GUA EXAMEN DE INGRESO A LA SEP

CATEGORA: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO SEP (2000). Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores. Judith Meece, pp. 24-25, 101-119, 135. Disponible en: http://dgenam.sepdf.gob.mx:8080/archivos/DFI/reforma/1_Desarrollo/Materiales/Unidad%20II/01%20Recomendados/Desarrollo%20del%20nino%20y%20del%20adolescente%20-%20Judith%20L.%20Meece.pdf

PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO A continuacin se examinaran 5 perspectivas mediante las cuales los tericos explican el desarrollo.En este libro el trmino desarrollo se refiere a los cambios del nio que ocurren con el tiempo. Para ser calificado como evolutivo, debe seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la supervivencia.Por otro lado, la teora es un conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios, con las cuales explicamos los hechos. Los tres objetivos de la teora evolutiva son:1. explicar cmo los nios difieren de una edad a otra2. describir la interrelacin existente entre los diversos aspectos (la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con los dems compaeros); 3. explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin.

1. Teoras biolgicas. Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir de procesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas brotan como una flor en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por etapas invariables y predecibles de crecimiento y desarrollo. El ambiente aporta poco.Las teoras bilgicas han servido para explicar los cabios de estatura, de peso, de lenguaje y habilidades mentales y motoras.Uno de los tericos ms importantes en estas teoras es Gessell, el estableci el concepto de madurez, solo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente listo.Por otra parte los genetistas conductuales sostienen que se heredan las caractersticas fsicas y los rasgos que nos hacen humanos (ponerse de pie, hablar), pero estudian el grado en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad) y habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos).2. Teoras psicoanalticas. Estas teoras se entran en los cambios evolutivos del yo y a personalidad. Los tericos como Sigmund Freud y Erick Erickson vieron el desarrollo como un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa surgen impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Cada etapa se basa en la anterior y refleja cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo. Las formas en las que el nio satisface sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad. La siguiente tabla representa las etapas propuestas por los tericos psicodinmicos.

3. Teoras conductualesLos conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. En la actualidad, consideran que las restricciones biolgicas son tambin importantes. Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en diversas reas. Watson, el padre del conductismo, analizo la funcin del condicionamiento clsico en la adquiri de emociones (miedo) en el nio. Mientras que Skinner afirmo que los padres influyen en la adquisicin del lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento operante o instrumentalLos conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los procesos de observacin e imitacin. Las teoras del aprendizaje social u observacional se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en los juicios morales y en las normas de la conducta (Bandura, 1989)Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Representa pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas habilidades y conductas.Para ellos, no hay una etapa crtica para aprender las habilidades cognoscitivas, el desarrollo por lo tanto muestra gran plasticidad.4. Teoras cognoscitivasLos tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales.a. Teora del desarrollo cognoscitivo. Piaget, propuso que los nios pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informacin y de interpretar el mundo, las dividi en 4. Pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Lo nios pasan por todas las etapas en ese orden, pero no todos a la misma edad. Propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos y ambientales. El nio va madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior, las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera cumple un papel activo en su propio desarrollo.b. Teora del procesamiento de la informacin. Estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales. Utilizan el modelo del computador anlogo al pensamiento humano. Al igual que una computadora, se introducen los datos, se procesan y almacenan en la memoria del nio.Los rganos sensoriales reciben la informacin, y la transmiten, despus es transformada y registrada en la memoria para su recuperacin posterior. Los adelantos cognoscitivos del pensamiento, se logran gracias al mejoramiento de la atencin, memoria y estrategias con las que se adquiere y utiliza esa informacin. Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informacin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla) (Miller, 1993).

que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su conocimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms conocimientos.c. Teoras del aprendizaje social.Estas teoras contribuyen a explicar como el nio aprende las conductas sociales (ayudar e interesarse por los dems), la tendencias agresivas y los comportamientos adecuados al sexo. La interaccin entre el nio y el ambiente se refleja en el concepto de determinismo reciproco de Bandura (1986), mientras que las representaciones mentales de una situacin o evento inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina como lo perciben y trataran otro.

5. Teoras contextuales. El ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera que aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que participarn, en cundo se les permite hacerlo, etc.Suponen que el nio desempea un papel activo en el modelamiento de su desarrollo, a medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a esas actividades en el futuro. A diferencia de los interaccionistas, los contextuales insisten en que el nio y el ambiente se encuentran en cambio constante y que los cambios producen cambios en el otro. Por lo tanto no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo. No podemos separar el desarrollo del contexto donde este ocurre.a. Teora socioculturalVygotsky en si teora sociocultural del lenguaje y desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual, ms bien se construye entre varios. Los nios estn provistos de ciertas funciones elementales (percepcin, memoria, atencin y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin. Propuso que hablar, pensar recordar, y resolver problemas son procesos que se realizan en un plano social entre dos personas. A medida que el nio adquiere ms habilidades y conocimientos le permite al nio asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento.En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que lo interprete. Una suposicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compaeros y adultos ms capaces.b. Teoras ecolgicasUrie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente fsico y social inmediato. Abarca los objetos fsicos (juguetes, libros, televisin, computadora, etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconmico ms amplio.El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos.Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera que el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obstante, la naturaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y la situacin econmica de su cultura. La teora de Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela^ entre otros). Tambin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios es tan complejo y est tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.

ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana.Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos).Comienza con la capacidad que tienen los nios de pensar en objetos, hechos o personas que no estn presentes. En este periodo ya son capaces de emplear smbolos para comunicarse y nombrar objetos. Esta etapa debe su nombre a que Piaget observ que en esta edad los pequeos no pueden realizar algunas operaciones lgicas.Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos).En esta etapa los nios empiezan a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos reales. De este modo ahora el nio tendr la capacidad de resolver los problemas de una manera ms sistemtica que antes. Su pensamiento se muestra menos rgido y ms flexible. Ahora el nio adquiere la nocin de reversibilidad de los objetos, puede negar hechos mentalmente y sus juicios ya no se basan en la apariencia de las cosas. Hasta aqu las etapas descritas por Piaget se centran en la niez temprana y media de los individuos. Durante stas la persona tuvo que haber adquirido habilidades y formas de conocer al mundo para poder acceder al siguiente nivel de desarrollo cognoscitivo, es decir, la etapa de las operaciones formales. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante).Comienza a partir de los 11 aos, todo lo aprendido y adquirido en los estadios anteriores le servir al individuo para formar un sistema complejo, que le ayudar a organizar su realidad. Segn Mecce (2000), las operaciones que son adquiridas durante este estadio son las siguientes:Lgica proposicional. Este tipo de operaciones se refieren a la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir de la relacin de dos afirmaciones o premisas. (p. 117).Razonamiento cientfico. Es la capacidad para formular hiptesis y contrastarlas con los hechos. Razonamiento combinatorio. Es la capacidad que tienen los adolescentes para pensar en causas mltiples ante un hecho. Razonamiento sobre las posibilidades y las proporciones. El individuo es capaz de razonar los problemas y tratar de resolverlos de acuerdo a las posibilidades que dependen en parte de las proporciones. Sin embargo, quiz el punto ms importante que distingue a los adolescentes de los nios dentro de la cuestin mental, es el hecho de que los primeros no logran diferenciar entre el mundo mental y el perceptivo, es decir, se basan en juicios derivados de lo que observan (Coleman & Hendry, 2003).

PAG 135-LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIN Y ASISTENCIA DEL ADULTO.

La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelectual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir en la zona de desarrollo proximal. En este proceso social son dos los conceptos que han sido analizados por los educadores: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia).Brbara Rogoff (1990), utilizo la expresin participacin guiada para describir la interaccin del nio y sus compaeros sociales en las actividades colectivas. Esta participacin consta de tres fases: Seleccin y organizacin de las actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del nio. Soporte y vigilancia de la participacin del nio en las actividades Adaptar el soporte dado a medida que el nio comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio.El ajuste adaptable del apoyo es quiz el aspecto central de la participacin guiada ya que le permite al nio asumir gradualmente responsabilidad en la administracin de la actividad. Por otro lado Jerome Bruner y sus cologeas (Wood, Bruner y Ross, 1976) acuaron el termino andamiaje, el cual designa el proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema.Seis elementos son importantes en el proceso de andamiaje:1. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad.2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms apropiada que la que el nio realizo al inicio. 3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado la meta de la actividad.5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que identifica discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que se necesita para terminar la tarea. 6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo en la obtencin de la solucin del problema. Tanto la participacin guiada como el andamiaje son procesos que pueden utilizarse en el la escuela: Podemos demostrar habilidades Dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado. Dividir la tarea intrincada en subtareas Efectuar parte del problema en grupo Formular preguntas para ayudarles a diagnosticar en grupo los errores Suministrar retroalimentacin exhaustiva.

II. SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial, p. 79. Disponible en: www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/libromorado.pdf EL SERVICIO DE EDUCACIN ESPECIAL Funcionamiento3.1. BeneficiariosEL SERVICIO DE EDUCACIN ESPECIAL TIENE LA RESPONSABILIDAD DE ESCOLARIZAR A LOS alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que, por la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y apoyos especficos que requieren para participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje.74 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especialIgualmente, son beneficiarios las familias de los alumnos y el personal de educacin regular y especial que recibe apoyo complementario.a) AlumnosPromueve la integracin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en los contextos educativo, familiar, social y laboral, asegurando que recibirn los apoyos pertinentes para su plena integracin. Proporciona atencin educativa a los nios, nias y jvenes que la escuela de educacin regular no ha podido integrar.Desarrolla competencias laborales en jvenes con discapacidad para que realicen actividades productivas que les permitan lograr su independencia y autonoma de acuerdo con sus caractersticas particulares y contextuales. Brinda espacios educativos que propician el desarrollo pleno de los alumnos en temas como la sexualidad y el desarrollo de habilidades artsticas, culturales, deportivas y recreativas, favoreciendo una educacin integral para los alumnos.b) FamiliasTrabaja de manera vinculada con las familias de los alumnos atendidos con estrategias de apoyo en casa para lograr mayor independencia e integracin social y laboral para, a su vez, alcanzar una mejor calidad de vida.Ofrece apoyo emocional e informa a las familias sobre temas relacionados con la discapacidad, el desarrollo humano y la sexualidad, entre otros.Proporciona asesora y orientacin a las familias sobre las diferentes alternativas de formacin para el trabajo y de integracin educativa y laboral.Establece compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo, productivo, la familia y los alumnos.Promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que atiende.c) Maestros de educacin regular y especialProporciona orientacin y asesora a profesionales que apoyan la integracin educativa de alumnos con discapacidad sobre diferentes estrategias y metodologas de atencin.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO Eltrastorno generalizado del desarrollooTGD(en inglsPervasive Developmental DisorderoPDD) est definido por elDSM-IVdesde1994y se divide en cinco categoras:1. Sndrome autista(autismo de Kanner) Elautismoes un espectro de trastornos caracterizados por un gravedficit del desarrollo, permanente y profundo. Afecta la socializacin, lacomunicacin, la imaginacin, la planificacin y la reciprocidad emocional, y se evidencia mediante conductas repetitivas o inusuales. Los sntomas son la falta de interaccin social (muestran dificultad para relacionarse con otros nios de la misma edad, poco o nulo contacto visual, evitan el contacto fsico, no responden al ser llamados por su nombre, no tienen lenguaje y si lo tienen presenta alteraciones), las estereotipias (movimientos repetitivos), poca tolerancia a la frustracin, risas o llantos sin motivo aparente, presentan hiperactividad o son muy pasivos, no hay juego simblico, carecen de juego creativo. La mayora de estos sntomas pueden aparecer al ao y medio de edad, comenzando con retrocesos en el desarrollo del nio2. Sndrome de Rett. Elsndromede Rettes unaenfermedadcongnitacon compromisoneurolgicoque afecta la gran mayora de las veces a elsexo femenino. La enfermedad no es evidente en el momento del nacimiento, se manifiesta generalmente durante el segundo ao de vida, y en todos los casos antes de los 4 aos. Afecta aproximadamente a 1 nia de cada 10.000. Puede observarse retraso grave en la adquisicin dellenguajey de la coordinacin motriz, as comoretraso mentalgrave o severo. La prdida de las capacidades es por lo general persistente y progresiva.3. Trastorno desintegrativo de la infancia. Eltrastorno o sndrome desintegrativo de la infancia, tambin conocido comosndrome de Helleropsicosis desintegrativa, es unaenfermedad raracaracterizada por una aparicin tarda (>2 aos de edad) de retrasos en el desarrollo dellenguaje, lafuncin socialy las habilidades motrices. Los investigadores no han tenido xito al encontrar una causa para este desorden. La regresin puede ser muy repentina, y el nio puede expresar incluso su preocupacin sobre lo que est sucediendo, para sorpresa de los padres. Algunos nios describen o parecen estar reaccionando antealucinaciones, pero el sntoma ms obvio es que las habilidades adquiridas aparentemente se pierden. Muchos escritores la han definido como una enfermedad devastadora, que afecta tanto a la familia como al futuro del individuo. 4. Sndrome de Asperger. Elsndrome de Aspergerotrastorno de Aspergeres un conjunto de problemas mentales y conductuales que forma parte de los trastornos del espectroautista. Se encuadra dentro de lostrastornos generalizados del desarrollo(CIE-10;Captulo V; F84). La persona afectada muestra dificultades en la interaccin social y en la comunicacin de gravedad variable, as como actividades e intereses en reas que suelen ser muy restringidas y en muchos casos estereotpicas. Se diferencia del autismo infantil temprano descrito porKannery de otras formas menos especficas en que en el trastorno de Asperger no se observa retraso en el desarrollo del lenguaje, y no existe una perturbacin clnicamente significativa en su adquisicin.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado1

