huber then z hombre

7/26/2019 Huber Then z Hombre

1/18

-

3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE EL HOM l

BASE ANTROPOLOGICA)

EL HOMBRE, CENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO

Siendo el hombre el obje to central de la educacin, la anl

loga es de suyo esencial a la pedagoga. La importancia dada

base ant ropolgica en la pedagoga est plenamente justificada,

tambin pueden considera rse como primordiales otras bases :

cultura, espritu, reino de Dios, aunque el espritu de nuestra

se resiste a reconocer su importancia. Cualquiera de estas b

dra considerarse esencia, sentido, finalidad y punto central

educacin. Pero en tal caso deberamos preguntarnos cul es 01

tido del hombre en esta base esencial, de modo que siempre se

taca la importanc ia del ser humano como base de la pedagogf:

lo menos en un segundo lugar.

Actualmente, se tiende a prescindir de estas cuestiones de

qua, consideradas enojosas. No obstante, conviene planteadas.

que es til que el hombre las considere . Efectivamente, si no

nocemos la existencia de jerarquas ms elevadas, ni tan

humano puede sostenerse y es objeto de un proceso destru

hombre necesita un epolos fuera de l, neces ita trascender

deslizarse a lo excntrico y para que no se consuma su calor

in l

El pedagogo debe tener en cuenta este estado de cosas. J{ 1

los estragos produc idos por un ant ropomorfismo ciego a lo

dente, en las influencias que el ambiente' ejerce sobre una plan

l

sensible como es el nio. Creen algunos temerariamente, eOl'

dos por los progresos de la tcnica, que pueden fabricar la

generacin a su antojo y maniobran en un terreno que de

126

fundamentales

sobre

el ,

hombre

Conor-ptoS

. enudo demasiado tarde para el individuo. Se

- vIene a m

~ngano un ser intil para toda labor provechosa, en

:.J

tonces en . .

nvierte en r turbacin para la SOCIedad. Muchos signos re-

C O

..I.r.

y una pe . d El .

ti es

torvv

. 'n se est ahora extendien o. monstruoso 10-

. la decepclo . , , .

velanque de destrucCJOn

Y

de muerte en la

ltima

guerra

del deseo . .

cremento

1

evoluciones comunistas rusa y

china

han hecho

'al

y en as r

mundl . los que seguan irreflexivamente Ideas


2/18

Pedagogia

fundamental

Po dramos tamb i n consid erar aqu al h om bre como edu c

educans).

Pero pa rece ms co nveniente dejar este estudio parad or

prximo captulo, conjuntamente con el examen de lo s r es tantes ~ el

.. Id' , E 1

f ac -

tores que Intervi enen en a e

ucacion.

n e aspecto enomenol

Og l_

co , el h om bre es el punto central del proceso educ ativo, como

ho

o

educandus y como homo educans. A lg un os e du cad ores destaca n 1

a sp ec to a xi ol g ic o, haciendo del homo perjectus, en su cal ida d

: e

objetivo de la educac in . el punto central del pensami ento y la a c-

ti vidad del ped ag og o. En realidad, este punto de vista se encuentra

tambin en toda la antropolog a y la p edag og a. Pero el pedagog o V e

siem pre al indiv iduo como personalidad en formac in .

La necesidad de incluir en los fundamentos de la pedagoga co-

nocimientos antropol g icos se deduce de la utilidad que un co nc ep_

to claro de la base del pensam iento pedag g ico tiene para el educa-

dor y para el prog reso de la c ienc ia de la e du ca ci n. Para un a

acc in educativa consc iente es esenc ial la base antro p o l g i ca. El

educ ador debe saber lo que es esenc ialmente un ser humano, pa ra

g uiar al nio en el proceso de devenir plenamente un ser humano .

D e hecho, hay en la mente de todo educador alg n esqu em a de lo

que es un hombre. El conoc im iento c ientfico del hombre faci lita la

adecuada comprensin del objetivo final, el objetivo parcial

y

los

medios de la educacin y permite descubrir las prc ticas educativ as

equivocadas, perjudic iales y contraproducentes, lo que redunda en

benefi ci o de una m ejor educ ac i n.

E l objetivo final es la formacin de una antropolog a pedag g i-

ca que abarque todos los conoc im ientos tiles a este respecto, un es -

tudio conjunto del hombre, espec ialmente del nio y el adolescente,

en el aspecto dinm ico del desarrollo orientado al hombre completo,

a l a p er so n al id ad. P ero antes deben po nerse los c im ientos. Se necesi-

ta una visin fi los fica de lo esenc ial que permita deduc ir las tesis

fundamentales y extraer de ellas las consecuenc ias aplica bles a la

pedagoga.

12 8

QU ES EL HOMBRE? I

br e es un fenmeno nico y , por tanto, en prin c ip io, no

hO I1 1comparable. N o o bs ta nte, es neces ar io desc rib irlo y la

pued~ s~~ oblig a a presentar img enes, compar aciones. La s met-

de

senpclO

n

. . , f .,

fen

idas para esta descri pcin se re enran a enomeno s pare-

foras

e(le

g

qu e en el fondo, muy complicados y con frecuenci a me -

idos aun , ,.

e I qu e el propio hombre) o a fenomenos sim ples, elementales

n os e a ro s

'f ra s tomadas de las matem ticas, por ejemplo). Se plantea la

(m eta o .

. . nte cuest in:

ebem os com parar a los hombres con los aru-

slgule .

ma le s e le vados ms prximos a l (espec ialm ente los m onos) o con

l os s er es e sp i ri tuales que ms cerca estn del hombre, es dec ir, con

l o s ngel es, o debemos emplear img ene s tomadas del mundo m ine-

ral, de la ac tiv idad artesana del hombre, de la elec tric idad, la m ec-

nica o la ptica? Se comparar al hombre con el conjunto del cos-

m os (teora del microcosrnos) o con D ios (teora del m i cr ot eo s)? S e

establecern la s compar ac i ones con las obras del hombre (teora de

forma y materi a) o con las formaciones geolg icas (teora de los es-

tr ato s)? D ebern escog erse l os p ro ce sos di nm icos como imag en

( po r e jem plo, el mundo y el hombre como emanac in de D ios) o,

p arti en do del mundo, lleg ar a la vida, vindola como el resultado

d e u n d es ar rollo? Nos hallamos siempre ante el problema de la elec-

c i n de m etfora. E s d e lam entar qu e el pensador apenas teng a con-

c iencia de que est elig iendo una metfora y que sea notablemente

e sc as a l a exa ctitud en la comparacin . Como en este aspecto casi

t od o d ep en de de la impresin del momento y de los caprichos de la

fantasa , las h iptesis y las teoras adolecen marcadamente de la

arbitraried ad y la inseg uridad propia del c on oc im ie nto p re ci en t fi co .

Tambin perturban

co mpren sin del hombre, ad ems de las

dif icultades qu e se encuentran en todo proceso de c onoc im iento, lo s

thr l. SCHNE IDER ,

F. (1) 63-103.

HENGSTEN3ER G, HANS-EDUARD , Philosophische An-

gi.uP~/)gle. Kohlhamm er, Stuttga rt

'1960.

D EMPF, ALO IS, Theoretische Anthropolo-

Me

ehhnen , Mun ich

1950.

PO RT M\NN , AD O L F ,

Zoologie und das neue Bild des

l s n R h

Die S .

O WO lt, Hamburgo

1951

(rde

20).

GEHLEN, A.

(1),

(3). S CH EL ER , M A X,

nich t h

lllg

des

Menschen

un Kosmos Ny mphenburg er V erlag sbuc hh andlu ng , Mu-

lieid Ib

49

.

lO TZ , JO H.

B.,

Das christliche Menschenbil d im Ringen

del

Zeil Ke rle ,

80

n

:

1

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1947.

RO THACKER, ERI CH, Probleme

del

Kulturanthropologie Bouvier,

948.

CARREL,

Ai.axrs,

La incognita del hombre Ib eria, Barcelona

1954.

feo z 9

129


3/18

Pedagoga fundamental

ju icios de valor previos, que han conducido unas veces a la

valoracin

y otras veces a la subvaloracin: a la sobrevalorso~~e.

cuando se considera al hombre como la medida de todas lasaC1o

n

,

o, como Scheler, se ve el hombre como libertador de Dios e inC~sas

como creador de Dios (Nicols Hartmann) o se afirma que el sCUso

hombre es la razn de ser de la tierra. Es

sub valorado

el

h O U P ~ I .

por los bilogos cuando lo ven como animal de presa, como : le

feroz enloquecido o como mono infantil con desarreglos en laso

no

creciones internas. Hal lamos estas cont rapuestas opiniones en la ese

luacin del hombre hasta en el Antiguo Testamento, en el que

va

.

habla a veces de la dignidad, realeza y carcter sacerdotal del h a :

bre , mientras que en otros puntos se dice que es todo vanidad, polvo

maldad y pecado. En e l Nuevo Testamento desaparecen en gran par:

te las contraposiciones y las apreciaciones unilaterales y en la esco-

lstica se considera al hombre como un ser que se halla en el p u n t o

medio

entre los animales por el lado inferior y los espritus p U I O S

por el lado superior.

Sealamos a continuacin, para rechazarlas, tres

concepciones

del hombre unilaterales

y

desfiguradoras:

1. El punto de vista material is ta: e l hombre como m qui l l4

Segn el materialismo, todo lo real debe referirse a la materia

y

a

fuerzas que estn completamente supeditadas a sta. El materie

lismo niega la existencia del alma y reduce todo psiquismo a la ma

teria y a los fenmenos fsicos y qumicos que tienen lugar en ella.

