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CAPITULO 4
EVALUACION DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN MÈXICO
4.1 INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Los indicadores son instrumentos que sirven para determinar parámetros o
estándares enfocados a cumplir objetivos, metas o logros como lo señala la Red
Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior
(RIACES) cuando señala que un indicador puede ser una variable, una medición o
el referente empírico de cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se
aplica a una institución o programa permitiendo medir el grado de ajuste de
objetivos y/o criterios. Los indicadores pueden ser cuantitativos y cualitativos
(RIACES 2003).
Siguiendo en la misma línea la Norma 66.175 (2006) de la Unión Europea señala
a los indicadores como “un dato o conjunto de datos que ayudan a medir
objetivamente la evolución de un proceso o una actividad”. Por su parte Sizer
(1992) los define como una afirmación cuantificada sobre los recursos utilizados o
los resultados obtenidos en áreas relacionadas con objetivos específicos en una
determinada empresa, también se han definido como parámetros que permiten
evaluar de forma cuantitativa la eficacia y/o eficiencia de los procesos. Por su
parte el Proyecto INFOACES creado como un Sistema Integral de Información
sobre las Instituciones de Educación Superior de América Latina que a la par sirve
de soporte para fortalecer el Área Común de Educación Superior (ACES) dice
que cualquier indicador independientemente del tipo que sea debe definirse de
forma precisa especificando:
La unidad de medida.
Los elementos que lo componen.
El origen de los datos.
La periodicidad en que se mide.
El proceso matemático.
El significado que debe darse al resultado numérico final.
De acuerdo a esto los indicadores se establecen siguiendo determinadas
propiedades como:
Pertinencia: un indicador debe reflejar los rasgos distintivos que identifican
y caracterizan el fenómeno que se pretende describir.
Validez: se dice que hay validez cuando el indicador mide lo que debe
medir.
Fiabilidad: los indicadores deben producir medidas estables y replicables.
Comparabilidad: entre mediciones realizadas a objetos distintos o en el
mismo objeto en distintos momento.
Comunicabilidad: los indicadores debe ser fácilmente entendibles por los
grupos de interés implicados
Resistencia a la manipulación
Factibilidad: los indicadores deben poderse calcular en distintos momentos
y para distintos objetos.
Economía: tanto en la recogida de datos como en el procesamiento.
Vinculación con los objetivos: cada tipo de objetivo debe tener asociado
claramente sus indicadores y éstos deben ser los adecuados a su
naturaleza.
Por su parte Izquierdo (2003) señala que en la educación se habla de indicadores
para evaluar la calidad de la educación enfocándose en dos momentos uno
inmediato y otro mediato. En el primero se refiere a los conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y todos los objetivos que se persiguen en los
planes de estudio de cualquier sistema escolar teniendo una dimensión intrínseca
y en el segundo se refiere al impacto de los resultados en la sociedad teniendo
una dimensión extrínseca.
.
Señala además que la dimensión intrínseca es evaluada mediante la aplicación de
indicadores que han sido desarrollados, entre otras instancias, por la UNESCO, la
OCDE y adoptados por el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE)
los cuales se relacionan con las finalidades de los sistemas escolares y se
traducen en objetivos curriculares. El grado en que éstos son alcanzados ha sido
tradicionalmente valorado de determinados criterios (tales como la pertinencia, la
eficacia, la eficiencia y la equidad) cuya aceptación se ha venido generalizando
gradualmente. Los significados de esos criterios son los siguientes:
que los conocimientos, habilidades, actitudes y valores considerados en los
currículos satisfagan las necesidades de formación de los individuos
integrantes de los diferentes sectores de la sociedad a los que esos
contenidos curriculares están dirigidos (pertinencia);
que los alumnos inscritos en los diferentes grados y niveles de los sistemas
escolares alcancen los objetivos propuestos en los respectivos currículos
(eficacia);
que los recursos utilizados al tratar de lograr esos objetivos, sean
adecuadamente utilizados (eficiencia); y
que los diferentes sectores integrantes de la sociedad tengan las mismas
oportunidades de obtener –después de haber realizado esfuerzos
personales semejantes– los mismos logros (equidad).