III. SEP (2007). Programa y materiales de apoyo para el estudio. Antologa. Atencin educativa de los alumnos con problemas de aprendizaje, pp. 13-39. Disponible en: http://benmac.edu.mx/doc_pdf/planes_programas/lee/3_semestre/auditiva.pdf

IV. SEP (2007). Programa y materiales de apoyo para el estudio: Atencin educativa de alumnos con discapacidad motriz. Licenciatura en educacin especial, pp. 10-14. Disponible en: http://benmac.edu.mx/doc_pdf/planes_programas/lee/2_semestre/ateedualudicmot.pdf

V. SEP (2007). Programa y materiales de apoyo para el estudio: Desarrollo social y afectivo. Licenciatura en educacin especial, pp. 18-26. Disponible en: http://benmac.edu.mx/doc_pdf/planes_programas/lee/4_semestre/des_soc.pdf

La influencia de la madre y del padre en el desarrollo del nio

VI. SEP (2007). Programa y materiales de apoyo para el estudio: Familia y proceso educativo. Licenciatura en educacin especial. Disponible en: http://www.ugr.es/~javera/pdf/2-3-resiliencia%20OMS.pdf

VII. SEP (2006) Propuesta de intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, pp. 81-178. www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/asdoctos.html

APTITUDES SOBRESALIENTESIntroduccin Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos: Intelectual: habilidades conceptuales, habilidades prcticas y habilidades sociales Creativa: originalidad, flexibilidad y fluidez. Socio afectiva: habilidad interpersonal y habilidad intrapersonal Artstica: razonamiento abstracto, percepcin, sensibilidad esttica, creatividad, habilidades motrices y otras. Psicomotriz: habilidades fsico motrices, cognoscitivas y afectivo social. Las aptitudes son las capacidades naturales de los individuos que se desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o comunidad y que permiten funcionar con dominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social y educativo y asea en un campo de actividad o en todos. Para que puedan desarrollarse dichas aptitudes, requieren de un adecuado contexto social, familiar y educativo que favorezcan la potencialidad de sus capacidades. Para tal objetivo, este contexto debe ser desafiante, interesante, estimulante y no que sea fcil o imposible de solucionar. Para la identificacin de estos alumnos, la Secretaria de Educacin Pblica ha propuestos ciertas pautas de deteccin, que a continuacin revisaremos brevemente.

Proceso de atencin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientesObjetivo general.

Ofrecer a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes que acuden a las escuelas de educacin primaria una respuesta educativa que favorezca el desarrollo de su potencial, a travs de la identificacin de las necesidades educativas especiales que pueden presentar, y el enriquecimiento del contexto escolar, ulico y extracurricular, en cuya respuesta educativa participa el personal de educacin regular, educacin especial, la familia y especialistas o mentores en las diversas reas.Se debe considerar a la deteccin como un proceso sistemtico e integral ya que no existe un instrumento o procedimiento nico que permita detectar a alumnos con aptitudes sobresalientes, sino que es necesaria la participacin de varios actores quienes aportaran informacin necesaria para una correcta evaluacin. Este proceso comprende las siguientes caractersticas:Se basa en los principios de la integracin educativa en la que se promueve el trabajo cooperativo e interdisciplinario. Es un procedimiento eminentemente pedaggico, orientado al conocimiento de las caractersticas y las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. Es una accin colegiada. En ella participan maestros de grupo, el equipo de apoyo de educacin especial, la familia, los alumnos y, si el caso lo amerita, el maestro de educacin fsica, artstica o algn especialista. Su enfoque es global y contextual ya que considera las esferas: cognoscitiva, afectiva y psicomotriz del alumno, adems de su contexto familiar y social. Su instrumental es mixto. Est compuesto por mtodos e instrumentos de evaluacin formales, tales como pruebas estandarizadas y escalas de medida a la vez que utiliza otros no formales como la entrevista, el cuestionario y la observacin.

Descripcin del proceso de deteccin.

