informe de consultorÍa armonizaciÓn curricular …
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INFORME DE CONSULTORÍA
ARMONIZACIÓN CURRICULAR – CONVENIO DE DESEMPEÑO CD 1403
Dr. Raúl Fuentes F.
1. Presentación.
El presente documento aporta un modelo - proceso de actualización e innovación
curricular tanto para las carreras que actualmente están en proceso de innovación
curricular como para aquellas que no lo están, condición considerada fundamental
para que dichas carreras desarrollen una dinámica con rasgos diferenciadores
propios de las facultades y sus principios académicos, considerando la
particularidad de los campos profesionales de las carreras y la alineación con los
requerimientos de acreditación vigentes respecto a la renovación de los currículos
universitarios .
El Plan de mejoramiento del cual forma parte la presente asesoría, considera
apoyo, capacitación y formación directa a los académicos de las comisiones
curriculares y consejos de facultad que deberán, con apoyo de la DEIC y los
recursos solicitados en este plan, desarrollar procesos de análisis, discusión y
actualización curricular a objeto de proponer propuestas formativas actualizadas.
Como se señala, la Universidad de Playa Ancha ha acumulado experiencia en
procesos de renovación e innovación curricular principalmente en carreras de
pedagogía y, al mismo tiempo ha instalado la innovación como parte de la cultura
institucional. En términos técnicos, se ha avanzado, a través del trabajo de la
Dirección de Estudios e Innovación Curricular, en temáticas asociadas al diseño y
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sus derivaciones preliminares que sustentan la innovación: actualización del perfil
profesional de egreso, estructura curricular y plan de estudios. Dichos elementos,
responden a orientaciones curriculares dispuestas por la universidad para la
innovación en carreras pedagógicas entre las que se destacan que:
a) Las carreras en su planteamiento curricular asumen la integralidad de
saberes centrada en el aprendizaje del estudiante;
b) deben sugerir una organización curricular en tres ejes formativos:
Formación del Sello, Formación Nuclear y Formación Profesional o
Disciplinar; y
c) deben disponer de prácticas permanentes, integradas e investigativas.
La visita del especialista, durante el mes de enero del presente año trabaja
desde el conjunto de conversatorios realizados, la relación entre los elementos
señalados precedentemente y aporta al desarrollo de capacidades para
enfrentar la armonización curricular interna para las carreras suscritas al CD
1403 y que consideran dichas orientaciones.
Con la participación y reflexión de los académicos y autoridades en las
sesiones de los conversatorios, se logra profundizar en la comprensión de la
complejidad de lo que representa la integración vertical y horizontal del
currículum desde la perspectiva de tres bucles de tensiones potenciales:
1. diferenciación de contenidos v/s armonización de competencias
verticales y transversales;
2. las limitantes prácticas de la integración curricular entre asignaturas v/s
enfoque transdisciplinario del currículo; y
3. el carácter institucional de los ejes sello y nuclear v/s desarrollo
universal de las disciplinas y su comprensión del el currículum.
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2. El contexto.
La presente asesoría curricular se circunscribe a ocho carreras de la Universidad
(Geografía, Diseño Gráfico, Licenciatura en Artes, Teatro, Ingeniería Civil
Industrial, Ingeniería Civil Ambiental, Ingeniería Ambiental, Tecnología en
Deportes y Recreación), pertenecientes a cuatro Facultades (Facultad de Ciencias
de Naturales y Exactas, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
Facultad de Ingeniería y Facultad de Arte), que requieren desarrollar innovación
conforme a los criterios establecidos por las políticas públicas para la Educación
Superior, los documentos orientadores de la Universidad de Playa Ancha (UPA) y
las demandas propias de la internacionalización.
Este proceso de innovación de las carreras señaladas, se orienta desde la
experiencia reciente y los modelos de actualización curricular desarrollada por la
Universidad para carreras de Pedagogía, apoyada por el Convenio de Desempeño
para la Formación de Profesores UPA 1203; y considera como principal esquema
de trabajo, la participación de las Facultades y las comisiones curriculares de
carreras como instancias oficiales, que articuladas conforman núcleos activos de
reflexión para la Innovación Curricular, generando espacios académicos que se
constituyen en actores relevantes que aportan al análisis, reflexión y configuración
del modelo pertinente y ajustado a los requerimientos curriculares actuales y toma
de decisiones respecto a la orientación formativa que deben adoptar las carreras y
sus nuevos currículos, bajo la mirada técnica de la Dirección de Estudios,
Innovación Curricular y Desarrollo Docente (DEIC).
El convenio de Desarrollo en Armonización Curricular CD 1403, al término de su
ejecución se espera haber alcanzado los siguientes resultados esperados:
(1) Aumento de número de carreras desarrollando proceso de innovación
curricular conforme a modelos institucionalizados y requerimientos de
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políticas públicas (duración de carreras, SCT-Chile, articulación pre post
grado);
(2) Definición, por parte de los académicos de carreras participantes del
proyecto, de modelos curriculares de innovación pertinentes a sus
necesidades disciplinares, que permitan desarrollar actualización del
currículum y propuestas de planes de estudio y estructuras curriculares;
(3) Aumento de número de perfiles profesionales de egreso actualizado y
validado, que consideren distintos niveles de competencias según
decisiones previstas en modelo.
(4) Ejes formativos implementados en las nuevas estructuras curriculares que
representen la formación disciplinar, rasgos de campo disciplinarios de la
facultad a que pertenecen y fortalecimiento de los ejes de prácticas.
(5) Ciclos formativos definidos y medidos con SCT-Chile que consideren carga
de trabajo de estudiantes y progresión curricular, que articule con
propuestas de post grado por carrera.
(6) Estudios de proceso curricular de carreras en innovación, considerando
antecedentes cuantitativos y cualitativos.
La propuesta que subyace al desarrollo de la iniciativa, sustenta la ampliación de
la experiencia institucional en procesos de innovación curricular y permitirá, que
los estudiantes de las nuevas cohortes, desarrollen trayectos formativos
actualizados, pertinentes y elaborados con los códigos disciplinares y estructurales
adecuados para las demandas de formación.
