helena Beistáin menciona nueve características de los signos lingüísticos. De esas
80
cualidades en este momento destacaría la siguiente: “son reconocibles, por escrito,
porque aparecen separados entre dos espacios blancos” (Beristáin 2007: 6). En
consecuencia, al alumno únicamente debe indicársele que las palabras están distinguidas
entre sí por separaciones fáciles de denotar porque no hay nada escrito (RAE 2011: 42).
Así, al igual que en la música existen los denominados silencios, en el terreno de la
escritura se encuentran los espacios en blanco.
3.5.5 Enseñanza de las vocales
El aprendizaje de las vocales es el conocimiento primario que debe imperar en la
adquisición de la lengua escrita. La sonoridad de cada una de ellas permite una
asimilación rápida en el escolar, entre otras cosas, porque se vinculan con los sonidos
elementales (Boysson-Bardies 2007: 41). Por otra parte, su resonancia otorga cierta
musicalidad al lenguaje a un grado tal que resulta casi imposible leer alguna palabra sin
la presencia de las vocales. Además, debido a que no presentan obstáculos a la salida del
aire son los sonidos más abiertos que permite la lengua (RAE 2010: 5).
Nuestras vocales a e i o u serán el impulso principal en la adquisición del
conocimiento lectoescritor. Un niño con verdaderos problemas de aprendizaje tardará
aproximadamente un mes en aprenderlas. No hay que desesperar por eso y sí otorgar una
fuerte dosis de comprensión a su esfuerzo por asimilarlas. A pesar de ello, ese tiempo es
útil porque con la práctica diaria de los ejercicios el alumno va adquiriendo la destreza
motriz necesaria para desenvolverse en la escritura. Ello conlleva que la realización de
ejercicios caligráficos debe ser moderada para, así, dar preferencia a un avance veloz en
el proceso de alfabetización.
Existen muchas maneras de transmitir las vocales. En principio recomiendo que el
alumno calque la misma vocal, previamente escrita por el docente, en su cuaderno. El
trazado de la letra debe hacerse despacio, y de manera simultánea ésta debe nombrarse.
81
Las primeras tres letras debe calcarlas el propio maestro para poner el ejemplo al niño.
Así, el estudiante irá completando renglones en su cuaderno, remarcando los grafemas en
un trazado que se ejercitará de izquierda a derecha.
También es viable combinar esta actividad con la escritura de vocales en tercera
dimensión para que el alumno las ilumine. Es muy importante iniciar el aprendizaje con
un enfoque multisensorial, como uno de los pilares de este sistema. Esto consiste en ver,
escuchar, hablar y escribir (Young 1992: 155). Por otra parte a cada letra deberá dársele
un tiempo determinado para su práctica y así evitarse, en principio, mezclarlas.
Es importante hacer uso de colores porque cada sonido puede relacionarse a una
tonalidad particular debido a que las vocales tienen una cualidad acústica asociada a un
determinado pigmento. La a está ligada al rojo. Tanto la o como la u se relacionan a
matices oscuros como el azul o pardo. Por último, las letras e, así como la i, están ligadas
a una coloración clara (Jakobson 1974: 118-123). Uno de los pioneros en esta
investigación es Goethe. Él relacionaba los sonidos de alta frecuencia como la i y la e a
los colores cálidos y los sonidos de baja frecuencia a los colores fríos (Boysson-Bardies
2007: 42).
En todo momento, el alumno debe tener presente qué letra está calcando o
coloreando. Particularmente los colores que utilizo para iluminar o calcar las vocales son
los siguientes: verde claro, e; amarillo, i; azul, o; café, u; rojo, a.
Un ejemplo de enseñanza es el siguiente: el maestro escribe un renglón con una
determinada letra, se la muestra al alumno para que la vea, y le indica el nombre de la
vocal. El estudiante tiene que pronunciarla despacio para que empiece a establecer una
correlación entre la grafía y el sonido. Posteriormente, el docente muestra la manera en
que el niño debe hacer el ejercicio calcando y nombrando él mismo las primeras.
Al final del proceso, el alumno será capaz de nombrar y escribir las letras en
cualquier orden. Otro aspecto opcional, utilizado por mí, es la realización de un dibujo al
final de la clase para afinar la destreza motriz. Por ejemplo, encargar un poco de papel
82
albanene para que el alumno se sienta en confianza de calcar con su lápiz cualquier
figura, de su gusto, encontrada en algún libro.
Los fonemas vocálicos son los únicos en los que pondremos atención, hasta una
adecuada asimilación por parte del alumno, con el objetivo de que logre una correcta
correspondencia gráfica. Respecto a los otros, no son indispensables en esta etapa del
aprendizaje y si bien deben nombrarse su instrucción debe proyectarse a largo plazo.
La ortografía de nuestra lengua tiene una importante base fonológica. Esto provoca
que el uso de los grafemas o sus combinaciones representen en su mayoría un solo
fonema de manera unívoca, y viceversa (RAE 2011: 24). Unos pertenecen al terreno de la
oralidad, los fonemas; otros forman parte de la representación escrita de ésta, los
grafemas. Para efectos prácticos, en este trabajo se establecerá una equivalencia entre
ellos, aunque la simbiosis estrictamente no existe en un grado pleno. La intención es dar
cabida al nivel fonemático manteniendo un paralelismo entre ambas partes.
Esquema de las vocales (Crystal 1993: 139).
Vocales Anteriores Central Posteriores
cerradas i u
medias e
abierta a
3.5.6 diptongos y triptongos
Un diptongo es la aparición de dos vocales dentro de una misma sílaba. Ejemplo:
an.cia.no, pien.so, huer.to. Para que dos vocales puedan formarlo, se necesita que una de
ellas sea débil y átona. En caso de ser ambas fuertes, éste se deshace: fa.e.na (Munguía
2006: 15).
