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REVISTA AMAUTATODO LO HUMANO ES NUESTRO

RECTORAANASOFÍAMESADE CUERVO

VICERRECTORDE DOCENCIAFERNANDOCABARCAS CHARRIS

VICERRECTORADMINISTRATIVORAFAELCASTILLO PACHECO

VICERRECTORADE INVESTIGACIONESRAFAELAVOSOBESO

VICERRECTORADE BIENESTARANABELAMARTÍNEZGÓMEZ

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©UNIVERSIDAD DELATLÁNTICOBARRANQUILLA, 2009

REVISTAAMAUTA

ISSN 1794-5658

MINISTERIODEGOBIERNORes. Nº 004562 de Dic. 1 de 1986

CRISTÓBALARTETARIPOLLDIRECTOR

COMITÉ EDITORIALCésar Mendoza RamosElvira Chois de BorjaAntonio del Valle RamónAdalberto Reales UtriaNumas Armando Gil

COMITÉFUNDACIONALRafaela Vos ObesoArnold Tejeda ValenciaÁngel Mancilla SánchezPablo Caballero PérezManuel Torres PoloCristóbal Arteta Ripoll

TRADUCTORES:Jairo Soto Molina y Yesenia Arteta Bonett.

AMAUTAES UNAREVISTASEMESTRAL EDI-TADA POR EL GRUPO DE INVESTIGACIONESCIENTÍFICAS QUE LLEVA SU NOMBRE. LOSARTÍCULOS Y SUS CONTENIDOS SON DE LAABSOLUTA RESPONSABILIDAD DE LOS AU-TORES.CANJE Y SUSCRIPCIÓN: KM 7 VÍAALMAR,CIUDADELAUNIVERSIDADDELATLÁNTICO.TELÉFONO: 3548346 - FAX: 3559297.BARRANQUILLA -COLOMBIAE-MAIL: www.uniatlantico.edu.co

[email protected]

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CONTENIDO

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• Editorial

• Recepción de la filosofía en America LatinaCristóbal Arteta Ripoll

• La filosofía empirista de David HumeArnold Tejeda Valencia

• Género, educación y derechos humanos, retos parael siglo XXIRafaela Vos Obeso

••••• Ética, educación y dignidad humanaNumas Armando Gil Olivera

• Dolor, jardín y espinasFrancisco Fadul Noya, Md.

• Julio Enrique Blanco: lector de KantEduardo Bermúdez Barrera

• La historia oral y el Caribe ColombianoMilton Zambrano Pérez

••••• La eutanasia: decisión libre y personal con el apoyodel derecho para obtener la leyJosé Gabriel Coley

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UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO, REVISTA AMAUTA, BARRANQUILLA (COL.) NO. 13, 2009

• Neo-mayéutica y metalenguajeNelson Barros Cantillo

• Problemas en la fase inicial de laindustrialización de la Región CaribeColombiana: limitaciones en el desarrollofabril de Barranquilla, 1900-1934Sergio Palacio Solano

• ¿Y qué puede aportar la sociología parahacer realidad el compromiso Caribe?Blas Zuburía Mutis

• Enrique Dussel. ¿Dónde quedó la filosofíalatinoamericana?Fidel Alejandro Llinás Zurita

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EDITORIAL

Desde el mismomomento en que con-cebimos el proyecto de organizar ungrupo de profesores universitarios paraimpulsar la publicación de una revis-ta, comenzaron las dificultades. Múl-tiples y variadas han sido a través detodos estos años. Después de una lar-ga pausa el esfuerzo colectivo las hasuperado, para seguir entregando a lavida universitaria un instrumento dedebate y de investigación sobre la rea-lidad Latinoamericana y nacional. Unreconocimiento especial, en esta línea,merece la actual dirección de la Uni-versidad delAtlántico, en cabeza de laDoctora Ana Sofía Mesa de Cuervo,quien desde su llegada a la Rectoríaestá trabajando tesoneramente paraentregar, al final de su gestión, una ins-titución universitaria digna de la Re-gión Caribe.

La denominación del proyecto lo vin-culamos con la necesidad de rescatarlo nuestro. Amauta en lenguajequechua significa sabios consejos.Además, para rendir homenaje y rei-vindicar el pensamiento de José Car-los Mariátegui, considerado por granparte de la crítica Latinoamericanacomo el mayor intelectual latinoame-ricano del pasado siglo y el primer gran

marxista deAmérica en teoría y acción.Como teórico, la obra orgánica en queexpresa con mas originalidad su pen-samiento es, sin lugar a dudas Sieteensayos de interpretación de la reali-dad peruana.

Pero su obra maestra, en el campo li-terario, fue la creación en 1926 de laRevista Amauta en donde se muestraen toda su extensión el Mariátegui in-telectual y organizador de cultura.

En su versión original, Amauta expre-só la definida voluntad de instalar lareflexión colectiva en el centro mismode la problemática latinoamericana. Seconstituyó en una revista única en sugénero, por su capacidad para incor-porar los conocimientos más renova-dores de la cultura europea a las ex-presiones vinculadas a la emergenciapolítica y cultural de las clases popu-lares latinoamericanas.

En nuestro caso particular, como armacrítica Amauta se propone tensionar yorganizar las energías dispersas e in-utilizadas de la investigación científi-ca en nuestro medio, para entregarlascomo aporte a la formación intelectualde los jóvenes universitarios y a la in-

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dagación de una realidad, urgida degrandes cambios y transformacioneseconómicas, políticas, sociales y cul-turales.

Como trabajo colectivo, la revista nosolo unirá más a sus promotores conlos investigadores de las Ciencias So-ciales y Humanísticas. Será el puntode enlace con los semilleros de inves-tigación para desarrollar la discusióncientífica y académica.

Como expresión literaria, Amauta se-guirá siendo un amplio espacio conce-dido a todas las manifestaciones crea-doras del pensamiento que reivindi-quen la identidad cultural latinoame-ricana y los grandes valores de la cul-tura universal que más sirvan a la rea-lización plena del hombre. Por eso con-tinuaremos haciendo propia, la fraseque Mariátegui utilizó en la presenta-ción del primer número deAmauta, enAgosto de 1926: todo lo humano esnuestro.

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RECEPCIÓN DE LA FILOSOFÍAEN AMÉRICA LATINA

CRISTÓBALARTETA RIPOLL*

RESUMEN

El marco histórico que le sirve de escenario a la maduración de la filosofía moderna enEuropa y que acicatea su recepción enAmérica, esta signado por una serie de hechos univer-sales algunos, y otros propiamente nuestros: La primera guerra mundial, La RevolucionesRusas de 1905 y 1917, la revolución mexicana de 1.910, el ascenso del fascismo europeo, laguerra civil española, la segunda guerra mundial, el ascenso del radicalismo, el movimientode Córdoba en Argentina 1918, la agitación del APRA en el Perú, los procesos de indus-trialización y urbanización acompañados de una migración masiva a los centros urbanos, ylos movimientos reformistas liberales en los diferentes países de América Latina, para mo-dernizar la estructura política del estado y adecuarlo a las nuevas exigencias del desarrolloeconómico, político y social.

Palabras claveHistoriografía, Historia de las ideas, Tradición filosófica, Filosofía moderna, Filosofía lati-noamericana.

ABSTRACT

The historical framework that is the scene of the maturation of modern philosophy in Eu-rope and points to its reception in America, it is assigned by a certain universal set of facts,and others of our own: The First WorldWar, the Russian Revolutions of 1905 and 1917, theMexican Revolution of 1910, the rise of European fascism, the Spanish Civil War, WorldWar II, the rise of radicalism, the movement of Córdoba inArgentina-1918, the agitation ofAPRA in Peru, the processes of industrialization and urbanization accompanied by a mas-sive migration to urban centers, and liberal reform movements in the different LatinAmeri-can countries, to modernize the states political structure and adapt to new demands ofeconomic, political and social development.

KeywordsHistoriography, History of ideas, philosophical tradition, Modern Philosophy, Philosophyin LatinAmerica.

*Docente e investigador universitario. Director del Grupo de investigaciones Amauta. Universidad del Atlán-tico/Universidad Libre.

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La historia de las ideas en AméricaLatina es, en lo fundamental, la histo-ria de las ideas Europeas asimiladas yadaptadas a nuestras realidades y cir-cunstancias. Este proceso ha permiti-do no solo la formación de grandes fi-lósofos, igualmente, el enriquecimien-to de la producción intelectual y, porconsiguiente, del acerbo bibliográficode la filosofía latinoamericana.

Hay diferentes etapas en su marcha,pero desde el comienzo al lado de lametafísica sobresalen la filosofía delderecho, la filosofía exegética, la filo-sofía del conocimiento y la historia delas ideas, cuyo cultivo ha dado origena la filosofía de lo americano y esta ala filosofía de la liberación.

El pensamiento metafísico y el que serelaciona con él, porque utiliza algu-nos de sus conceptos básicos, es muyvariado e impide ubicar con facilidada algunos autores dentro de tendenciasdeterminadas.

Sus aspectos principales son los si-guientes: Una nutrida producción defilosofía dialéctica influida directa oindirectamente por Hegel, una tenden-cia existencialista influida especial-mente por Heidegger, un amplio gru-po de tendencia cristiana, especialmen-te tomista y un cuarto grupo cuyo pen-samiento es sin duda metafísico, peropor más esfuerzos que se hagan soninclasificables (ver: Proyecto y Reali-zación del Filosofar Latino America-no. FranciscoMiróQuezada. Fondo decultura económica. México. 1981 p.37).

La tradición filosófica, durante laépoca colonial

En nuestraAmérica, la época colonial,existió una importante tradición filo-sófica que incorporó a nuestra culturala filosofía escolástica y que se perdiócasi por completo después de la inde-pendencia. Con la influencia delhistoricismo de Ortega y Gaos se esti-mula el origen del movimiento de his-toria de las ideas y de filosofía de loamericano que inicia Leopoldo Zea. Estal vez, con este movimiento que sedescubre que la filosofía que se desa-rrolla durante los siglos XVII y XVIIItiene una extraordinaria cualidad quela acerca a los mejores trabajos de laescolástica europea. Intelectuales es-pañoles y hombres nacidos en estas tie-rras: Peñafiel, Olea,Aguilar y Espino-sa Medrano no solo demuestran granconocimiento de lo existente en su épo-ca sino un gran poder creador.

