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Identidad y marginacin:experiencias cotidianas de niosinmigrantes marroques en unaescuela pblica espaola

Inmaculada Garca SnchezUniversity of California. Los ngeles. USA

[email protected]

EMIGRA Working Papers nm.11ISSN 2013-3804

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Inmaculada Garca Snchez

Resumen/ Abstract

Uno de los debates ms candentes de la situacin socio-poltica europea es el de la inmigracin y laspolticas de identidad. A causa de acontecimientos recientes, como la Ley del Velo o los disturbios enFrancia en el 2005, el discurso que domina discusiones polticas y educativas sobre la inmigracin, es el

de una crisis de los modelos de integracin, particularmente en lo que concierne a las segundasgeneraciones de inmigrantes. La Oficina Central de Estadstica en Holanda, por ejemplo, ha publicadodatos que indican que los jvenes de segunda generacin turcos y marroques se sienten menos en casaen el pas, que sus propios padres (2006). Una pregunta importante es: Cmo se llega a ese sentimientode alienacin?

Aunque esta ponencia no puede abarcar esta pregunta en toda su complejidad, lo que s ofrece es la raraoportunidad de examinar las interacciones de la vida cotidiana de un grupo de nios/as marroques consus compaeros/as espaoles durante la jornada escolar. Investigar las relaciones que los nios/asinmigrantes tienen con otros nios/as es crucial porque las identidades que desarrollan estos nios/as y supropio sentido de quines son, dependen, no slo de las interacciones que tienen en su vida privada, sinotambin de las reacciones de otros compaeros/as y de sus interacciones en la escuela y otras instituciones

(Appiah, 2006; Taylor, 1994). Es importante entender este fenmeno porque estos/as nios/as van a

crecer o bien sintiendose miembros de pleno derecho de la sociedad espaola, o bien con un acusadosentido de alienacin y no-pertenencia. Por lo tanto, el anlisis de estas interacciones es una ventana quepuede ofrecernos un resquicio para dilucidar como estos procesos de exclusin y alienacin podranempezar en la infancia y la pre-adolescencia.

Este anlisis es parte de un estudio etnogrfico de socializacin lingstica desarrollado en 12 meses,durante los cuales investigu la vida cotidiana de los nios/as de seis familias marroques en un pueblodel suroeste espaol. Este estudio consista en grabar las rutinas de interaccin en las que los nios/asparticipaban. Para este trabajo, he analizado 17 horas de video recogidos en la escuela primaria delpueblo. El anlisis se centra en las prcticas lingsticas y no-verbales que organizan formas de exclusinsocial de nios/as inmigrantes marroques por parte de sus compaeros/as espaoles, a pesar del discursopblico de inclusion, tolerancia y respeto que caracterizan los planes curriculares oficiales del centroescolar. A travs de estas prcticas, se mostrar como a los nios/as inmigrantes se les adscribencaractersticas negativas y se les asignan posiciones para un trato diferencial.

Palabras clave / Keywords: lengua, identidad, discontinuidades escuela-familia

Cmo citar este artculo: GARCA SNCHEZ, I. (2007) Identidad y marginacin: experienciascotidianas de nios inmigrantes marroques en una escuela pblica espaola EMIGRA Working Papers,11. Accesible en lnea: www.emigra.org.es. Descarga realizada el (dd-mm-aaaa).

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Este texto se present como comunicacin al II Congreso Internacional de Etnografa y Educacin:Migraciones y Ciudadanas. Universidad Autnoma de Barcelona, Barcelona, 5-8 Septiembre 2008.


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Identidad y marginacin


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1. Introduccin

Uno de los debates ms candentes de la situacin socio-poltica europea es el dela inmigracin y las polticas de identidad. A causa de acontecimientos recientes, comola Ley del Velo o los disturbios en Francia en el 2005 (tristemente protagonizados por

jvenes inmigrantes que, o bien haban nacido en Francia, o bien haban pasado lamayor parte de su vida en ese pas), el discurso que domina discusiones polticas yeducativas sobre la inmigracin, es el de una crisis de los modelos de integracin,

particularmente en lo que concierne a las segundas generaciones de inmigrantes. LaOficina Central de Estadstica en Holanda, por ejemplo, public datos en el 2006 queindican que los jvenes de segunda generacin turcos y marroques se sienten menosen casa en el pas, que sus propios padres, que inmigraron a Holanda en la edad adulta.Una pregunta importante es: Cmo se llega a ese sentimiento de alienacin entre estos

jvenes inmigrantes de segunda generacin?

Aunque esta ponencia no puede abarcar esta pregunta en toda su complejidad, loque s ofrece es la rara oportunidad de examinar las interacciones de la vida cotidiana de

un grupo de nios/as marroques con sus compaeros/as espaoles durante la jornadaescolar. Investigar las relaciones que los nios/as inmigrantes tienen con otros nios/ases crucial porque las identidades que desarrollan estos nios/as y su propio sentido dequines son, dependen, no slo de las interacciones que tienen en su vida privada, sinotambin de las relaciones con otros compaeros/as y de sus interacciones en la escuela yotras instituciones de la sociedad de acogida (Appiah, 2006; Taylor et al., 1994). Esimportante entender este fenmeno porque estos/as nios/as van a crecer o biensintiendose miembros de pleno derecho de la sociedad espaola, o bien con un acusadosentido de alienacin y no-pertenencia. Por lo tanto, el anlisis de estas interacciones esuna ventana que puede ofrecernos un resquicio para dilucidar, por un lado, como estos

procesos de exclusin y alienacin podran empezar en la infancia y la pre-adolescencia,

y para entender, por otro lado, aquellos mecanismos de la vida social de estos nios/asque pueden tener un impacto en el desarrollo de identidades marginales.