Los triptongos forman series de tres vocales pronunciadas dentro de una misma
83
sílaba. Están formados por una vocal abierta (/a/, /e/, /o/) precedida y seguida de una
vocal cerrada átona (/i/, /u/). Ejemplos: es.tu.diáis, U.ru.guay, a.tes.ti.güéis (RAE 2011:
198).
Ya sea un diptongo o un triptongo, el docente tendrá que romperlos en las palabras
que los contengan. No debe haber duda por parte del alumno, y eso le facilitará mucho su
proceso de alfabetización, al estandarizar la separación por sílabas. Si se opta por no
hacerlo, habrá retrasos en el avance, pues el alumno carecerá de certeza al no saber elegir,
en todos los casos, entre una y otra forma. Eso generará riesgos innecesarios al poner en
peligro los objetivos buscados diariamente y, para ser claro, no garantizo lograr enseñar a
leer y escribir dentro del plazo promedio o quizá, aun peor, nunca. Para evitarlo, el
docente tendría que, así como en el principio, constantemente supervisar al niño y,
aunque pudiera lograrlo, evitaría que paulatinamente el menor alcance cierta
independencia en su estudio cotidiano.
Por otra parte en el habla popular la Academia de la Lengua registra una “enorme
vacilación descrita en la articulación real como hiatos o como diptongos o triptongos”
(RAE 2011: 199). Por lo tanto, si en su uso mayoritario existe duda, ¿por qué no hacer
más accesible la lengua escrita al niño con fines didácticos al eliminarlos temporalmente?
Además, una vez concluido su aprendizaje lectoescritor estas particularidades del
lenguaje pueden enseñársele sin dificultad.
3.5.7 La palabra
La combinación de fonemas produce una unidad superior, la palabra. Ésta
corresponde a una unidad lingüística (Boysson-Bardies 2007). Una de sus cualidades más
notorias es la posesión de significado (Ulmann 1972: 46). Entre las clases sintácticas de
palabras es posible identificar a nueve. Las palabras variables o que admiten algún tipo
de flexión son los artículos, los adjetivos, los pronombres, los sustantivos y los verbos. A
84
su vez, son invariables las preposiciones, las conjunciones, las interjecciones y los
adverbios (RAE 2010: 11).
En esta clasificación debemos separar aquellas palabras que por sus cualidades
como portadoras de significado se consideran autosemánticas. Dichos vocablos plenos se
contraponen a aquellos que no lo son llamados sinsemánticos. Por ejemplo, artículos,
preposiciones, conjunciones, pronombres y adverbios (Ullmann 1972: 51).
Me parece importante que se considere a la palabra con una posición clave en la
jerarquía lingüística (Ulmann 1972: 32), porque precisamente desde este punto comienza
el verdadero aprendizaje significativo en el proceso de alfabetización. Así, siendo éstas
las más pequeñas unidades de lengua capaces de actuar como una expresión completa
(Ulmannn 1972: 36), resulta de utilidad aprovechar esa notoria cualidad. En ese sentido,
hay que empezar desde el lenguaje oral para trasladar a éste al sistema de la escritura.
La finalidad principal consiste en anular la abstracción que impide al niño ver la
relación entre lo oral y lo escrito. El lenguaje hablado es acústico, mas siendo la mayoría
de sus formas derivativas visuales (Ulmann 1972: 14) sería lamentable fracasar en este
punto. Hay que recordar que la escritura supone la entrada y desarrollo de la civilización
(Portellano 1993: 9). Esto hace necesario poder llevar al niño a ese mundo de
conocimiento sin limitante alguna, pues la lectoescritura “ha sido siempre la base de la
enseñanza y la puerta de la educación, de la formación y, en consecuencia, de la libertad
y del desarrollo individual del hombre” (RAE 2011: 3).
El primer paso es sencillo. Recomiendo preguntar al estudiante cuál es su palabra
favorita. Generalmente, si no hay respuesta, recurro a los elementos de la naturaleza
porque ésta encierra los grandes misterios de la vida y los niños tienen una empatía
especial con eso. Así, se pueden proponer a las nubes, los árboles, el cielo, el sol,
etcétera. Particularmente, debe elegirse, en primera instancia un sustantivo concreto, que
el niño puede relacionar y asimilar rápido dentro de su mundo. Nunca hay que sugerir
palabras que refieran a conceptos abstractos, de algún área técnica, o de un uso poco
85
apropiado a su edad como alma, física, hendidura, mellar, axioma, apólogo, pórfido,
dársena, breña, landa, vocación, etcétera. Tratar de explicar esos conceptos puede
resultar complicado, y generará que el pequeño desvíe su atención a su mundo interior,
precisamente a cosas que él entiende.
Una vez que ha elegido “su palabra”, la cual recomiendo mucho que en principio
sea de pocas sílabas, se trabaja de la siguiente forma: suponiendo que el vocablo
seleccionado es mesa, el maestro debe tener una pequeña charla con el alumno tratando
de ahondar en el uso de la palabra. Algunas de las preguntas que puede hacer, a manera
de conversación, son las siguientes: ¿De qué color te gustan las mesas? ¿Las prefieres
redondas o cuadradas? ¿El comedor de tu casa es una mesa grande o pequeña? Y si
tuvieras que comprar una qué tipo elegirías, ¿una mesa de plástico o una de madera?
Esta interacción lingüística entre alumno y maestro es de mucha importancia
porque va encaminada a desentrañar y disolver cualquier duda respecto al significado. En
consecuencia debe darse de manera controlada para acotar la conversación a un fin
específico. Asimismo, aun conociendo el pequeño someramente los distintos de los
conceptos, el intercambio verbal sirve para fortalecer el sistema semántico del menor
(Cuetos 1991: 33).