Una forma libre de pensar

La ilustración en América es parte yreflejo de un movimiento ideológicomás amplio que tiene origen en Euro-pa, no como una filosofía o sistemasino como una forma libre de pensar,un espíritu, una cierta manera de es-cribir con contenidos dispares y auncontradictorios. Por eso se habla delsiglo de las luces o siglo filosófico. Elsiglo de la razón y las luces tenía con-ciencia plena de sus pretensiones: Co-merciar, obtener materias primas, ela-borarlas y venderlas alcanzando lasmayores ganancias. Fue también el si-glo de grandes revoluciones: La de

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Estados Unidos en 1776 como la pri-mera gran revolución anticolonial dela historia y la de Francia de 1789 con-tra el despotismo que avasallaba alhombre. En 1908 Napoleón invade aEspaña y en ese mismo año, el 14 dejulio, renuncian los reyes a su favor.Mientras tanto en el Brasil, el rey JuanVI de Portugal, eludiendo el cautive-rio impuesto por el invasor establece-rá la nueva sede del reino en tierra deAmérica, haciendo de la colonia unaparte del reino.

Los ilustrados combatían al despotis-mo en lo externo y en lo interno. Erala voz de la libertad contra el despotis-mo. Fue en nombre de esa libertad yen contra de la tiranía Europea que losEstados Unidos se revelaron y fue estarevolución, aunque parezca extraño, lagran inspiración de la RevoluciónFrancesa. Quien ayudó a que los Esta-dos Unidos lograra su independencia:Lafayette, quien encabezó los prime-ros brotes de la Revolución Francesaque acabó con el despotismo borbóni-co. (Ver: Filosofía de la HistoriaAme-ricana. Leopoldo Zea. Fondo de Cul-tura Económica. México. 1978 p. 144.

El espíritu de las luces como elementounificador de los dispares contenidosde la legión de sus filosofías fue defi-nido con visión retrospectiva por Ma-nuel Kant, en cuya obra concluye, cul-mina y termina la ilustración alemana:La luces son lo que hacen salir delhombre de su minoría de edad () Laminoría consiste en la incapacidad enque se encuentra de servirse de su in-teligencia sin ser dirigido por otros ()

Saperaude, Ten valor para servirte detu propia inteligencia. He aquí la divi-sa de las luces (cit. Por DERUN, J,en Historia de la Filosofía. Siglo XXIvolumen 6 p. 282). Las luces constitu-yen en la filosofía kantiana un senti-miento de mayoría de edad, una afir-mación de autonomía, un espíritu deliberación intelectual de la burguesíaeuropea para reemplazar a la noblezaen la dirección del estado.

El culto a la razón no solo es propio delos ilustrados, pues el siglo XVII fueun periodo eminentemente racionalis-ta. Pero ellos le dieron un nuevo senti-do a la palabra razón. La razón carte-siana es apriorística, especulativa, sis-temática, porque se considera a la ra-zón como un poder de deducción apriori de la realidad a partir de unosprimeros principios innatos, un poderde destrucción de grandes sistemas es-peculativos. Por el contrario, la razónilustrada es fáctica, crítica, analíticapues parte de los hechos tal como apa-recen, analiza fenómenos, los descri-be, los articula en leyes generales y lossistematiza en su saber científico. Esuna sistematización siempre aposteriori.

La filosofía para los ilustrados es unarma ideológica al servicio de la trans-formación de la sociedad, y, de un fu-turo feliz para la humanidad siguien-do los postulados de la razón. En sudesarrollo mostró gran capacidad paraadecuarse a características y contex-tos especiales: La ilustración inglesa,deísmo en religión, naturalismo enmo-ral, democracia liberal en política; la

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ilustración francesa anticristiana enreligión, materialista en filosofía, re-publicana en política; la ilustración ale-mana respeto a la tradición escolásti-ca y racionalista, sistemática y crítica,ámbito de libertad para el pensamien-to sin negar el fuero de la religión y laiglesia.

En la primera fase de la ilustraciónamericana quien más influyó fue elideólogomás representativo de la ilus-tración española Benito Feijoo. Nues-tros ilustrados José Celestino Mutis yManuel del Socorro Rodríguez lo ca-lifican muy bien. Como héroe nacio-nal Mutis y como sabio Benedictinode Socorro. Pero el despotismo ilus-trado que caracterizó a América nopermitió rápidos conocimientos al en-tendimientos humano no se trata-ba de otra cosa que de poner trabas alentendimiento () los estudios de fi-losofía se reducían a una jerga metafí-sica por los autores más oscuros y des-preciables que se conocían () de allínuestra vergonzosa ignorancia frentea las riquezas que nos rodeaban y ensu aplicación a los usos comunes en lavida (ver: Memorial de Agravios,Camilo Torres. Filosofía de la Ilustra-ción en Colombia. Germán MartínezArgote. El Búho. Bogotá. 1982 p. 175).

Al comienzo del periodo ilustrado eldiagnóstico de Francisco Moreno yEscandón, en su texto: Nuevo métodopara los estudios de filosofía 1774era igualmente claro: Si España nohabía encontrado obras adecuadas yproporcionadas a satisfacer sus deseospara dar las pautas de la enseñanza

¿Cómo podría verificarse en este rei-no donde es conocida la escasez de li-bros () donde el buen gusto de la fi-losofíamoderna no había llegado al pa-ladar de los jóvenes y aún les aparen-taban fantasía vana e inútil vanidad?(Ver: ob. cit. p. 59)?.

Era anacrónico el uso del Latín

Las cátedras universitarias se dabanobligatoriamente en lengua latín, quesi bien los docentes dominaban, enbocas de los alumnos dejaban muchoque desear. En contra de la inveteradacostumbre Manuel del Socorro Ro-dríguez el 4 de julio de 1771, a propó-sito de unas conclusiones sobre dere-cho público, escritas en castellano, se-ñalaba que la sabiduría no tiene len-gua propia, porque todas son suyas. Eraanacrónico que en lejanas tierras y enuna Europa deslatinizada se siguierahablando y escribiendo en latín, aun-que Kant todavía escribe sus primerostrabajos escolares en esta lengua (ver:la Filosofía en Colombia - Historia delas ideas.Autores varios. El búho. 1998Bogotá. p. 122).

JOSÉ CELESTINOMUTIS: la figuracentral de la ilustración neogranadina.1732-1908, al interior de la cual se in-cubará la revolución política inde-pendentista. En torno a él gravita todala generación de ilustrados, estimula-da por su luminoso magisterio: JoséFélix Restrepo, Francisco José de Cal-das, Francisco José Moreno yEscandón, Manuel del SocorroRodríguez, Antonio Nariño, CamiloTorres.

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Para Mutis el paradigma del nuevo fi-lósofo debía ser Newton. Propone elmétodo analítico-sintético que conju-ga la experiencia y la razón para eldesarrollo de las ciencias útiles o de lanaturaleza; y se opone tanto al métodoescolástico como al método apriorísti-co y sistemático de la filosofía racio-nalista del Barroco (ver: ob cit. p. 52).

La figura más sobre saliente desde elpunto de vista filosófico, pues escri-bió para la época un curso de filosofíaque integró elementos de la filosofíatradicional con los nuevos aportes delpensamiento moderno: Lecciones delógica 1823, Lecciones de física 1825,Lecciones de metafísica, Oración parael ingreso de los estudios de filosofía1791. Era más conocido entre los ilus-trados Jeremías Bentham que otros fi-lósofos europeos. Antonio Nariño yCamilo Torres habían leído y difundi-do las ideas de este pensador, sobretodo, en Bagatela. Sin embargo, el in-flujo de ventas en Colombia fue míni-mo hasta la traducción en 1824 de Sa-las de los tratados de legislación deventas.

Manuel Ancízar, 1812, Rector de laUniversidadNacional y del Colegio delRosario. Redactor de la constituciónde 1863. En 1848 publicó un Tratadode Psicología. De ese libro decía JoséMaría Samper que en filosofía eramuyecléctico, pues combinaba ingeniosa-mente el espiritualismo de Platón, elidealismo de Kant y no poco del posi-tivismo de Compte, Litré y Spencer.En sus clases enseñaba siguiendo aBalmes. La religión positiva cristiana

decía, era indispensable como ingre-diente de civilización, orden y morali-dad (ver: ob cit. p. 242).

La vida republicana

Durante la vida republicana no falta-ron pensadores católicos, aunque po-cos sistemáticos y originales, pero essolo a finales del siglo XIX y comien-zo del siglo XX que el pensamiento ca-tólico toma nuevamente cuerpo. La fi-losofía católica expuesta en forma sis-temática y con aportes creativos, en susdos creaciones: La tomista y la agus-tiniana, se manifiesta con vigor en lageneración de los forjadores: OsvaldoRobles de México, Mimio de AnquindeArgentina yVíctorAndrés Belaúndedel Perú.

La influencia alemana

El marco histórico que le sirve de es-cenario a la maduración de la filosofíamoderna en Europa y que acicatea surecepción enAmérica, esta signado poruna serie de hechos universales algu-nos, y otros propiamente nuestros: Laprimera guerramundial, LaRevolucio-nes Rusas de 1905 y 1917, la revolu-ciónmexicana de 1.910, el ascenso delfascismo europeo, la guerra civil es-pañola, la segunda guerra mundial, elascenso del radicalismo, el movimien-to de Córdoba en Argentina 1918,la agitación del APRA en el Perú, losprocesos de industrialización y urba-nización acompañados de una migra-ción masiva a los centros urbanos, ylos movimientos reformistas liberalesen los diferentes países de América

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Latina, para modernizar la estructurapolítica del estado y adecuarlo a lasnuevas exigencias del desarrollo eco-nómico, político y social.

Una ojeada histórica nos indica que lainfluencia de la filosofía Alemana esmuy débil en el siglo XVIII, primerocon Leibnizt, luego con Herder y pos-teriormente con los prerrománticos.Tiene una mayor repercusión merceda los escritos de Karl Krause y su dis-cípulo Ahrens, a través de los cualesel idealismo germánico se difunde en-tre nosotros. El primero influye tardía-mente sin generar un movimiento im-portante, a través del positivismo y demuy vagas repercusiones del pensa-miento neokantiano. El único movi-miento de este tipo fue el mexicano-años 30 y 40 del siglo XX.

A partir de los años 30, primero pormedio de la influencia de Ortega y lue-go mediante la información directa, lafilosofía alemana inicia su proceso depenetración creciente en América La-tina. La fenomenología de Husserl ysus seguidores y el existencialismo deHeidegger y Jasper, adquieren gran im-portancia. Ese proceso dura hasta me-diados de la década de los 50. Entre1950-1980 pierde influencia pero con-servó gran parte de su profundo e ins-pirador impacto. Durante ésta últimadécada es la filosofía analítica anglo-sajona -Garnap, Wittgenstein- la queejerce gran influencia, pero sin quepueda decirse que la filosofía alemanahubiese declinado por completo.