3. La definición institucional.
Una de las grandes responsabilidades de las instituciones de Educación Superior,
ya sean Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales o Universidades,
es la de definir con mucha claridad su misión y visión educacional, ya que ella es
la que entrega una idea clara del egresado que se quiere formar y no sólo guía,
sino que también norma el modelo y tipo de gestión que se debe poner en
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ejecución en su proyecto educativo institucional y su correspondiente plan de
desarrollo estratégico, requisitos indispensables hoy para asegurar calidad
institucional.
La obligación de la institución formadora en Educación Superior actual es que
además de disponer de planes de desarrollo estratégico a mediano o largo plazo,
éstos deben estar dirigidos a la formación de profesionales que ayuden a resolver
los problemas inmediatos del país. Esto significa una institución de educación
moderna, que está en un proceso permanente de revisión de lo que hace, que
adecúa y cambia para dar respuestas a los requerimientos inmediatos de una
sociedad cada vez más desarrollada y tecnologizada.
En este sentido la Universidad de Playa Ancha ha declarado en forma prioritaria a
nivel institucional los siguientes ejes temáticos, para orientar los procesos de
desarrollo y crecimiento institucional, que han quedado explicitados tanto a nivel
del Proyecto Educativo Institucional como en los Planes de Desarrollo y en el
Convenio de Desempeño que previamente se ha citado en este documento. Estos
ejes temáticos son:
1. Educación fundada en principios y valores compartidos, que implica asumir
el compromiso del desarrollo de la docencia como rol central en las
actividades de la Universidad, concebida como una entidad compleja por su
compromiso con el progreso de la región de Valparaíso y del país,
orientada a que sus egresados y egresadas logren adaptarse a contextos
diversos y dinámicos a través de un perfil humanista, analítico, crítico y
creativo.
2. Educación centrada en la demostración de competencias. Esto implica
situar a los estudiantes en condiciones prácticas para mejorar:
Su desempeño profesional
Su calidad académica
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Su desarrollo personal
La información que se debe recoger para la evaluación corresponde a
evidencias de desempeño y, por lo tanto, será necesario diversificar y
elaborar instrumentos apropiados y optimizar los canales de comunicación
de resultados de dicha evaluación a los estudiantes para promover un
proceso de mejora continuo.
3. Educación contextualizada, esto es, la concepción de la Universidad
involucrada de forma activa en la construcción de un nuevo marco a nivel
regional, nacional e internacional, adoptando el compromiso institucional de
promover y apoyar en la comunidad universitaria la generación de
iniciativas y el desarrollo de experiencias que permitan avanzar en la
sociedad del conocimiento.
4. La concepción de una educación centrada en la persona del estudiante y
sus aprendizajes comprende dos ejes articuladores:
Sistema de créditos: permite aumentar la transparencia del currículum
en los diferentes sistemas educativos y facilita la movilidad de los
alumnos. El crédito equivale al número de horas de trabajo exigido al
alumno para conseguir los objetivos educativos; esto implica centrar la
atención en la dedicación académica responsable a partir de la
productividad del trabajo del alumno y sus logros en términos de
competencias.
Desarrollo de capital humano avanzado, tanto a nivel de pre y post
grado, a partir de tres conceptos clave que sustentan la innovación
curricular en el marco de la formación continua:
Aprendizaje de alto nivel y calidad.
Aprendizaje autónomo.
Aprendizaje significativo.
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5. Educación continua, trae consigo la impronta de formación a lo largo de la
vida. Esto implica considerar que la persona es capaz de emplear el
conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es adecuado para un
contexto específico, aprender permanentemente, entender lo que se
aprende, de modo que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que cambian
rápidamente.
4. Resultados de la Asesoría.
Las actividades de asesoría realizadas dan respuesta a los requerimientos u
objetivos señalados en los correspondientes Términos de Referencia, teniendo
presente el contexto institucional descrito anteriormente.
a. En primer lugar se logra intercambiar ideas y opiniones sobre los procesos
de armonización curricular con los integrantes de la Dirección de Estudios e
Innovación Curricular y consensuar ideas bases para el desarrollo de la
asesoría, a partir de los lineamientos institucionales que el asesor conoce y
que se amplían en la primer reunión de trabajo realizada.
b. El trabajo se realiza tanto a nivel de la Dirección de Estudios e Innovación
Curricular como de los distintos grupos de trabajo de las Facultades
consideradas se logra, en una conversación abierta y distendida, aclarar y
consensuar conceptos y visiones respecto de procesos de armonización
curricular, centrando los enfoques en los procesos de integración vertical,
horizontal e inter y transdisciplinar.
c. La asesoría plantea las iniciativas de armonización curricular sobre la base
de los avances del proceso de armonización curricular en las carreras
suscritas al CD 1403, cuya información proviene tanto de la DEIC como de
las propias comisiones de trabajo. Esto permitió la reflexión en torno a
aspectos que resultan claves para la consolidación de las propuestas en
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diseño, camino a la implementación del currículum y su complejidad
aplicativa.
d. El presente documento incorpora orientaciones curriculares y propuestas de
trabajo para apoyar a las comisiones curriculares a comprender y aplicar
métodos de construcción curricular según los códigos de elaboración que
se están implementando en la Universidad de acuerdo a Convenios de
Desempeño ejecutados y las orientaciones del CD 1403.
e. Los asistentes a los distintos conversatorios realizados, no sólo mostraron
un alto nivel de interés por la temática abordada en ellos, sino que también
manifestaron su complacencia por el nivel de las presentaciones realizadas
y exteriorizaron sus compromisos de trabajo en los procesos de
reconstrucción curricular, comprometiendo la posibilidad de consultas
puntuales vía internet con este consultor.
5. La calidad de la formación y su evaluación.
Brevemente, a modo de sustento teórico, se revisa en este punto algunos
aspectos básicos sobre la calidad de la formación y el proceso de evaluación
implícito que conllevan las definiciones curriculares que lo involucran.
La calidad en términos generales es un concepto polisémico, que tiene variadas
definiciones dependiendo del foco al cual se dirija, sean estos los currículos de
formación, la gestión del mismo, la institución universitaria en su conjunto, la
gestión institucional, el desarrollo de la investigación, entre otros. Lo importante es
que el concepto de calidad que se use responda a necesidades específicas de la
realidad concreta de cada unidad académica, cuyos referentes o criterios hayan
sido preestablecidos para una mejor evaluación y posterior toma de decisiones
(Backhouse, y otros, 2007). Ahora bien, hay que establecer también con claridad
que cualquier intervención que se realice para asegurar la calidad implica tener la
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capacidad para identificar todos los componentes de lo que se evalúa, y actuar de
acuerdo a determinadas orientaciones institucionales tanto a nivel de procesos,
como de resultados y sus impactos.