Posteriormente, el maestro debe nombrar la palabra lentamente un par de veces. El
niño debe repetir la actividad. En seguida, el docente nuevamente hace los mismo, pero
ahora levantando un dedo por sílaba. El alumno debe realizarlo después de él. Una vez
comprendido el tema se pasa a la ejercitación. Deben elegirse cinco palabras para
practicar, todas ellas deben separarse en sílabas: coche, nube, libro, reloj, botella. El
instructor debe cerciorarse que todos los vocablos sean conocidos por el alumno. Hasta
este punto todo el trabajo se ha hecho de manera oral.
El inicio de la lectoescritura es el siguiente. El docente debe escribir la palabra,
mesa, en el cuaderno del niño. Es necesario cuidar que el alumno vea como al mismo
tiempo que se va escribiendo cada vocablo, a su vez, son pronunciadas sus sílabas.
86
Puesto el primer ejemplo, el maestro coloca diez líneas sobre las cuales el alumno
plasmará gráficamente la palabra. Corresponde también al docente realizar la actividad en
la primera línea porque él será el modelo a seguir, pues “los niños no hacen lo que se les
dice que hagan sino lo que ven hacer a los adultos” (Maqueo 2009: 42).
mesa
mesa mesa mesa mesa mesa
mesa mesa mesa mesa mesa
Enseguida, el docente debe separar en sílabas todas las palabras utilizando puntos.
Eso tiene la finalidad de apoyar al alumno en su tarea para facilitarle su labor. Ello son
soportes o ayudas (Maqueo 2009: 60). El objetivo del estudiante será unir esos puntos
palabra por palabra articulando poco a poco los sonidos de manera oral.
Existen textos que marcan la separación silábica de la siguiente forma: co-me-ta,
pe-lo-ta, li-bre-ro. Particularmente considero inapropiada esa separación. He notado en
los niños que eso crea una falsa expectativa porque piensan que esa línea adicional es
parte de la palabra. El formato que utiliza la Real Academia Española en su gramática es
el siguiente: sub.lu.nar (RAE 2010: 9). A mí me parece este último el más indicado,
aunque por los motivos ya expuestos agrego un par de punto más, al principio y fin de la
palabra, para ayudar al alumno: .me.sa.
El único camino que realmente ayudará al alumno a superar su analfabetismo e
inclusive a mejorar su memoria, consiste en que aprenda. Dar clase es tratar un tema-
asunto sin importar si el estudiante asimila o no (García 1987: 15). Enseñar es producir
un aprendizaje, y la adquisición de éste representa un cambio (García 1987: 16). Por lo
tanto, si al agregar conocimientos en la mente del niño, y éstos se hacen patentes cuando
se le pidan, entonces romperá su paradigma de “niño con problema de aprendizaje” o
cualquier otra etiqueta con la que se le domine. Digo lo anterior para reiterar la
87
importancia de la mecánica del trabajo. Al igual que cualquier persona en distintos
ámbitos del conocimiento, ese proceso se debe interiorizar y automatizar (RAE 2011:
21).
Esto último debe ser entendido como un proceso en donde el alumno
paulatinamente llega a un punto en donde deja de ser consciente de cada uno de los pasos
que lo llevan a escribir la palabra, y el acto se realiza al igual que, por ejemplo, los
distintos movimientos balísticos que de manera automática surgen para detener un balón
en dirección a nosotros o al poner el freno del automóvil en una situación de emergencia.
Todo ello sólo se consigue mediante la práctica diaria. Además cabría agregar que “sólo
la repetición hace que los movimientos de formación de letras llegue a automatizarse”
(Cuetos 1991: 115).
El siguiente paso es que el alumno escriba la palabra sin ningún tipo de ayuda a
manera de examen. Asimismo, para garantizar que la respuesta surja de un estado
cognitivo profundo y no superficial se debe interactuar un poco con el estudiante para
desconectarlo de la actividad. Por ejemplo: “Me dijiste que le vas al América, ¿no? A ver
si es cierto dime, ¿de qué color es su playera?” Posteriormente el alumno debe colocar en
una hoja en blanco el nombre de la palabra que estuvo ejercitando. La instrucción es la
siguiente: “ahora por favor escríbe la palabra mesa”.
Es necesario comenzar nuevamente la actividad si el pequeño no puede escribir la
palabra. Para darle más elementos, el docente agregará a la lección algunas listas de
sílabas para que el niño las escriba. Por ejemplo, al trabajar la palabra mesa se anota en
su cuaderno la sílabas ma, me, mi, mo, mu. Luego se escriben entre diez líneas para que él
se ejercite con cada una. Por último, se colocan puntos dentro de la misma sílaba para que
la marque con un medio círculo. Todo se debe de hacer siempre pronunciando cada
sílaba. Esta actividad se hace una sola vez por día y no requiere examinación. Los mismo
se hace con las sílabas sa, se, si, so, su.
Para comenzar el estudio del alfabeto, el docente nombrará las letras según las
88
palabras que vaya conociendo el estudiante. Ejemplo, eme, e, ese, a: mesa. Siempre que
sea necesario repetir el aprendizaje se mencionarán los nombres de las letras trabajadas,
previo a su práctica. Tampoco es necesaria prueba alguna, pues es un aprendizaje que se
llevará a largo plazo.
Dentro de la memoria a corto plazo existe algo denominado almacén grafémico.