Su defecto capital es la confusin entre realidad y cosa sensiblea

los sentidos, de lo que resulta la confusin entre la realidad en g e -

neral y la realidad material. El materiali smo hace caso omiso d : \

carc ter peculiar de la vida . El maquinismo fracasa al querer explI

caria. La unidad individual y el desarrollo de la vida a partir

de

grmenes potenciales no pueden concebirse si se adopta un

p u n t o

de vista maquina l, mecnico. Desde que Driesch ha vuelto a

d e s -

cubrir el principio vital, la entelequia, es imposible explicar la

n :

turaleza humana con el materialismo. Concepciones anlog~: S O ~

sus tentadas por algunos cibernticos, cuando consideran al nlO O ,

igual que Un computador, como un autmata: , I

e

2. El punto de vista biolgico: El hombre como anz

mo

,

tt

biologismo

es la doctrina que considera la vida orgnica o pla

s

:nicJ

ea idntica a la existencia en general o, por lo menos, corno la

130

Conceptos fundamentales sobre el hombre

id El biologismo niega el alma; no le reconoce una

fotllla de VI. a'Explica la conciencia por las condiciones orgnicas y

esenciapropl~~saparece al morir el organismo. El pensamiento y el

sost ie~e .que no nos muest ran la rea lidad, sino que se hallan, sim-

ocunlento d . ,

bi 1

P' d d

con

1

servicio de la acomo acion 10ogica. arten o e

plell1ent~,al biolog

ismo

ha de ser forzosamente relativista y renun-

tales tesIS,etensin de ser conocimiento de verdades. El defecto b-

iaalapre ,.c. del biologismo es su ceguera ante el espritu, que le hace

SlCO id

al hombre como un mero animal. No ve el ca rc ter pecu-

cans

l

erar .. 1 El lib bi 1 ..

. . dependiente, de lo espmtua . 1 re ar tro, e conocrmien-

liar,

11 1 , al .. 1 d 11

d

I

esencia y la dedlcaclOn a v ores espmtua es, que pue e e-

toea , . .

al sacrificio de SI mismo, no puede concebirse con una base

:16gica animal. Desde Husserl, Scheler y Nicols Hartmann, el bio-

logismoha quedado superado, incluso en la filosofa no cristiana.

Perola difusin del darwinismo en esferas populares, el racismo y el

efectopersistente de los esfuerzos corpora les son causa de que cuen-

te todava con numerosos adeptos y sea casi general en la ciencia y

la vida prctica, por lo menos como mtodo.

En cierto sentido, debe considera rse tambin aqu, como conse-

cuencia pedaggica, el na tura lismo . La voz na tura leza> puede en-

tenderse en tres sentidos: como opuesta a lo sobrenatural; como

opuesta a cultura (como en Rousseau y tambin, parcialmente, en el

movimiento juvenil); como opuesta a espritu, como en el biologis-

mo y el materialismo (Makarenko).

3. El punto de vista espiritualista: El hombre como espritu

puro.

El

espiritualismo

niega la realidad del ser extraespiritual y

trata.de referirlo al espri tu. El defecto capi ta l de l espi rituali smo

:s~te en el desconocimiento de la sustancia individual. El espi-

y

d~~mo no t.ieneen c.uenta la fuerza esencial primordial de la vida

esPlitaal~atefla, que tienen sus leyes y sus principios propios .. El

los o t: ISmo no es peligroso. Como mtodo, es tan posible como

. as puntos de ist . . .

tunidad d VISa, siempre que sean conscientes de la Iegi-

e los dem tod E - ,

tros tiem s meto os. s extrano que los filosofos de nues-

tarea de : ~ scon la excepcin de Hegel) no hayan emprendido la

cieron los fi~~tarexplicar el hombre partiendo del espritu, como hi-

caso, la Con

SOf?~

de la antigedad, especialmente Platn. En todo

lo elllprend'cepcI?n crist iana hara posible este inten to. Si alguien

lera, slem . ,

pre que consderase su meto do como un expe-

131


4/18


rimento, procedera tan leg timamente como el que refiere todas l

manifestaciones de la vida y del alma a los principios mater i las

. h id d '1' .

a es

aunque este cammo es ay consi era o mas egt imo que el I

d 1

.

q e

parte e espritu,

La posibilidad de un procedimiento metdico a partir de un

tra to aislado de l hombre no exc luye e l reconocimiento de que to;S-

los puntos de vista unilaterales yerran al querer abarcar con s~s

ca tegoras y mtodos especficos al hombre en su totalidad.

s

La concepcin

ontolgica

comprensiva ve el hombre como U n

todo nico psicoiisico,

como

una unidad peculiar de los

e str at os

.esenciales de materia, bios

y

espritu,

como

persona en sociedad

corno ser que percibe y real iza, que debe y quiere, que es interior;

trascendente, que es libre y ligado, que pregunta y responde, que

busca y halla, un ser que crea cultura, que habla un lenguaje vehcu-

lo del espritu, que halla placer en el juego y en el trabajo, un ser

bueno y malo, hermoso y feo, una criatura que no es posible captar

racionalmente en toda su complejidad.

PRINCIPIOS ANTROPOLGICOS QUE SON ESENCIALES

PARA LA PEDAGOGA

1.

El hombre es educable y necesita ser educado.

Si se compa-

ra al hombre con los mamferos ms elevados, vemos que est cor-

poralmente poco adaptado a l medio, no especializado, poco desarro-

llado. Carece de un pelaje que le proteja de las inclemencias del

clima y est escasamente dotado en rganos de ataque y huida. Se

observa en l una notable deficiencia de instintos y cada uno de

SU S

sentidos, considerado aisladamente, es poco afinado, aunque forman

un conjunto perceptor relat ivamente bueno. La infancia, el perodo

durante el cual necesita proteccin, es muy prolongada. Su dispo-

sicin a vivi r en climas y condiciones muy diversas est indicada por

la ausencia de especializacin de los rganos corporales, que no

estn adaptados estrictamente a un ambiente determinado; en lo que

se re fie re a la al imentacin, vemos claramente esta ausencia d,e

especializacin en la dentadura. El hombre compensa estas def-

ciencias' con sus manos y con la razn, con su capac idad de

Ila

nipular

s

y con la inteligencia. Esto lo han observado todos los an-


os importantes (por ejemplo, Aristteles, Toms, Herder).

UOPIOgonsecuenciade su falta de ins tintos, su intel igencia abierta y

C O

IllO

e

idad de variacin, es el hombre un ser educable

(animal

Si l ~ :~ ~~ ), un ser que necesita pasar por un perodo de formacin

edu ad o

que

necesita ser educado: hamo educandus,

Las po-

P

ro

long

, ,; d 1 f . , d 1 h bre

ti .

. irdades

y

los Irnites e a ormacion e om re tienen una im-

slb lanciatan considerable en pedagoga que ser p reci so dedica rles

partcaptulo entero.

un

'd ., d

duce la necesi

especto a los organos e compensacion, se e uce a necesi-

dadde educar las manos y la inteligencia, lo que debe hacerse desde

lams temprana infancia. Toda nueva s ituacin, todo encuentro con

una tarea que es prec iso real izar, con hombres, con ci rcunstancias y

estimulaciones diversas, ofrece nuevas posibilidades de acomodacin,

proporciona ocasin de desarrollar los rganos de adaptacin, la

fantasa, la memoria , el pensamiento, la vo luntad. La conexin entre

la actividad de las manos y la inteligencia se observa ya en la pri-

mera infancia, en la que debe disponer el nio de materiales (jugue-

tes) que le permitan desarrollar la actividad manual y el tacto. En

esta necesidad se bas Kerschensteiner para propugnar la escuela

activa, la enseanza por el trabajo. Los trabajos manuales, la ejecu-

cin musical (aprender a tocar instrumentos musicales) y muchas

otras actividades ejerc idas con las manos cont ribuyen a la formacin

de la inteligencia. Efectivamente, la formacin de la inteligencia es

en primer lugar un desarrollo formal, por lo que debe realizarse en

cosas esenciales, ejemplares, que tengan inters para el nio. Los

juegos de la primera infancia son una fase preliminar de la labor

prinCipal: la formacin si stemtica de la intel igencia en la escuela.

. 2.

El hombre es un ser dotado de lenguaje.

El hombre nece-

uta comprender y neces ita expresarse. Por ello ha sido siempre crea-

dor de lenguaje. Se observa esto tambin en la multiplicidad de len-

~as, indicativa de que en cualquier situacin en que se encuentre el

ombre se esfuerza en crear un lenguaje. Incluso el nio pequeo es

creador de lenguaje. Comprueba prcticamente, de un modo con ti-

~u~~o, que el lenguaje le pone en relacin con el ambiente, con el

ase lO.El lenguaje establece smbo los, organiza la acc in, a firma y

(asegurael contenido de la mente. El lengua je nos hace accesibles

gr ~osas lejanas, da mayor seguridad a la accin sobre las cosas

aClas a la p , I I ifi . ,

1

1 . 1 b

revlSlon y a p an cacion, porque e enguaje es a ase

132

133


5/18

1 1 1 1 1 1 ~ l i


de toda representacin mental, incluso de las cosas y las situaci

que no estn presentes o no existen actualmente, de los hecho~~es

turos o meramente posibles. Mediante la simbol izacin de los a

u

c t o s

en verbos , pueden representarse en la mente tales actos y comuni

la representacin a otras personas independientemente de la sitCa

cin entonces existente. El lenguaje nos permite traspasar los 1m~a.

de nuestra exper iencia propia, nos capacita para aprovechar la ee~

periencia de otras personas, nos abre el mundo exterior mediante~

representacin

2.

a

La educacin prctica conceder, pues, el valor ms alto a l

desarrollo de la capacidad de lenguaje, especialmente por la atribu.

c i n de palabras a cosas, vivencias y pensamientos, cuidando de p r e -

cisar, afirmar

y

ampliar el caudal de palabras usadas. La expresin

verbal de las vivencias

y

los conocimientos abre el camino a la

C O m o

pr en si n del mundo ajeno (desde la comarca propia al mundo

e n

tero). Mediante el conocimiento de lenguas extranjeras, se hace

p o

sible la comprensin de otros pueblos , de otros ambientes, de pases

distintos o de pocas que pasaron, permi tindonos tener una idea

de modos de pensar

y

vivir ms o menos distintos o anlogos. En

la enseanza del lenguaje tiene gran importancia dar una idea de

la

leyes de la lengua

y

de sus lmites. Mediante la simbolizacin v e r b s l

de vivencias, pensamientos

y

contenidos de la mente, adquiere lain

teligencia una gran movilidad, que favorece el desarrollo global

d e

la inteligencia

y

de toda la psique. En las escuelas elementales e s

vlido el principio de que toda enseanza es enseanza de lenguaje.

El desarrollo de l lenguaje es paralelo al desarrollo general

d e l a

mente y es su principal sostn 3.