El aseguramiento de la calidad, en términos globales, se entiende como el
cumplimiento de un conjunto de exigencias mínimas que garantizan que las
instituciones de Educación Superior cuentan con las condiciones requeridas para
realizar sus funciones académicas propias, esto es, investigación, docencia y
extensión. Algunos autores como Brennan ponen de manifiesto que el
aseguramiento continuo presupone la evaluación como una herramienta vital de
análisis de los componentes de la calidad y por lo mismo, prefieren hablar de
evaluación de la calidad (Brennan, 1997).
La evaluación es una herramienta potencialmente poderosa para ayudar a
construir un programa de formación profesional universitaria más eficaz y eficiente
ya que aporta estrategias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje al
poner de manifiesto las fortalezas y debilidades de dicho programa. La
planificación, implementación y evaluación de un programa de formación
universitaria implica la participación activa y coordinada de todos los actores que
deben desarrollar tareas complejas interdependientes. La comunicación,
participación y negociación son cuestiones fundamentales para el éxito del
programa.
Evaluar un programa de formación, implica preocuparse de la pertinencia,
efectividad y eficiencia de los planes de estudio. El resultado de la evaluación
generalmente se expresa en un informe, a partir del cual se diseñarán las nuevas
líneas estratégicas a seguir para las posteriores propuestas de mejora. Para la
evaluación de la calidad de los programas de formación, hoy se enfatiza el
escrutinio externo, particularmente las opiniones de empleadores y graduados en
la perspectiva de que los resultados de la evaluación estén disponibles para un
amplio rango de beneficiarios y/o grupos de interés.
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En definitiva, la evaluación de la calidad de un programa de formación universitaria
la debemos entender como el proceso sistemático de recogida de datos
incorporado al sistema general de desarrollo del mismo, que permite obtener
información válida y fiable sobre cada una de las variables de contexto, insumo,
proceso y producto que integran la definición operacional asumida por la
institución universitaria. La información así obtenida se utiliza para emitir juicios de
valor acerca del estado de la calidad del programa, lo que constituye un referente
importante para la toma de decisiones respecto de cómo mejorar la actividad
evaluada (Valdés, 2005).
Sarmiento y colaboradores (2007), señalan que la necesidad y pertinencia de los
programas de formación, expresado a través de su perfil de formación profesional
y, los planes y programas de estudio, son uno de los elementos más importantes
de su calidad. Ello es inseparable de la búsqueda de soluciones efectivas,
coherentes y oportunas a las necesidades emergentes de las demandas sociales,
científicas, económicas y culturales de la región, del país y de los proyectos y
políticas de desarrollo y crecimiento que se promuevan. De acuerdo a este, la
calidad de la oferta académica y de su pertinencia dependerá de la calidad de los
objetivos educativos, perfiles de egreso, flexibilidad curricular, validez, contenido,
diversidad de enfoques, metodologías de enseñanza y evaluación, profesores,
estudiantes, programa académico y administrativo que ofrezca la institución
universitaria, que comprometan al estudiante en la gestión propia del proceso de
aprender, con un adecuado uso de las nuevas tecnologías de la informática y de
las comunicaciones (Sarmiento & Tovar, 2011).
La Universidad no puede mantenerse al margen de un entorno que se encuentra
en evolución y transformación permanente, esto genera la necesidad de un
replanteamiento formativo cada vez más amplio y abierto. En este sentido, es
necesario y urgente pensar en producir un nuevo tipo de profesional que sea más
abierto, flexible, solidario, democrático y crítico, con una formación cultural menos
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estancada como la que entregan los sistemas educativos actuales para abordar
con éxito los cambios que el mundo moderno requiere (Barnett, 1997; Balbuena,
2000)
6. Rediseño Curricular.
En la Educación Superior actual, hoy cada día más se evidencia la necesidad de
consolidar e institucionalizar espacios de reflexión e investigación que permitan la
construcción de propuestas innovadoras para el diseño curricular, de modo que
logren un mayor acercamiento a los propósitos educativos de una formación
profesional de calidad. Todo proceso de diseño o rediseño curricular requiere de
un continuo y permanente proceso de indagación, problematización e
interrogación frente a su pertinencia curricular para dar respuestas a los
requerimientos de una sociedad moderna en constante cambio.
.
Para hacer corresponder la formación profesional con las realidades que se
desean intervenir, se hace necesario utilizar los métodos e instrumentos de
investigación adecuados para la identificación y el análisis del mundo del trabajo y
el mercado laboral (Sarmiento & Tovar, 2011). Sin embargo, habrá que dejar en
claro que esta vinculación de la Universidad no es exclusiva con el sector
empresarial o productivo, sino que es una vinculación amplia con el sector social,
pues es necesario dar cabida a todos los conocimientos que circulan en el medio
social. Así, en la Universidad de Playa Ancha este es un imperativo ineludible
comprometido en uno de los ejes orientadores del que hacer curricular cuando
hace la opción por una educación contextualizada, y adquiere el compromiso
institucional de promover y apoyar en la comunidad universitaria la generación de
iniciativas y el desarrollo de experiencias que permitan avanzar en la sociedad del
conocimiento.
El diseño o rediseño de un currículo por competencias implica construirlo sobre
núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas en forma integrada, y
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se trabaja sobre procesos y no sobre contenidos. El rediseño curricular de un
programa académico incluye las fases de fundamentación, definición de ejes
problemáticos y estructuración. La fundamentación da cuenta de la intencionalidad
formativa del programa, es la primera fase del diseño curricular y en primera
instancia crea las bases, los principios y los criterios para organizar las actividades
de su desarrollo.
La transición entre fundamentación y estructuración curricular, requiere adelantar
un proceso de reflexión y discusión de los ejes problemáticos encontrados en la
fundamentación, a partir de los cuales se orientan las energías hacia la fase de
estructuración curricular.
Los ejes problemáticos son una referencia importante, en las decisiones que los
equipos docentes toman dentro de los distintos elementos curriculares, orientando
la planificación de las actuaciones, para que exista coherencia entre lo que se dice
y lo que se hace. La clasificación y categorización de las necesidades a resolver
desde el currículo, son importantes no sólo para hacerlas operativas sino para
definir un sistema de prioridades, teniendo en cuenta que los procesos de la
realidad cambian continuamente.