Allí permanecen de manera momentánea las palabras que se van a escribir. En ese lapso
entre la recepción y la posterior representación gráfica pueden haber errores de
sustitución o intercambio de grafemas. Una de las maneras de contrarrestar lo anterior es
repitiendo internamente las palabras mientras se van escribiendo (Cuetos 1991: 38). Para
dar más solidez, me parece que dicha actividad debe externarse para que el pequeño se
escuche a sí mismo, y pueda incrementar su aprovechamiento.
Cada sesión tiene una duración aproximada de dos horas.17Al final de ella, es
necesario que el niño haya cumplido con la prueba de manera exitosa. No sólo es la
demostración de que de verdad se está aprendiendo, sino que el factor motivacional dará
un impulso al niño para seguir trabajando. Asimismo, la obtención de resultados es el
único medio para que el maestro obtenga credibilidad ante él.
3.5.8 La frase
El nivel lingüístico superior a la palabra lo constituye la frase, la cual es susceptible de
actuar como una oración (Ullmann 1972: 37). Anteriormente habíamos visto a la palabra
como portadora de significado. En este nivel eso no se ha perdido. La frase es una unidad
completa, portadora a la vez de sentido y referencia: sentido porque está formada de
significación, y referencia porque se refiere a una situación dada (Benveniste 1971: 129).
En esta parte del aprendizaje lectoescritor realmente comienza una etapa inédita
17 Para que el proceso de alfabetización se cumpla la clase debe durar dos horas, y debe ser impartida
cinco veces por semana.
89
para el alumno. Niños de once o doce años incluso se extrañan de verse a sí mismos
asimilando cosas para las cuales su atención estaba completamente desviada por
parecerles lejanas. Coincido con el investigador Luis Fernando Lara cuando dice que “la
relación entre los signos y la experiencia de mundo no debe clausurarse” (Lara 2001: 12).
En virtud de ello, es necesario elegir desde un principio las palabras que serán enseñadas.
Todo parte precisamente de lo que el alumno conoce de acuerdo con lo que él ha vivido.
Lo que propongo en esta etapa es no quedarse en las palabras que le gustan al niño
porque sería un aprendizaje disperso. Debemos incluirlas, mas esto debe hacerse en el
marco de una descripción o una narración. Dotar al niño de los niveles lingüísticos que le
faltan, en la lengua escrita, es el objetivo principal. Sin embargo, esto puede tardar mucho
o nunca llegar.
Para garantizar el objetivo, la descripción fungirá como un recurso mnemotécnico
encubierto que facilitará el recuerdo del alumno. Por otro lado, al basarse el texto en su
“experiencia de mundo” el aprendizaje le resultará motivador y significativo. ¿De qué se
trata? Una vez elegida la palabra clave que abra la llave del conocimiento inicial,
inmediatamente hay que ir más allá e imaginar un texto. Éste estará conformado por
oraciones simples, y poco a poco se aumentará su complejidad.
Otro de los argumentos para realizar lo anterior es ir dotando al alumno de un
vocabulario básico perfectamente contextualizado dentro de una anécdota personal. Esa
descripción estará cargada de imágenes para que al escucharla sea factible su
rememorización. Cada palabra incluida dentro de la historia no deberá repetirse, en la
medida de lo posible. Una manera de conseguirlo es anotar cada vocablo dentro de la
clase de palabra a la que pertenezca, a manera de un control interno exclusivo para el
maestro. Por ejemplo, mesa, sol, fuente y día, pertenecen a los sustantivos. En los
artículos tenemos el, la y un. Ese breve análisis léxico, mostrado en ese sucinto ejemplo,
permitirá al docente tener una clara idea de qué es lo que tiene, y lo que le hace falta.
Asimismo, debido a que el aprendizaje de las palabras se realiza tomando
90
conciencia de forma oral de las sílabas que la integran, estas últimas, también llamadas
unidades lingüísticas estructurales de carácter fónico (RAE 2011: 196), deberán ser, en la
medida de lo posible, diferentes entre sí. Ello generará un avance entre moderado y lento
durante los primeros meses al adquirir conocimientos permanentemente nuevos. Mas,
llegará el momento en que, aunque no se quiera, necesariamente tendrán que repetirse
sílabas ya vistas, y será entonces cuando esa dificultad desaparezca. Eso provocará que
de manera equilibrada el niño incremente la velocidad en su labor de alfabetización
cotidiana: “Pensamos, pues, que es necesario que esos que quieran hacer las cosas más
fáciles sin trabajo y molestia, hayan sido ejercitados antes en cosas más difíciles”
(Retórica a Herenio 2010: 90).
Anteriormente había explicado la manera en que el niño adquirió en un día la
palabra mesa. Al día siguiente debe comenzarse con la misma palabra. Para justificar la
actividad ante el alumno, primero debe partirse desde la examinación. Al no poder
escribirla hay que recomenzar. Sin embargo, readquirir el vocablo le llevará un poco
menos de la mitad del tiempo que la primera vez.
Concluida la actividad hay que incrementar el vocabulario. En este caso, por
ejemplo, agregamos la palabra la. A juicio del docente, todas las palabras que parezcan
abstractas (la, un, el, mi, su, con, pero, ti, te, etcétera) y que sigan en el orden de la
enseñanza deberán de contextualizarse oralmente en la interacción lingüística previa a la
práctica escrita. Por ejemplo, “vamos ahora a estudiar la palabra la. Recuerda que
podemos usarla para decir: la silla, la señora, la maestra, la televisión, la mamá, etcétera.
¿Qué más podemos decir con ella?”. Vamos a recordar los pasos de la secuencia
didáctica:
Primero: escribir la palabra al mismo tiempo que se pronuncia la sílaba.
la
la la la la la la la la la la
91
Segundo: marcar la sílaba uniendo los puntos al mismo tiempo que se pronuncia.
la
.la. .la. .la. .la. .la. .la. .la. . la. .la. .la.