En los años posteriores creció su im-portancia y se ha venido manteniendoy aumentando hasta nuestros días, máscomo un tema demeditación personal,como asunto de investigación acadé-mica y de cursos y seminarios univer-sitarios. El naturalismomaterialista deBuchner y Haeckel, la doctrina filosó-fico-pedagógica de Herbart y la psico-logía experimental y voluntarista deWundt forman parte de la influenciagermánica del siglo XIX. Los impactosde Schopenhauer y de Nietzsche dig-nos de mencionar, son igualmente im-portantes, pero relativamente tardíos.

Desde mitad del pasado siglo, sonigualmente vetas importante e influ-yentes: El historicismo y el vitalismode pensadores comoDilthey y Simmel;la filosofía política de Marx, Engels yde sus seguidores contemporáneosErnst Bloch y Herbert Marcuse; el po-sitivismo lógico y la filosofía deWitt-genstein y el psicoanálisis con fuerteinterés filosófico de Jung y Fromm(ver: ¿Existe una filosofía de nuestraAmérica? Augusto Salazar Bondi. Si-glo XXI. México. 1981. p. 33).

Husserl, Heidegger, Seller yHartmann,a través de la fenomenología y la filo-sofía de los valores estimularon la for-mación de una gran cantidad de filóso-fos latinoamericanos pertenecientes ala denominada tercera generación:EduardoGarcíaMáiz,Vicente FerreiraDa Silva, Rafael Carrillo, Danilo CruzVélez, Ernesto Máiz Valenilla, Alber-to Wagner De Reina y Luis Villasoroentre otros. Las ideas de aquellos pen-sadores se utilizan para rebasar losmar-cos conceptuales que los inspiraron.

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LA FILOSOFÍAEMPIRISTA DE DAVID HUME

ARNOLD TEJEDA VALENCIA*

RESUMEN

La pasión por la filosofía, como la pasión por la religión, considera Hume, está expuesta ahacernos caer en la peligrosa contradicción de, por un lado, buscar la corrección de nuestrocomportamiento y la expulsión de los vicios, de hecho, y, de otra forma, emplearla impru-dentemente para fomentar una inclinación predominante para empujar la mente, con resolu-ción, hacia una posición a la que ya de por sí tiende por predisposición del temperamentonatural. Sin embargo, considera el mismo Hume, existe una clase de filosofía que pareceestar poco expuesta a este peligro, al no ser compatible con la pasión desordenada de lamente humana, como tampoco mezclarse con emociones o propensión natural alguna. Serefiere él a la filosofía de la Academia o filosofía escéptica, la que pregona que toda pasión,salvo el amor a la verdad, jamás debe exagerarse. Y, en cierta medida, esto se convierte enbastión para quienes la han criticado por no adular pasiones irregulares y al oponerse atantos vicios y locuras. Así, es tachada de libertina, profana e irreligiosa.

Palabras clave:Filosofía, empirismo, epistemología, Estado, ideas, impresiones, conocimiento humano.

ABSTRACT

The passion for philosophy, as a passion for religion, Hume believes, that it is prone to getinto the dangerous contradiction on the one hand, seek to correct our behavior and removalof faults, in fact, and, Otherwise, use it to promote a reckless predominant inclination topush the mind to resolve, to a position that is already predisposed to the natural tempera-ment. However, Hume believes the same, there is a kind of philosophy which seems to beless exposed to this danger, not being compatible with the disordered passion of the humanmind, nor mixed with emotion or a natural propensity. He refers to the philosophy of theAcademy or skeptical philosophy, which preaches that all passion except love to the truth,never be overstated. And, to some extent, this becomes a bastion for those who have criti-cized him for not flatter and irregular in opposing so many vices and follies. So, is accusedof libertine, profane, and irreligious.

Keywords:Philosophy, empiricism, epistemology, State, ideas, impressions, human knowledge.

* Docente e investigador. Universidad del Atlántico.

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1 LOCKE, John. Ensayo sobre el entendimiento humano. Citado por BARRAGAN, Hernando. Epis-temología. Universidad de Santo Tomás, Bogotá, 1983, p. 47.

El empirismo, como corriente epis-temológica, surge cuando se planteaque el origen de nuestros conocimien-tos no se presenta en la razón, sino enla experiencia. Todo contenido del pen-samiento, afirma, tiene ineludible-mente que pasar por los órganos sen-soriales. Así, la mente es consideradacomo un papel en blanco y que sólo alhacer contacto nuestros sentidos conlas cosas existentes en el mundo, em-pieza a grabar impresiones. Por elloLocke, uno de los representantes deesta corriente, ha manifestado:

Supongamos que la mentees, como nosotros decimos,un papel en blanco, vacío decaracteres, sin ideas. ¿Cómose llena? ¿De dónde procedeel vasto acopio que la ilimi-tada y activa imaginación delhombre ha grabado en ellacon una variedad casi infini-ta? A esto respondo con unapalabra: de la experiencia.En ella está fundado todonuestro conocimiento y deella se deriva todo en últimotérmino1 .

Para el empirismo, de acuerdo con loseñalado, la tesis de las ideas innataspromulgada por el racionalismo es fal-sa. Si nosotros naciéramos ya provis-tos de las ideas nuestras facultades sen-sibles no tendrían ninguna razón de ser;por lo tanto, el aprendizaje en los hom-

bres no tendría, asimismo, sentido al-guno. De esta manera, todos los hom-bres estarían identificados con las mis-mas verdades. Esto echa por tierra, alno ser así, de que existan las verdadesinnatas, ni los principios especulativos,ni los principios prácticos.

Como cuerpo teórico acerca del cono-cimiento, el empirismo, según lo plan-teado anteriormente, fundamenta quetodo el cúmulo de ideas que poseemosen nuestras mentes tiene un doble ori-gen. Por una parte, los órganos senso-riales externos nos ponen en contactocon las cosas, conduciéndolas, a ma-nera de percepciones, a la mente. Estetipo de conocimiento ha sido denomi-nado sensación.

Por otro lado, los sentidos internosque son los que suministran los esta-dos internos del individuo se convier-ten en los formadores de la autoper-cepción, recibiendo el nombre de re-flexión. Ahora bien: el conjunto desensaciones internas como externasconstituyen las ideas simples. Y, a suvez, la combinación de las ideas sim-ples, ya sea separando, juntando ocombinando las sensaciones, hacensurgir las ideas complejas.

Toda esta concepción de la filosofíaempirista plantea la seguridad de laexistencia delYo, ya que la intuición oreflexión nos proporciona la máximacerteza en la captación de nuestros pro-

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2 OROZCO CANTILLO, Álvaro. El saber filosófico. Ed. Colombia Nueva, Bogotá, 1984, p. 156.3 Locus cit.

pios estados. Pero de Dios sólo pode-mos hablar a través de la demostracióny de la causalidad, puesto que todo loque ha empezado exige de una causaque la origine. Desde esta óptica, esmuy del empirismo su rechazo a lametafísica al no admitir que se dé nin-guna realidad detrás del mundo de losfenómenos. Esto entra a explicar laposición de Hume, cuando afirmó:

Saquemos un libro cualquie-ra de las bibliotecas, digamosacerca de teología o de me-tafísica escolástica y pregun-témonos: ¿Acaso contieneuna secuencia de ideas sobremagnitudes o números? ¡No!¿Acaso contiene una secuen-cia de ideas basadas en la ex-periencia sobre hechos y laexistencia? ¡No! Entonces,echadlo al fuego, porque nocontiene nada más quemistificación y engaño2 .

Como para el empirismo el saber esextraído básicamente de la experien-cia sensible, el valor de la ciencia esresaltado sólo en relación con la utili-dad que ella proporcione. En este sen-tido, el empirismo y el utilitarismo seacercan en sus bases conceptuales.

Marcohistórico-social del empirismo

Inglaterra y Holanda constituyeron elescenario propicio para el desarrollode la filosofía empirista por la toleran-

cia política y religiosa que manifesta-ron en el siglo XVII. Los holandeseshabían obtenido su independencia deEspaña, después de un largo procesode lucha que tuvo como fondo el im-pacto de las contiendas religiosas, enel año de 1609, lo que fe ratificadoposteriormente en 1648 con el tratadode Westfalia.

En Inglaterra, a pesar de las grandesrivalidades entre católicos y protestan-tes, no hubo intervención de ningunapotencia extranjera desde el punto devista militar. Pero al igual que en Ho-landa se dieron procesos políticos, eco-nómicos y religiosos muy cercanos,producto del espíritu capitalista que losembargaba. Por eso debemos destacarque lo que se dio en esos dos paísesestuvo inspirado por la tolerancia re-ligiosa y la libertad económica. Es loque históricamente se ha conocido conel nombre de liberalismo, doctrina queen la época en referencia sostenía quecada hombre debe saldar sus cuentascon Dios a su manera y el fanatismoes mal consejero para los negocio3 .

El liberalismo también combatió losprivilegios de la aristocracia y la mo-narquía. En igual forma menospreció,por considerarlo ajeno a las propiasleyes de la naturaleza, el derecho divi-no de los reyes. Muchos autores hansostenido que el surgimiento de estanueva corriente del pensamiento libe-ró, a quienes la practicaron, de todaslas tiranías políticas, religiosas, econó-

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4 POKROVSKI, V.S. y otros. Historia de las ideas políticas. Ed. Grijalbo, México, 1966, p. 171.

micas e intelectuales que hicieron ca-racterizar a la Edad Media.

La burguesía naciente, principalmen-te la proveniente de los mercaderes dela clase media, fue la que abrazó conmayor ahínco el nuevo espíritu libe-ral, ya que esto le permitía sentar unasbases más favorables en el camino ha-cia el enriquecimiento. De ahí el avan-ce de la expansión comercial y la con-solidación de la iniciativa privada.Ellos miraban con desconfianza la in-tervención del gobierno monárquicopor ir en contra de sus intereses.

Mediante esta manera de pensar, elhombre del momento se preocupó porconocer las leyes de la naturaleza paracontraponerlas a los postulados religio-sos y políticos de la actualidad, y, depaso, para adecuarlas a su servicio, úni-ca garantía para alcanzar la libertadhumana. Entre los intelectuales que lo-graron destacarse para esta época de-bemos mencionar, entre otros, a HugoGrocio (1583-1645), Benedicto Spino-za (1632-1677) y Tomás Hobbes(1588-1679), quienes pregonaron unasinquietudes políticas y filosóficas queen alguna medida sirvieron para seranalizadas y complementadas por losfilósofos enteramente empiristas, comoDavid Hume, tema central de este es-crito.