3. El hombre es un ser abierto al mundo. Todos los animal

e l

irracionales tienen un ambiente limitado, que es el ambiente

d e

S U

percepcin. Su accin es circunscrita. En cambio, el hombre posee

la capacidad de extenderse ms all de su ambiente inmediato.

pu

e

de penetrar con su pensamiento y su accin en otros ambientes

r n ;

diante la intel igencia, la fantasa, el lenguaje y la observacin. pu~o

uti lizar sus mlt iples pos ibilidades. El hombre es esencialmente,. o e

ti camente, abierto al exterior, por

1 0

que se ha dicho que

n o u e

2. Cf.

BREZINKA, WOLFGANG,

en -Die Sar nr nlung> 14 ( 1949). c h o l O g ~

3. Cf.

SALBER, WILHELM,

Entwicklung der Sprache, en En tw i c k lung

s

PS 95 9.

d ir ig id a por H.

THOMAE

tHandbucb der Psychologie m), Hog refe, Goung

a

134


; 0

mundo, una esfera de accin que se extiende ms all

biente, s... .

aJ D trechos Imtes topogrfcos. Y por querer extenderse a

nos es

:~ uamplio mbito, es el hombre terico nato o, cuando menos,

rtiCO).

deo

L

edagoga debe conceder especial atencin a la compenetra-

a

p

b

fE'

. d

1

nio con otros am lentes y otras es eras. s Interesante a

cI6n : ecto desde muy pronto el papel social y familiar. Ms tarde,

este r e P '- laci , f d' ,

l a mente del mno en re aCIOn con otras es eras e

nters

entrar . f d ., 1

mediante el estudIO geogra co e ~~ comarc~

y

su regIO~, o~ cono-

. ientos profesionales, la formacin profesional y la historia, que

~;conducirn de su contorno in~ediato al mu~do lejano. En e

pensamiento terico, en el pensamiento que preve, que va ms alla

delmomento presente, de lo que nos muestra el ambiente inmediato,

sehaI la el estmulo que invita a penetrar en ms amplias esferas, a

pasar del ambiente al mundo. Debe destacarse especia lmente a este

respecto la funcin del juego, en particular de los juegos de fantasa

y

las distracciones que facilitan el conocimiento de otros mbitos,

como las biografas, el cine, la radio, la televisin, las novelas, etc.

4. El hombre es un ser social.

El hombre tiene un perodo de

desarrollo muy prolongado, por lo que depende particularmente en

suformacin de los padres, los hermanos, los maestros, los compa-

eros,etc. El lenguaje

y

el juego le ponen en contacto con el prji-

mo,en el que halla complemento su sentimiento

y

su mente. La vida

leobl iga a uni rse a otras personas para actuar conjuntamente. Para

I~generacin, es necesario que se forme una estrecha comunidad de

vI~acon una persona del sexo opuesto, porque el hijo necesita ser

CUIdadoy educado. Para dar seguridad a las relaciones familiares,

~ ~grupan los hombres en tribus

y

en c iudades y Estados, formando

OCledadesen las q da di id . li d .

fu .

ue

ea

a In IVI uo se

especia

Iza en e terrninadas

nClones se . t . .

res '.. In egra

y

coordina en el conjunto y acepta su parte de

ponsabJldad

I.

d . ,hOlJlb en a or enacion tota l. De este modo se hace el

re un ser poltico.

Puesto

qu

l h

Una ed e e ombre debe vivir en sociedad, es preciso darle

ucaclon . I

pOrqueI .socla . El hombre es un ser social por necesidad y

o requle '

I

es objeto d r~ aSI a naturaleza de su mente. El aspecto social

C~ci6nSOCi~crecle~~e atencin en la pedagoga moderna. La edu-

Cledades' 1 fY POhhca del nio se ejerce mediante las diversas so-

. a ami ' .

la prImeramente, luego los grupos de juego, la es-

135


6/18

Pedagoga fundamen.tal

cuela despus; las asociac iones de nios y adolescentes, la Iglesi

Estado. La gran importancia de lo social en la estructuracin pr:' ~l

ea

de la vida del hombre viene claramente indicada por la extct-

sin de los preceptos de carcter social en la moral y el derec~n-

Se comprende por ello el destacado papel que atribuyen a la pedO:

goga socia l los pedagogos de estos dos ltimos siglos

(d.

Pestaloz ~

Natorp, Willmann, Foerster, Kopp). ll,

5. El hombre es persona

4.

Persona es el individuo espiritual

libre.

Boecio y santo Toms de Aquino establecen la siguiente def~

nicin:

Persona est rationalis naturae individua substantia.

Persona

es lo individual en el orden espir itual. Lo esencial en el concepto de

persona es la naturaleza espiritual, no la persistencia de la concien_

cia. El nio ya es persona antes del nacimiento. Es especialmente

notable en la persona su absoluta unicidad y su carcter de indivi-

duo con l ibertad e inte rioridad. Mediante la

interioridad

o intimi-

dad, acta la persona sobre s misma, cuenta consigo misma, es para

s misma. Posee una esfera ntima que puede proteger contra las

miradas del exterior. Hay en su interior una

conciencia

que le habla

claramente. La persona se convierte en personalidad con la ayuda

de las fuerzas y las impresiones que encuentra. La

personalidad

es

la persona actualizada en sus potencias esenciales. Podemos decir

tambin, con Friedrich Schneider, que la personalidad es la indivi-

dualidad elevada en sus ms preciadas caracterst icas. La persona se

siente a s misma como base suprema despus de Dios. En la cues-

tin del porqu del propio ser est implcita la cuestin religiosa.

Las facultades esenciales de la persona son la razn, la conciencia

y el libre albedro. El hombre, como persona, es una unidad subs-

tancial de cuerpo y alma. La formacin de estos elementos y poten-

cias personales es la tarea capital de la educacin total.

6. El hombre es imagen de Dios

5.

El ser personal humano s610

kIt

4. Cf.

SCH INDLER, ISID O R , Personalismus, e n S Tl PP EL, FRITZ , Ausgangs-pun

piidagogischen Denkens, Eh renw irth , Mun ich 1961 . e.

5. La pedag og a cri sti ana de los sig los XIX

y

XX se basa a menudo en la seJl l

J

.

janza con D ios.

cr.

JO HA NN MI CHA EL SAILE R, JO HA N B AP Tl ST G RASER , G EO RG ~;9),

T IN D UR scH , Po X I (enccli ca sob re la educac in Divi ni i lli us magistri, 31 -12 1

tU S ,

FR IEDR ICH SCHNEID ER, HANS SCHI LL IN G (Bildung als Gottesbildlichkeit, La m

ber

Friburg o de Brisgovia 1961). p d a

Cf.

H EN Z, H IIB ER T,

Anthropologische Grundlegungen in der katholischen . o IJII

gogik des 19 . und 20. Jahrhunderts, tesis, Wu rzbur g o 1952. REsT, W ALTER , v,e V/is>

thropologische Begrndung des Erziehungsaujtrages, e n V ie rteljahresschnft fur

Pad .> 1963, 1 .

111

II i

I

1 1

11 1

11: I

136


r

C

omprendido por analoga con el ser personal divino; por

de se

pu

e

es el hombre un ser particularmente elevado y de una extra-

tan~O,ria dignidad. Es imagen de l Al tsimo, de su Creador. Esto es

ordln~or a cuanto pueda decirse de los restantes seres subdivinos.

supert cualidad de imagen de Dios, participa el hombre de la libertad

En

su

.. a Establece nuevas reglas y es causa de nuevos efectos median-

dlvln . . . .

u capacidad de prever y preparar, y su actividad onentada a un

te s . del ci d Id'

ti

Se eleva por encima e CIego acontecer e mun o, que SIgue

n.

obligatoriamente el camino t razado por las causas y los efectos. Est

librede la sujecin a esta fuerza y hasta de la sujecin a sus propios

instintos e impulsos. En esta propiedad radica la grandeza del ser

humano, pero en ella est tambin implicada la posibilidad de in-

currir en culpa, de condenarse. El hombre, en su liber tad, est l la-

mado a la actividad creadora, a la ms e levada rea li zac in. Su acti-

vidad se orienta a una finalidad, es determinacin de lo que puede

ocur rir en el futuro, previsin de lo que ha de venir. Su capacidad

de mirar al futuro le da la posibilidad de prever y proveer. Gracias

a tales facultades, posee el hombre la capacidad de ordenar lo des-

ordenado, para imitar al divino demiurgo.

Friedrich Schneider, basndose en la semejanza con Dios, se

atrevi a establecer una comparacin, una analoga, entre el Dios

trino y el hombre, comparacin que ya haba presentado san Agustn

enuna forma grandiosa.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA ANTROPOLOGA DEL NIO

Mara Montessori, Martin Langeveld, Gustav Siewerth y Walter

Rest

6

han intentado en estos ltimos decenios esclarecer las carac-

tersticas esenciales de la infancia, sin limitarse a las aserciones me-

ramente empricas de la psicologa del desarrollo. Teniendo en

cuenta sus resultados, pueden establecerse a lgunos principios funda-

menta.les de la antropologa del nio, aunque, dado lo reciente de

esta CIencia, cabe esperar que su campo ser objeto en el futuro de

u~a no pequea ampliacin y diferenciacin, y que algunos de sus

pnncipios s d . ., , .

eran somet os a una revisin critica.

6--

lart ~19 ~O NTE SS O R I, M A RI A, Kinder sind anders (ll segreto dellinianzia), Kl ett , Stutt-

. LA NGEVELD ,S I EW ERTH , REsT: V as e la nota 21 .

137


7/18


Deben distinguirse principios formales y principios material

P

. ., b 1 d 1

es.

resentamos a contmuacion revemente a gunos e os principi

formales

ms impoi:tantes de la antropologa del nio, referentes Os

la situacin de esta disciplina entre las restantes ciencias, a

s

a

bi . , d Us

o

jet vo s

y a sus meto os.

1 . La antropologa del nio es una parte de la antropologa g e-

neral y tiene los mismos objetivos y mtodos que sta. Sus conoci_

mientos forman parte de la antropologa general y en ella se inte-

gran y ordenan. El objetivo de la antropologa es el conocimiento

d e

la esencia del hombre. Siendo ste el objetivo, le corresponde a la

antropologa filosfica un papel primordial.

2.

La antropologa del nio es, como la antropologa general

de fundamental importancia para la pedagoga. Por lo tanto, su e s-

tudio es una de las principales tareas del pedagogo en su calidad d e

cultivador de la ciencia de la educacin. El pedagogo, como terico

y como prc ti co, t iene que ac tuar primordialmen te en relacin con el

nio, con el ser humano en formacin. Es necesario estimular en

los pedagogos e l estud io de la antropologa de l nio, tarea en la

q ue

encontrar la ayuda de los filsofos

y

los telogos de una parte

y

d e

los psiclogos y los socilogos de otra parte.