El modo de trabajo, como puede verse, no cambia. Sólo habría que agregar la lista
de sílabas perteneciente a la, le, li, lo, lu. Si en el examen el alumno logra escribir con
éxito, el siguiente paso en su estudio es ejercitar ambas palabras.
la mesa .la. .me.sa.
Aunque parezca fácil, debo recordar que estamos ya en otro nivel lingüístico y, a
pesar de la práctica previa, seguramente fallará al momento de examinarlo. Dependiendo
de lo que se esté escribiendo, si el niño anota algo como “hombre el” eso es una muestra
de algo denominado desviación lingüística (Crystal 1993: 164). Sin embargo, también
eso es una parte de los muchos problemas que de manera reiterada el maestro irá
conociendo.
La oración completa es La mesa blanca está en medio del jardín. La palabra que
continúa es blanca. Recuerdo otra vez brevemente los pasos para practicarla. Primero es
la interacción lingüística entre alumno y maestro con el objetivo de garantizar el
conocimiento y uso de la palabra. En segundo lugar hay que pronunciar la palabra
lentamente para que el alumno lo repita y tome conciencia de las sílabas. En la tercera
fase, el maestro coloca el vocablo en el cuaderno del niño al mismo tiempo que pronuncia
las sílabas. En cuarto lugar, el estudiante debe hacer el mismo ejercicio entre ocho y diez
veces. Posteriormente, el niño repite el ejercicio de pronunciación, y únicamente con su
lápiz une los puntos entre cada sílaba. El último paso es el examen, para lo cual
92
previamente el docente hace una pregunta de distracción.
En un breve paréntesis quiero tocar un tema relacionado que se denomina
adaptación sensorial. Esta indica que entre más se haga presente cualquier estímulo, esto
genera que nos hacemos menos sensibles a su presencia hasta llegar a ignorarlo (Crystal
1993: 157). En el presente caso me parece que, efectivamente, es posible. Es decir, el
trabajo cotidiano del alumno requerirá que se mantenga escribiendo separando y
nombrando las sílabas. A pesar de ello, cabe la posibilidad que en cierto momento pierda
el significado de lo que hace y se distraiga su mente. Para contrarrestarlo debe hacerse el
examen. Sin duda es el único medio para hacerle ver la importancia del estudio, al tomar
él mismo conciencia de en qué se equivoca.
Ahora el alumno tiene que practicar en su cuaderno todas las palabras aprendidas y,
posteriormente, ser examinado: la casa blanca. Pasada la prueba se agrega la siguiente
palabra, y así se continúa sucesivamente. Es decir, una vez estudiada la palabra de
manera individual se incorpora a la frase que a su vez tendrá que ser practicada y
evaluada. Había mencionado que al iniciar cada clase debía examinar al alumno para
saber si conservaba el aprendizaje. Esto es algo que no cambiará hasta que domine toda la
oración. Una vez hecho esto, el conocimiento se da por sabido y ya no se le pide
escribirlo pero sí leerlo.
3.5.9 El discurso
El discurso coloca a la lengua en su lugar natural, pues esta es a fin de cuentas un
instrumento de comunicación (Benveniste 1971: 128-129). El discurso es parte de la
frase, pero en un terreno donde las posibilidades de expresión crecen. Es decir, del mero
ámbito restringido por estructuras y sistemas se pasa a una realidad en constante
evolución y movimiento. La creatividad del ser humano por producir y comprender un
número grande de oraciones que nunca antes había oído (Maqueo 1984: 27) contrasta con
93
el reducido número de elementos empleados (Benveniste 1971: 129).
Independientemente del trabajo realizado de manera escrita y oral en cada clase en
el área lectoescritora, dentro de este tema se encuentra la lectura en voz alta de diferentes
textos breves como podrían ser las fábulas o los cuentos. Particularmente sugiero que el
maestro lea a los niños alguna de estas obras literarias, por lo menos una vez por semana,
intercaladas con preguntas de comprensión orales dirigidas a los alumnos.
3.5.9.1 Recuperación de las letras mayúsculas
La enseñanza de las letras mayúsculas va muy ligada a la idea de párrafo. Para
conseguirlo, el docente debe anotar, siempre en minúscula, todas las oraciones hasta ese
momento escritas que generaron una idea completa. Por ejemplo:
la mesa blanca está en el jardín. el sol ilumina la fuente.
es un día bonito. los niños corren. Alejandro juega.
todos son felices.
Una vez que el niño ha terminado la lectura el maestro debe modificarla,
preferentemente sin que él vea, incluyendo esta vez las letras mayúsculas. Para marcar
los cambios es recomendable incluir el color rojo. Así, ahora tendrá una nueva
presentación en el texto y aunque al principio dude, terminará leyendo sin dificultad.
94
Este proceso de cambio de minúsculas a mayúsculas ocurrirá al final de cada
párrafo. Éste deberá ser copiado en su cuaderno por el niño, pronunciando cada sílaba. La
lectura en voz alta no es un proceso que debe extrañar, durante muchos años se hizo
mayoritariamente en la lengua española (RAE 2011: 28), y si bien se superó hace también
bastante tiempo, aquí se hace en forma temporal con fines didácticos.
3.5.9.2 La descripción
Una de las acepciones del diccionario define la palabra describir de la siguiente manera:
“Representar a alguien o algo por medio del lenguaje, refiriéndolo o explicando sus
distintas partes, cualidades o circunstancias” (RAE 2001: 774). Esa explicación da una
idea un tanto general; sin embargo, básicamente se trata de pormenorizar una situación
dada, aunque, evidentemente, la palabra da cabida a explicaciones más amplias.