Al momento de concluir este punto y antes de iniciar el tema de la estructuración
curricular, habrá que señalar que entre los principios y los criterios para organizar
las actividades para el desarrollo curricular habrá que tener presente los
correspondientes a los procesos de auto-evaluación y acreditación de las
instituciones educativas y sus programas, según lo establecido por los organismos
del Estado.
6. La estructuración del currículo de formación.
La estructuración curricular se concibe como un proceso técnico y colectivo
enmarcado en una dinámica social y cultural determinada, que establece los
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parámetros para el desarrollo de otros documentos curriculares como planes y
programas de formación por ejemplo, y un documento social acordado que define
y expresa las prioridades para la formación, en la cual convergen, se articulan,
relacionan y jerarquizan los resultados de la fundamentación como un todo al
servicio de la formación profesional integral.
Esta fase permite concretar una forma de organización global y particular del
currículo, bajo una estructura que con frecuencia considera políticas
institucionales, pautas definidas por el Ministerio de Educación, proyectos
pedagógicos, asignaturas obligatorias y electivas, criterios y formas de evaluación,
entre otros, que constituyen un modo de expresar el currículo planeado. Por tanto,
es una etapa muy importante por cuánto en ella se toman las decisiones sobre el
conjunto de experiencias de enseñanza aprendizaje que conduzcan a lograr las
competencias del perfil de egreso, sobre la definición del plan o mapa curricular y
los correspondientes programas de estudios de cada una de las actividades
formativas del plan curricular.
El plan curricular responde al conjunto de experiencias de aprendizaje que debe
alcanzar un estudiante durante su carrera universitaria, lo que implica la
consideración de los contenidos y la forma como éstos deben estructurarse para
lograr los resultados de aprendizaje que se espera alcanzar de modo que sean un
aporte relevante a la consecución de la competencia. Este plan curricular se
operacionaliza en los programas de estudios que contiene el conjunto de
actividades que direccionan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Lo más
relevante en este punto es que en las decisiones que se adopten participen los
especialistas y expertos en las disciplinas involucradas en la profesión, teniendo
como norte orientador el perfil de egreso del profesional a formar.
Finalmente, teniendo como norte el perfil del profesional y el perfil de egreso de la
carrera, es necesario precisar que tanto el plan curricular como los programas de
estudio se estructuran, en primer lugar, considerando los conocimientos,
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habilidades y actitudes (conjunto de saberes) que son las que deben exhibir los
futuros profesionales al egreso de la carrera, luego se trasformaran éstas
habilidades, actitudes y conocimientos en los contenidos que formaran parte del
currículo y, por último, se estructura el plan curricular y se procede a la
elaboración de las asignaturas atendiendo estas directrices.
7. La interdisciplinariedad como método didáctico en la formación por competencias.
La interdisciplina nace por la dificultad creciente que tienen los profesionales para
explicar los problemas que se presentan actualmente en la vida cotidiana y en el
contexto de su campo laboral y/o profesional. Los problemas no se presentan
como simples objetos, sino como demandas complejas y difusas cuya respuesta
desde la disciplina es incompleta e incomprensible, que genera contradicciones al
interior de los campos conceptuales con que se abordan; al respecto Huberman
(2007) ha señalado “la realidad nos supera, es casi imposible de explicar” (p.282).
La interdisciplinariedad no se refiere a la yuxtaposición de disciplinas sin relación
aparente alguna, sino que se dirige al trabajo en iniciativas donde existe una
relación de hecho y que para su solución se necesita cooperación, interacción
entre dos o más disciplinas, intercomunicación y enriquecimiento mutuo
(Huberman, 2007). De allí, a que a la interdisciplina se le reconoce un gran poder
articulador, centrado en unidades globales y su objetivo es lograr un conocimiento
cada vez más globalizado.
La globalización y el desarrollo acelerado de la tecnología han puesto en un
panorama muy distinto la valoración del conocimiento y el manejo de la
información que desplazan la atención de la memoria humana hacia una habilidad
mucho más compleja orientada a satisfacer la necesidad de aprender formas de
pensar que sean más acordes a los nuevos problemas a los que el ser humano se
debe enfrentar, es decir, desde un punto de vista educativo orientada al aprender
a aprender (Ranson, Martin, Nixon, & McKeown, 1996). Ahora bien, atendiendo a
la constante renovación de los conocimientos y la complejidad de los cambios
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sociales, la innovación adquiere un papel preponderante en todos los ambientes
de aprendizaje y de formación de profesionales.
Estos cambios imponen retos a la educación y a sus metodologías, donde lo
central es el aprendizaje y no la enseñanza, que ahora no tiene límites de tiempo y
permiten aprender fuera del aula y cultivar el auto aprendizaje. Los procesos
cognitivos que se privilegian en el aprendizaje, a través de nuevas y auténticas
tareas para el aprendizaje, incluyen conocimientos, conceptos, habilidades,
competencias y actitudes y dan la posibilidad para establecer relaciones entre
eventos, explicar estas relaciones y hacer predicciones sobre ellas (Ranson,
Martin, Nixon, & McKeown, 1996). Estas tareas auténticas de aprendizaje, es decir
las tareas basadas en la puesta en práctica en la vida diaria tienen por objetivo
que el estudiante logre integrar los saberes en situaciones problemáticas nuevas y
que les permitan hacer la transferencia de lo aprendido a las nuevas situaciones;
lo que constituye una preparación para los desempeños profesionales en
escenarios de complejidad e incertidumbre (Tobón, 2003). En otras palabras, el
estudiante en su proceso de formación no sólo deberá conocer el medio donde se
desenvuelve, sino que también deberá conocerse a sí mismo, conocer los
conocimientos y las formas de acceder a él; todo ello implica el desarrollo de un
aprendizaje autónomo en el que el estudiante debe aprender a aprender, requisito
básico para alcanzar una competencia.