Por su parte la OEI señala que los indicadores son, sustancialmente, información
utilizada para dar seguimiento y ajustar las acciones que un sistema, subsistema,
o proceso, emprende para alcanzar el cumplimiento de su misión, objetivos y
metas. Un indicador como unidad de medida permite el monitoreo y evaluación de
las variables clave de un sistema organizacional, mediante su comparación, en el
tiempo, con referentes externos e internos.
Dos funciones básicas son atribuibles a los indicadores: la función descriptiva, que
consiste en la aportación de información sobre el estado real de una actuación o
proyecto, programa, política, etc.; y la función valorativa que consiste en añadir a
la información descriptiva un juicio de valor, lo más objetivo posible, sobre si el
desempeño está siendo o no el adecuado, para orientar la posterior toma de
decisiones que hace parte del denominado ciclo de monitoreo.
Hasta aquí se han señalado indicadores que se plantean como estadísticas que
sirven para describir ciertas características de la población las cuales se
relacionan con una o más variables y sirven para establecer, ajustar o evaluar
programas, proyectos o políticas, pero es importante señalar que dentro del
ámbito educativo y más estrechamente con el enfoque de competencias se han
desarrollado indicadores de evaluación que tienen que ver más con el concepto de
logro o dominio de ciertas características.
Por ello es importante resaltar lo que plantea el Ministerio de Educación
Colombiano cuando afirma que los indicadores de evaluación son entendidos
como criterios para verificar el logro de aprendizajes específicos en cada una de
las áreas de formación humana incluidas en el currículo. De la misma manera se
expresa cuando afirma que los procesos más significativos del desarrollo humano
no son asibles, no son tangibles ni medibles físicamente, las evaluaciones que
realizan la sociedad y las instituciones se basan principalmente en la observación,
constatación, comparación e interpretación de ciertos indicios de que se están
dando en los procesos. Ello justifica el que se hable de indicadores de logros
como comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas,
rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño humano que gracias a
una argumentación teórica bien fundamentada permiten afirmar que aquello
previsto se ha alcanzado.
Por su parte Lozano (2005), coincide al afirmar que los logros expresan lo que la
escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser humano y
desde las diferentes áreas del saber. Es decir, que su alcance no ocurre de modo
accidental u ocasional, puesto que la acción pedagógica supone la generación
intencional de ambientes de aprendizaje acordes con los propósitos trazados.
Citando a Jurado (2000), señala que un indicador de logro es un desempeño
esperable en un determinado momento del proceso de aprendizaje, por tanto los
desempeños a su vez son la realización de las competencias.
Entonces se puede decir que la naturaleza y el carácter de estos indicadores es la
de leer indicios, rasgos o conjuntos de rasgos, datos o informaciones perceptibles
que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con su
fundamentación teórica pueden considerarse como evidencias significativas de su
evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo
humano. Para finalizar podemos decir que los indicadores permiten ver los
diferentes momentos o niveles de logro que constituyen una competencia
determinada, ya que éstas son inestables, se transforman de acuerdo con las
experiencias del individuo y con la incidencia que tienen los procesos de
aprendizaje en su desarrollo.