La descripción expuesta en este trabajo toma como referente “un día de juego en el
parque” Allí, uno de mis alumnos fue muy feliz en compañía de familiares y amigos.
Respecto a la elaboración del texto particularmente sugiero que incluya muchas imágenes
claras, como si pudiéramos hacer un dibujo de cada una.
La mesa blanca está en el jardín. El sol ilumina la
fuente. Es un día bonito. Los niños corren. Alejandro
juega. Todos son felices.
95
La mesa blanca está en el jardín. El sol ilumina la
fuente. Es un día bonito. Los niños corren. Antonio
juega. Todos son felices.
Un arcoíris cruza el cielo. Sus colores son brillantes. El
amarillo es mi preferido. El verde no luce mal. El tono
azul es fantástico.
Los muchachos juegan fútbol. Ellos van tras la pelota
roja. La persiguen a máxima velocidad. Las palomas
vuelan asustadas. Mi hermano tira y anota un lindo gol.
Yo tengo muchos amigos. Hoy hay varios aquí. José
toca la guitarra. Diana la pandereta. Bruno los sigue
con el acordeón.
Aumenté el tamaño de las letras para ayudarle al alumno. Así me leyó la
descripción. El texto de iniciación tiene cuatro pequeños párrafos que tratan de contener
una idea completa. A su vez, el escrito es mío porque la única manera de hacerlo
96
significativo para el niño es integrándolo completamente a sus gustos e intereses. Así, por
ejemplo, aunque en mi caso me desvíe un poco de la anécdota, al agregar un grupo de
música, él estaba feliz de que así fuera, y ese pequeño cambio fue
consensado previamente. Por otra parte, elaborar material propio con fines
explicativos no es algo nuevo, y hay registro de ellos desde mucho tiempo atrás en la
retórica latina. Sin embargo, al igual que en ese entonces recurrí a ello por
necesidad, no por afición (Retórica a Herenio 2010: 92).
La preceptiva de los antiguos latinos menciona que hay dos tipos de memoria. La
primera es de carácter natural. La segunda es considerada artificiosa y se va formando de
acuerdo a un proceso de inducción y razonamiento mediante la percepción (Retórica a
Herenio 2010: 82). Respecto a esta última, ella se compone de lugares e imágenes. Los
primeros son perfectamente identificables y podemos recordarlos sin dificultad con
nuestra memoria natural. Las imágenes funcionan a manera de imitaciones ficticias de
algo real y pueden darse, por ejemplo, mediante el uso de una pintura (Retórica a
Herenio 2010: 83). En consecuencia nuestro texto debe incluir esos sitios específicos que
los niños recuerdan como las plazas, los jardines y demás lugares para, posteriormente,
adornarlos con imágenes específicas como el sol, el arcoíris, etcétera. De tal forma, al
trabajar el escrito simultáneamente en forma oral, el niño va internalizando cada palabra,
y eso lo ayudará mucho paulatinamente.
“quienes saben las letras pueden escribir eso que se les dicta, y recitar lo que escribieron, igualmente quienes aprendieron por mnemónica, pueden colocar en los lugares lo que oyeron, y a partir de estos pronunciarlo de memoria, pues los lugares son semejantísimos a la cera o al papiro; las imágenes, a las letras; la disposición y la colocación de las imágenes, a la escritura; la pronunciación, a la lectura.” (Retórica a Herenio 2010: 84).
Completar el aprendizaje la descripción tardó seis meses. Fue la situación más
difícil a la que me he enfrentado hasta la fecha. Sin embargo, puedo decir que las últimas
siete oraciones las iba resolviendo con una velocidad mucho mayor a la mostrada
inicialmente.
97
Una cuestión satisfactoria resultó cuando después de las primeras cinco cláusulas el
alumno notó que las palabras que leía contaban una historia, y se alegró mucho porque
era su propia anécdota. Eso es un claro indicador de éxito, pues cada nivel lingüístico
representa un reto.
La labor de alfabetización continúa de la misma forma respecto a la técnica. El
fondo de lo que se estudia, puede variar. La descripción puede evolucionar a una
narración o puede quedarse así. Esto último significa que ha llegado el momento de
abordar un libro de literatura infantil para decodificarlo y entenderlo justo como hemos
aprendido.
Por cierto, al final del texto mostrado, el alumno podrá escribir o leer cualquier
palabra dentro de él. Eso demuestra que si bien al principio hubo un proceso intencional
de memorización, el hecho de que también fuera acompañado siempre de una lectura
comprensiva lo coloca en un resultado satisfactorio.
Los niños con los que trabajé mostraron, en principio, que eran capaces de leer tres
palabras por separado, por poner un ejemplo: azul, cielo, el. Sin embargo, al acomodar
los vocablos formando la frase “el cielo azul” no podían leerla. Para ellos son temas
distintos y evidencia que el paso de un nivel lingüístico a otro requiere práctica por
separado.
Una situación muy peligrosa sucede cuando el docente da por hecho que el
estudiante está entendiendo lo que lee cuando en realidad no es así. Llegar a ese punto es
perfectamente posible, y se da minimizando u omitiendo la interacción lingüística entre el
alumno y el maestro. Puede resultar frustrante escuchar, en apariencia, leer a un alumno
alguna palabra o frase, y al cuestionarlo sobre el significado escucharlo decir que no sabe
lo que quiere decir; por ejemplo, una frase cualquiera como “las palomas vuelan”.
Cuando la carga semántica se pierde, la lectura desaparece y sólo queda la
decodificación de sonidos sin sentido. Una vez he vivido una experiencia similar con uno
de mis alumnos. No obstante, puede hacer superar al estudiante esa carencia en una etapa
98
temprana. Encontré un caso documentado de un niño de ocho años viviendo esa situación
en un grado pleno. Al pequeño, con problemas de aprendizaje, se le había enseñado tanto
a leer como escribir. Por desgracia, la lectura que realizaba era carente de significado, y
su escritura era meramente mecánica, por lo cual no entendía y, tampoco, tenía la
capacidad de escribir algún texto fuera de la copia o dictado (Cossu y Marshall 1990: 7,
21-40 citado por Cuetos 1991: 109).