Balbuena (1999), señala que la interdisciplinariedad tiene un gran potencial como
instrumento metodológico para alcanzar las competencias que, tal vez, con otros
métodos no se alcancen o se logren con dificultades. Es decir, las sugerencias
apuntan a que hagamos del trabajo interdisciplinario un instrumento para lograr la
autonomía en el estudiante que lo lleve a la formación de un profesional
competente. Las competencias hacen referencia al saber, a la habilidad de saber
hacer, a la de saber porqué y, a la de valorar en un contexto sociocultural
específico, en donde el individuo es capaz de resolver problemas reales y elaborar
productos que son importantes para él y/o para una comunidad determinada
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(Tobón, 2006). Sin embargo, atendiendo a la realidad de la actual desarrollo de la
innovación curricular en nuestras universidades, el proceso para llegar a articular e
integrar debe ser graduado, dando pasos seguros hacia contextos formativos de
mayor calidad, que involucre tanto los procesos formativos, los actores de dichos
procesos y las estrategias de apoyo desde la gestión que se implementen. Una
forma de avanzar en este proceso la ilustra la escalera de Harden que se comenta
a continuación.
Para establecer una referencia conceptual respecto de la integración, la propuesta
de la Escalera de Harden (2000), es un esquema orientador para la reflexión y la
construcción curricular (Zabalza, 2012).
Gráfico N° 1. Escalera de integración de Harden.
Fuente: Zabalza 2012.
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El primer peldaño de la escalera corresponde a la de Aislamiento, en cada
Docente o Departamento Docente que organiza la docencia sin tomar en
consideración lo que realizan sus pares. En esta modalidad no hay absolutamente
ningún atisbo de integración y el dominio de los contenidos de cada asignatura
constituye el objetivo central del aprendizaje, siendo la evaluación un proceso
independiente a nivel de la asignatura.
En el segundo peldaño llamado del Conocimiento los docentes saben que van a
realizar los otros docentes, pues conocen los programas de asignatura o syllabus
que constituyen el programa formativo del profesional y que, además, son de
conocimiento tanto de estudiantes como de los docentes que imparten las clases.
En este modelo es posible que los docentes al momento de planificar las
actividades de aula consideren las propuestas de sus pares para evitar duplicidad
y/o vacíos. Como se desprende de lo señalado, en este peldaño no aparece aún la
preocupación de que los estudiantes progresen en la integración de sus
aprendizajes y cada asignatura sigue funcionando en forma independiente. Al no
existir integración intencionada por el currículo, la responsabilidad de ello recae en
el estudiante y la probabilidad de que se produzca la integración a nivel de los
aprendizajes para alcanzar la competencia es baja.
El tercer nivel corresponde al de Armonización, en este proceso cada docente
consulta a sus pares al momento de construir la propuesta curricular que se
piensa implementar para los estudiantes. Aquí es recomendable que una persona
a nivel de programa formativo coordine todas las acciones curriculares que
posibiliten que los contenidos, estrategias metodológicas, evaluativas, recursos y
otros, se vayan adaptando entre las distintas asignaturas y todas en su conjunto, a
su vez, al perfil de egreso del estudiante. Con esta estrategia las asignaturas
siguen funcionando en forma independiente, pero los docentes ya incluyen a nivel
de contenidos, recursos y/o estrategias didácticas y evaluativas algún tipo de
operaciones a trabajar en las distintas asignaturas. Es decir, se comienza a
visualizar un trabajo en red, lo que es muy importante para el logro de los objetivos
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de aprendizaje de los estudiantes y resulta ser fundamental para el logro de las
competencias del perfil de egreso.
El nivel del Inclusión se logra cuando el docente integra en sus asignaturas
elementos de contenido o de competencias que pertenecen a otras asignaturas,
los que permite hacer ver al estudiante la aplicación de de dichos conocimientos
en contextos diferentes. En este proceso los contenidos de las otras asignaturas
se incluyen en la propia para generar diversas situaciones de aprendizaje, que
obviamente son más adecuados para el aprendizaje y que adquiere una
connotación multidimensional. En el trabajo con inclusión, aún se continúa en una
forma de trabajo autónomo por asignatura y cuyo éxito depende única y
exclusivamente del docente en el aula.
La coordinación temporal está asociada al manejo del tiempo y las coincidencias
temporales en la planificación de las asignaturas. Por ejemplo, dos asignaturas
que se dictan en el mismo semestre, en ellas los contenidos similares o
relacionados son abordadas en el mismo momento del calendario académico de
forma que los estudiantes puedan retroalimentar sus aprendizajes con los que
reciben en la otra asignatura. Aunque este proceso no es fácil de implementar,
puede constituir un primer paso para ir avanzando en niveles de integración con
un mayor grado de compromiso.
El peldaño de la enseñanza compartida se refiere a la fusión, total o parcial, de
asignaturas que establecen una planificación conjunta de sus contenidos,
especialmente cuando las asignaturas están muy vinculadas entre sí. Este es un
nivel de integración mucho más exigente, en el que se requiere que los docentes
se desprendan de la idea de que por el hecho de estar integradas se van a perder
los contenidos propios de cada una de ellas.
La etapa de la correlación o programa concomitante implica que los contenidos de
las diversas asignaturas se abordan primero en el espacio que le es propio en el
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currículo, a nivel de malla curricular, y posteriormente en un espacio
interdisciplinar que permite analizarlo desde perspectivas diferentes y
complementarias. Estos espacios interdisciplinares actúan como sesiones
independientes generalmente orientadas a la resolución de casos, a la elaboración
de informes o al desarrollo de proyectos en los que los estudiantes integran lo
aprendido en las diversas asignaturas concurrentes. Este es un excelente modelo
de integración, no es agresivo con el actual modelo curricular en desarrollo en la
universidad y, por lo general, facilita el trabajo del estudiante con mejores logros
de aprendizaje y además posibilita la observación de los logros de éstos a nivel
de las competencias intermedias. En este modelo siguen siendo importantes las
asignaturas, los que son apoyados o acompañados con los espacios
interdisciplinares para garantizar en los estudiantes la integración de los saberes
atendiendo al norte trazado por el perfil de egreso. La figura del Coordinador cobra
relevancia en este modelo, ya que no sólo exige un alto nivel de trabajo de
coordinación entre los docentes, sino que también habrá que supervisar el
desarrollo de las actividades. Este es un formato de mucho uso en la actualidad en
nuestras universidades.