Por su parte la Organización de Estados Iberoamericanos (OIE) señala por un
lado que los indicadores permiten medir el comportamiento de la prioridades
institucionales de Ministerios y Secretarías de Educación en correspondencia con
criterios establecidos por organismos especializados tales como el
PRIE/UNESCO, CEPAL, OCDE, entre otros, y por otro lado afirma que los
estándares constituyen referentes nacionales de contenidos académicos para el
diseño curricular, constituyen metas que la comunidad educativa se ha propuesto
en tanto los aprendizajes mínimos que deben ser alcanzados por los alumnos en
los distintos niveles de los sistemas educativos sin diferenciación alguna por
centros, es decir, si estos son públicos o privados, urbanos o rurales, todas y
todos tienen que aprender lo mismo
En México como lo señala la SEP los indicadores se han desarrollado desde la
década de los setentas y se han convertido en instrumentos indispensables en la
planeación educativa, así la utilización de ellos se establece en tres momentos, es
decir durante el diagnóstico, al momento de definir acciones y al evaluar los planes
y proyectos.
Por ello la aplicación de los indicadores educativos ha permitido llevar a cabo
revisiones sistemáticas (al inicio y fin de cursos, cada sexenio, etcétera) que han
dado como resultado directrices y acciones más precisas que han repercutido en
la consistencia de los objetivos definidos, los medios asignados disponibles y las
metas esperadas.
En este sentido es importante dar a conocer en qué consiste el Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes de la OCDE (Programme for
international Student Assessment, PISA, por sus siglas en inglés) para analizar el
tipo de indicadores que se utilizan para evaluar las competencias y el grado de
logro o dominio alcanzado.
PISA
Es un Programa que evalúa la medida en que alumnos de 15 años han adquirido
los conocimientos y habilidades necesarias para adaptarse al ritmo de las
sociedades modernas. La evaluación no mide solamente si los alumnos pueden
reproducir el conocimiento, examina también qué tan bien los alumnos pueden
usar lo que han aprendido y aplicarlo en contextos no familiares, tanto dentro
como fuera de la escuela. Esto refleja el hecho que las economías modernas
recompensan a los individuos no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer
con lo que saben (OCDE, 2013).
A través de PISA los países miembros de la Organización para la Cooperación y
Desarrollos económicos (OCDE) colaboran para mejorar los indicadores sobre el
desempeño de los sistemas de educación. Dichos indicadores proporcionan
información sobre los recursos humanos y financieros que se invierten en la
educación, sobre cómo funciona y evoluciona la educación y los sistemas de
aprendizaje, así como sobre los rendimientos individuales, económicos y sociales
de la inversión en la educación (OCDE, 2000).
Cabe señalar que estas evaluaciones se realizaron por primera vez en 1999,
repitiéndose cada tres años, México como país miembro de la OCDE se incorporo
a ellas a partir del año 2000. Este programa se enfoca en evaluar competencias
en tres áreas específicas: matemáticas, ciencias y lectura. A diferencia de otras
evaluaciones, PISA está diseñado para conocer las competencias, o, dicho en
otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para
analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar
situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales
habilidades (OCDDE, 2013).
Cada año de aplicación, la prueba se enfatiza en alguna de las tres áreas a
evaluar, en el 2000 el énfasis fue en lectura; en 2003 en matemáticas; en 2006 en
ciencias y en 2009 en lectura. El ciclo se repite, por lo tanto en PISA 2012 el
énfasis fue en matemáticas (SEP, 2012).
Características principales de PISA 2012
Lo que el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes PISA
evalúa es:
El contenido
• La evaluación PISA 2012 como se menciono arriba se centró en matemáticas,
con lectura, ciencia y como áreas menores de evaluación, para ésta evaluación se
incluyo la parte de solución de problemas como referente para futuras
aplicaciones.
Los estudiantes
En cada país se utilizan muestras representativas de entre 4 500 y 10 000
alumnos. Algunos países solicitan sobre muestras para explorar las diferencias
regionales. Tal fue el caso de México, que en PISA 2012 condujo una evaluación
con 33 806 estudiantes.
En total, cerca de 510 000 alumnos participaron en la evaluación en 2012,
representando a cerca de 28 millones de jóvenes de 15 años en escuelas en los
65 países y economías que participaron.