El proceso de deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales suele consistir en procedimientos que incluyen principalmente pruebas formales o estandarizadas; sin embargo, esto resulta muy costoso en cuanto a la adquisicin del propio material, a la capacitacin del personal para su utilizacin y en lo que se refiere al tiempo y espacio que demanda desde su conocimiento, su aplicacin, su interpretacin e integracin de resultados entre las distintas pruebas empleadas. Adems se considera que el maestro o maestra de grupo, as como los maestros de educacin especial y la familia, constituyen un valioso recurso que debemos aprovechar para recabar informacin ms certera con respecto a la situacin por la que atraviesa el alumno o alumna, de una manera sencilla, econmica y de fcil acceso.El proceso de deteccin comprende las siguientes fases:1. Deteccin inicial o exploratoria. Tiene como propsito detectar dentro del grupo regular a los alumnos que posiblemente presenten aptitudes sobresalientes. En esta fase ser de vital importancia la participacin de la familia, el profesor y el responsable de la educacin especial. Se pretende que mediante la observacin y convivencia diaria se otorguen diferentes puntos de vista que ayuden a determinar si existe o no una aptitud sobresaliente. Los procedimientos y tcnicas propuestos para esta fase consisten en el diseo y la aplicacin de actividades exploratorias, en la recoleccin de evidencias y productos tangibles relacionados con las aptitudes sobresalientes, tales como cuadernos del trabajo escolar, tareas en casa, trabajos de investigacin, inventos, ejecuciones e interpretaciones, entre otros; el anlisis de productos es parte importanteNo slo de esta fase de la evaluacin, sino tambin de la evaluacin psicopedaggica y del seguimiento y deteccin permanentes. Finalmente se aplica el inventario para la identificacin de alumnos con aptitudes sobresalientes. 1. Evaluacin psicopedaggica. Parte de un enfoque especfico e individua. Consiste en precisar las capacidades y destrezas del alumno, corroborar la presencia de una o varias aptitudes, identificar las necesidades especiales que pueda presentar y tomar medidas pedaggicas pertinentes. Esta fase incluye la aplicacin de instrumentos formales, estandarizados e instrumentos informales.

Los instrumentos propuestos para la fase de evaluacin psicope-daggica son los siguientes: 1) Prueba de inteligencia wisc-r 2) Prueba de creatividad crea. Inteligencia Creativa 3) Batera de socializacin bas 1 y 2 (para profesores y padres) 4) Dibujo de la figura humana (dfh) 5) Evaluacin de la competencia curricular del alumno 6) Evaluacin del estilo de aprendizaje 7) Cuestionario para el alumno 8) Entrevista con la familiaInforme de evaluacin psicopedaggica

A partir de la informacin obtenida, se deber realizar un informe completo de la evaluacin psicopedaggica de manera conjunta entre los participantes. Para el caso de un alumno/a con aptitudes sobresalientes, la elaboracin del informe de evaluacin psicopedaggica se basa en las caractersticas del informe del comn de alumnos con necesidades educativas especiales. El informe comprende los siguientes elementos:8 1) Datos personales 2) Motivo de evaluacin 3) Tcnicas e instrumentos aplicados 4) Apariencia fsica 5) Conducta durante la evaluacin 6) Antecedentes del desarrollo 7) Situacin actual 8) Interpretacin de resultados 9) Necesidades educativas especiales identificadas 10) Apoyos requeridos por el alumno 11) Conclusiones y recomendaciones

1. Deteccin pertinente del alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Esta fase presenta dos objetivos: continuar el proceso de deteccin a lo largo del ao escolar con diferentes alumnos y por otro lado, valorar la pertinencia y viabilidad de la propuesta curricular adaptada.Participantes: Al igual que las fases anteriores, esta fase requiere de la participacin de los maestros y el equipo de apoyo que han estado en contacto con el alumno o alumna. En especial se enfatiza la participacin del maestro de grupo y del profesor de apoyo de educacin especial.

Tcnicas e instrumentos propuestos

Los instrumentos propuestos para la fase de seguimiento y deteccin permanente son los siguientes: Actividades exploratorias, mismas que fueron descritas en la fase de deteccin inicial o exploratoria. Portafolio del alumno, su estructura, organizacin y funcionamientose detallan en la propuesta de intervencin educativa.

a. Seguimiento de la propuesta curricular adaptada. Su propsito es dar retroalimentacin til para la toma de decisiones a partir de procesos permanentes de evaluacin. En el marco de la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, el desarrollo de esta estrategia implica retomar la informacin necesaria a partir del conjunto de registros que se realizan con base en las actividades exploratorias y por los elementos incluidos en el portafolio de alumno, tales como las muestras de trabajo, diarios, anecdotarios y escalas de evaluacinb. Por otra parte, se propone que la deteccin de estos alumnos sea una actividad recurrente, pues comnmente se cometen errores de identificacin conocidos como falsas inclusiones y falsas exclusiones. a. La deteccin permanente se realiza mediante los registros sistemticos de observacin del alumno en el contexto escolar, especialmente mediante el desarrollo de las actividades exploratorias en todas las reas propuestas; es decir, se sigue el mismo procedimiento de la deteccin inicial.

Las fases se pueden observar en el siguiente diagrama de flujo:

Subrea. Propsitos educativos y enfoques didcticos

1. SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial, pp. 41-43. Disponible en: www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/libromorado.pdf

Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y modalidades educativas.Organizacin2.1. Estructura orgnicaPor ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes mbitos de la vida escolar: organizacin, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de enseanza y relacin entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicacin20, un psiclogo, un trabajador social, y maestros de apoyo;21 en la medida de lo posible tambin participan especialistas22 en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad dela atencin especfica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio.

2.2. mbito de operacinLos servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas escuelas donde se encuentra un mayor nmero de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

3. Funcionamiento3.1. Apoyos que ofreceEl apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros de la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta.

Apoyo a la escuelaParticipa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas barreras.Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atencin educativa oportuna y pertinente.Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la escuela que atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo.Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una cultura de aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad.Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con otros servicios de educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.b) Apoyo a la familiaTrabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en el proceso de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias que requieran de un apoyo especfico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integracin educativa y social.c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especialesBrinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos especficos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluacin psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los maestros de grupo.Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno.

Principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios.

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida.Es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.2. Planificar para potenciar el aprendizaje. La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras.Para planificar se requiere:

3. Generar ambientes de aprendizajeSe denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. En su construccin destacan los siguientes aspectos:

4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.

5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los EstndaresCurriculares y los aprendizajes esperados, porque:Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias.

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

La comunidad educativa adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:

7. Evaluar para aprender. El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntosLa heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente.

8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad.

La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.Los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos

9. incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad.