3. La antropologa del nio tiene como principal finalidad el

estudio de la esencia del nio. Se plantea la siguiente pregunta:

Qu es el nio? La pregunta se refie re en primer lugar, simplemen-

te, a la infancia, a la cual idad de nio; en segundo lugar, a la esen-

cia del nio individua l. Se propone el estudio de la esencia, del

ncleo, procurando penetrar en l a travs del ropaje de las mani-

festaciones observables.

4. En cuanto a los mtodos, debemos considerar en primer

lugar el mtodo de la dete rminacin de las cualidades esenciales, de

las propiedades: Langeveld centr su atencin en las determinacio-

nes fundamentales constitutivas del modo de ser del nio; Siewerth,

en lo ontolgico existencial de la infancia. Hasta aqu por lo quese

refiere a los principios formales ms importantes. .

Respecto a los principios fundamentales

materiales,

pueden dlS-

tinguirse los principios basados en la comparacin de la infancia

CO ~

la edad adulta y los principios que consideran la infancia des,d

e

; e

punto de vista del ser humano en general, teniendo como tel

on

fondo el ser del hombre.

138


las tesis que comparan la infancia con la edad adulta, las

Entre . '- d lt t d

brayan la semejanza entre

nmo

y a u o y o ras que es-

hay

q

ue su , . de los ori - - b d

d

ferencias. El mas Importante e os prmcipros asa os en

can las 1 ._

ta. ldad esencial entre runo y adulto es:

la Igua

El nio es persona.

Esta tesis se dirige principalmente con-

1. ue quieren negar la plena personalidad del nio. El nio es

tra los q . . . . .

deci

d

esde el instante en que se mICIa su

existencia,

es

ecir,

p e

rsona

d

la formacin del vulo fecundado. No es en modo alguno una

des e . . h' l

1

de la que pueda disponerse a capnc o, m tan s o en e pe-

cosa .,

1

D

r do comprendido entre la concepcion y e nacmnento. e su natu-

i l e z a

personal se deduce el principio de que el nio tiene derechos

~ : f .

A. Auer: El hombre tiene derechos). Tiene derecho a protec-

cin, cuidados, educacin, amor y comprensin, a desarrollar sus

potencialidades. De acuerdo con esta lnea de pensamiento, la Asam-

bleaGeneral de las Naciones Unidas no se limit a declarar los de-

rechos generales del hombre, sino que en 1959 proclam los dere-

chos de los nios), los derechos que deben reconocerse a todos los

nios sin excepcin. Segn una informacin de Walter Rest, esta

resolucin fue aprobada en la Asamblea por setenta votos contra

ninguno, aunque con dos abstenciones (Cambodia y Sudfrica). De-

bido a su importancia, la transcribiremos por entero en pginas su-

cesivas.El nio posee estos derechos en virtud de su naturaleza per-

sonal de individualidad nica, libre y espiritual. No es cierto que la

personalidad del nio no empiece hasta el llamado uso de raz n,

hac ia los se is o siete aos. Siewerth ha utilizado su potica oratoria

para mostrar en forma conmovedora la capacidad de comprensin

intuitiva y de amor que hay en los nios pequeos y la pureza con

que florecen tales cualidades en ellos. Por este motivo, los derechos

del nio no son sentidos por el adulto como imperiosas imposicio-

nes, sino como llamamiento a un amor que existe espontneamen-

te). En el pe . . .

nsamIento

cnstiano,

el nio es un don de Dios que con-

mueve el cO'. . ._

})erf' razn

y ennquece al agraciado. El nmo da al adulto

eccl6n, plenitud.

2. El -

tUraIe .

nzno es un ser religioso.

Rousseau no supo ver en la na-

traci6~~Infantil una cualidad esencial. En su ofuscacin por la i1us-

nio h ,afirm que debe aplazarse toda enseanza religiosa en el

Plenitu~sta el final de la pubertad, como si la religin requiriese la

en el uso de la razn. La vida rel igiosa es promovida y pro-

139


8/18

,

1 I

1

111


fundamente estimulada en la esfera de accin del agape)

propio Dios, porque desde el primer instante de la existencia ~or el

na se halla Dios para el hombre en una relacin creadora s ur n a .

. ' u~m

dora y amante. Es cierto que la respuesta afirmativa del

ha a

solamente es posible en el grado en que lo permita el desarrol~bre

la capacidad de afirmacin. Pero esta capacidad de afirmaci~ de

nutre desde la ms tierna infancia con el sencillo amor del nise

manifestado en su ingenua forma de orar: Dios mo Eres

m

no

,

bueno para m. Siempre te querr . El nio se siente agradecido ~ y

vivir (Siewerth). Est lleno del presentimiento de lo inconcebibl e

e .

Cree el adulto que est mucho ms adelantado que el nio en el

conocimiento de los pro fundos miste rios de Dios? Solamente nuestro

racionalismo y el excesivo aprecio que hacemos de nuestro poder

pueden engaamos respecto a la naturaleza religiosa del nio.

El c ristiano bautizado se e leva sobre la r elacin religiosa natural

hasta una ntima y sobrenatural unin con Cristo y la santsima

T r i -

nidad. Se halla en una relacin de gracia con Dios, completamente

pura en los primeros aos de la infancia, no perturbada por ningn

pecado. Cun alto valor concede el pensamiento cristiano a esta re-

lacin y a su pureza aparece claramente en la seria advertencia de

Cristo a los que sean motivo de escndalo para el nio (Mt

1 8 , 6 ) Y

en la doctrina de l ngel custodio, segn la cual cada nio tiene a su

lado un protector espir itual, que le eleva y le ayuda.

Los principios s iguientes sealan caracterst icas peculiares de la

infancia, que la distinguen de la edad adulta en los aspectos social,

individual y moral. El siguiente principio se refiere al aspecto social.

3. El nio se halla originariamente atado; va desligndose

a

medida que se va haciendo mayor.

Est tan ntimamente unido con

la madre antes del nacimiento y tan unido despus en la vida fami-

liar, que no se da cuenta plenamente de s mismo hasta haber p a -

sado por crisis (fases de oposicin) que producen un aflojamiento

del anterior estado de unin. Los adultos nos sentimos inclinados

a

considerar este estado infanti l originario de ntima ligazn como una

situacin de desvalimiento y dependencia. Pero el nio no la si:nte

as. nicamente en la adolescencia, en el trnsito entre la infancia

y

la edad adulta, siente muchas veces su situacin como una relacin

de dependencia y una falta de libertad que le cohbe y contra la que

se subleva. Pero antes de llegar a este perodo el nio no se siente en

140

conceptos fundamentales sobre el hombre

P

rivado de libertad a pesar de hallarse igualmente

. .. .A

alguno - .

flJU '0

tad paterna y expenmentar en no escasas

ocasiones

, la pOtes. .

1

El'-

cbaJO b

de obediencia se opone a sus

impu

soso

nm o

se

elde er hozar orotecci

ue

lo

y confiado porque halla en el ogar

protecc in

con-

siente tranq~o desconocido que se le aparece como temible, hostil y

tra

un mu

n

a de dolor. Los padres son para l un refugio, y el hogar

'ble caus ... , .

pO S1

f tal

eza

Y

asilo. Su

identif icacin

con el orden y el modo de

~ SUdo~acasa le da seguridad, aunque en algunas ocasiones puede

V1da e . .

, ta situacin como una exigencia gravosa .

sentir es .

El regazo de la madre, la mano guiadora del padre, el amparo

l hogar, son punto de partida para la accin exterior del nio,

de a su deseo de empresas y aventuras. La originaria situacin de

~ima trabazn est destinada

y

orientada a una creciente separa-

cin y libertad y en esta libertad real iza su sent ido.

La

creciente liberacin de vnculos anteriores es un camino que

conduce a nuevos lazos , ms conscientemente afirmados y sostenidos,

ataduras que vinculan el individuo a sociedades ms amplias, ms

grandes, ms profundas: la escuela, las asociaciones juveniles, los

grupos de camaradas y amigos, el matrimonio y la familia, el muni-

cipio y el Estado, la Iglesia y la humanidad, la progresiva unin

con Dios, con su voluntad y su llamamiento.

Respecto a la situacin individual del nio, se formula el cuarto

principio:

4. El nio es una unidad indiierenciada, que madura en un

continuadoproceso de diferenciacin e integracin. Las potencias

animicoespirituales del nio actan en ntima unin entre s, con la

definida delimitacin que vemos en el adulto. La memoria y la fan-

tasa, los impulsos y la voluntad, las imgenes y los pensamientos,

se mezclan y confunden unos con otros. Incluso en el mbito de los

valor~s se hallan estrechamente ent remezc lados los valores religioso

y

social, tico y esttico. El desarrollo animicoespiritual consiste enes .

es~~la .en.un creciente desenmaraamiento de esta confusin

y

el

est leclmlento de un orden en el que diferenciacin e integracin

n estrech .

med' amente combinadas, Este proceso ocurre sobre todo

cial lante el desarrollo de las facultades y los medios de accin esen-

cienm.entehumanos: la mano y la inteligencia, el lenguaje y la con-

Cia.

El di' , .

cOn

1 1

a u to asiste al desarrol lo de estas facultades, ejerciendo

e o una accin educativa. Ayuda al nio en la modelacin

y

141


9/18


di ferenc iacin de las mismas y en su integrac in est ructurada .

rarquizada. Ayuda a la natural capacidad de aprender del nio

Y

le.

sus enseanzas. Pedagg icamente, se nos aparece el nio en estecOn

pecto como

animal educandum

y

animal educabile.

as

5. El nio ejerce una actividad de juego creadora, libre d

preocupaciones.

La ac tividad del nio se desarroll a l ibremente d

e

preocupadamente. Mara Montessori seal, en los juegos infa~tU:s.

las caracterst icas de infat igabil idad, gus to de la repeticin, tranqUil

S

,

acopio de cosas o hechos y jubilosa alegra al realizar un descubri~

miento. En oposicin a tales caractersticas, la actividad del adulto

nos muestra princ ipa lmente las cua lidades de traba jo, se riedad, cui.

dado. A menudo, solamente se siente libre el adulto cuando puede

desarrollar su actividad de un modo esencialmente anlogo al del

nio. En muchos adultos, el deseo de actuar en esta forma va unido

a una nostalgia romntica, irreal, del paraso perdido de la infan-

cia . Pero ignoran que en el curso de la actividad del nio intervienen

los factores de deber y de responsabilidad, que le preparan para que

pueda desplegar despus una actividad propia de un adulto, una

actividad en la que participen todas sus facultades, que no se mal-

gaste en un intil pasatiempo. El principio de actividad, recomen-

dado principalmente por la escuela pedaggica de Ginebra, utiliza

la actividad ldica del nio y la eleva a voluntad de trabajo, a

v o -

luntad constructiva.