La evaluación
• Los exámenes usados en la evaluación no requieren otra cosa que papel y lápiz
y cada estudiante cuenta con dos horas para responderlo. En algunos países, 40
minutos adicionales de evaluación fueron destinados a una evaluación de
matemáticas, lectura y solución de problemas en computadora.
• Cada examen es una combinación de preguntas de opción múltiple y preguntas
que requieren que los estudiantes elaboren sus propias respuestas. Las preguntas
se organizan en grupos que siguen a un breve texto que presenta una situación
real.
• Además del examen propiamente dicho, los estudiantes deben responder un
cuestionario en el que se les hacen preguntas sobre sí mismos, sobre sus hogares
y sus experiencias de aprendizaje.
Las competencias que evaluadas son las siguientes:
Competencia matemática: Es la capacidad de un individuo para analizar, razonar
y comunicar de forma eficaz; a la vez de plantear, resolver, e interpretar problemas
matemáticos en una variedad de situaciones que incluyen conceptos matemáticos
cuantitativos, espaciales, de probabilidad, o de otro tipo. Además, esta
competencia tiene que ver con la capacidad para identificar y entender la función
que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y, utilizar y
relacionarse con las matemáticas de forma que pueda satisfacer las necesidades
de la vida diaria de un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
El concepto de competencia matemática tiene tres dimensiones:
El contenido que se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y tareas
de matemáticas
Los procesos que deben activarse para conectar los fenómenos observados con
las matemáticas y resolver los problemas correspondientes, teniendo tres grados
de complejidad:
Reproducción: proceso que implica trabajar con operaciones comunes,
cálculos simples y problemas propios del entorno inmediato y la rutina
cotidiana.
Conexión: proceso que involucra ideas y procedimientos matemáticos para
la resolución de problemas que ya no pueden definirse como ordinarios,
pero que aún incluyen escenarios familiares. Además, involucra la
elaboración de modelos para la solución de problemas.
Reflexión: proceso que implica la solución de problemas complejos y el
desarrollo de una aproximación matemática original. Para ello los
estudiantes deben matematizar o conceptualizar las situaciones.
La situación o contexto, que es donde se ubican los problemas matemáticos
reales, comprendiendo cuatro aspectos:
Situación personal, relacionada con el contexto inmediato de los alumnos y sus actividades diarias.
Situación educativa o laboral, relacionada con la escuela o el entorno de trabajo.
Situación pública, relacionada con la comunidad.
Situación científica, implicada en el análisis de procesos tecnológicos o situaciones específicamente matemáticas.
Competencia científica: Es la capacidad de un individuo que tiene conocimiento
científico y lo utiliza para identificar temas, adquirir nuevos conocimientos, explicar
fenómenos científicos y obtener conclusiones basándose en evidencias acerca de
problemas relacionados con la ciencia, con el fin de comprender y tomar
decisiones relativas al mundo natural y a los cambios producidos por la actividad
humana.
Los tres procesos implicados en esta competencia son:
Identificar temas científicos. Implica la capacidad de reconocer temas o
preguntas que pueden ser investigadas científicamente en una situación
dada e identificar palabras clave para buscar información sobre un tema
dado.
Explicar científicamente fenómenos. Requiere de aplicar el conocimiento de
la ciencia al describir o interpretar fenómenos y predecir cambios.
Usar evidencias científicas. Esto implica poder captar el sentido de los
hallazgos científicos con el fin de utilizarlos como evidencias o pruebas para
realizar afirmaciones o extraer conclusiones.
Competencia lectora: Es la capacidad de un individuo para comprender, emplear,
reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias,
desarrollar sus conocimientos y su potencial personal y participar en la sociedad.
Por otro lado para interpretar los resultados PISA diseño lo que llama dominios de
evaluación que se agrupan a su vez en unidades y que determinan los reactivos
de la prueba, para ejemplificar se muestra el siguiente cuadro.