Para Grocio, por ejemplo, el derechono descansa en la voluntad de Dios,sino en la naturaleza del hombre. Deesta manera, la naturaleza es la prime-

ra fuente del derecho. Sin embargo, ensu espíritu de no entrar en contradic-ción con la teología, hace la salvedadde que aún, cuando el derecho puederegir sin la existencia de un Dios, ésteexiste de todos modos, convirtiéndoseen el creador de todo lo real, en eloriginador del derecho divino. Pero losgrandes méritos de este pensador ho-landés lo hallamos cuando conceptúasobre el Estado. De él se refiere, así:

El Estado es el resultado dela acción consciente de loshombres y surgió como con-secuencia de un contrato() esta idea del caráctercontractual de formación delEstado fue, en general, típi-ca de la escuela del derechonatural. Por esa época des-empeñó un papel progresis-ta, por cuanto fue el armaideológica de la burguesía enla lucha contra los feudales4 .

Por otra parte, Hobbes, por sus con-cepciones filosóficas, fue representan-te del materialismo mecanicista. Con-sideraba que lo fundamental en elmun-do es la materia, el cuerpo. El mundoestá compuesto por las partículas máspequeñas que se puedan concebir: losátomos.Además, materia y concienciaexisten de manera independiente. Lamateria no ha sido creada y tampocodesaparecerá, lo que le da el carácterde ser eterna y sólo es conocida me-diante la acción de nuestros sentidos yla razón de los hombres. El mérito de

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5 Sobre esta obra de Hume es donde nos hemos basado para el desarrollo del presente trabajo. De ellaharemos un comentario de los Capítulos 2, 3, 4, 5 y 12.6 HUME, David. Investigación sobre el conocimiento humano. Ed. Alianza, Madrid, 1981, p. 32.

este gran pensador ha radicado, lomis-mo que en Grocio y en Spinoza, enhaber analizado el Estado, lo mismoque otros fenómenos de estricto con-tenido social, bajo el método científi-co-natural del conocimiento.Yen granmedida esta concepciónmetodológicafue de gran utilidad para el empirismo.Acerca de las investigaciones sobreel conocimiento humano

David Hume, filósofo inglés, nació el26 deAbril de 1711. Su gran obra filo-sófica, según los historiadores de estesaber, ha sido Tratado sobre la natu-raleza humana, la que escribió duran-te su permanencia en Francia, país alque se trasladó con la intención de pro-seguir sus estudios jurídicos y filosó-ficos, siendo publicada dicha obra enel año de 1738. De regreso a Inglaterra,publicó sus Ensayos morales y políti-cos, en 1742, los que tuvieron una granacogida. Para el año de 1748 fue pu-blicado su libro las Investigacionessobre el conocimiento humano5 ,donde reelabora en formamás sencillala primera parte de su obra magna.

En su ciudad natal, Edimburgo, debi-do a sus grandes dotes intelectuales,fue nombrado bibliotecario en el añode 1752. Este cargo lo aprovechó paraescribir la Historia de Inglaterra.Para este mismo año salió a la luz lasInvestigaciones sobre los principiosde la moral, reelaboración de la se-gunda parte del Tratado. Posterior-

mente salieron de su pluma, lo que afir-ma sus inquietudes de filósofo prolífi-co: la Historia natural de la religión(1757) y Diálogos sobre la religiónnatural (1779). Escribió, también, suAutobiografía, la que compuso antesde morir, hecho que ocurrió cuandogozaba de una vida reposada y sin pro-blemas económicos, enAbril de 1776.Sobre el origen de las ideas

Para Hume todo el mundo debe admi-tir, sin reparos, que hay una considera-ble diferencia entre las percepciones dela mente cuando un hombre siente do-lor al acercarse al calor excesivo; o elplacer que proporciona un calor mo-derado con respecto a la evocación deesas sensaciones en nuestras mentes;o la anticipación de ellas en la imagi-nación. Estas facultades del hombrepodrán imitar las impresiones de lossentidos, pero nunca podrán equiparar-se a la experiencia inicial. Lo que máspodemos afirmar de estas facultades esque representan, por su manera tan vi-vaz, casi lo mismo de lo que sentimosrealmente ante la acción del calor. Perode todos modos, a no ser que nuestramente esté transformada por algunaenfermedad o estado de locura, nuncapueden llegar a un grado tal de vivaci-dad como para hacer estas percepcio-nes absolutamente indiscernibles de lassensaciones.Y esto lo sentencia Humecuando expresa que, incluso, el pen-samiento más intenso es inferior a lasensación más débil6 .

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7 Ibíd., p. 34.8 Locus cit.

Con base en estas argumentaciones,Hume hizo dividir las percepciones dela mente en dos clases, de acuerdo consus diversos grados de vivacidad. Lasmenos fuertes las llamó pensamientoo ideas; las más fuertes, carecen de untérmino estrictamente filosófico paradenominarlas, pero, tomándose unpoco de libertad, logra calificarlascomo impresiones. Por ejemplo, cuan-do oímos, o vemos, o deseamos, etc.

Según la clasificación anterior, paraHume nada puede parecer, a primeravista, que el pensamiento del hombrepueda escapar de toda autoridad y po-der humanos, sino que ni siquiera estáencerrado dentro de los límites de lanaturaleza y la realidad. Mientras, ar-gumenta, el cuerpo está adscrito a unplaneta, donde se debate con dolor ydificultad, el pensamiento, en brevetiempo, puede transportarnos a los pun-tos más recónditos del universo. Y nosólo eso. El pensamiento puede llevar-nos, incluso, más allá del universo, alcaos ilimitado, donde la naturaleza estáen una confusión total. Hume consi-dera que nada está más allá del poderdel pensamiento, salvo lo que implicacontradicción absoluta7 .

Pero, a pesar que este filósofo haceaparentar que el pensamiento tiene unalibertad ilimitada, seguidamente entraa plantear que, en realidad, éste estáreducido a límites verdaderamente es-trechos, pero que mediante el podercreativo de la mente él logra la facul-

tad de mezclar, transportar, aumentaro disminuir los materiales suministra-dos por los sentidos y la experiencia.Mediante unos ejemplos esboza estecriterio:

Cuando pensamos en unamontaña de oro, unimos dosideas compatibles: oro ymontaña, que conocíamospreviamente. Podemos re-presentarnos un caballo vir-tuoso, pues de nuestra pro-pia experiencia interna pode-mos concebir la virtud, y éstala podemos unir a la forma yla figura de un caballo, quees un animal que nos es fa-miliar8 .

Según lo anterior, tratando de resumirlo expuesto por Hume, todas las cosascontenidas en el pensar se derivan dela percepción interna o externa. Perocuando hacemos unamezcla y compo-sición de esta percepción, sólo lamentees capaz de realizarla. O, como lo ex-presa el mismo filósofo, todas las ideasque poseemos son copias de las impre-siones o percepciones nuestras. Y estoél trata de demostrarlo con los argu-mentos siguientes:

Primero, cuando entramos a analizarnuestros pensamientos o ideas, pormuy compuestos que sean, encontra-mos siempre que se resuelven en ideastan simples como las copiadas de unsentimiento o estado de ánimo prece-

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9 Ibíd., p. 40.

dente. Incluso, agrega, aquellas ideasque a primera vista parecen alejadasde este origen son el resultado, trasestudiárseles detenidamente, de eseestado de ánimo. Así, la idea de Diosal representar un ser infinitamente in-teligente, sabio y bueno surge al re-flexionar sobre las operaciones denuestra propia mente y al aumentarindefinidamente aquellas cualidades debondad y sabiduría.

En segundo lugar, si se presenta el casode que el hombre por presentar algúndefecto en sus órganos, no es capaz dealguna clase de sensación, encontrare-mos siempre, por esto, que es igual-mente incapaz de las ideas correspon-dientes. De esta manera nos explica-mos cómo los ciegos de nacimiento nopueden formarse idea alguna acerca delos colores, ni los sordos de los diver-sos sonidos. Pero si ciegos y sordoslogran adquirir sus respectivos senti-dos, se abre en ellos un nuevo cauceen sus conocimientos producidos porlas nuevas sensaciones que están encapacidad de emitir.

De la asociación de las ideas

Hume considera que es evidente queexiste un principio de relación entre losdiversos pensamientos o ideas de lamente. Ellas están, desde su punto devista, conectadas de la siguiente ma-nera: por semejanza, por contigüidaden el tiempo o en el espacio y, por últi-mo, por causa o efecto. Muchos pon-drán en duda que estos principios sir-

ven para conectar ideas. Por ello sepermitió ilustrar sus argumentaciones,de la siguiente manera:

Una pintura conduce, natu-ralmente, nuestros pensa-mientos al original (semejan-za). La mención de la habi-tación de un edificio, natu-ralmente, introduce una pre-gunta o comentario acerca delas demás (contigüidad), y sipensamos en una herida, di-fícilmente nos abstendremosde pensar en el dolor subsi-guiente (causa y efecto)9 .

Pero, a pesar de las explicaciones an-teriores, Hume considera que puederesultar difícil dejar satisfechos a loslectores, incluso a su propia satisfac-ción, cuando considera que esta enu-meración es completa, y que no pue-den existir más principios de asocia-ción que éstos. En estos casos lo quedebemos hacer es recorrer varios ejem-plos y detallarmeticulosamente el prin-cipio que une los distintos pensamien-tos entre sí, sin detenernos hasta queencontremos, de hecho, el principio tangeneral como sea posible. Por ejem-plo, subraya, contraste o contrarie-dad presenta una conexión entreideas, pero, quizás, pueda considerar-se como una mezcla de causa y se-mejanza. Pero cuando dos objetos soncontrarios, el uno destruye al otro.Entonces la destrucción es causa de laaniquilación, y la idea que nos provo-ca la aniquilación de un objeto nos lle-

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va a la idea de su existencia anterior.Cuantos más ejemplos consideremosy mayor cuidado tengamos, es mayorla seguridad que tendremos de que laenumeración llevada a efecto a partirdel conjunto, es efectivamente comple-ta y total.

Dudas escépticas acerca de las ope-raciones del entendimiento

Todos los objetos de la razón e inves-tigación humana, afirma Hume, pue-den, de manera natural, dividirse endos grupos, así: relaciones de ideas ycuestiones de hecho. Al primer grupopertenecen las ciencias de la Geome-tría, el Álgebra y la Aritmética y, enresumen, toda afirmación intuitiva odemostrativamente cierta. Lo que nosucede con las cuestiones de hecho, lossegundos objetos de la razón humana.