En el peldaño de la complementariedad o de programas complementarios o
mixtos, se caracteriza porque en los programas de formación las disciplinas
conviven con otras estructuras interdisciplinares o módulos temáticos que poseen
tanta o más relevancia que las propias disciplinas. De hecho los módulos suelen
caracterizar esta organización curricular, donde los contenidos de aprendizaje son
contenidos amplios y polivalentes a cuya resolución colaboran las diversas
disciplinas. En los programas de formación profesional el módulo es la unidad
curricular que se caracteriza por la integración de los contenidos, actividades,
estrategias metodológicas y didácticas, modalidades de evaluación; desarrollo de
los componentes metagonitivos y motivacionales, así como los aspectos
relacionados con la formación de la persona del estudiante en formación. Es esta
integración la que confiere a la estructura curricular modular validez y coherencia
con el diseño curricular por competencias. Constituye una unidad autónoma con
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sentido propio que se articula con los distintos módulos que integran la estructura
curricular, se pueden aprobar en forma independiente y, por tanto, esta aprobación
sirve de base para la certificación de los elementos de competencia a los que el
módulo se refiere.
Los tres últimos escalones corresponden a los niveles más estrictos e intensos de
integración en los que las disciplinas van perdiendo progresivamente su identidad
diferenciada para integrarse en una amalgama de orden superior vinculada
directamente al conocimiento sin subdivisiones ni categorías.
En la multidisciplinariedad o integración interdisciplinar se manejan en simultáneo
diversas disciplinas que conforman una sola asignatura o actividad curricular
centrado en una temática que todas y cada una de ellas debe ayudar a conocer
mejor y/o a saber tomar las decisiones adecuadas. Para abordar cualquier campo
determinado de la realidad caben múltiples disciplinas que confluyen en su
resolución. La multidisciplinariedad da cuenta de las disciplinas, ciencias o ramas
del conocimiento que tienen que ver y dan razón del saber sobre lo concreto de un
problema.
En la interdisciplinariedad se trabajan temas comunes a diversos campos
disciplinares o profesionales. En este caso las asignaturas se funden y dejan de
existir como tales para dar paso a un curso diferenciado en el que ya no se hace
referencia a las disciplinas individuales. Se pierde la perspectiva disciplinar porque
el foco del curso se establece en torno a una temática compleja e interdisciplinar.
La interdisciplinariedad hace referencia al método, al modelo de trabajo y a la
aplicación de los conocimientos y de la técnica. Al modo de desarrollar un
conocimiento o conjunto de conocimientos y disciplinas. Si multidisciplinariedad se
refiere a las disciplinas y ramas del conocimiento, interdisciplinariedad se refiere al
modelo de aplicación, al método cómo estas disciplinas se aplican o se realizan.
La interdisciplinariedad no es una yuxtaposición ni una suma de saberes en
21
cadena, ni un conglomerado de actuaciones grupales (Morín & Piatelli – Palmarini,
1983). La interdisplinariedad es una puesta en común, una forma de conocimiento
aplicado que se produce en la intersección de los saberes. Es, por tanto, una
forma de entender y abordar un fenómeno o una problemática determinada. El
trabajo interdisciplinar según Menéndez (1998), supone:
a) Es un producto derivado del desarrollo científico, técnico y social.
b) La interacción e intersección de conocimientos es la base de la producción de
un nuevo saber.
c) Trabajar o aunar las intervenciones de los distintos profesionales o campos del
saber sobre el caso concreto o situación concreta que se estudia.
d) Interactuar sobre una problemática concreta y determinada, en un intercambio
de disciplinas con apertura al saber y al campo de conocimiento y de aplicación
de cada ciencia, sin totalitarismos, reduccionismos o imposiciones.
e) Claridad sobre los límites del saber de cada uno y respetar los campos de
conocimiento de los demás.
f) Delimitación de tareas y coordinación de intervenciones que permitan la
continuidad de los intercambios de intervenciones.
g) No caer en la «fagocitosis» de servicios ni de funciones ni de personal, pero
tampoco en dejaciones, vacíos o perversión de funciones.
Finalmente, en el último peldaño de la escalera de Harden (2000) se ubica la
transdisciplinaridad que se supone corresponde al nivel más elevado de la
integración curricular. Con la transdisciplina las disciplinas desaparecen y también
lo hacen las temáticas simples, se aspira a un conocimiento relacional, complejo,
que nunca será acabado. Pero, por otra parte, también se aspira al diálogo y la
revisión permanentes. Según Von Foerster no existe un único punto de vista
(disciplina), sino múltiples visiones de un mismo objeto, la realidad entonces
puede ser vista como un prisma de múltiples caras o niveles de realidad (Von
Foerster, 1990). La transdisciplina no elimina a las disciplinas, lo que elimina es
esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario es totalizador, cambia el
22
enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa, el transdisciplinario. Su meta ha
cambiado, ya no se circunscribe a la disciplina, sino que intenta una comprensión
del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento.
Por su parte Zabalza (2012) señala que los grandes problemas de la vida y/o de
las profesiones se convierten en el contenido de la formación. El conocimiento no
se sitúa en el ámbito de las disciplinas sino en el de la vida real de las profesiones.
La transdisciplina representa la aspiración a un conocimiento lo más completo
posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Por
eso el diálogo de saberes y la complejidad son inherentes a la actitud
transdisciplinaria, que se plantea el mundo como pregunta y como aspiración
(Morin, 2008).
8. Ideas para avanzar en la articulación e integración curricular.
Zabalza (2012), comparte un conjunto de ideas que permiten avanzar en la
articulación e integración curricular, que brevemente se explican. Existen variadas
razones relacionadas con que la sociedad del conocimiento para entender el
conocimiento, y ello nos debe llevar a superar las posibles fragmentaciones de las
estructuras curriculares para la formación con muchos aspectos de sus
conocimientos anteriores e ir integrando nuevos conocimientos significativos.
Integrar la teoría y la práctica. La teoría y la práctica se complementan
recíprocamente, cada una establece su campo de acción e influyen
recíprocamente, cuando se ha producido una fuerte ruptura entre ambas, la
formación ha resultado incompleta y pobre señala Zabalza (2012). Todo proceso
de reflexión y rediseño curricular deberá buscar el adecuado equilibrio entre los
saberes teóricos y su aplicación a situaciones reales, cuando se piensa en los
desempeños que deben lograr los estudiantes para ser competentes en su
profesión.
23
Integrar la investigación y la docencia. Sabemos que docencia e investigación
se necesitan mutuamente. Un docente que integra estos dos aspectos tiene una
perspectiva distinta para abordar lo que enseña, lo que se traduce en clases más
creativas enseñando contenidos más pertinentes y actualizados a la profesión.