6. . La moral del nio se basa en su pureza inocente e in genua .

Muchos autores consideran, como Frobel, que lo esencial en el nio

es su pureza

y

su inocencia. La pureza infantil es el estado moral

originario, anterior al pecado personal. Resulta de este estado una

relacin del nio con el adulto de un valor moral especial, porque

la vida del adulto ha pasado casi siempre por la situacin de culpa.

El nio es puro, abierto, ingenuo, directo, sencillo, irreflexivo, libre

de preocupaciones. Nos ofrece la imagen del ser incorrupto

y

nO

sometido a la tentacin, del ser no cado. Claro est que pureza

no significa estar exento de clera y codicia, de deseo de luchar y

de enojo. Pero, en general, las tensiones y los afanes del nio, sinO

son excesivamente reprimidos, quedando frustrados, se encaminan

felizmente a su solucin y satis faccin. de

El nio

todava

est libre de las inquietudes y los trastornos ,

la sexualidad despertada. Se encuentra bien con la verdad Y l a fran

142


e n

o necesita de los mltiples disimulos de la persona y

porqu

q u

e z B

,

ropsito

s

que existen en el adulto.

e SUS Pureza del nio es un poder moral, aunque es por entero un

La. P mri to propio. Pero el nio no permanece por lo general

don, du ' nte toda la infancia. Se producen conflictos y surge el mal,

ro

ur a

pu es ms presentido que presente. En este estado de amenaza

au?qu.

e

enca, de acercamiento del peligro y de la tentacin, de apa-

o

mm

ln

1 1 -

da v .

6

de las primeras cu pas, ta vez pequenas to

avia,

aun es

POSI-

nCI

n .

1

nservar la pureza. Cuando se ha perdido del todo, no se puede

be co ,.

f .

Iantil di te la zraci .

era

r en su prstna orma m anti , pero me ian e a gracia y una

recup .

li pia voluntad es posible alcanzar el don de una nueva forma de

;eza. Sabe el adulto que la pureza del nio es un sagrado tesoro

que debe ser, protegido y resguardado. Por ello es tan grave el peca-

do de corromper un nio. Teniendo en cuenta el descaro y la falta de

decoro del mundo de placeres y pasiones de los adultos en la socie-

dad actual, no cabe dudar de la improcedencia de una educacin

meramente preservadora, que es con frecuencia nihilista.

Consideraremos ahora las tesis que ven al nio como un aspecto

del hombre en general.

7. La infancia es una parte esencial del modo de ser humano.

Durante dos decenios, el ser humano no se halla todava en un es-

tado maduro, no es adulto; es nio primero y adolescente despus.

Si consideramos el tiempo cronolgico, este perodo constituye

aproximadamente la cuarta parte o algo ms de la duracin total de

la vida, pero si consideramos el tiempo psquico es mucho ms, qui-

zs la mitad. Esta larga infancia es una caracterstica esencial de la

es~ecie humana, una de las cosas que distinguen al hombre de los

:nlmal.es. No puede considerarse meramente como una etapa intro-

UC~ofla,que preferiramos ms breve y de la que prescindiramos si

POSiblefuera N ' la i f .

Va l ..' o es aSI, porque a infancia es una ase que tiene un

es

la

P~Slhvo, un primer estado que es digno de ser apreciado, que

8

Pflma~era de la existencia humana, con un sentido y un valor.

de d La mfancia representa la plasticidad, ductilidad

y

capacidad

tn a l :~arrollodel hombre.

En su calidad de

animal educabile

y

an i -

bio qu:c:ndum, nos muestra el nio la enorme capacidad de cam-

h O

Illbre

l ay. en el ser humano, la fuerza primordial de la vida del

qU e nec ~ potente dinmica del devenir humano. El nio es un ser

eSlla

apr d ,. .

en er, mas impelido a ello desde dentro que desde

143


10/18

0 0 1 1

1 : J j l


fuera. Incluso en estado adulto, a pesar de que el hombre e '

. sta y

relativamente completado, formado y caracterizado, no es del a

rgido, sin flexibilidad, sino que es capaz de cambio - y, por c~~d?

guiente, de esperanza - hasta en las ltimas horas de su existen ~I-

9. La infancia representa la humanidad en cuanto orientad

cia.

f

El d

I

.- ,. di' S'

a a l

uturo.

ser e

nmo

esta onenta o a porvenir. u vida es e

, spe.

ranza. Espera, sobre todo, ser mayor, para tener mas plenitud d

vida, para poder ms y saber ms. Anlogamente, siempre hay en le

humanidad esperanza, esperanza de mayor vida, de lo venidero. Bas~

ta la muerte es para el creyente va de paso a una vida ms rica

eterna. En el crecimiento del nio tiene el adulto una imagen d~

desarrollo dirigido a una vida progresivamente ms rica y ms am-

plia y una alusin a la vida consecutiva a la muerte. Incluso para

las personas que no quieren ver ms que lo terrenal, es la infancia

la esperanza de la humanidad, la que tendr el futuro para s

y

asegura r la continu idad de la humanidad en el tiempo.

10. La infancia simboliza la situacin de la humanidad respec-

to a Dios.

La cualidad de nio es una determinacin esencial del

hombre cuando ste es considerado como hijo de Dios (o cuando se

considera a Dios como padre, que es la idea recproca). El hombre,

como el nio, debe ponerse en una situacin de profunda unin

y

profunda confianza respecto a Dios; debe obrar ante Dios sin dejarse

abrumar por los cuidados cotidianos, limpia, despreocupada y libre-

mente (dent ro de los debidos lmites), con el don de la pureza pri-

mera o de una pureza recobrada. El hombre debe progresar, como

el nio, s in vacilaciones, derechamente, animosamente, con confian-

za y amor, amor al padre divino y al prjimo, al hermano.

DERECHOS DEL NIO 7

Declaracin de las Naciones Unidas de

20

de noviembre de

1 9 5 9

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en

. i d d Y

la Car ta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la digO a

el valor de la persona humana, y su determinacin de promover el progre~o

social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la

r -

bertad,

7. El texto fue facilitado por la direccin del Instituto de Pedagoga

comparada

de la Universidad de Barcelona (Dr. Juan Tusquets). (Nota del traductor-)

144

conceptos fundamentales sobre el hombre

ue las Naciones Unidas han p roclamado en la Declaracin

Considerando e~hOS Hurr.anos que toda persona tiene todos los derechos y

I

de Der .

di . .1 d I idi

tlpiversa . doS en ella, sm istmcion a guna e raza, co or, sexo, I 10-

d

S

enuncia . dI' , dI' .

1

1ibefl8~ . inin poltica o e eua quier otra m o e, Origen nacrona o

1 1 I I o rehgl~:/P econmica, nacimiento o cualquier otra condicin,

.ocial, ~ICI n

do

que el nio, por su falta de madurez fsica y mental, nece-

conslde~an special, iricluso la deb ida proteccin legal, tanto antes como

. roteCCIn e

SitaP, d I nacimiento,

\eSPues. e ndo que la necesidad de esta proteccin especial ha sido enun-

consl~er~eclaracin de Ginebra de 1924 sobr e los Der echos del Nio y

dada scid a en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en los

reconOC:

I

a nstitutivos de los organismos especializados y de los organismos

convenioSco. . . _

. les que se Interesan en el bienestar del runo,

inte~::~~:;ando que la Humanidad debe al nio lo. mejor que puede darle,

&.amblea General proclama la presente Declaracin de los Derechos del

la rua d'

f . f

li .

NUloa fin 4e que ste pue a tener una m ancla e IZ y gozar, en su p rop io

bi n Y en el bien de la sociedad, de los derechos y libertades que en ella se

e~:ncian e insta a los padres, a los hombres y mujeres individualmente y a

las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales

a que reconozcan esos derechos

y

luchen por su observancia con medidas

legislativas

Y

de otra ndo le adoptadas progresivamente en conformidad con

los siguientes principios:

Principio 1.

El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta

Declaracin. Estos derechos sern reconocidos a todos los nios sin excep-

cin alguna ni distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo,

idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social,

posicin econmica, nacimiento

u

otra condicin, ya sea del propio nio o

de su familia.

Principio 2.

El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de

Oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios,

para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente

en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad.

A l promulgar leyes con este f in, la consideracin fundamental a que atender

serel inters superior del nio.

Principio 3. El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre

y

a una nacionalidad.

T

PdrinciPio4.