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma.

11. Reorientar el liderazgo.El liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin.

12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela. La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados.La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la re significacin de conceptos y prcticas.Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden.

SEP (2011). Programa de estudios. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, p. 101.

Trabajo colaborativo.Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y diferencias a fin de construir en colectivo.Es necesario que la escuela promueva prcticas de trabajo colegiado entre los maestros tendientes a enriquecer sus prcticas a travs del intercambio entre pares para compartir conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin en atencin a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan el aprendizaje, y la accin que como colectivo requerir la implementacin de los programas de estudio.El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formacin en valores, as como en la formacin acadmica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y en el respeto a la organizacin escolar.

SEP (2011). Programa de estudios. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. p. 101. Apartado sobre Planificacin de cada asignatura.

SUBREA INTERVENCIN DIDCTICA. SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial, pp. 18-19. Disponible en:

El concepto de inclusin nace justamente a partir de que los sistemas educativos de muchos pases se han preocupado por atender a la diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas especficas desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus caractersticas fsicas o intelectuales, ni su situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o lingstica. As entonces, la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin de los alumnos que presentan discapacidad, ms bien implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad.En este sentido, las escuelas integradoras son centros en los que se promueve la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con su propio ritmo, estilo e intereses, y desarrollen habilidades, actitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana.

Se define como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus caractersticas fsicas o intelectuales, ni su situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o lingstica.Al hablar de integracin educativa o de inclusin, el concepto barreras para el aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los obstculos que se presentan en las escuelas en su cultura, en sus polticas y en sus prcticas para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos especficos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propsitos generales de la educacin.Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las barreras u obstculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos especficos que requiere un alumno para asegurar su participacin y aprendizaje pueden brindarse slo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educacinPara detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica que se define como el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos.Esta evaluacin se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y aplicacin de pruebas informales y/o formales, entre otras tcnicas, una vez realizada es necesario programar una reunin donde todos los participantes, de manera interdisciplinaria elaboren un informe de evaluacin en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y lograr aprendizajes. Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: tcnicos y/o materiales, as como las adecuaciones en los elementos del currculo: en la metodologa, en la evaluacin y/o en los propsitos y contenidos.Los trminos mencionados anteriormente integracin educativa, inclusin, barreras de aprendizaje y la participacin y necesidades educativas especiales, tienen como fundamento las siguientes mximas:

SEP (2000). La integracin educativa en el aula regular, pp. 132-137. Disponible en: http://www.sepbcs.gob.mx/Carrera_Magisterial/Integra_Edu_Aula_Esc.pdf

Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta especfica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el currculo comn. Su objetivo es tratar de garantizar que se de respuesta a las necesidades educativas especiales que el alumno no comparte con su grupo. Al disear las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer ciertas prioridades basndose en las principales necesidades del alumno definidas en la evaluacin psicopedaggica. Para establecer estas prioridades se puede utilizar los criterios de Puigdellvol (1996):1. Criterio de compensacin. Dar prioridad a compensar los efectos de una discapacidad ene l desarrollo y aprendizaje, como una silla de ruedas o auxiliares auditivos. 2. Criterio de autonoma/funcionalidad. Destaca la autonoma del alumno, como vestirse o desplazarse de un lugar a otro solo. 3. Criterio de probabilidad de adquisicin. Se concentra en los aprendizajes que estn al alcance del alumno dejando a un lado los que representen extrema dificultad.4. Criterio de sensibilidad. Se enfoca en los aprendizajes que propician las habilidades sociales y de intraccion con el grupo, favorecen el contacto social y la comunicacin sobre todo en problemas de lenguaje o afectivos.5. Criterio de significacin. Implica la seleccin de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno en funcin de sus posibilidades reales de manera que lo que aprendan sea relevante, funcional. 6. Criterio de variabilidad. Actividades distintas para mantener el inters del alumno con discapcidad.7. Criterio de preferencias personales. Significa tomar en cuenta las preferencias del alumno,, su inters por temas o actividades con los que se siente cmodo y seguro, para generar en el mayor motivacin,8. Criterio de adecuacin a la edad cronolgica. Tomar en cuenta la edad cronolgica al aplicar las estrategias o actividades para evitar la infantilizacin.9. Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el nio fuera de la escuela, usando materiales de uso comn y vivenciando las actividades.10. Criterio de ampliacin de mbitos. Se le permite al alumno ampliar sus mbitos habituales de accin enriqueciendo experiencias, nuevos intereses y desarrollando habilidades distintas.

3. SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, p. 31.

USAR MATERIALES EDUCATIVOS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE. Algunos de ellos son: Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos educativos informticos. Objetos de aprendizaje, diseados para que los alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de educacin bsica Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan os odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. Reactivos. Preguntas que permiten identificar el nivel de logro Plataformas tecnolgicas. ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula,Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

SEP (2011). Programa de estudios. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria, p. 247. Apartado de Orientaciones pedaggicas (Trabajo colaborativo).

SUB REA ESTRATEGIAS DIDCTICAS.

SEP (2000). La integracin educativa en el aula regular, pp. 135-138. Disponible en: http://www.sepbcs.gob.mx/Carrera_Magisterial/Integra_Edu_Aula_Esc.pdf

Tipos de adecuacionesUna vez que se detectan las necesidades del alumno y se establecen las prioridades, se decide en conjunto con el maestro y el encargado de educacin especial, cules sern las adecuaciones, estas se pueden categorizar en dos.1. Adecuaciones de acceso al currculo. Modificaciones o provisin de recursos especiales para los alumnos con necesidades educativas especiales puedan llevar a cabo el currculo ordinario o en su caso adaptado.Estas adecuaciones se encaminan a: Crear condiciones fsicas, luz, audio y accesibilidad dentro de los espacios de la escuela Lograr que el alumno con necesidades educativas alcance un nivel de interaccin con los partcipes de la escuela. Estas adecuaciones pueden ser: en las instalaciones de la escuela, en el aula o apoyos personales copara los nios con necesidades educativas especiales.