Van más allá de ser meros reproductores de contenidos.
Integrar los componentes académicos y los profesionales. La formación en
alternancia, combinando los aprendizajes que se logran en el aula universitaria y
los experienciales que se logran en el ámbito de desarrollo de la profesión (medio
laboral, productivo, profesional, etc.), enriquece los decodificadores que los
estudiantes pueden utilizar para comprender y dar significado a lo que se estudia.
Integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Hoy, y
particularmente en el rediseño curricular basado en competencias, es
incomprensible el no considerar estos saberes para el crecimiento personal y
profesional de los estudiantes. Ya Delors (1996), adelantaba para la educación del
siglo XXI, la necesidad de considerar el aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser, aprender a convivir en los enfoques curriculares de la formación
profesional en la universidad.
Integrar la formación genérica y específica. El carácter complejo de las
competencias profesionales se expresa en la necesaria integración de sus
componentes cognitivos (conocimientos, habilidades) y motivacionales (actitudes,
sentimientos, valores) en el desempeño profesional. En la actualidad, el
desempeño profesional exige, además de las competencias específicas propias
del ejercicio de la profesión, otras competencias genéricas o transversales, que se
expresan en diferentes profesiones, tales como: capacidad de gestionar de forma
autónoma y permanente el conocimiento, de investigar, de trabajar en equipos, de
comunicarse en un segundo idioma y de aprender a lo largo de la vida, entre otras.
24
9. Estrategias de integración curricular.
El uso de estrategias de integración curricular es absolutamente necesaria para
superar la desarticulación de saberes entre niveles educativos, los aprendizajes
descontextualizados y poco pertinentes, la escasa relación entre las exigencias del
mundo actual y la escuela, y las disciplinas vistas como construcciones aisladas,
entre otros. A continuación se presentan algunas estrategias generales para
trabajar la superación de estas dificultades.
9.1. Estrategias de integración general.
Figura ilustrativa N° 1. Modelo de Integración General.
Fuente: Elaboración propia.
Esta integración se orienta en forma global hacia el perfil de egreso y
específicamente da cuenta de cada una de las actividades curriculares del
programa de formación y su relación o concordancia con el perfil de egreso del
estudiante en su carrera. Este tipo de integración debería ser esperable en
cualquier propuesta formativa sistemática, sin embargo en la práctica no ocurre
así. Por ello, cabe recalcar que esta integración se consigue vinculando
operativamente el plan de estudios mediante un proceso de organización y
secuenciación de la totalidad de las actividades curriculares, ya sea a partir de las
relaciones lógicas de orden, de complejidad u otras. Aunque existe claridad que si
25
bien ello logra que se obtenga una visión integral del perfil de egreso, ello no es
garantía suficiente para señalar que la integración de por sí se produce en cada
estudiante de la carrera. El tipo y nivel de integración que logre un profesional
dependerán de muchos otros factores que Rojas & Hawes (2012) identifican, por
ejemplo, las redes sociales, oportunidades, características personales, entre otras.
9.2. Estrategias de integración horizontal o longitudinal.
La integración curricular longitudinal es un proceso orientado por nuevas
categorías de organización que se produce por la necesidad de relacionar entre sí
las diferentes áreas del conocimiento (Wheeler, 1976). Esta integración se asocia
a la que debe ocurrir entre distintas materias o contenidos de enseñanza en el
currículo, que se mueve con distintos grados de complejidad y abstracción, y que
se organizan a partir de algunas ideas básicas o focalizadoras (no en el contenido
mismo), para dar mayor garantías de efectividad al proceso formativo. Rojas &
Hawes (2012), por su parte señala que este tipo de integración se intenciona con
respecto a cursos que preceden o suceden a un curso dado y que el criterio o idea
básica orientadora de la estructura curricular dice relación con la construcción de
saberes.
Figura ilustrativa N° 2. Modelo de Integración Horizontal o Longitudinal.
Fuente: Elaboración propia.
26
Para realizar una adecuada integración longitudinal, es necesario conocer con
mucha claridad los propósitos formativos tanto de los cursos que anteceden y que
siguen a cada curso en la secuencia curricular. Luego evaluar cómo cada uno de
ellos contribuye a los otros y, a partir de ellos, armonizar los procesos y
contenidos de enseñanza para un adecuado aprendizaje. Igualmente, conocer los
propósitos formativos de cursos que vienen después en la secuencia, y considerar
cuál es la contribución que el curso propio hará a aquéllos. La gráfica siguiente
ilustra esta situación:
9.3. Estrategias de integración vertical.
Figura ilustrativa N° 3. Modelo de Integración Vertical.
Fuente: Elaboración propia.
La integración vertical es un proceso que se basa en nuevas categorías de
organización que se produce por la necesidad de prever el avance y desarrollo del
estudiante en el tiempo y de su tránsito por diferentes fases del aprendizaje,
mientras que la integración horizontal se vincula más bien con la interconexión de
los contenidos disciplinares en un momento dado del proceso formativo. En la
integración vertical no se trata solamente de retomar un conocimiento abordado
con anterioridad, sino que el docente debe fomentar en el estudiante, la búsqueda
de los nexos internos, la esencia del objeto del conocimiento. La integración debe
producirse a partir de un objeto de estudio central, que permita integrar en él a los
restantes y ello obliga de alguna manera a estructurar el objeto de estudio y las
27
capacidades para el establecimiento de las relaciones teóricas entre los nuevos
conocimientos (Davidov, 1968).
En opinión de Basail & Díaz (2000), tanto la integración horizontal como vertical
requieren de la eliminación de las fragmentaciones en el currículo, lo que implica
concebir el conocimiento como un todo donde se integren los elementos
esenciales en contraste, en la idea de alcanzar niveles cada vez más exactos en
el conocimiento específico de una parte de la realidad. Esta integración, en lo
específico, es el que se da en relación a otras actividades académicas que se
dictan en el mismo período de tiempo o semestre. Este nivel de integración
demanda la coordinación a nivel de programación de los equipos docentes que se
responsabilizan de las actividades académicas (Rojas & Hawes, 2012).
9.4. Estrategias de integración interna.
El tema de la integración interna hace referencia a la forma en que se organizan
los contenidos temáticos del currículo en cada actividad académica para favorecer
el logro de los resultados de aprendizaje. Esta se produce dentro del mismo curso
o actividad académica, demandando generar situaciones de aprendizaje que
faciliten la movilización y articulación de diversos saberes interdisciplinarios para
dar cuenta del logro de los aprendizajes.