De esta manera se estableció en cada dominio varios niveles de desempeño de
acuerdo a las habilidades que los estudiantes poseen para mediante un puntaje en
los reactivos determinar el grado de dominio de cada competencia, en este sentido
dicha clasificación tienen dos objetivos; permite catalogar el desempeño de los
estudiantes y describir lo que son capaces de hacer (OCDE, 2006). De acuerdo a
esto a continuación se describe el nivel de desempeño, el puntaje y las
habilidades y destrezas características de cada uno de los dominios.
Competencia Lectora
● Nivel 6 más de 698.32 puntos
Los estudiantes que alcanzan este nivel son lectores capaces de realizar con
detalle y precisión múltiples inferencias, comparaciones y contrastes. Demuestran
una comprensión completa y detallada de uno o más textos. Pueden integrar
información de más de un texto. Manejan ideas inusuales en presencia de
evidente información en conflicto y elaboran clasificaciones abstractas para poder
interpretar.
● Nivel 5 625.61 a menos de 698.32
Los alumnos son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de
información que no resultan evidentes en lo absoluto e inferir qué información es
relevante en un texto. Las tareas reflexivas requieren que el lector pueda evaluar
críticamente o formular una hipótesis a partir de un conocimiento especializado.
● Nivel 4 552.89 a menos de 625.61
Los estudiantes ubicados en este nivel son capaces de localizar y organizar
diferentes fragmentos de información que no resultan evidentes en un texto.
Pueden interpretar el significado de los matices del lenguaje en una parte del
texto, tomándolo en cuenta como un todo.
● Nivel 3 480.18 a menos de 552.89
En este nivel, los alumnos tienen la habilidad de localizar y, en algunos casos,
reconocer la relación entre diferentes fragmentos de información que se ajusten a
múltiples condiciones. Las tareas interpretativas requieren que los lectores
integren diferentes partes de un texto con el fin de identificar una idea principal,
entender una relación o construir el significado de una palabra o frase.
● Nivel 2 407.47 a menos de 480.18
En este nivel, los alumnos pueden reconocer la idea principal en un texto,
entender las relaciones entre sus partes o construir un significado dentro de una
parte limitada del texto cuando la información no sea evidente y el lector debe
hacer inferencias de bajo nivel. También pueden comparar o contrastar con base
en una sola característica del texto.
● Nivel 1a 334.75 a menos de 407.47
En este nivel, los lectores pueden localizar uno o más fragmentos independientes
de información explícita.
Pueden reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto que aborde
un contenido familiar, o bien establecer una relación sencilla entre la información
del texto y su conocimiento cotidiano.
● Nivel 1b 262.04 a menos de 334.75
Los estudiantes son capaces de localizar un solo fragmento de información
explícita ubicado en un lugar evidente dentro de un texto corto, cuya estructura
sintáctica sea sencilla, esté ubicado en un contexto familiar y sea del tipo narrativo
o en forma de una lista simple.
Generalmente, los lectores de este nivel manejan textos que contienen diversos
apoyos, como información repetida, dibujos o símbolos familiares donde, además,
la información en conflicto es mínima.
Competencia matemática
● Nivel 6 669.30 puntos
Los estudiantes que alcanzan este nivel saben formar conceptos, generalizar y
utilizar información basada en investigaciones y modelos de situaciones de
problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y
representaciones, y traducirlas de una manera flexible. Poseen un pensamiento y
razonamiento matemático avanzado. Pueden aplicar su entendimiento y
comprensión, así como su dominio de las operaciones y relaciones matemáticas
formales y simbólicas, y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar
situaciones nuevas. Pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y
reflexiones relativas a sus hallazgos, argumentos y a su adecuación a las
situaciones originales.
● Nivel 5 606.99 a menos de 669.30
Los estudiantes que alcanzan este nivel saben formar conceptos, generalizar y
utilizar información basada en investigaciones y modelos de situaciones de
problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y
representaciones, y traducirlas de una manera flexible.