2. Adecuaciones a los elementos del currculo. Conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin, actividades y metodologa para atender las diferencias individuales de los alumnos. estas adecuaciones deben buscar.a. La mayor participacin posible de los alumnos con necesidades educativas especiales ene l desarrollo del currculo ordinariob. Que los alumnos con NEE alcancen los propsitos de cada etapa educativa a travs del currculo adaptado a sus caractersticas y necesidades especficas. Pg. 135 ojo.

PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA.

Una vez que se ha realizado la evaluacin psicopedaggica para los nios con necesidades educativas especiales, lo siguiente es elaborar una propuesta curricular adaptada, para ello se debe de tomar en cuenta las necesidades del alumno, as como la planeacin del maestro para el grupo el general. La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos

Elaboracin de la propuesta curricular adaptada La propuesta curricular adaptada es elaborada por el maestro de grupo y el maestro de apoyo; participan la familia del alumno y el personal del equipo de apoyo que se incluy en el proceso de evaluacin psicopedaggica.Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada son las siguientes:1. Partir del informe de la evaluacin psicopedaggica y de la planeacin del maestro de grupo.2. Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin, para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos y brindar los apoyos especficos que requieren: Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o tcnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto socio-familiar). Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la metodologa y en la evaluacin, as como en los contenidos y en los propsitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones curriculares significativas.

3. Determinar la participacin de la familia o tutor del alumno: Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecer al alumno, estableciendo compromisos. En su caso, definir la informacin y la orientacin que recibir la familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela.En caso de ser necesario, determinar las ayudas especficas que se le brindarn al alumno por parte del personal del servicio de apoyo: En las actividades acadmicas. En el aula de recursos. Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). Acordar los compromisos que asumen los involucrados.Establecer las fechas en las que se revisarn los avances del alumno y se realizarn los ajustes necesarios.

SEP (2011). Programa de estudios. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primer Grado. Primaria, pp. 30-31.

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseanza que permite el logro de propsitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolucin de un problema o situacin concreta y a la elaboracin de una produccin tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al tener la experiencia directa en el aprendizaje que se busca.En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con problemas que les interesan. Esta forma de trabajo les permite investigar, proponer hiptesis y explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los dems, y probar nuevas ideas.El trabajo por proyectos en la asignatura de Espaol se fundamenta en: Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal como se presentan en la sociedad. Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos. Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura, produccin y revisin de textos con una intencin comunicativa, dirigidos a interlocutores reales.

Actividades permanentes.Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realizacin de actividades permanentes con la intencin de impulsar el desarrollo de las habilidades lingsticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prcticas de lectura y escritura.Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y despus de los proyectos didcticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla cuando lo considere necesario, en funcin del conocimiento que tenga sobre las necesidades y desarrollo particular del grupo.Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alumnos estn en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de comprensin lectora, para el anlisis y manejo de la informacin e incrementen sus recursos discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y producen textos para expresarse libremente.En sntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a: Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos. Revisar y analizar diversos tipos de textos. Generar espacios de reflexin e interpretacin del lenguaje.

Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensin lectora). Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse. Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.

SEP (2011). Programa de estudios. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, pp. 174-177.

SITUACIONES DE APRENDIZAJESe definen como formas de organizacin del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a los nios que generen la movilizacin de sus saberes y la adquisicin de otros.

PLAN DE TRABAJO.Los elementos del plan de trabajo son lo siguientes:

Aprendizajes esperados. Campos formativos Situaciones de aprendizaje. Con sus diversos momentos: Inicio. Destinado a indagar los conocimientos o saberes de los nios, sus experiencias y expectativas, a travs de que los verbalicen y se escuchen unos a otros. Desarrollo. Hacer una descripcin de las situaciones de aprendizaje, donde se registren la distribucin de tiempos, formas de organizacin del grupo, espacios fsicos, intervenciones del docente, incluyendo de ser necesario algunos cuestionamientos o consignas, sus propias expectativas de cmo espera que los nios enfrenten los retos que les plantee. Cierre. Conviene prever al final de la situacin de aprendizaje un tiempo para la reflexin y evaluacin con los nios, con la finalidad de que reconozcan sus logros, lo que aprendieron y las dificultades a las que se enfrentaron. Cuando sea pertinente puede considerarse la participacin de las familias.Ttulo de la situacin de aprendizaje. Este alude al sentido de las actividades que se desarrollarn, por ejemplo, el nombre de un experimento, un juego, una pregunta, o un problema que preocupe o interese a los nios, de su escuela o su entorno, as como el inters que puede provocar una visita extraescolar, entre otras.Previsin de recursos. Debern quedar explicitados en el Plan de trabajo, en forma breve y funcional. Sin perder de vista que stos pueden incluir los recursos materiales, financieros, visitas, permisos, entre otros.

Algunas situaciones de aprendizaje. Situaciones didcticas. Son un conjunto de actividades que demandan a los nios movilizar lo que saben y sus capacidades, recuperan o integran aspectos del contexto familiar, social y cultural en donde se desarrolla, son propicias para promover aprendizajes significativos y ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo que se aprende y avanzar progresivamente a otros conocimientos.Proyectos El trabajo por proyectos es una propuesta de organizacin didctica integradora que tiene su base en la articulacin de contenidos, con la finalidad de dar sentido al aprendizaje, promover la colaboracin de todos los integrantes del grupo a partir de lo que saben y de lo que necesitan aprender y proponer la resolucin de algn problema o situacin significativa.Ofrece la posibilidad de desarrollar capacidades para la vida de manera integral, al trabajar de forma articulada contenidos de aprendizaje referidos a distintos campos formativos, por ejemplo, cuando los nios juegan a comprar y vender juguetes en el mercado. Sus fases son las siguientes: Planeacin. Surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto. Desarrollo. Es importante proporcionar a los nios una variedad de experiencias y alternativas con diversidad de materiales y tcnicas que despierten su inters y creatividad. El docente guiar el desarrollo del proyecto para que se d atencin a los aprendizajes esperados, seleccionados desde los seis campos formativos. Evaluacin. Principalmente orientada hacia la participacin de los nios en actividades que les permitan manifestar los avances en sus aprendizajes.

SEP (2011). Programa de estudios. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Tercer Grado. Primaria, pp. 46,53-55, 271-274, 343-348, 361-373.