Para este filósofo inglés, todos nues-tros razonamientos de las cuestionesde hecho parecen fundarse en la rela-ción de causa y efecto, porquemedian-te ella podemos ir más allá de la evi-dencia de nuestra memoria y sentidos.Por ejemplo, expresa, un hombre queencontrase un reloj en una isla desier-ta sacaría la conclusión de que en al-gún tiempo hubo un hombre en esa isla.Y esto es dado de esta manera porquetodos nuestros razonamientos acercade los hechos son de la misma natura-leza, ellos presuponen constantemen-te que hay una conexión entre el he-cho presente y el que se infiere de él.Pero, se pregunta, ¿cómo llegamos alconocimiento de la causa y del efec-to?

Para responderse esta pregunta Humeafirmó, como proposición general queno admite excepción, que el conoci-miento de esta relación, en ningúncaso, se alcanza por razonamiento apriori, sino que surge enteramente dela experiencia, cuando hallamos queobjetos particulares cualesquiera estánconstantemente unidos entre sí. Paraun hombre bien dotado de razón y lu-ces naturales ante un objeto para éldesconocido, por ser enteramente nue-vo, no puede descubrir causas o efec-tos de ese objeto, así haga el estudiomás meticuloso del mismo. Luego, laproposición las causas y los efectosno pueden descubrirse por la razón,sino por la experiencia, se admitirá,sin ambages, con respecto a los obje-tos que alguna vez fueron desconoci-dos por nosotros, pero que hoy día yano lo son.

Pero, para convencernos de que todaslas leyes de la naturaleza, como todaslas operaciones de los cuerpos sin ex-cepción, son conocidas sólo por la ex-periencia, las siguientes reflexiones,quizás, sean suficientes para ello: situviéramos que pronunciarnos acercadel efecto de un objeto desconocidopor nosotros, no dudamos que tendría-mos que inventarlo. Y esto es una ar-bitrariedad. La mente nunca puede en-contrar el efecto en la supuesta causapor el examen, así sea éste muy rigu-roso, ya que, pues, el efecto es total-mente distinto a la causa y, en conse-cuencia, no puede ser descubierto enél. El movimiento en una segunda bolade billar, a manera de ejemplo, es unsuceso totalmente distinto del movi-

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miento en la primera; como tampocohay nada en la una que pueda ser elindicio, así sea mínimo, de la otra.

Ahora, como la invención en todas lasoperaciones de la naturaleza son arbi-trarias como ya lo habíamos hechonotar mientras no se consulte la ex-periencia, de lamismamanera tambiénpodemos estimar el supuesto enlace oconexión entre causa y efecto, que losune haciendo imposible que cualquierotro efecto pueda resultar de la opera-ción de aquella causa. Cuando Humeobserva que una bola de billar se mue-ve en línea recta hacia otra, él pudoconcebir alrededor de cien aconteci-mientos, para citar un número, que bienhan podido haber seguido igualmenteaquella causa (¿No podría la primerabola volver a su lugar antes de tocar ala otra? ¿No podrían haberse quedadoquietas ambas bolas?).

Estas suposiciones, como otras en elmismo sentido, son congruentes y pue-den ser concebibles, pero ¿por qué,entonces, se pregunta, hemos de pre-ferir una, que no es más congruente yconcebible que las demás? El mismoda respuesta a su interrogantemanifes-tando que ninguno de nuestros razo-namientos a priori nunca podrá mos-trar un fundamento consistente paraexplicar esta preferencia. En una pala-bra, todo efecto es un suceso distintode su causa, y su hallazgo inicial o re-presentación a priori, se basan en fun-damentos enteramente arbitrarios. Espor esto, en cierta forma, por lo quepodemos descubrir la razón, segúnHume, del por qué ningún filósofo ha

intentado mostrar la causa última decualquier operación natural, o exponer,con la claridad del caso, la acción dela fuerza que produce cualquier efectosingular en el universo. Y es que elmayor esfuerzo que puede realizar larazón humana consiste en reducir losprincipios productivos de los fenóme-nos naturales a unamayor simplicidad,como los muchos efectos particularesa unos pocos generales por medio derazonamientos apoyados en la analo-gía, la experiencia y la observación.Pero en lo que hace a las causas de es-tas causas generales, todavía no hemosquedado satisfechos con las explica-ciones que hasta hora nos han dado.Estas fuentes y principios últimos es-tán totalmente vedados a la curiosidade investigación humanas.

Soluciones escépticas de estas dudas

La pasión por la filosofía, como la pa-sión por la religión, considera Hume,está expuesta a hacernos caer en lapeligrosa contradicción de, por unlado, buscar la corrección de nuestrocomportamiento y la expulsión de losvicios, de hecho, y, de otra forma, em-plearla imprudentemente para fomen-tar una inclinación predominante paraempujar la mente, con resolución, ha-cia una posición a la que ya de por sítiende por predisposición del tempe-ramento natural.Así se refiere, de ma-nera textual:

Mientras estudiamos conatención la vanidad de lavida humana y encaminamostodos nuestros pensamientos

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10 Ibíd., p. 63-64.

al carácter vacío y transito-rio de las riquezas y de loshonores, quizá estemos tansólo adulando nuestra indo-lencia natural que, odiandoel ajetreo del mundo y lamonotonía de los negocios,busca una apariencia de ra-zón para permitirse una li-cencia total e incontrolada1 0.

Sin embargo, considera el mismoHume, existe una clase de filosofía queparece estar poco expuesta a este peli-gro, al no ser compatible con la pasióndesordenada de la mente humana,como tampocomezclarse con emocio-nes o propensión natural alguna. Serefiere él a la filosofía de laAcademiao filosofía escéptica, la que pregonaque toda pasión, salvo el amor a la ver-dad, jamás debe exagerarse.Y, en ciertamedida, esto se convierte en bastiónpara quienes la han criticado por noadular pasiones irregulares y al opo-nerse a tantos vicios y locuras. Así, estachada de libertina, profana e irreli-giosa.

Pero Hume no se inmuta ante tales ca-lificativos. Confirma que no debetemérsele a esta clase de filosofía porintentar limitar nuestras investigacio-nes a lo de la vida común, la que nun-ca podrá ser socavada al llevar tan le-jos sus dudas como para destruir todaacción, incluyéndose la especulación.La naturaleza siempre mantendrá susderechos, prevaleciendo sobre cual-

quier razonamiento abstracto. Ya en elsegmento anterior hemos anotadocomo Hume considera que todos losrazonamientos que parten de la expe-riencia de la mente dan un paso que nose justifica por ningún argumento oproceso de comprensión alguno, lo quehace explicar el por qué cuando unhombre que ha adquirido la experien-cia suficiente como para haber obser-vado qué objetos o acontecimientosestán constantemente unidos, inmedia-tamente infiera la existencia de un ob-jeto de la aparición de otro. Pero, apesar de la experiencia que tiene alrespecto, todavía no ha adquirido ideao conocimiento alguno acerca del se-creto poder por el que un objeto pro-duce el otro, lo que lo obliga, en estecaso, a realizar dicha operación.

Pero esta operación sólo es posible deconseguirla mediante el principio dela costumbre o el hábito. En la medidaque el hombre ejecute la repetición deun acto u operación particularpropende a renovar el mismo acto uoperación, sin que ningún razonamien-to lo impulse a ser un efecto de la cos-tumbre. Cuando Hume utiliza este tér-mino no pretende dar la razón últimade tal propensión. Sólo indica un prin-cipio de la naturaleza humana, univer-salmente admitido y bien conocido porsus efectos. De esta forma, recalca unavez más, que todas las inferencias rea-lizadas a partir de la experiencia sonefectos, por tanto, de la costumbre yno del razonamiento.

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11 Ibíd., p. 176.

De la filosofía académica o escéptica

Según Hume el mayor número de ra-zonamientos filosóficos desarrolladoshasta su época tienen como tema lademostración de la existencia de unadeidad para refutar los falsos argumen-tos de los ateos, pero, sin embargo, losfilósofos más religiosos discuten aúnsi cualquier hombre puede estar tanciego como para especular con el ateís-mo. Para ello se pregunta, ¿cómo po-dríamos reconciliar estas contradiccio-nes? Sarcásticamente entra a plantearque los caballeros andantes, que erra-ban por el mundo para librarlo de dra-gones y gigantes, nunca abrigaron lamenor duda con respecto a la existen-cia de estosmonstruos1 1. Con esto noshace introducir en el escepticismo dela filosofía.

Considera que el escéptico es otro ene-migo de la religión, provocando la fu-ria de todos los teólogos y filósofosmás solemnes. Pero esto da para unapregunta, ¿qué se entiende por escép-tico? Para responder, se remonta aDescartes. Según el citado filósofo,dice Hume, hay un escepticismo pre-vio a todo estudio y filosofía, el que seconvierte en una salvaguardia excelen-te contra el error y el juicio precipita-do, aconsejando siempre una duda uni-versal no sólo de nuestras opiniones yprincipios anteriores, sino también denuestras facultades de veracidad paraasegurarnos de una cadena de razona-mientos deducidos a partir de algúnprincipio original, el que no puede ser

engañoso. A este escepticismo, sinembargo, Hume no le da el suficientecrédito filosófico porque, según él, laduda cartesiana, por muchos razona-mientos que establezca, no nos lleva-ría jamás a un estado de seguridad yconvicción sobre tema alguno, pero sindejar de reconocerle que cuando se dade una manera más moderada puedecomprenderse en un sentido muy ra-zonable, convirtiéndose en un prepa-rativo necesario para el estudio de lafilosofía al mantenerse la imparciali-dad de nuestros juicios y rescatar nues-tra mente de los prejuicios que hemospodido absorber, de pronto, por edu-cación u opinión temeraria.

Pero para Hume hay otra clase de es-cepticismo, aquel que se da como con-secuencia de la ciencia y la investiga-ción. Este es manifestado cuando sesupone que los hombres han descubier-to lo engañoso de la naturaleza de susfacultades mentales o la incapacidadde éstas para determinar fijamente unaposición en estos temas tan delicadosdesde el punto de vista especulativo.Este filósofo no insiste sobre los tópi-cos manejados por los escépticos con-tra la evidencia de la sensación, talescomo los que se derivan de la imper-fección y naturaleza engañosa de nues-tros órganos sensoriales, por ejemplo:cuando observamos la imagen quebra-da de un remo cuando es sumergidoen el agua; las dobles imágenes que seproducen cuando miramos con un ojo,al tener el otro cerrado; y la diversidadde apariencia de los objetos, según la

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variación de la distancia que nos sepa-ran de ellos. Así, como éstos, puedendarse muchos fenómenos de naturale-za semejante.