● Nivel 4 544.68 a menos de 606.99
Los estudiantes son capaces de trabajar con eficacia con modelos explícitos en
situaciones complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la
formulación de supuestos. Pueden seleccionar e integrar diferentes
representaciones, incluyendo las simbólicas, asociándolas directamente a
situaciones del mundo real. Saben usar habilidades bien desarrolladas y razonar
con flexibilidad y con cierta perspicacia en estos contextos.
● Nivel 3 482.38 a menos de 544.68
Los estudiantes saben ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo
aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar
estrategias de solución de problemas sencillos. Saben interpretar y usar
representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar
directamente a partir de ellas. Pueden elaborar escritos breves exponiendo sus
interpretaciones, resultados y razonamientos.
● Nivel 2 420.07 a menos de 482.38
Los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que sólo
requieren una inferencia directa. Saben extraer información relevante de una sola
fuente y hacer uso de un único modelo de representación. Pueden utilizar
algoritmos, fórmulas, convenciones o procedimientos elementales. Son capaces
de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados.
● Nivel 1 357.77 a menos de 420.07
Los estudiantes saben responder a preguntas relacionadas con contextos
familiares, en los que está presente toda la información relevante y las preguntas
están claramente definidas. Son capaces de identificar la información y llevar a
cabo procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones
explícitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de
los estímulos presentados.
Competencia científica
● Nivel 6 707.93
Los estudiantes pueden identificar, explicar y aplicar el conocimiento científico y
conocimiento sobre la ciencia de manera consistente en diversas situaciones
complejas de la vida real. Relacionan distintas fuentes de información y
explicación, y utilizan evidencias provenientes de esas fuentes para justificar sus
decisiones. Son capaces de demostrar clara y consistentemente un pensamiento y
un razonamiento científico avanzado, y demuestran disposición para usar su
comprensión científica en la solución de situaciones científicas y tecnológicas
inusuales. Utilizan el conocimiento científico y desarrollan argumentos que
sustentan recomendaciones y decisiones centradas en contextos personales,
sociales o globales.
● Nivel 5 633.33 a menos de 707.93
Los estudiantes pueden identificar los componentes científicos de muchas
situaciones complejas de la vida real, aplican tanto conceptos científicos como
conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y pueden comparar, seleccionar
y evaluar las pruebas científicas adecuadas para responder a situaciones de la
vida real. Pueden usar capacidades de investigación bien desarrolladas, relacionar
el conocimiento de manera adecuada y aportar una comprensión crítica a las
situaciones. Elaboran explicaciones basadas en evidencias y argumentos con
base en su análisis crítico.
● Nivel 4 558.73 a menos de 633.33
Los alumnos trabajan de manera eficaz con situaciones y temas que pueden
implicar fenómenos explícitos que les requieran deducciones sobre el papel de la
ciencia y la tecnología. Seleccionan e integran explicaciones de distintas
disciplinas de la ciencia y la tecnología, y las pueden relacionar directamente con
situaciones de la vida real. Son capaces de reflexionar sobre sus acciones y
comunicar sus decisiones mediante el uso del conocimiento científico y de la
evidencia.
● Nivel 3 584.14 a menos de 633.33
Los estudiantes pueden identificar temas científicos descritos claramente en
diversos contextos, seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos,
y aplicar modelos simples o estrategias de investigación. Interpretan y usan
conceptos científicos de distintas disciplinas y los pueden aplicar directamente.
Son capaces de elaborar exposiciones breves utilizando información objetiva y de
tomar decisiones basadas en el conocimiento científico.
● Nivel 2 409.54 a menos de 584.14
Los alumnos tienen un conocimiento científico adecuado para aportar posibles
explicaciones en contextos familiares o para llegar a conclusiones basadas en
investigaciones simples. Pueden razonar de manera directa y realizar
interpretaciones literales de los resultados de una investigación científica o de la
solución de problemas tecnológicos.