Descripcin de los componentes de los programas Bloque: organizacin temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo escolar. Prctica social del lenguaje: contiene el nombre de la prctica que debe desarrollarse en cada proyecto. Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del proyecto, como un referente general para la planeacin y la intervencin docente. Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que se desarrollarn con el proyecto didctico. Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental para la planeacin y la evaluacin. Contribuyen al cumplimiento de los propsitos de la asignatura, al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de los alumnos. Temas de reflexin: con el fin de orientar el trabajo docente se destacan cinco aspectos que se desarrollan en funcin del tipo textual que se trabaja en cada prctica social: Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de informacin, Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, y Aspectos sintcticos y semnticos. Cabe sealar que, debido a la naturaleza de las prcticas sociales, no en todos los proyectos didcticos se integran todos los componentes. Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales que los alumnos desarrollarn en cada proyecto. Constituyen los elementos clave para la consecucin de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de reflexin involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento especfico que se elabora al concluir el proyecto didctico, el cual deber tener como caracterstica esencial su utilidad y socializacin.

EVALUACIN Para que el proceso de evaluacin sea realmente formativo y til, es decir, para que contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las competencias que se plantean en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, es necesario que su aplicacin se considere a lo largo de todo el desarrollo del Proyecto didctico: al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Por esta razn se proponen tres tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa).El referente principal para la realizacin de estos tres tipos de evaluacin son los Aprendizajes esperados; de acuerdo con los Programas de estudio, estos enunciados sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestina. Evacuacin diagnostica Para determinar el punto de partida de una secuencia didctica (en este caso de los proyectos didcticos), as como para tener un parmetro que permita valorar los avances en el proceso educativo, es necesario realizar una evaluacin inicial, datos sobre lo que los alumnos dominan o no con relacin a los aprendizajes esperados. Para realizar esta evaluacin se sugiere lo siguiente: Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el proyecto que se va a desarrollar. Establecer una estrategia que permita averiguar cul es la situacin inicial de los estudiantes, que ayude a identificar qu saben con respecto a lo que se espera que aprendan. Esta informacin puede obtenerse de diversas maneras, a travs de un cuestionario oral o escrito; mediante la realizacin de una actividad que permita observar lo que saben y lo que desconocen; o de alguna otra manera que el maestro considere pertinente de acuerdo con las caractersticas de su grupo. Realizar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del proyecto o secuencia didctica, con lo que se logr aprender. Esto dar idea del avance que lograron los alumnos.b. Evaluacin formativa o del procesoEsta evaluacin permite al docente tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo, podr identificar si es necesario dar ms apoyo a algunos alumnos para que resuelvan algn problema o si el grupo requiere informacin especfica sobre algn tema en particular.Evaluar el proceso permite hacer modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el final del proyecto, cuando ya es poco lo que se puede corregir. Con esta evaluacin ser posible ayudar a los alumnos a resolver los aspectos en los que han tenido dificultades y tambin permitir reconocer los aspectos que han funcionado bien.c. Evaluacin sumativaTambin debe considerarse una evaluacin final que permita saber si se lograron los propsitos planteados al inicio del proyecto. En este momento de la evaluacin conviene observar dos aspectos: los productos y los aprendizajes esperados. Para evaluar el o los productos obtenidos al finalizar el proyecto es necesario analizar sus caractersticas. Lo deseable es que sean semejantes a los textos (orales o escritos) que se utilizan fuera de la escuela para comunicarse, aunque habr algunas diferencias necesarias.El otro aspecto que se deber valorar es el de los aprendizajes logrados por los alumnos al trmino del proyecto. Para ello resultar de gran utilidad revisar el registro elaborado en la evaluacin diagnstica y compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al final de la secuencia didctica.Adems de estos tres tipos de evaluacin, es necesario que los docentes planeen alguna evaluacin al trmino de cada bimestre con la finalidad de asignar calificaciones. sta depender tanto de las caractersticas de su grupo como de los proyectos trabajados en cada bimestre.

SEP (2011). Programa de estudios. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, pp. 174-177.

Situaciones de aprendizaje Se definen como formas de organizacin del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a los nios que generen la movilizacin de sus saberes y la adquisicin de otros.La flexibilidad en la planificacin posibilita que el docente cuente con la libertad de elegir entre distintas propuestas de organizacin didctica, por ejemplo, talleres, situaciones didcticas, proyectos, entre otros.Elementos a considerar en el plan de trabajo Aprendizajes esperados. Campos formativos Situaciones de aprendizaje en sus diversos momentos: Inicio Inicio. Destinado a indagar los conocimientos o saberes de los nios, sus experiencias y expectativas, a travs de que los verbalicen y se escuchen unos a otros. 2. Desarrollo. Hacer una descripcin de las situaciones de aprendizaje, donde se registren la distribucin de tiempos, formas de organizacin del grupo, espacios fsicos, intervenciones del docente, incluyendo de ser necesario algunos cuestionamientos o consignas, sus propias expectativas de cmo espera que los nios enfrenten los retos que les plantee. Cierre. Conviene prever al final de la situacin de aprendizaje un tiempo para la reflexin y evaluacin con los nios, con la finalidad de que reconozcan sus logros, lo que aprendieron y las dificultades a las que se enfrentaron. Cuando sea pertinente puede considerarse la participacin de las familias.. Ttulo de la situacin de aprendizaje. Este alude al sentido de las actividades que se desarrollarn, por ejemplo, el nombre de un experimento, un juego, una pregunta, o un problema que preocupe o interese a los nios, de su escuela o su entorno, as como el inters que puede provocar una visita extraescolar, entre otras. Previsin de recursos.

SUB REA Evaluacin para la mejora

Casanova, M. (1998). La evaluacin educativa. Escuela Bsica, Mxico, Cooperacin espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-101, 134-196. Disponible en: http://jesusvasquez.files.wordpress.com/2010/06/la_evaluacion_educativa.pdf

La evaluacin segn su normotipoEl normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado-, la evaluacin se denomina nomottica o ideogrfica, respectivamente.NomotticaDentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos: La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo. Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar. La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros ... , para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y 1 o las fases en que ste se haya podido desglosar.