El nio debe gozar de los 'beneficios de la seguridad social.

~~~h

pro . ec o a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberan

ate~~Clonarse, tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso

taci;~ n .p~enatal y post natal. El nio tendr derecho a disfrutar de alimen-

P

: vIvienda, recreo y servicios mdicos adecuados.

. n cipio

5

E .- ,. .. ,

hIlped' . 1 nmo fsica o mentalmente Impedido o que sufra algun

Pecialelmentosocial debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado es-

s q Ue

p. requiere su caso particular.

nc lpio 6 El -- .

. mno, para el pleno y armonioso desarrollo de su perso-

a . - 10

145


11/18


nalidad, necesita amor y comprensin. Siempre que sea posible

cer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en tOd' deberClt

ambiente de afecto y de segur idad moral y material; salvo ~ircaso.enb ;

excepcionales, no deber separarse al nio de corta edad de su cunslanci~

sociedad y las autoridades pblicas tendrn la obligacin de CUida~adle.

a

mente a los nios sin familia o que carezcan de medio s adecuadosespecial.

sistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosa desub.

conceder subsidios estatales o de otra ndole. s conviellt

Principio 7.

El nio t iene derecho a recibir educacin, que ser .

y

obligatoria, por lo menos en las etapas elementales. Se le dar unagratulta

in cue f ltura uene: I le jrerrni . educa

ion que avorezca su cu tura genera y e permita, en condiciones d . .

dad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individua l esIgUal.

tido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro tilUt

n

.

sociedad. e la

El inters superior del nio debe ser el principio, recto r de quienes tiene

la responsabilidad de su educa cin y orientacin; dicha responsabilidad' n

in

cumbe en primer trmino a sus padres.

El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales

debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la so.

ciedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este

derecho.

Principio 8.

El nio debe, en todas las c ircunstanc ias, f igurar entre lo

primeros que reciban proteccin

y

socorro.

Principio 9. El n io debe ser protegido contra toda forma de abandono,

crueldad

y

explotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata.

No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima a d e c u a -

da; en ningn caso se le dedicar ni se le permitir que se dedique a oc u p a-

cin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educacin, o

im p e -

dir su desarrollo fsico, mental o moral.

Principio 10. El nio debe ser protegido contra las prcticas que pue

dan fomentar la discriminacin racial, religiosa o de cualquier otra ndole.

Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre

los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe

consagrar sus energas

y

aptitudes al servicio de sus semejantes.

1

11

11

[1

~

DERECHO A LA EDUCACIN

8

,

I

1

1 1 1

El reconocimiento supranacional de los derechos de todo ser

hu -

mano y los de todo nio han creado una nueva clase de derecha,

que fija global mente normas morales que la legislacin positiva

n O

8. Cf. GOTTLER,. ,BOHLER,W., Erziehungsrecht, -gewalt und -pflicht, ens~~~'

der LdP 1. FLCKIGER,AUL,Piidagogische Rechtsjragen, en Francke LdP I Vit

ERWINy otros, Elternrecht , Quelle und Meyer, Heidelberg 1958. SEIPP, PAUL,

146

t

OS fundamentales sobre el hombre

Conct'P

er en cuenta, un derecho mundial cuyo llama-

d

J

'ar de ten l . - . di ( id

~ e ede desoir. Esta evo ucion jun ica cuyo contern o

_entO

no

se

pu

onoeimiento de la dignidad del ser humano) es un

IIU

n el rec _ . .

se basa e . o de nuestra epoca Y un reconocimiento de hecho del

efeeUv . .

P

rogreSO ial del derecho natural. Lo mismo diremo s de las de-

'do esene

contenl d principios nacionales y supranacionales, que estable-

'ones e '

clarael chos fundamentales. No raras veces, estas formulaciones

n

losdere .

l l . I . - . . P d

ce .

n de base inmediata para a

e gis ac in po sitiva.

ue e

1

bales sirve

g

o hoy justificadamente que vaya desapareciendo del de re-

esperarse h E

1

' tivo toda excrecencla anti umana. stas excrecencias en os

cha poSI . di d I id d I d h

dos dictatoriales han perju ica o gravemente a I ea e erec o

E~~

confianza en las instituciones jurdicas. Es vlida en este sentido

ra norma de orientar el

derecho positivo

(el derecho que resulta de

las costumbres, los acuerdos y las leyes) hacia el

derecho natural

(el

derecho que se deriva de la naturaleza del ser humano y de sus de-

beres morales objetivos).

Los derechos esenciales en la educacin se derivan de los debe-

res morales:

1. El derecho de los padres a la educacin de sus hijos

se basa

en s u deber de mantener a los hijos. y cuidar de ellos.

2. El derecho del Estado a la educacin de los c iudadanos, que

seencuentran en edad de formarse,

se basa en su deber de asegurar

a los ciudadanos el orden y el mantenimiento del derecho, no slo

en la niez, sino tambin en la edad adulta, para lo que necesitan

capacitarse,

3. El derecho de la Iglesia a la educacin de sus miembros

se

?asa en su deber (derivado de la misin encomendada por Dios) de

Instruir a los hombres para guiaries a la salvacin.

Para el creyente, todos estos deberes se basan en defini tiva en la

vloluntadde Dios, voluntad que se manifiesta en la naturaleza y en

a r ev el .,

d

acion. En la naturaleza esencial del hombre se contienen las

etermina . . '

ClOnes de

educandus, educabile

y

educans.

La Iglesia, en

--

ecIJtsstellun d .

Berln

1957

g es ungen Menschen in Familie, Schule und Beru], Luchterhand,

Plo) (1 En ~.obrela cuestin del derecho de los padres a la escuela confesional:

G4LIN~ ~I~ rca sobre la educacin, Divini illius, de 31 de diciembre de 1929, en

1608.W~~ eccl6n de encc1icas

y

documentos pontijicios, Madrid '1962. pg. 1587-

Das RecI Jt dOFFYotros, Elternrecht und Schule, Colonia 1949. SCHARNAGL.NTO:-l,

Ira: HF.PPES

eb Bekenntnisschulen in Bayern, Munich 1954. Cf. los escritos en con-

, EORG.Die Grenzen des Elternrechtes, AGDL. Darmstadt 1955.

147


12/18

1

1 M 1

111 1

1 1

Pedagoga fUflldamenJtal

su cal idad de sustentadora de la revelacin, no solamente ha

do el deber de educar, sino que lo ha cumplido ejemplarmeensea-

. nle

d

rante siglos.

u -

Otras bases del derecho de educacin son insuficientes. Si

de ejemplo las siguientes, tomadas de Gottler-Bohler: rvan

1.

Teora de la posesin.

El derecho de educacin corres

1 1

1 - E ' ponde

a aque os a quienes pertenece) e mno. s ta teona es inconcili

b

con la naturaleza personal del nio. a le

2. Teora funcional o del ms calificado.

Segn esta teora ti

le-

ne derecho preferente a educar al nio el que mejor pueda hace

I

r o

Pero la mera competencia no puede ser base de un derecho o u~

deber.

3. Teora del mandatario, de la delegacin.

El nio necesita

educarse adecuadamente. Tiene derecho a hacerlo y delega el dere-

cho a educarse (en su calidad de personalidad en potencia) al educa-

dor. Esta teora es muy art if iciosa. Adems, s llegase un momento

en que el educando se sintiese emancipado, podra retirar porsu

sola voluntad el mandato para la educacin y asumir por s mismo

la rea lizacin de este derecho.

4. Teora de la destinacin.

Debe encargarse de la educacin

la comunidad o el grupo al que est destinado el muchacho para

cuando sea mayor. Pero la dest inacin a un grupo (como nica op-

cin) es contraria a la naturaleza de persona que tiene el nio. L a

familia, el Estado y la Iglesia reclaman sus derechos a la educacin

basndose en parte en este principio, pero (en los pases libres) co~'

ceden gradualmente al muchacho, a medida que va creciendo, lal~'

bertad de decidir respecto a su adscripcin a una soc iedad determ

l

nada y a la eleccin de la comunidad de vida en la que entrar ,

Los criterios diferenciales para el derecho de las diversas soCle'

dades a preparar al nio para su pertenencia a ellas, se basan:

los deberes y en el nivel objetivo del valor representado por ea

~~~

5. Teora de la tutela.

Es deber y derecho de l ms fuerte pr~iar

ger y guiar al ms dbil; es deber de la inteligencia madura gadu'

a la inteligenc ia todava no desarrollada para que lle.

gue

~ ~ieneo

re z ,

Esta teora, como la que formularemos a contlfiUaClo,

n o S

r O n O

bases analogas a las que hemos postulado nosotrOS, pe

dan un cri te rio de incumbenc ia.

Conooptos fundamentales sobre el hombre

T ora de la defensa de los valores.

El educador representa

6

e

bJ'etivos que reclaman su realizacin y a cuyo servicio

alores o '

lO S v e el individuo. Estos va lores formulan requerimientos a

pon

ers

,

d e medida que se desarro lla esta .

la

razn

a

nuestra .plural is ta sociedad ex isten d iversas concepciones reli-

co

mo

l

enicas Y sobre el mundo y la actitud ante el mismo, es forzoso

'~ac fios

11 -:-

analizar 10'sfundamentO's del derecho a educar y las normas por

collSlderary

se rige este derecho. .

)aS que os la situacin ju rdica en la Repb lica Federal Alemana. Segn la

v ;arndam en t a l, artculo 6, prrafo 2.: .EI cuidado y la educacin de 100s

~ u~ derechO' natural de 100spadres y su primordial obligacin. La colee-

~J~:blica vela por su cumplimiento> Prrafo 3.: Contra la voluntad

=IOS encargadO's de su educacin, 100snios slo pod rn ser separados de la

familiaen virtud de una ley, cuando 100sencargados de la educacin no cum-

plancon su deber O'cuando, por otros motivos, 100snios corran peligro de

desamparo. E l artculo 7, en su prrafo 1.0, dispone que la en seanza est

sujetaa la inspecc in del Estado. En su prrafo 2. dice que 100sencargados

legalmentede su tutela tienen el derecho de decidir respecto a la participa-

cindel nio en la instruccin religiosa.

En el Cdigo Civil se establece con mayor p recisin la regulacin de 100s

deberes

y

derechos de 100spadres. En el artculo 1601 se establece la obliga-

c inde 100sparientes en lnea directa de sustenta rse mutuamente. El artcu-

lo 1626establece que el hijo meno r se halla bajo la pat ria potestad del padre

y l amadre . El prrafo 2. dice que el padre y la madre (mientras nO' resulte

otra COsade las disposiciones sucesivas), en virtud de la patria potestad que

~ corresponde, tienen el derecho y el deber de cuidar de la persona y 100s

bIenesdel menor: en este derecho y este deber se incluye la representacin

del menor. ArtculO' 1627: El padre y la madre deben ejercer la patria

po-

testad COnresponsabilidad propia y de comn acuerdo en beneficio del me-

nor. En caso d di .

acue e Iscrepanclas entre ambos, deben esforzarse en llegar a un

de e;~' ArtculO' 1631: En el cu idado de la persona del menor se compren-

Iu.... e rechO' y el deber de educar a l menor, velar sob re l y determinar el

-- en oue deb h bi ,

tutelas d' e a itar, En el prrafo 2. se determina que el Tribunal de

a Optar' .

darl

os

en la e ,a ~nstancla de 100spadres, las medidas apropiadas para ayu-

R

ducacln del menor.

eapecto al volu dI' .,

drta del menO' . rnen e O'Scuidados y p roteccin que deben dar 100spa-

los padres s Ir, dice en el artculO' 1664: En el ejercicio de la patria potestad,

O'amente ' .