● Nivel 1 334.94 a menos de 409.54
Los estudiantes tienen un conocimiento científico tan limitado que sólo puede ser
aplicado a unas pocas situaciones familiares. Explicaciones científicas obvias que
se derivan explícitamente de las evidencias dadas.
PRUEBA ENLACE
La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares, identificada
por sus siglas: ENLACE, se crea al final del sexenio presidencial 2000-2006 y
continúa como proyecto de principal importancia en el sexenio 2006-2012, con el
propósito de evaluar el logro académico de todos los alumnos de tercero a sexto
grado de educación primaria y de los tres grados de educación secundaria, de
conformidad con los planes y programas de las asignaturas de Español y
Matemáticas, aprobados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), vigentes,
oficiales y obligatorios.
Las pruebas tienen como principales objetivos:
Evaluar el logro académico en Español y Matemáticas de todos los alumnos
de los grados considerados.
Establecer criterios y estándares mínimos de calidad aceptados en todo el
país.
Obtener y entregar resultados de todas las escuelas y todos los alumnos.
La aplicación de las pruebas se realiza cada año en la denominada Semana
Nacional de la Evaluación en todas las escuelas del país. También se aplica una
Muestra Controlada para determinar la confiabilidad y precisión de los resultados
que se obtienen.
Para que los resultados de ENLACE sean aprovechables al máximo, se ofrece
una amplia información descriptiva evitando tecnicismos que podrían dificultar su
interpretación y se busca que haya suficientes referencias para comparar los
resultados de los estudiantes y comprender el significado del nivel del logro en que
se ubican, así se tiene que:
Cada estudiante recibe información conteniendo, junto con su resultado individual,
tres aspectos básicos:
• Contraste. Se compara su resultado individual con los valores de referencia
nacional, estatal y por estrato en el que se clasifica la escuela.
• Nivel de logro. Descripción de las competencias, habilidades o conocimientos
que es capaz de atender el estudiante de acuerdo con su puntaje obtenido.
• Contenidos temáticos no logrados. Listado de las habilidades, conocimientos o
competencias donde tiene deficiencias potenciales que pueden reducir su
aprovechamiento escolar.
Las características básicas de ENLACE son las siguientes:
Estandarización. Se refiere a que el diseño, la administración y la calificación de la
prueba se hace en condiciones iguales para todos los examinados, con atención al nivel
de edad, estrato socioeconómico, tipo de escuela, y otras características distintivas de la
población evaluada.
Objetividad. Cuenta con una metodología de diseño del instrumento y de los ítems que
garantizan la independencia del instrumento respecto de los sujetos que miden, evitando
cualquier influencia injustificada de parte de evaluadores ante grupos particulares de
sujetos, con un esquema de calificación preciso y preestablecida, común para todos los
estudiantes. Gracias a la objetividad ENLACE permite realizar comparaciones contra
referencias nacionales y contra criterios externos de desempeño que se establezcan.
Enfoque. ENLACE es una prueba centrada en el rendimiento y trata de reflejar el
resultado del trabajo escolar, a diferencia de otras pruebas que miden destrezas innatas.
Comparabilidad. ENLACE cuenta con una metodología de comparación de resultados
de años sucesivos con base en una escala estandarizada por medio de aplicaciones
piloto realizadas en condiciones de muestreo poblacional controlado, utilizando una
escala subyacente basada en la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI).
Para su diseño se consideran las dos áreas citadas de Español y Matemáticas, con
pruebas objetivas, una extensión o longitud de 50 a 70 reactivos como máximo para cada
asignatura-grado, a ser aplicadas durante dos días. Se distribuyen las pruebas al final de
la aplicación, por lo que se trata de instrumentos de gran volatilidad, ya que no se
reutilizarán los reactivos en aplicaciones posteriores.