3.5.9.3 Tiempos verbales
Estos deben preferentemente no poner en duda el significado para el alumno, y el tiempo
pretérito debe estar ausente, durante los primeros ocho meses. Al tratarse de un texto de
iniciación en el proceso de alfabetización se debe buscar facilitar al máximo el
aprendizaje, sin, evidentemente, demeritar la mayor calidad posible.
En el modo indicativo son apropiados el presente, canto; pretérito imperfecto,
cantaba y el pretérito compuesto, he cantado. En modo subjuntivo, recomiendo el
presente, cante y el pretérito imperfecto, cantara. Caben, por supuesto, algunos tiempos
verbales más, pero eso ya queda al criterio del docente a cargo.
Al igual que en otras palabras, como los artículos, adjetivos demostrativos,
etcétera, todos los verbos que puedan causar confusión deberá contextualizarlos el
maestro oralmente en diferentes oraciones, a manera de ejemplo, para el alumno.
3.5.9.4 Ortografía
Este tema en mi opinión debe permanecer invariable a lo que marca la Real Academia
Española. Los niños no necesitan ningún tipo de ayuda extraordinaria en ese sentido. A su
vez, el hecho de que ya no se prescriba el uso del acento en el adverbio solo y los
pronombres demostrativos para distinguirlos del adjetivo solo y de los determinantes
99
demostrativos (RAE 2011: 269), indudablemente facilita el trabajo del joven aprendiz.
Por otra parte, no se trata de suprimir, por ejemplo, el uso de la diéresis o las
palabras tónicas qué, cuál, quién, cómo, cuán, etcétera. Simplemente, recomiendo
posponer esa parte del conocimiento hasta que en una etapa intermedia del proceso de
alfabetización pueda afrontarse mejor.
3.6 Conclusiones
Sin duda, es difícil finalizar un tema tan basto. Sin embargo, intentaré hacerlo para dar
por terminado este informe. El comienzo de la investigación surgió a partir de mi primera
experiencia con una niña analfabeta, estudiante regular de educación primaria. Haciendo
una reflexión en relación al trabajo de campo, en justicia debo decir que durante mis
visitas a los planteles, y durante las diferentes entrevistas al personal docente, me di
cuenta que gran parte de todo este asunto es una cuestión tabú que ha logrado permear
muchas veces en el interior de las familias de los menores.
Por ello mismo, el ingreso me fue negado en algunas escuelas. La situación es
clara: oficialmente este tema no existe, y quizá es más cómodo para las instituciones
mantener las cosas como están; no reconocer un problema para no cambiar nada.
Si bien es una cuestión aceptada, de manera extra oficial, la cuestión se relega a un
determinado salón, y allí las miradas recaen en un cierto niño al que muchas veces, por
ignorancia en la materia, se le etiqueta despectivamente como “un burro”.
Aunque inicialmente todo este tema era una nueva cuestión para mí, poco a poco el
trabajo de campo me mostró que el analfabetismo al interior de las escuelas ha estado
vigente por décadas. Así me lo dijeron distintos maestros de mayor edad con los que tuve
oportunidad de platicar. Mi labor consistió únicamente en exponerlo públicamente, pero
las diferentes direcciones escolares ya lo conocían. Sin embargo, en el pasado como en el
presente, poco se ha hecho.
100
En días recientes el INEA ha lanzado una magna campaña de alfabetización, otra
más de las muchas que aquí he expuesto en las distintas etapas de nuestro país. ¿Qué
motiva ese espíritu alfabetizador? Sin lugar a dudas, existe una presión internacional por
cumplir el objetivo del milenio correspondiente a esta materia en México: lograr la
enseñanza primaria universal.
Ese compromiso, próximo a vencer, desde mi punto de vista está aún muy lejos de
llevarse a la realidad. Más aún cuando sumado a lo visto aquí una evaluación reciente
para América Latina mostró que los estudiantes mexicanos inscritos en la primaria de
tercero y sexto grado han retrocedido en el área de lectura (Hernández c 2014). Algo se
está haciendo mal. Por su parte, el estudio Habilidades lingüísticas de los estudiantes de
primer ingreso a las instituciones de educación superior. Área metropolitana de la ciudad
de México refiere que 65% de los nuevos estudiantes no domina la lingüística del
español, en una prueba aplicada a más de 4500 jóvenes de once casas de estudios: siete
públicas y cuatro privadas (Olivares 2015). Para complementar lo anterior, maestros
aseguran que las fallas en el área de español entre los universitarios se deben a
deficiencias en la instrucción primaria (Poy 2015).
En meses recientes he tenido noticias de que se ha dado un nuevo material
didáctico para los diferentes grados de la Primaria, pero subsanar fallas no es una
cuestión que se resuelva tan fácil mientras no exista un verdadero deseo por incrementar
el nivel educativo en calidad y no en cantidad; hablo de maestros, alumnos, papás,
autoridades, sociedad, medios de comunicación, etcétera. Las escuelas que visité tenían
horarios diversos, y hasta en las escuelas de tiempo completo hubo niños analfabetas.