Para Hume los anteriores argumentosescépticos nos llevan a la demostraciónde no depender, implícitamente, de losmeros sentidos, sino que debemos co-rregir su evidencia con el uso de la ra-zón y por consideraciones derivadas dela naturaleza delmedio, la distancia delobjeto y la disposición del órgano, paraque se haga, así, de estos sentidos loscriterios adecuados sobre la verdad yla falsedad. Según lo expuesto, cuan-do los hombres siguen ese ciego ins-tinto de la naturaleza suponen siempreque las imágenes presentadas por lossentidos son los objetos externos, nosospechándose que las unas no sonmásque representaciones de las otras. Nadapuede estar en la mente de los hom-bres si no son imágenes o percepcio-nes. Los sentidos sólo son conductospor los que se trasmiten esas imáge-nes, sin que se dé un contacto inme-diato entre la mente y el objeto. Lamesa que vemos, como un ejemplo,parece disminuir de tamaño cuandonos alejamos de ella, pero la verdade-ra mesa, la que existe independiente-mente de nosotros, no sufre ningunaalteración.Yes que no se trata más quede su imagen, la que está presente enla mente.

Ahora, ¿con qué argumento puede de-mostrarse que las percepciones de lamente son causadas por los objetosexternos, totalmente distintos de ellas,y no pueden surgir ni por la energía de

la mente misma ni por la sugestión dealgún espíritu invisible y desconocido,o por alguna otra causa que no sea aúnmás desconocida? Ante esta preguntaque se plantea, Hume reconoce, dehecho, que en el caso de los sueños, lalocura y otras enfermedades, muchasde las percepciones no surgen de nadaexterno. Pero si las percepciones de lossentidos pueden producirse por obje-tos externos que se asemejan a ellas,¿cómo se resuelve esta cuestión?Humeacude nuevamente a la experiencia,pero no a cualquier experiencia, sinoa una experiencia silenciosa. En estesentido, para él, la mente nunca tienenada presente, sólo las percepciones,no pudiendo alcanzar experiencia al-guna de su conexión con los objetos.Suponer semejante conexión, carece defundamento en el razonamiento.

Otro tópico de la filosofía escépticatratado por Hume se refiere a las cua-lidades sensibles de los objetos, comola dureza, el calor, la blancura, la ne-grura, las cuales son estrictamente se-cundarias. Ellas no existen en los ob-jetos en sí, sino que son percepcionessin arquetipo o modelo externo querepresentar. De llegar a aceptarse se-mejante postura filosófica, con respec-to a lo de las cualidades secundarias,también, por supuesto, ha de ser váli-do para las supuestas cualidades pri-marias de extensión y solidez, argu-menta Hume. Las ideas de extensión ysolidez son adquiridas, en su totalidad,por los sentidos de la vista o de la sen-sación. Las ideas de estas cualidadesprimarias no son alcanzadas por abs-tracción, lo que este pensador consi-

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dera como absurdo, porque no puedeconcebirse una extensión que no seatangible ni visible.

BIBLIOGRAFÍA

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el Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo (PNUD) en el in-forme sobreDesarrollo Humano publi-cado en el 2000, realiza otro cuidado-so análisis de la relación que existeentre desarrollo y los derechos huma-nos, afirmando que el desarrollo hu-mano busca enriquecer la vida y laslibertades de la gente.2

GÉNERO, EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS,RETOS PARA EL SIGLO XXI

RAFAELA VOS OBESO*

1. Desarrollo, genero y derechos hu-manos

La Organización de las Naciones Uni-das (ONU), en el informe sobre Desa-rrollo Humano publicado en 1995,hace énfasis en un aspecto muy impor-tante del mismo y plantea que si nose incorpora en él la condición de lossexos, está en peligro.1 Igualmente,

* Historiadora. Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad del Atlántico.1 Informe sobre Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, 1995. México p. 12 Desarrollo Humano- Colombia, Editorial Alfaomega, Grupo Editores, Bogotá, 2001

RESUMEN

La autora desarrollo el enfoque del Desarrollo Humano en la perspectiva de los DerechosHumanos, centrando el análisis en la educación y su importancia para desplegar en la prác-tica el concepto de equidad en las relaciones ínter-género.

ABSTRACT

This article is an approach to the human development in a human rights perspective. It isfocused on an educational analysis and its importance to put into practice the concept ofequity within its inter-gender relations.

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Se trata entonces, de vincular en la teo-ría y la práctica los derechos para elejercicio de la libertad, ya que, sin lagarantía del logro de las capacidadesno es posible la práctica de la liber-tad3 Luego, para el ejercicio de la li-bertad, el PNUD señala en este mismoinforme, que se debe contar con algu-nas capacidades para la satisfacción delas necesidades humanas, como la po-breza, desnutrición, la mortalidad pre-matura; poder leer y aprender, partici-par en política, y poder opinar; consi-derando además, que estas capacida-des son la base del desarrollo comolibertad.

Desde esta perspectiva, los diferentesdebates y enfoques han contribuido aenriquecer y contextualizar la catego-ría género, no sólo como referente paraenriquecer la teoría y la práctica del de-sarrollo, sino también han ayudado a laaplicación de los derechos humanos.

La inclusión de la categoría género enun renovador paradigma social, impli-ca vincular a las mujeres y a los hom-bres en el debate sobre la modernidady construir con mirada esperanzadora,las bases teóricas de la llamada post-modernidad. Hoy, se está pensando eldesarrollo social, con actores y acto-ras sociales; de ahí que se valoren lasdiferencias, la heterogeneidad de lasprácticas productivas culturales regio-nales, no solamente en términos geo-gráficos, sino también, unido a las idio-

sincrasias territoriales y sus diferentesgrupos sociales. Por tal razón, no essólo el emerger de una nueva catego-ría. En esta perspectiva, podemos pro-fundizar sobre de qué es el desarrolloy cuáles son sus objetivos reales.

Pero en los momentos actuales -perío-do de transformaciones y de cambios-se palpa una crisis profunda debido alas incertidumbres sociales y económi-cas. Las bases teóricas y prácticas sondébiles para afrontar los nuevos retosdel desarrollo en sus múltiples aspec-tos: ecológico ambiental, cultural, eco-nómico, social, político e institucional.De ahí que, Robin L. Hissong4 en sutexto Las teorías y las prácticas dedesarrollo desde la perspectiva de lamodernidad, afirma que la crisis dela modernidad se debe enfrentar conun pensamiento prospectivo, que nose conforme con predecir los cambiosy sus impactos, sino que se intervengaen ellos, conmiras a reorientar las pro-pias acciones y las de otros.

El autor también plantea, que el pro-yecto cultural de la modernidad, emer-ge como una ruptura con los valores yprácticas sociales premodernas, y queencuentra sus límites en la construc-ción de un nuevo proyecto social quepodría ser la postmodernidad. En estaúltima se encuentran reflexiones im-portantes con relación a la crisis de lamodernidad y sus valores, institucio-nes y prácticas.

3 Ibídem4 Hissong I. Robin, Las teorías y las prácticas de desarrollo desde la perspectiva de la modernidad. EdicionesCider, Uniandes, Bogotá, 1996.

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Así mismo, argumenta que el proyec-to de la modernidad se presentó comoun proyecto de liberación o emancipa-ción de la humanidad, pero tambiéncomo un modo de construcción de po-der y de dominación. La ilusión y labúsqueda por parte del proyecto de lamodernidad de los principios univer-sales, son también cuestionados pordesconocer y poner en peligro la ex-tinción de racionalidades diferentes, yaque no las destaca sino las elimina.

A pesar del énfasis en la noción deigualdad, el orden social de la moder-nidad y de la modernización respondebásicamente a una visión patriarcal delas relaciones sociales. En este senti-do, además de promover la jerarquiza-ción de las clases sociales, también sepromueven estructuras y prácticas so-ciales que jerarquizan las relacionessociales según el género, con el géne-ro femenino, en la posición dependien-te. Ciertamente existen argumentos afavor de la modernización como unavía para mejorar las condiciones de lamujer, el permitir mayores oportuni-dades educativas y de empleo, y asípermitirle superar sus valores y ac-titudes tradicionales.5

De esta manera, el pensamiento pros-pectivo se nos presenta como una for-ma muy aguda de ver el futuro, por-que permite romper con los valores eintereses que ya no satisfacen a los se-res humanos; con base en ello, unir

creatividades para la construcción denuevos procesos, dinámicas, valores yestructuras acordes con los intereses delas personas y las comunidades. Así,la crisis que enfrentan la teoría y lapráctica del desarrollo, debe ser abor-dada desde las nociones de ruptura ycreatividad.

La post-modernidad entonces, impli-ca un pensamiento prospectivo, en elcual tiene cabida la propuesta del mo-vimiento social demujeres y que apun-ta a transformar la visión patriarcal enlas relaciones sociales y de género,cuestionando entonces los valores yprincipios de una cultura moderna quese presentó como un proyecto de libe-ración para la humanidad. Así las co-sas, los principios prospectivos apelana una igualdad mucho más complejaque la igualdad formal, ya que el igua-litarismo busca para las mujeres unaasimilación, una integración que no essino una homologación, cooptación,conformación de un paradigma andro-céntrico disfrazado de neutro univer-sal, tal como lo anota Isabel Santa-cruz6 .

Esta igualdad que es más compleja,reivindica una relación de semejanzasrecíprocas, donde la mujer comparteautonomía, equipotencia, equifonía,equivalencia, interlocución y respon-sabilidad en todas las relaciones socia-les, familiares y duales, constituyén-dose y promocionándose como la más

5 Rosen, Bernard, LarojaAnita. Modernity inWomen: an index of social change in Brasil, in Journal ofMarriagoand the family, XXXlV, May 1972, p.354, Ibídem p. 256 Séller 1998, p. 20. Citado por: Desarrollo Humano- Colombia 200, p. 19.

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dura empresa. En este sentido,AmeliaValcázar nos ofrece una frase muy sa-bia: Cada centímetro de igualdadcuesta7 .

Con las intenciones de construir unasociedad más equitativa que incorpo-re los valores anotados, se ha elabora-do la propuesta sobre el desarrollo sos-tenible aceptado como un desarrolloque satisface las necesidades del pre-sente sin menoscabar la capacidad delas futuras generaciones de satisfacersus propias necesidades8 . Esta pro-puesta, sirve para transformar las ba-ses conceptuales y las aplicacionesprácticas del desarrollo, al incorporar-se principios de justicia y de equidad,presentando una especial preocupaciónpor los derechos de lasmujeres y otrosgrupos sociales. Dicha sostenibilidadconstituye también una posibilidadpara abordar aspectos de la crisis polí-tica, económica, ambiental, social yconceptual, con proposiciones de rup-tura y construcción de nuevos valores.