Figura ilustrativa N° 3. Modelo de Integración Vertical.
Fuente: Elaboración propia.
28
La integración que interesa es aquella que está la base de la estructura del
aprendizaje, el currículo debe integrar lo que se enseña en función de lo que el
estudiante debe aprender. Para ello, es necesario plantear un ambiente de
aprendizaje, unas situaciones de actividades que tengan en cuenta lo que necesita
conocer el alumno para lograr los desempeños deseados. Habrá que tener
presente los principios de aprendizaje, la aplicación de métodos y técnicas
didácticas, evaluativas y de organización de trabajo de aula (Aguila, y otros, 2002).
10. Estrategias de integración.
10.1. Módulo integrador a nivel vertical u horizontal.
Una de las estrategias utilizadas para garantizar de alguna manera la integración
de los aprendizajes orientados para el logro de mejores desempeños estudiantiles
en el contexto de las competencias del perfil de egreso, la constituye el módulo o
unidad integradora al final de un período determinado, por ejemplo al término de
un semestre donde se han dictado tres o cuatro asignaturas/módulos; o en el caso
de cursos que forman parte de un eje curricular y que al término del mismo, antes
de concluir el Bachillerato, por ejemplo, se desea certificar logros en los
aprendizajes alcanzados para dar cuenta de determinados desempeños.
Figura 4. Módulo integrador al finalizar un período académico.
Figura 5. Módulo integrador en el período académico.
Fuente: Elaboración propia.
29
En el primer caso, se programan y ejecutan actividades curriculares que se
suponen complementarias y orientadas a lograr determinados aprendizajes que
permiten alcanzar desempeños específicos según las competencias del perfil de
egreso. En tal caso se podría pensar dejar, dentro del período de duración del
semestre, y al final del mimo, el desarrollo de un módulo o actividad integradora
como lo ilustra la figura 4.
La segunda situación, (Figura 5) da cuenta de la necesidad de movilizar saberes
para el logro de determinados resultados de aprendizaje que se requieren para
validar ciertos desempeños. No cabe duda que en las actividades curriculares o
cursos en desarrollo los estudiantes logran otros aprendizajes, sin embargo lo que
aquí se requiere garantizar es que se ha producido la integración de estos saberes
y el estudiante reflexivamente puede resolver determinados problemas propios de
los desempeños requeridos en el perfil de egreso. De esta manera se puede ir
dando cuenta oportuna del logro de los resultados de aprendizaje orientados a los
desempeños y, de esa forma garantizar con una mayor certeza el logro de las
competencias esperadas.
Como alternativa a la estrategia anterior (5), también se puede optar por la
instalación de un curso integrador que funciona en paralelo con las otras
actividades académicas del semestre. En este curso integrador, requiere y
mantiene una dinámica y exigencia permanente de interacción con los saberes
impartidos por los otros cursos del nivel, y se caracteriza porque demanda de los
estudiantes la movilización de los saberes al momento de aplicarlos a la resolución
de los problemas que le plantea el curso integrador (Rojas & Hawes, 2012).
Las actuales actividades académicas denominadas prácticas en los actuales
planes de estudio constituyen otro espacio en el que se puede producir la
integración curricular que se ha comentado anteriormente. Aquí se entiende la
práctica como aquel período de tiempo en que los estudiantes desarrollan
actividades académicas en contextos laborales propios de la profesión; y por
30
tanto, constituyen excelentes espacios donde los estudiantes resuelven problemas
y en escenarios de trabajos reales.
La mejor disposición curricular de la práctica para la integración se produce
cuando ella se va desarrollando de manera progresiva a través de los planes de
estudio, que posibilita a los estudiantes movilizar saberes para la resolución de
problemas. De esta manera la formación recibida en la universidad se enriquece
con la experiencia directa lograda en la práctica y, del mismo modo, esa
experiencia práctica sirve para fortalecer el conjunto de saberes logrados en la
universidad (Zabalza, 2012). Desde este punto de vista, la práctica con fines
integradores precisa de una cuidadosa planificación y del establecimiento de
adecuados dispositivos que hagan posible su operación en condiciones de calidad
(Zabalza M. , 2003).
10.2. Curso con integración interna.
Del mismo modo que se han propuesto estrategias integradoras a nivel de los
distintos cursos del plan de estudios que se desarrollan en forma independiente
unos de otros, también se presentan estrategias para llevar a cabo al interior del
diseño de cada curso, consistentes en unidades de trabajo que no siempre están
bien articuladas entre sí. Una primera estrategia consiste en dejar la última unidad
del programa para movilizar los saberes, adquiridos en las unidades previas, en la
dirección de resolver problemas de la vida real asociados a la profesión. No
cabe duda que la presencia de una unidad integradora incrementa las
posibilidades de aprendizaje de aquellos estudiantes que no lo lograron en las
otras unidades.
Una segunda estrategia consiste en basar la planificación y posterior desarrollo del
curso en problemas de complejidad incremental, que proporcionen posibilidades
de integración a los estudiantes. El curso basado en problemas se caracteriza
porque plantea a los estudiantes problemas que demandan movilizar los
31
saberes que comprende el curso para resolverlos, y a los docentes para poder
enfrentar el o los problemas planteados en el curso basado en problemas.
Por último, una tercera estrategia la constituye el denominado curso integrado,
donde la enseñanza se organiza en torno a un tópico relativamente genérico.
Los componentes básicos de un curso integrado son los mismos que los de otros
modelos de diseño como por ejemplo: analizar los factores situacionales, formular
los resultados de aprendizaje, diseñar los procedimientos de retroalimentación y
evaluación, y seleccionar las actividades de enseñanza/aprendizaje. Lo distintivo
de este modelo es que estos componentes se han unido de manera tal que se
muestran y enfatizan sus interrelaciones (Dee Fink, 2003)
11. Palabras finales.
El presente documento ha sido pensado para entregar algunas orientaciones
curriculares generales y propuestas de trabajo más específicas, solicitadas en el
contexto del proyecto de armonización curricular CD 1403 como una forma de dar
inicio a una discusión y puesta en práctica de algunas estrategias integradoras y,
de esa manera, avanzar hacia un mejor desarrollo formativo.
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