En mi propia experiencia docente, recuerdo haber visitado distintos centros
comunitarios. En uno de ellos enseñaban, quizá sin saberlo, con el método de Luis
Mantilla. Es decir, las distintas metodologías no desaparecen. Unas se fusionan con otras
y algunas más permanecen guardadas hasta que vuelven a ser rescatadas por algún
curioso lector en la necesidad de alfabetizar a alguien. Hace poco viendo los libros en
101
exhibición en el escaparate de una librería observé un libro que promueve el aprendizaje
de la lectura mediante proyectos. Eso es muy similar al libro sustituido recién.
Tengo la certeza de que el nuevo texto, para la materia de Español primer grado, es
mejor que el anterior porque se deshace del trabajo mediante proyectos, y sitúa al niño
en el sitio inicial de la alfabetización utilizando la oralidad como base de la enseñanza
(SEP d 2014).
Respecto al procedimiento que expliqué aquí como parte importante de este
trabajo, debo reiterar que sólo debe ser usado para niños con dificultades de aprendizaje.
Eso no quiere decir que no sirva en otros niños; sin embargo, no lo recomiendo porque
responde a necesidades que quizá no hagan falta resaltar en todos los escolares. Mi
experiencia en su uso me ha dado grandes satisfacciones en aparentes casos perdidos.
Ello me hace suponer que no sólo se alfabetiza al alumno sino que, además, lentamente
se van subsanando la capacidad de leer y escribir palabras al incrementar posiblemente su
rango de recuerdo.
En consecuencia, en mi opinión, es verdad que “con la lengua escrita la capacidad
de memoria aumenta” (Boysson-Bardies 2007: 123). Así, pues, creo en la posibilidad,
señalada por la misma autora, de que se generan cambios cerebrales en función de las
nuevas adquisiciones en los niños pequeños. Incluso menciona que eso sucede en algunas
aves al momento de aprender el arte del canto si la mecánica de aprendizaje implica
memorización de larga duración, capacidad de categorización y redisposición (Boysson-
Bardies 2007: 187). En la medida en que las máquinas que estudian el cerebro humano
sean mejoradas habrá más elementos para confirmarlo.
En cuanto al tema del lenguaje, a pesar de las diferencias entre lenguas, hay que
hacer notar lo siguiente, aunque no exclusivamente, para los idiomas que emplean
caracteres latinos: “la comunicación lingüística se sirve de dos códigos, que se
manifiestan en dos modalidades diferentes, según el medio y el canal utilizados para la
transmisión de los mensajes: la modalidad oral y la modalidad escrita” (RAE 2011: 6). Es
102
decir, ambos códigos crean el proceso de comunicación teniendo como base al sistema
lingüístico. En la parte oral hablamos de elementos fónicos; en el ámbito de la escritura
hablamos de elementos gráficos (RAE 2011: 7).
Ese punto en común, que refiere a una estructura compartida, permite
interrelacionar, y al mismo tiempo conservar su independencia, a las partes oral y escrita
de la lengua. En consecuencia, si los signos de la lengua son perceptibles de manera
evidente entonces esto abre el camino, a su vez, para que estos elementos sean fijados al
considerar que “la lengua es el depósito de las imágenes acústicas, y la escritura la forma
tangible de esas imágenes”. (Saussure 1998: 42).
La propuesta de investigación que aquí se presentó afirma que es posible enseñar a
leer y escribir a un niño rezagado o carente de dicho conocimiento si la adquisición del
lenguaje escrito se orienta a dominar, con estructuras modelo, los diversos niveles
lingüísticos, planteados por Émile Benveniste; es decir, la palabra, la frase y, como parte
de ésta: el discurso. Paulatinamente, y de forma paralela, el estudio del fonema está
incluido. Todo ello insertado en un texto literario, como puede ser una descripción o una
narración basados en experiencias personales del niño, en los cuales él será protagonista.
Quedan muchas interrogantes por resolver. He explicado cómo se enseña, pero
hablar del porqué es un tema sumamente complejo. Sin embargo, no tengo duda de que
las respuestas están en la propia lingüística. Respecto a los niños que me tocó alfabetizar,
tanto Ana como José completaron el aprendizaje. Desafortunadamente, a Mariela y
Alejandro no les favoreció un fortuito cambio de sede y abandonaron el grupo tras siete
meses de estudio luego de aprender las vocales; además de las palabras y oraciones que
integran la descripción anotada anteriormente.
Abundando en lo anterior, curiosamente, el sistema de enseñanza que manejé hizo
creer a los papás de los pequeños que se fueron una realidad engañosa. Pensaron que
nunca hubo ningún tipo de problemática, pues avanzaban en su proceso de enseñanza a
un ritmo promedio. Así, dieron por hecho que con otro docente continuaría igual. Intenté
103
advertirles, pero no me escucharon. Las noticias que de ellos tengo es que continúan
analfabetas. Lo sé porque casi al final de los dos años, término del proceso de
alfabetización de los niños que permanecieron, se me acercó una mamá con su hija, ex
alumna mía, para contarme su caso. Estuve trabajando durante una sesión con ella y me
sorprendió que además de que no hubo avances, ella retrocedió respecto a lo que yo le
había enseñado.
En otro sentido, este trabajo me parece que debería abrir la puerta a una
investigación mayor cuya finalidad final sea eliminar el analfabetismo en las escuelas.
Puede haber muchos estudios y teorías de este tema en general, pero si estos no se
concretan en algo de utilidad pública poco favor se hace a la niñez.
Al tratar de pensar en más conclusiones, me vienen a mi mente los rostros distantes
de los niños que visité en sus escuelas. Y, al igual que en la aventura narrada por el autor
de El principito, siento una pena muy honda al reunir esos recuerdos. E igualmente, sólo
pude terminar este trabajo con el fin de no olvidarlos. En un mundo cada vez más
demandante, los niños son el futuro de México. Entre la burocracia y la realidad hay un
pequeño que sueña con escribir. ¿Qué mañana le daremos?
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