En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido" (1980, 147-148).El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin critcrial se basa en:"1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo" (1980, 151).Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar.Los criterios~ de evaluacin deben especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin Primaria, en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aqu cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un l 0% de faltas de ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente las maysculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b).Evaluacin ideogrfica Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogrfica. El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado. Evala, en sntesis, lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. 134-196 UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGASi la evaluacin tiene que ser formativa, debe serlo su planteamiento, su metodologa, su informe y la interpretacin y utilizacin de los resultados obtenidos.La concrecin del modelo evaluador que vamos a desarrollar seguidamente y los elementos que forman parte de su metodologa quedan recogidos en la figura 13, a cuyo esquema responde el contenido del presente captulo.Como premisas bsicas para encuadrar el marco general del modelo evaluador propuesto, hay que partir de que el mismo pretende una finalidad eminentemente formativa y, por ello, se inserta en un paradigma cualitativo o, si se prefiere, en una metodologa global que pone el acento, especialmente, en los aspectos cualitativos de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Tcnicas para la recoleccin de datos. La estructura de la obtencin de informacin es un paso fundamental del proceso de evaluacin, ya que las tcnicas que se utilicen para ello deben estar en consonancia y ser absolutamente congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin aplicados,. con el resto de elementos que se utilicen durante el proceso evaluador y con la finalidad que ste pretenda.1. Observacin La observacin, considerada como tcnica para obtener datos consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecucin de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios.

Se distinguen dos tipos fundamentales de observacin: la participante y la no participanteEn la observacin participante, el observador est integrado, en mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. En los trabajos de campo, los antroplogos se han llegado a integrar de tal forma que ni siquiera los componentes del grupo saban que estaban siendo observados.En la observacin no participante, el observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningn caso ni de ningn modo llega a integrarse en el grupo que observa.2. EntrevistaLa entrevista puede definirse como una conversacin intencional. Dada su similitud con el cuestionario, tambin se concepta como un cuestionario, ms o menos estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situacin de comunicacin personal directa.Esta tcnica suele utilizarse en el campo clnico, investigador, orientador y de los medios de comunicacin. Por ello, las funciones que cumple son de carcter diagnstico, teraputico, evaluador, investigador, orientador e informativo (Reyzbal, M.V.: 1993, 174-178).Centrndola en el campo educativo y, ms en concreto, como medio de obtener informacin para llegar a evaluar al alumnado, ofrece ventajas en comparacin con otras tcnicas, entre las cuales cabe destacar: Garanta de que los datos obtenidos son ciertos, ya que existe la posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen y conseguir un buen nivel de comunicacin entre entrevistador y entrevistado. Posibilidad de captar la actitud del entrevistado hacia el problema o tema que se presente, pues un entrevistador experimentado es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas o la inhibicin de la persona con la que habla. Profundidad en las respuestas obtenidas, lo cual facilita un mayor conocimiento del entrevistado por parte del entrevistador y del entrevistado hacia s mismo.Sin embargo, la entrevista presenta ciertas dificultades para el entrevistador, como son: El tiempo y la dedicacin que precisan su preparacin y su ejecucin, especialmente cuando debe entrevistarse a un gran nmero de sujetos.La preparacin previa que supone su correcta realizacin para la obtencin de los datos prefijados. El sesgo de la informacin que puede presentarse en el entrevistador por su conocimiento anterior de la situacin.Por lo que se refiere al entrevistado, tambin plantea ciertos condicionamientos para la obtencin de datos fiables y objetivos; entre ellos, estn: El afn de ser bien valorado, que puede llevar a contestaciones poco veraces, pero acomodadas a la respuesta que sabe espera el entrevistador. Influencia de su visin personal del problema. Ausencia de anonimato.Tambin esta tcnica debe reunir una serie de condiciones para que pueda ser utilizada con provecho en el proceso evaluador. Se destacan: Definicin clara de sus objetivos. Delimitacin precisa de la informacin que se desea conseguir. Conocimiento previo del tipo de relacin que mantienen entrevistador y entrevistado. Garanta para el entrevistado de reserva y confidencialidad absolutas en cuanto a la informacin que transmite durante la entrevista. Registro de la conversacin mantenida o de sus datos ms destacados.Los tipos de entrevista que pueden adoptarse, segn los objetivos perseguidos, son: formal (estructurada, semieslruclurada o abierta) e mformal.a) La entrevista formal es la preparada previamente por el entrevistador. A su vez, presenta diversos grados de estructuracin o apertura. En funcin de stos, la entrevista ser:Estructurada, cuando se sigue en ella un cuestionario elaborado con antelacin, que sirve de guion al entrevistador y del que ste no debe desviarse en ningn momento.Semiestructurada, en la que se sigue el cuestionario preestablecido, pero con la flexibilidad suficiente para modificar las preguntas que se considere necesario en funcin de las respuestas recibidas.Libre o abierta, cuando est concertada de antemano pero sin guion predeterminado. Se comenzar con una cuestin cualquiera que dar pie para la conversacin y, segn sta se desarrolle, se irn planteando las preguntas adecuadas.b) La entrevista informal es la que no tiene preparacin previa alguna y en la que el entrevistador consigue la informacin relevante que pueda aparecer en situaciones de encuentro espontneo. No responde, como es obvio, a ninguna de las caractersticas fijadas para la entrevista de evaluacin.3. La encuesta La encuesta consiste en la obtencin de informacin relativa a un tema, problema o situacin determinada, que se realiza habitualmente mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos.Los objetivos de la encuesta -en su aplicacin general- pueden centrarse en: Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situacin evaluada (un curso, la aplicacin de un programa o de una unidad didctica, la experimentacin de una nueva metodologa, etc.). Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que poder comparar situaciones anteriores. Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones y entre personas.El diseo de la encuesta requiere: Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utilizacin. Determinar la poblacin a la que se dirige, que debe poseer la informacin que se solicita. Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.La encuesta puede estar dirigida a :a) Al alumnado de un grupo: Para obtener informacin sobre los objetivos y contenidos que ha alcanzado tras el trabajo desarrollado en una o varias unidades didcticas.Para solicitarle informacin acerca de diferentes elementos de la programacin (objetivos y contenidos, metodologa, actividade