Itoatumbran estn obligados a dar al hijo menor 100scuidados que

El Estadoa emplear par a consigo mismos en circunstancias anlogas,

en se reserva' ,

caso de per ' en VIrtud del artculo 1666. el derecho a intervenir

~ o materi~r~ef~.~ la p.ersO'na O' 100sbienes del menor: Si el bienestar

IU derechO' . 1)0'peligra porque el padre O' la madre hagan mal uso'

letu a CUIdard I

ir Una cO':d .e a persona del menor, lo abandonen O' l e induzcan

. UCla InmO'ral O' indigna. el Tribunal de Tutelas adoptar

148

149


13/18

III I U I I .


las medida s p er ti nentes. Puede disponer, si lo cree oport uno, que se

del nio una familia que rena las condiciones debidas o que in gres encar&U~

ins ti tucin educa tiva. e en un a

En el Cdigo Penal se castiga la falta de asistencia a las persOn

que deba prestarse. Artculo 170, b: El que eluda deliberadamente a~ a las

plimiento del -deber de asistencia a las personas respecto a las cu el cUm.

a es est'

establecido por la ley, de modo que corra peligro la vida del que deb' a

, asistido, o lo corriese de no ser por la asistencia pblica o de otras p la

se r

. d de nri . P f 2 o T bi ersonas

sera castiga o con pena e pnsion. arra o .: am ien ser punible el .

tento de crear tal situacin. Artculo 17 0,

d:

Quien ponga en peligro la s t

c?rporal o ~~ral de u.n nio por grande y deliberado descuido en su aSi;p.:~

era o educacin, especIalmente en el caso de que le falte al nio alimentac

o asistencia suficientes, ser castigado con pena de prisin, a' no ser q U : O I :

correspondiese una pena ms grave en virtud de otras disposiciones penales.

En otras leyes se estab lecen disposiciones que complementan las anterio-

res sobre los derechos y deberes de los padres, sobre el derecho de las

so -

ciedades religiosas

y sobre el derecho del

ni/lo,

como, por ejemplo, en la

constitucin del estado de Baviera, del 2 de diciembre de 1946

r

el artcu

lo

127

se prescribe: El derecho de las sociedades religiosas y de las

so-ie da-

des ideolgicas reconocidas por el Estado a una razonable intervencin en la

enseanza al nio de sus doctrinas ser reconocido, sin menoscabo del d e r e-

cho de los padres. Ar t culo 128, prrafo 1: Todo habitante de Baviera tiene

derecho a recibir una instruccin apropiada a sus facultades Y su vocacin.

Como vemos, el Estado acta en el sentido de establecer el derecho a

educar principalmente como deber de educar. Pero tambin aplica este dere

cho y este deber a s mismo, obligndose a cumplirlo del mejor modo posible

y garantizando a los grupos religiosos el derecho a educar a sus miembros.

Esta ordenacin corresponde en sus lneas principales a la

cOllcepcin d e l a

Iglesia relativa a la distribucin del derecho Y el deber de educar. Tenemos

un documento autorizado de la doctrina de la Iglesia a este respecto en la

encclica

Divini illius

sobre la educacin cri st iana de los nios, del papa

Po XI (31 de diciembre de 1929). Dice en ella: La educacin es obra n e o

. . I l Ah bi 1 'edades neces

a

'

cesanamente SOCIa, no so itana. ora ien; tres son a s SOCI les

rias, distintas, pero armnicamente unidas por Dios, en el seno de las cua la

. . Id' 1 famIlIa y

nace. el hombre: dos SOCIedades de orden natura, es ecir, a la fa'

sociedad civil; la tercera, la Iglesia, de orden sobrenatural. Ante todo, s la

milia, instituida inmed ia tamente por Dios para un fin suyo propio, que eidad

procreacin y educacin de la prole, sociedad que por esto tiene pn.~ ra l a

de naturaleza y, consiguientemente, cierta prioridad de derechos respec, e

n i

sociedad civil. Sin embargo, la familia es sociedad imperfecta, P?rqt~as la

tiene en s t odos los medios para su propio perfeccionamiento; ml~~OS ar a

sociedad civil e s soc iedad perfecta. pues encierra en s todos los me ue ba

su propio fin, que es el bien comn temporal; de donde se sig~le qpr

eef1lI

'

. . . 1

tiene

este respecto, o sea en orden al b ien cornun, la SOCiedad el

VI

enienle

nencia sobre la familia, que. alcanza precisamente en aqulla SU con

150


, mporaL La tercera sociedad, en la cual nace el hombre, por me-

~In te. mo a la vida divina de la gracia, es la Iglesia, sociedad de

jI5 --1 baUtIS ,

di O de tural y universal, sociedad perfecta, porque contiene en s t odos

sobrena

ofIIen. ara su fin, que es la salvacin eterna de los hombres; y, por lo

'e dlos P d P .. 1 d . b

(01

rema en su or en. or consiguiente, a e ucacion que a arca a

tO es sup .

lJl\ '

h bre individual y SOCialmente, en el orden de la naturaleza y en

. et om , . d d . di

_ acia, pertenece a estas tres socie a es necesarias en una me Ida

el de la'o~al y correspondiente a la coordinaci n de sus respect ivos fines, se-

~~clorden actual de la providencia establecido por Dios.

l.

Con estas

gII'l~bradas palabras nos muestra claramente la encclica cmo ve la Iglesia

eQnd

Ul

~mentalmente la distribucin del derecho y el deber de la educacin.

fu . Id .

l l

Los que de hecho tienen a su cargo a e ucacion son, e n pnme r ugar, os

adres. Tienen es ta a tr ibucin

Y

esta responsabilidad segn la moral, las leyes

P l a r el igin. La Iglesia se ocupa solcitamente del recin nacido, lo bautiza y

io adopt a con este acto en su sociedad. Realiza su funcin educativa religiosa

y

moral, primeramente, mediante lo s p adres; despus, por medio de los sacer-

dotes y los profesores por ellos autorizados. El Estado protege al nio desde

el pri nci pi o por medio de las entidades y los s ervi cios c re ados con este ob-

jeto; luego, tambin con la e scu ela. Protege a los nios y a Jc~ adolescentes

que se hallan en peligro o abandonados y conjuntamente con entidades no

estatales de proteccin y asistencia a menores, t al es como Caritas y las mi-

siones interiores, asume funciones educativas subsidiarias.

El concepto de derecho a la educacin

tambin se aplica al

nio

o

adolescente.

Si los educadores tienen derecho a educar,

elnio tiene derecho a ser educado, a recibir cuidados, formacin

y

guaadecuados a las capacidades propias de su cualidad humana

y

a

susaptitudes individuales.

A este derecho a ser educado corresponde

eldeber de dejarse educar, el deber de obediencia. Este aspecto del

derecho a la educacin, el aspecto del derecho del nio, era antes

d~uidado. En la actualidad aparece claramente consignado, por

:1~Plo, en las leyes que prohben el trabajo de los nios, las que

ar Igan a los padres a cuidar del nio tutelarlo y proporcionarle

unentaci6n

loi . '

el e ' a ajamIento, vestidos, etc., privndoles de la tutela en

lOs~ de que descuiden sus deberes

y

castigando los malos tratos a

TOd:tnos

y

la omisi6n del deber de' dar les la asistencia necesaria.

menor pu d .

ellOspara e .e acudir a los organismos encargados de velar por

incitara Ipe~:cclOnar su preparacin. Naturalmente, no se trata de

OsnlOos d l

irQ

de los y a o escentes a hacer valer sus derechos en

con-

-= --- que les corresponde encargarse de su educacin. Se trata

9. Ct.

OAllNDQ

c., 11, pg. 1588,

9.

151


14/18


de que estn enterados de sus derechos

y

reconozcan con agrade'

miento cunto se interesan por ellos los padres, el Estado

y

la Ig~l:

sia. Al aumentar la capacidad del muchacho para cuidar de s m

e

IS -

mo y de su formacin y educacin, al hacerse capaz de aceptar s

responsabilidad en la sociedad, se extingue su derecho a ser educad~

y

el derecho del adulto a imponer su voluntad en la educacin) en

el sentido jurdico. En el sentido pedaggico,,}a educacin prosigue.

Pedaggicamente, nada puede decidirse sobre la educacin sino

a base de las respuestas que se den a dos preguntas fundamentales.

Qu finalidad debe tener la educacin? Qu es el hombre? Las di:

ficultades provienen de que las diversas sociedades tienen ideas

diversas sobre la jerarqua de los va lores

y

el concepto del hombre.

La solucin ideal consiste en que el Estado acoja con amplitud los

derechos y deseos legtimos de los padres y los derechos de las socie-

dades rel igiosas, dejando a los unos y a las otras la iniciativa de la

educacin en todo lo posible

y

reservndose el derecho de intervenir

para asegurar subsidiar iamente la educacin. El educador, indivi-

dualmente, se rige en definitiva por su conciencia. Efectivamente,

puede

y

debe guiarse por los mandatos de su conciencia. Es procu-

rador de Dios y de la salud y el bienestar del nio. Siendo plena-

mente consciente de que es Dios el autor y creador del nio y que

tambin es el creador de los valores y de la sociedad, el educador

abre su corazn a los mandatos divinos, porque sabe que tiene ante

Dios la responsabilidad de la gua del nio a l confiado. La base

profunda del derecho a educar es el conocimiento de la responsabili-

dad propia, el sentirse penetrado de la voluntad de Dios, en la que

se integran la voluntad de las legtimas autoridades terrenales Ylas

exigencias de los valores.

152

POSIBILIDADES Y LMITES DE LA EDUCACIN 10

Dos concepciones bsicas se hallan frente a frente en esta cue~-

tin: e l optimismo pedaggico y el pesimismo pedaggico. El opti-

mismo pedaggico destaca la potente accin del ambient~, la. ~ p : ~

riencia

y

las propias decisiones. Recibe tambin la denomlfiaciO

ll

d o

~ o .

HERB ART, Umriss Piidagogischer Vorlesungen. Einleltung Kant,

V b e J : ~ d e r

gogik, EGGERSD O RFE R

(1), 3.

par te. KEILHA CK ER, MARTlN, Bildsamkeit, en


.. mo

Un exponente extremo de este optimismo es

J

ohn Locke,

m p S . .

e

doctrina de la

tabu/a rasa,

de la mente que es como tablilla

con su ha escri da v S I

ra en la que nada se a escnto to avia. egun esta teona, e

de cedel nio es completamente maleable y puede recibir cualquier

alma .. d

I

f del reci .

que se le de, como agua que a opta a orma e recipiente

forma . d de se

Ia

nui

du c

D'

L

el que est contenida y va a on e se a quiera con

ucir,

Ice

Kant que el ser humano nicamente mediante la educacin puede

hacerse hombre; no es otra .cosa qu~ aquello que la ed~..acin h~ce

del. Leibniz afirmaba: Dejad en mis manos la

educacin

y en cien

aos habr transformado completamente a Europa. Segn Herbart,

un nio que fuese ms fuerte que una slida instruccin, una direc-

cin consecuente y una disciplina inteligente es inconcebible; es ab-

surdo creer que pueda existir. Flanagan, el fundador de la ciudad

de los muchachos, deca que no hay nios malos; lo que puede ser

malo es el ambiente o la educacin.