Lo más importante es que el desarro-llo sostenible construido desde unaperspectiva de género, implica el re-chazo de una visión tradicional deldesarrollo, valorando la diferencia cul-tural y étnica, así como los aportes delos géneros. También analiza las dife-rentes expresiones de la inequidad, ta-

les como la focalización de la pobre-za, la falta de oportunidades en la es-fera pública, la imposibilidad del des-canso, de la vivencia del afecto y lasemociones. Concebido el desarrollo enconciliación con los derechos huma-nos, busca enfatizar también la nece-sidad de la educación para promoverla libertad, el bienestar y la dignidadde las personas en cualquier sociedad.

En consecuencia, la educación se pre-senta como columna vertebral de esteproceso, puesto que los años de edu-cación son importantes, no sólo por-que eventualmente pueden mejorar elingreso de las personas y el país, sino,fundamentalmente, porque amplían elespacio de opciones de la gente. Laeducación mejora en capacidad huma-na, y por tanto, favorece el desarrollocomo la libertad. Y ello es cierto aúnsi los años de escolaridad no se refle-jan en unmayor nivel de ingresos pueslas mujeres educadas, así no traba-jen* , ni ganen un ingreso, contribu-yen positivamente al mejoramiento dela calidad de vida de la sociedad, yaque tienen mas criterios para cuidar asus hijos, controlar la natalidad, parti-cipar en la organización de su comu-nidad, votar etc. 9Y lo más importan-te: la educación se constituye en unpilar fundamental para los cambios detoda sociedad, ya que si el sistema edu-

7 Ibídem.8 PNUD, ONU, 1991-1995. Desarrollo Humano: Informes: 1991-1995. Bogotá: Tercer Mundo.* Es necesario aclarar que el trabajo doméstico no es reconocido como un trabajo. Al no ser remunerado se lequita el valor como tal. La discriminación contra las mujeres se observa en la insuficiente valoración de sutrabajo y en la ausencia de reconocimiento por su contribución a la sociedad a través de éste. Las discusionespor estas razones deben señalar la igualdad en la remuneración y la igualdad en las oportunidades. (nota de laautora).9 Op. Cit. Desarrollo Humano 200, Op. Cit, p. 47

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cativo presenta inequidades, esto reper-cute directamente en la productividady en el desarrollo general de un país10 .

Se puede señalar entonces, que la po-sibilidad de que las personas puedandesarrollar su idea de bienestar, depen-de de las condiciones socioeconómi-cas, políticas, culturales y de los nive-les de desarrollo individual que lesgenere el sentido de autocrecimiento.En este enfoque se entiende el Desa-rrollo Humano como la posibilidadde que los seres humanos lleguen aconfigurar su autonomía moral y polí-tica, lo cual es posible, si se tiene lasensación interna de ser, como serescon derechos y deberes, y al mismotiempo, con la convicción de que es-tos derechos puedan ejercerse.

2. La educación con enfoque en gé-nero un reto para el desarrollo hu-mano

Si bien es cierto que la inclusión de lacategoría género ha contribuido a en-riquecer y contextualizar la teoría y lapractica del desarrollo como libertady por consiguiente, dimensionar lacomprensión de los derechos humanos,es igualmente importante concretar elejercicio de los mismos, en relacióncon las posibilidades de realización,desde el punto de vista de la igualdadde género, ya que debe existir un ba-

lance con relación a estos: Si haymuchos derechos sin deberes, la ren-dición de cuentas y asignación de res-ponsabilidades se dispersa, y.. dondehay principalmente deberes sin loscorrespondientes derechos, el hombrey la mujeres están lanzándose hacialas versiones modernas de totalitaris-mo parcial o total 11

En consecuencia, un sistema educati-vo que tenga como objetivo educarpara la modernidad, asume el reto deenseñar y formar en valores para lademocracia, los derechos humanos, laequidad, la solidaridad y cohesión so-cial, la sustentabilidad y la afirmaciónde memorias y proyectos históricos12 .Es decir que, educar en perspectivade género, se constituye en un proyec-to histórico, puesto que en todas lascircunstancias de discriminación esnecesario diferenciar por género, dadoque el tipo de sociedad en la que esta-mos insertos nos ha mostrado históri-camente que es la mujer la que, por logeneral, se encuentra por fuera de losespacios donde se toman las decisio-nes y es ella quien por cuestiones cul-turales ha asumido una doble o triplejornada de trabajo.13

Al respecto, Silvia Rozas afirma quela equidad de género busca reducir lasdiferencias que hombres ymujeres tie-nen en el acceso a los recursos y a las

10 Ver: Silvia Rozas, Análisis de Género en las pruebas de logro educativo, En: Género Equidad, DepartamentoNacional, TM Editores, Bogotá, 1998.11 Seller 1998, p. 20, Citado por: Desarrollo Humano, Colombia 220, p. 1912 Ver: Equidad, Desarrollo y Ciudadanía (II), Agenda Social, Editorial Alfaomega, Bogotá, 2000, p... XVI.13 GARZÓN, LuzYanira. Planeación del Desarrollo Territorial con equidad social. En: Planeación y Desarrollo.Edición. Dpto. Nacional de Planeación, Bogotá, 1977.

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posibilidades de desarrollo, y enfatizaen la consideración de que la mayoríade las diferencias entre ambos sexosse explican por desigualdades so-cioeconómicas e intereses específicos,no por características biológicas14

Desde el mismo enfoque Luz YaniraGarzón plantea que en el ejercicio devalidar todo derecho, en necesarioabordarlos en relación con la igualdadde género, lo que significa que en to-das las circunstancias de discrimina-ción es necesario diferenciar por gé-nero, dado que el tipo de sociedad enla que estamos insertos nos ha mostra-do históricamente que es la mujer laque por lo general, se encuentra porfuera de los espacios donde se tomanlas decisiones y es ella quien por cues-tiones culturales ha asumido una do-ble o triple jornada de trabajo. 15

La autora corrobora lo enunciado conlas siguientes planteamientos:

Actualmente no hay sociedad algu-na donde las mujeres dispongan delas mismas oportunidades que loshombres.

La contribución no monetizada einvisible de la mujer asciende aonce billones de dólares.

De mil 300 millones de personaspobres en el mundo, el 70% sonmujeres.

En casi todos los países, las muje-res trabajanmás horas que los hom-bres. De la carga total de trabajo,corresponde a las mujeres el 53%en los países en desarrollo y 51%en los industrializados.

Sólo el 5% del crédito rural de losbancos multilaterales llega a muje-res campesinas.

El mundo político está esencial-mente dominado por hombres y lasmujeres constituyen menos del 5%de los parlamentarios.16

También afirma que en Colombia, lasituación es la siguiente:

A pesar de que las mujeres son el51% del electorado, su representa-ción en los altos cargos de decisióndel Estado, Senado y Cámara, esapenas del 7%.

El porcentaje de mujeres emplea-das que gana un salario mínimo esde 39% frente a 31% de los hom-bres en la misma situación.

En Bogotá, la tasa de analfabetis-mo para lasmujeres de 3.1%,mien-tras que para los hombres de 1.6%.

Realizando el mismo trabajo conniveles equivalente o iguales, lasmujeres ganan en promedio 15.2%menos que los hombres.17

De las anteriores cifras se puede infe-rir que si bien las condiciones de in-

14 Op. Cit. Silvia Rozas, Análisis de Género en las pruebas de logro educativo, p. 207.15 Garzón Luz Yanira, Planeación del Desarrollo Territorial con equidad social. En: Planeación y DesarrolloEdiciones Departamento Nacional de Plantación, Bogotá, 1977.16 Departamento Nacional de Plantación, Unidad de Desarrollo Social, DIOGS. Cifras del sistema de indicadoresdemográficos con base en el censo de población de 1993 y encuesta de los hogares de 1995.17 Ibídem. p. 155.

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equidad subsisten, los avances en re-lación con los derechos y posibilida-des para las mujeres en el final del si-glo XX son innegables. Sin embargo,en la Síntesis de la Plataforma de Ac-ción de la Conferencia Mundial de lamujer 1995 afirma que en el ámbitomundial, 100 millones de niños de losque 60 millones son niñas, no accedena la educación primaria de los 960 mi-llones de analfabetas adultos en elmun-do, 640 millones son mujeres 18

Una de las diferencias más notoriaspara analizar el Índice de DesarrolloHumano (IDH) general en cualquierpaís, es a través de la posición y con-dición entre hombres y mujeres. Porlo general, el sexo masculino está enmejor situación que las mujeres en to-dos los indicadores socio-económicos,a excepción el de esperanza de vida.Sin ir más lejos, el PNUD, calculó parasu informe del año 2000 el Índice deDesarrollo de Género (IDG) para 143países, y en todos ellos, la desigual-dad de género surte un efecto adversosobre el desarrollo humano.