Segn Eggersdorfer, el

pesimismo

pedaggico imperaba en la an-

tigua Grecia (antes del culto a Apolo y Atenea) y en los crculos

calvinista s como consecuencia del determinismo teolgico y la pre-

destinacin. Schopenhauer habla de la constancia e invariabilidad

del carcter, que es congnito. El pesimismo extremo no se encuen-

tra en los pedagogos. De dnde sacaran nimos para reali za r su

funcin, si no tuviesen esperanzas de que diese resultado?

La razn de

la educabilidad

no se ha lla, desde el punto de vista

pedaggico, en la ductilidad de las disposiciones materiales (aqu la

metfora de ver al nio como un artefacto ha llegado hasta excluir

la personalidad), sino en la

capacidad de aprender,

la

accesibilidad

(capacidad de escuchar) y la

receptividad.

La

capacidad de aprender

se refiere a l

conocimiento,

a la verdad.

Es una capacidad de aprender humana, que no consiste solamente

en ~prender a hacer cosas, sino que es tambin un conocimiento for-

mahvo y liberador. Es un conocimiento que acta integrando la per-

:---

~ ~ 9 ; :

~R EZINI(A, WO LFGAN G, Spriiche und Bildsamkeit en .D ie Sa rnmlung-

1 4

R.o

lliH:rwllderte Kinder, Legende und Wirklichkeit, en D ie Samrnl ung-

13 (1958).

en

I l i

d

;NR ICH, 8egabung und Begaben, en D ie Sarnmlung- 7 (1952) (v. tambin

bu,.gSP;ob?chologie des Lehrens und Lernens, BI RNB AU M, F ERD IN AN D , Das Bega-

I1 lann , M u e ? 'h en WEXD ERG, ERW IN,

Handbuch der lndividualpsychologie

1 ,

Berg-

Qu eUe undn~ 1926, pg . 83 y sig o BA LLAUF, TH EO D O R, Systematische Pddagogik

1141 VO N V eye r, H el ld el berg

1962.

Sobre las in vesti gac iones en ge melos:

Cf.

OTT -

8ild. rQ'~'itERSCHUER, REINHA RD LO TzE y otros. HAL9 ICH, ANTON, Das Problem der

IIIt

Lichte der Zwillinslorschung Zulassungsarbeit, PH Eichstatt 1963.

153


15/18


sonalidad. No en la medi da en que lo c on sid erab an Scr ates y P _

t n, equiparando el co no c im i ent o a un a ac titud del ind iv iduo, pe :

s en el se ntido de que e l co no c im iento p ro fu nd o es t motivado pro~

fundam ent e. En la capac idad de apr ender hay habilidad o destreza

pero no solam ente m otora (c om o en la marcha , la prensin , el tra ,

b aj o m a nu al), s in o t amb in

y

pr edominantemente ment al (escritura

lectura, clculo). Hay tam bin en la capacidad de ap rend er un

esta~

do de nimo y

un a

actitud,

por lo que s e r elacio na co n e l c arcter

cuy a relativa estabi lidad es uno de lo s o bj et ivos de la educ aci n:

Esto es lo que ha inducido a Herbart a atribuir en la pedagog a un

p ap el ta n p re em i ne nte a l c on ce pto d e d uc ti li da d. Pero el carcte r no

lo es todo ..

Accesibilidad, c apac idad de escuchar . El n io posee la capaci dad

d e p er ci bi r, de adm itir en s, el llam am i en to d el e du ca do r, la invi ta-

c in al desarrollo de la p ers on ali da d h um an a. Med iante el lenguaje

alc anz a el nio el uso del lenguaje, mediante el pensamiento adecua -

do a su ser alcanza el pensam iento adecuado a su ser. Po r su ca pa -

cidad de escuchar , puede sacarse al nio del retraim ient o y de la

desviacin. E l educ ador da siem pre por supuesta esta cual idad de

ser a cces ible. S u m isin es despertar la rea li zac i n de la naturale za

h um a na ( Ba lla uf). Para el pensam iento cristian o, la acc esi bil idad se

dirig e en lo m s profundo al L ag os, a la voz de D ios, al llam am iento

de D ios, a la voz de l a co nc i en c ia, a l a v oc a c i n.

La receptividad a los valores es c apa cid ad d e vi venc ia, capacid ad

de ser estimulado ; es tener c ora z n y c on ci en ci a a l p ro pio tiem po, es

la apertura a la dim ensin de valor del ser. Ci ertamente , como antes

se ha dicho, la recep tiv id ad a los va lores e s ta mbi n capaci da d

y

ne-

c esi da d de formacin, pero siem pre de m odo que el initium y el

p r i n -

cipium nacen de l a p ro pi a p er so na li da d, c omo e xp an si n y as pira-

c in del f o n do en do tm ico, q ue t ie nde a elevarse sob re s m ismo

(Lersch).

M ediante la cap ac ida d de a pre nder, la a cces ibil idad y la rece pti-

vi dad a lo s valores, se hace posible l a p e rs on aci n, la afirmac i n de

la pers ona en actos de libertad, voluntad y am or. El hombr e nO ,es

u n a ni mal irraciona l, no es sol ament e

bios,

no s lo hay en l lo 10 -

fraespi ritual. ,

Pero tam bin en la esfera biolgica puede comprobarse la e~IS-

tenc ia de ductil id ad o ca pac idad de formacin. El mtodo ms lm

154


te es el de la

investigacin en hermanos gemelos.

Existen,

porta~s las relaciones de casos de nios lobos . En biologa, la

adema , . b lid d d 1 di ... 1

tilidad es la vana I I a e as ISpOSICLOnesInnatas ante a ac-

d~~ de las personas con las que trata el individuo, la accin del

c lan 1 d 1 b L .. b I

f .

io sujeto

y

a e am lente. as mvest igacon es so re as arrn-

P:oPdesu perdo tados y de del incuentes no tie nen en cu ent a el fac tor

del ejemplo, del contag io. Adems, ex isten en tales famil ias los

Iac-

:re s d el e ntren amiento, la t en de nc ia c omp eti ti va, la conf ianza y el

:stmul

o

qu e da la c re enc ia en la c ap ac i da d f am i li ar, el senti m iento

d ep o d er . No es posi ble lleg ar a ded uc c io ne s e xa ct as. El experimento

natural relativamente ms seguro, en el que ms c omp le tament e se

s epa ran l os fa c to re s c on g ni tos de los no cong ni tos, es el de lo s

gemelos univitelinos que, por la causa que fuere, han sido separados

poco tiempo despus del nacimiento y se han educado en sitios dis-

tintos,preferentemente (pa ra e l estudio) con ambientes distintos y no

s abi end o mucho el uno del otro (para que no influ ya e l fa ctor, tan

c or ri en te e n los g e me lo s, de la tend enc ia a querer p are ce rs e el uno

a l o tro ). S e da por supuesta la ig ualdad de la herenc ia en los g eme-

los univ i telinos, en cuy o diag nstico han adelantado sufic ien temen-

te los m di cos y los bi logos. Para el establec im iento de la g e-

me la r id ad u n ivi telin a se ti enen en cu enta los sigu ientes dato s: la

p r esenc ia de membr anas nicas e n e l a lu mb ra miento, el g rupo san -

guneo

y

lo s fac to res M y N de la s an g re, el color de los ojos y la

e s tr uc tu ra d e l iri s, la form a y el color de los ca bellos, el color y

l a vascul ari zacin de la piel; la form a de las orejas, de la nariz , de

l os l ab i os , de lo s dientes . Cl aro est que la may ora de los g emelo s

secr an j unt os y const i tuy en la casi to ta li da d d e lo s c as os e stu di ad os.

n e s to s g emelo s han ejercido g ran influenc ia la sim ilitud de la edu -

cac in ibi

f .

reci

Id a y la tendenc ia a querer p are ce rs e, favorecida por los

amI l a res . D ebid o a ello , tales in vestig ac iones son a lo sum o intere-

S~nt es p a ra l a psico lo g a i nd iv id ua l. S lo p od ra n o bte ne rse deduc-

CIonescientfi i lid di I di ,

ti

. ca m ent e va

1

as me iante e estu

la

de un numero su-

C l en te d

g e

1

e casos, observado s d ura nte m uc hos aos, en que los

me.os se h ubo . d '

ob s

er

. res en erra o por separado. Todava no c ontam os c on

de V aclones de e ste tip o, con la excepcin de un reduc ido n mero

c a so s n .

T . ?rteamencanos.

s e r h a rn b len so n in te re sa nte s p ara el e stu dio d e la d uc ti li dad en el

U l11anola s r efe . d d'- 1 b d '- .

rencias

e ca sos e

runos o os

y e

ninos Sin re-

155


16/18

1 1 1 1 1 1

1

1


lacin de lenguaje. Las referencias de casos de nios lobos nos

h

blan de unos seres de aspecto exterior humano que fueron hallad a-

en la selva viviendo como animales salvajes, que huan cuando veas

L

' '- dav d

an

personas. a mayona eran mnos to avia y a costa e grandes e

s -

fuerzas se les pudo ensear a andar como personas, usar vestido

s ,

comportarse como seres humanos (aunque, por lo general, bastante

imperfectamente) y hablar un poco. No debe concederse excesivo

valor a estas informaciones porque no ofrecen gran solvencia; no san

observaciones efectuadas con espritu cient fico. De todas formas, el

ejemplo de estos desdichados seres nos muestra que el desarrollo de

las facultades personales depende del ambiente humano, de personas

que sientan afecto por el nio y le cuiden. Adems, para el desarro-

llo de la mente parece ser absolutamente necesario el lenguaje. R e -

curdese el caso de Helen Keller, en la que se produjo un rpido

desarrol lo mental al comprender el lenguaje. Wolfgang Brezinka ha

efectuado un estudio crtico de todos los casos de este tipo

que

se

han descri to en el rea lingstica alemana.

huber then z hombre

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