Sin ir más lejos, en Colombia se handado pasos importantes a favor de laequidad entre hombres y mujeres conlogros interesantes, especialmente enmateria educativa. Estos logros se re-flejan en la clasificación internacional:para 1995 en la escala de IDH, el país

ocupaba el puesto 68, y en la escala deIDG ocupaba el puesto 58.19

Y con relación a la asistencia y cober-tura por género en Colombia, la tasade asistencia escolar de las mujeres de18-24 años, pasó del 21% en 1985 al26% en 1999, y las de los hombres deese mismo grupo de edad, pasó del26% al 27%.20

Así mismo, el comportamiento paraunos y otros es diferente: mientras enel caso de las mujeres, el mayor incre-mento se dio entre 1985-93, puesto quepara 1993, la asistencia de las mujeresera del 27% superior en tres (3) pun-tos a la de los hombres. En los cuatroaños siguientes, se desaceleró el cre-cimiento de la proporción de mujeresde esas edades que asistían a un esta-blecimiento educativo en tanto que lade los hombres se recuperó, llegandoa 1997, con iguales tasas de asistencia(28%). En los últimos dos años del pe-ríodo, la tasa de asistencia femenina dis-minuyó un punto más que la masculina,llegando en 1999 al 26%paramujeres yal 27% para hombres 21

También se puede observar que paralos noventa, la tasa de escolaridad seha venido incrementado para el sexofemenino, y la tendencia a la discrimi-nación se ha venido reduciendo; sinembargo, las brechas persisten y en

18 Igualdad y Desarrollo y Paz para todas las mujeres del mundo. Síntesis de la Plataforma de Acción de loscompromisos internacionales. IV Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing, China. Septiembre. 1995. Presi-dencia de la República de Colombia p. 18.19 Op. Cit Desarrollo Humano, p. 4720 Ibídem p. 89.21 Ibídem, p. 89

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otras las tendencias mejoran: en el In-forme SobreDesarrollo HumanoMun-dial del año 2006 la tasa de alfabeti-zación en adultos es de 92.7 para lasmujeres y 92.9 para hombres, pero semuestra una situación favorable paralas mujeres de cuatro puntos respectode la tasa dematrícula de hombres 74%y 71% respectivamente.22

Continuando con esta tendencia pode-mos señalar que en 1985, el salariopromedio de los hombres profesiona-les era 1.66 veces que el de las muje-res con el mismo nivel educativo; en1999, esa relación era de 1.40, y parael 2006 en el informe arriba citado, losingresos de las mujeres representan lamitad de los ingresos de los hombres(5.365$PPAlas mujeres y los hombres9.202).23

Por otro lado, es imposible hacer delmundo un esquema lineal, sin obser-var las particularidades entre los paí-ses llamados desarrollados y los queno lo son. No es igual el índice de anal-fabetismo en los países pobres, al delos países que por su nivel de produc-tividad han fortalecido sus sistemaseducativos con resultados evidentes.Igualmente son palpables las diferen-cias entre los países que intentaron or-ganizar sus economías a través de unmodelo de planificación central, comoes el caso de Cuba. Visto de esta ma-nera, en la perspectiva de posibilida-des educativas, existen diferencias de

hecho en el contexto latinoamericanocon relación al acceso educativo; poreso, una de las preocupaciones que hamotivado a los gobiernos latinoameri-canos y del Caribe, es la necesidad dedisminuir los índices de analfabetismo.Si bien es cierto que las cifras puedenmostrar los avances del incremento delacceso de las mujeres al sistema edu-cativo, las estadísticas con relación alas posibilidades laborales muestrandiferencias muy marcadas a favor delsexo masculino.

Revisando de nuevo las estadísticas,encontramos que para el 2006 el por-centaje de mujeres que ocupan pues-tos ejecutivos y administrativos semantuvo estancado en el 38%, la par-ticipación de las mujeres en los pues-tos profesionales y técnicos se mantu-vo en un 50%. 24

Ana Isabel Arenas afirma que las mu-jeres han incrementado sus grados edu-cativos logrando en sus diversos nive-les superar a los hombres (excepto enlos grados de doctorado). Sin embar-go, esto no se refleja en los niveles deingreso, dado que estudios realizadosal respecto revelan que estos en pro-medio, son 30% menores que los delos hombres en la misma situación, porcuanto se ubican en ramas económi-cas menos remuneradas, discrimina-ción salarial en iguales cargos, y la ideade que el aporte de las mujeres escomplementario en el hogar. No obs-

22 América Latina Género Gestión del conocimiento para la equidad de género, PNUD,www.amaericalatinagenera.org23 Ibídem.24 Op. Cit América Latina, Género Gestión del Conocimiento.

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tante, un poco mas del 30% de los ho-gares colombianos tienen jefatura fe-menina, y las mujeres que generan in-gresos aportan cerca del 50% de losingresos familiares.25

Hoy en el país, la tendencia es que apesar de que haya más mujeres quehombres obteniendo grados universi-tarios, son muy pocas las que logranentrar en los altos círculos del conoci-miento donde los hombres tiene el po-der de los recursos. 26

Retos para el siglo XXI

Cabría preguntarse, si a pesar del in-cremento del ingreso de las mujeres enel sistema educativo ¿en el siglo XXlen la educación se deben focalizar losmayores esfuerzos para avanzar hacialas transformaciones? La respuestarotunda es afirmativa.

Definitivamente, los focos del sabernecesitan ser evaluados en todas nues-tras sociedades para que cumplan conla prioridad como es el derecho a laeducación. Habría que reevaluar ade-más, los contenidos educativos delcurrículo explícito y el oculto, y conello, dirigir la mirada a la socializaciónque reciben niños y niñas tanto de lafamilia como en la escuela, que losimpronta desde temprana edad a dife-rencias tan profundas en el desarrollode destrezas y actitudes, marcándolos

para las posibilidades en sus vidas.Sobra decir, que al no contar con unprofesorado capacitado en el aula, esimprobable que se obtengan mejorassustanciales en los logros de los alum-nos, alumnas, y muy difícil que se in-corporen efectivamente los cambiosdeseados en el currículo y en los siste-mas de enseñanza.27

Por otro lado, motivar al cuerpo do-cente resistente a las innovaciones, esotra de las tareas a realizar, porquetransformar el pensar cuesta; implicatransformar no sólo en el conocimien-to, sino en las actitudes hacia la vida.Igualmente, ser padre y ser madre, ensociedades donde se invita al cambio,lleva a romper con los viejos esque-mas que la tradición lleva a cuestas.Todavía, al inicio del siglo XXI, mu-chos padres y madres consideran queeducar al hijo es mejor que educar a lahija. En otras palabras, subyacen aúnlas costumbres decimonónicas premo-dernas y se están perpetuando con eltiempo.

Sin lugar a dudas, transformar la edu-cación incide directamente en las per-sistencias culturales, ya que la culturacomo lo expresa JamesClifford, es uncuerpo arraigado que crece, vive ymuere. Si bien los cambios puedenser lentos, porque implica romper conlos imaginarios de ser hombres y mu-jeres, ello no niega su transformación.

25 Arenas Ana Isabel, Persistencia de inequidades de género en la participación laboral de las mujeres, 24 demarzo de 2006. En: http//www.voltairenet.org/artcle137103.html26 Tovar Rojas Patricia, Género y Ciencia en Colombia: Algunos indicadores En: Revista Colombia, Ciencia ytecnología, Vol. 21, No. 2, Abril-Junio 2002, Bogotá p. 927 Op. Cit, Equidad, enseñanza, Desarrollo, p. 71

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Esto significa un compromiso multi-generacional acorde con el desarrollosostenible.

Ante la gran heterogeneidad de lospaíses, plantear una propuesta sobre lainclusión de la perspectiva de géneroen la educación requiere transforma-ciones en el pensamiento de quienesplanifican y dirigen la educación, pues-to que las instituciones están confor-madas por personas que asumen estasresponsabilidades históricas. Es decirque, construir la propuesta, desde elpensamiento complejo, el cual busca,a la vez, distinguir (pero no separar) yunir. Este planteamiento en sí mismoes un gran reto; ya que el pensamientocomplejo niega la inteligencia parce-laria, mecanicista, reduccionista, dal-tónica, entuerta, que fracciona los pro-blemas, separa lo que está unido, uni-dimensionaliza lo multidimensional,tal como lo afirma Morin28 . Toca en-tonces, docentes y planificadores y pla-nificadoras de la educación comenzarpor la reeducación y transformación desu propio pensamiento.

Falta entonces mucho camino por re-correr. Y es que nivelar las estadísti-cas que ponen en escena las inequida-des, implica invertir grandes esfuerzosinstitucionales en la educación, en lafamilia, en la sociedad; es decir, poneren práctica el pensamiento complejo.La educación hay que asumirla comoun reto, porque también debe romper

con la visión parcelaria que niega lacreatividad.

Detengámonos en esto último un mo-mento.Aquí es importante resaltar porejemplo, como las mujeres en el cam-po, las mujeres indígenas y de las co-munidades negras, han transmitido degeneración en generación la biodiver-sidad, las relaciones primarias de so-cialización y de educación, la diversi-dad lingüística, su aporte a la salud dehijos e hijas a través del amamanta-miento. Sin embargo, esto no ha sidovalorado como aporte al desarrollo.29En el caso concreto de Colombia, lapobreza ha presionado a cambiar pau-latinamente las concepciones patriar-cales, porque los hombres han sidodesplazados por la violencia y les hatocado entonces a las mujeres asumircon sus propios saberes y conocimien-tos junto con la subsistencia de la fa-milia.

Lo anterior debe resaltarse porque esimportante que en los programas y pro-yectos de las instituciones, cuyo obje-tivo, entre otros, es mejorar las condi-ciones en el campo a través de progra-mas educativos, también se hace im-prescindible incorporar estos saberesa sus prácticas para no subestimar elconocimiento de las campesinas y delas mujeres negras, que en la actuali-dad sigue siendo marginal y no legíti-mo. De ahí que se puede afirmar queen una visión sobre desarrollo será

28 Ver: MORIN, Edgar. La necesidad de un pensamiento complejo. Revista de la Universidad del Valle, 1997,Nº 17, Cali, Colombia.29 RESTREPO, Diana María. CORRALES, Socorro. Desarrollo Humano Sostenible y mujeres rurales. En:Revista Mujer y Salud, Nº 3/97, Santiago de Chile.

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necesario poner énfasis en las necesi-dades regionales, étnicas y de sexo. Porejemplo ¿Cómo planear las necesida-des por regiones en países azotados porla violencia, en donde la creatividades el instrumento más importante parapoder sobrevivir?

Colombia sirve demuestra: Cuando setrazan planes para satisfacer las nece-sidades de las y los desplazados por laguerra, encontramos que la perspecti-va de género está ausente para resol-ver dichas necesidades, puesto queaquellas, también están determinadaspor el sexo, ya que el 70% de personasdesplazadas en Colombia sonmujeres.En éste contexto, la educación no for-mal, en nuestros países, debe jugar unpapel preponderante al interior de lascomunidades, en las cuales general-mente, las mujeres juegan un papel deliderazgo muy importante, constitu-yéndose en muchas ocasiones en elapoyo electoral de las jefaturas políti-cas. Pero con una conciencia bastantelimitada, no son conscientes de su li-derazgo, no saben negociar con lospolíticos y a la hora de las decisiones,ellos las toman por ellas.

Por ello, la educación informal quecoadyuva también a construir la paz,debe incorporar la visión de género,para que hombres y mujeres percibanla importancia de su gestión comuni-taria. Así, se fortalecerán procesos deautoestima, auto-afirmación y de em-

poderamiento para las mujeres, comouna manera alternativa de percibir eldesarrollo. De acuerdo con Magdale-na León,30 surge la necesidad de to-mar conciencia del papel de las muje-res en la sociedad como gestoras so-ciales y también la urgencia de forta-lecer su organización. En otras pala-bras, el fortalecimiento de la democra-cia está íntimamente ligado a la mane-ra como los sexos participan en lasdecisiones como ciudadan

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