2. Marco Terico

Dos lneas de investigacin que tienen especial relevancia para el presenteanlisis son el problema del acoso escolar y las polticas de identidad, quizs dos de lostemas sobre los que se han vertido ms tinta en debates, conferencias y revistascientficas en los ltimos aos. Aunque entrar en las polmicas disquisiciones tericasy metodolgicas que estas cuestiones han levantado va ms all de los lmites de este

trabajo, si es necesario hacer algunos apuntes sobre mi propio tratamiento de estostemas.

Aunque el fenmeno del acoso escolar y la victimizacin de nios/as y jvenespor parte de sus propios compaeros es un problema que se extiende a la poblacinescolar en general en los sistemas educativos de muchos pases industrializados, hay unconsenso entre los estudiosos de la existencia de un riesgo mayor de acoso escolar paraaquellos jvenes con identidades consideradas marginales, bien sea por su origentnico y racial, o su condicin de inmigrantes (Devine & Kelly, 2006; McKenney et al.,2006; Verkuyten & Thijs, 2002), bien por su clase social (Goodwin, 2002, 2006), o bien


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por sufrir enfermedades o anomalas fsicas (Closs et al, 2001; Ochs et al., 2001).Centrndonos especficamente en el acoso escolar de nio/as inmigrantes, se hasealado que, en el caso de estos nios/as, ser vctima de exclusin social por parte desus compaeros/as podra tener un impacto mayor en su propio sentido de quines sonque en la poblacin escolar en general, y que adems para estos jvenes las relaciones

con sus compaeros del pas de acogida son particularmente relevantes a la hora deexplicar cuestiones relacionadas con el fracaso escolar, la autoestima y el desarrollo desu identidad socio-cultural (Klasen, 2001; Verkuyten & Thijs, 2001, 2002). A pesar deesto, pocos son los trabajos que hasta la fecha se han llevado a cabo para tratar estascuestiones. Y los que se han realizado son, en su mayor parte, estudios basados encuestionarios y en correlaciones estadsticas dnde es difcil determinar la direccincausa-efecto que se manifiesta en dichas correlaciones. En este sentido, se necesitantrabajos longitudinales de base etnogrfica que nos permitan analizar

pormenorizadamente la arquitectura de las relaciones sociales que se establecen entrenios/as autctonos y nios/as inmigrantes tanto fuera como dentro del mbito escolar,

para as poder alcanzar una mejor comprensin de cmo estas relaciones pueden llegar a

afectar el desarrollo de la identidad socio-cultural del joven inmigrante.Con respecto a la segunda lnea de investigacin relevante para este trabajo, son

precisamente los cambios socio-polticos, econmicos y culturales del aceleradoproceso de globalizacin, y los masivos movimientos migratorios que han acompaadoa estos cambios, los que han originado un renovado inters terico en establecer laesencia del concepto de identidad, as como la de su desarrollo y sus lmites entrefilsofos (Hollinger, 2006) y estudiosos de las ciencias sociales (ver Inda & Rosaldo(eds.), 2002). Es necesario aclarar que este trabajo se enmarca dentro de una perspectivaconstructivista, no slo en el sentido de que aquellas identidades que adquieren ms

preponderancia durante un periodo determinado son el producto de las actitudes y los

avatares polticos, institucionales y culturales de una poca histrica, sino tambin en elsentido, lo cual es mucho ms relevante para este anlisis, de que la identidad se defineprogresivamente a lo largo de nuestras vidas a travs de un proceso dialgico de cadaindividuo con las formas sociales disponibles en su entorno; es decir, que el desarrollode la identidad social y personal de cada individuo se va formando a travs de lasrelaciones e interacciones que el individuo establece en casa, en la escuela, en eltrabajoetc., y que el sentido de pertenencia o no a un grupo determinado depende engran parte de la respuesta y del tratamiento que el individuo reciba por parte de suscontemporneos en estas interacciones (Appiah, 2006; Bilgrami, 2006; Taylor et al.,1994).

Desde el propio campo de la antropologa lingstica, se ha venido analizandocomo las actitudes y las acciones de las personas en las actividades que realizan en suvida cotidiana son la base desde la que se estructuran, se mantienen, se ratifican o sedesestabilizan las identidades sociales de los miembros de un grupo. Puesto que ellenguaje es crucial a la hora de llevar a cabo actividades y rutinas de la vida cotidiana,as como a la hora de mostrar y ratificar actitudes concretas, tanto en el mbito pblicocomo en el privado, las estructuras gramaticales de los participantes en cualquierinteraccin social se consideran la material prima que permite a los hablantes constituirno slo sus propias identidades sociales, sino tambin las identidades sociales de otrosmiembros del grupo (Ochs, 1993, 2002). En el presente anlisis, se pone de manifiestola compleja relacin que existe entre identidad social y uso del lenguaje: las

construcciones lingsticas a todos los niveles de la gramtica (lxico, sintctico,


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fonolgico...etc.) son indicadores clave de la identidad social de los miembros de ungrupo determinado; complementariamente, la identidad social que se adscribe a losdistintos miembros del grupo es una dimension crucial para entender el significadosociolingstico de construcciones lingsticas concretas.

3. Datos y Metodologa

Este anlisis es parte de un estudio etnogrfico de socializacin lingsticadesarrollado en 12 meses, durante los cuales investigu la vidacotidiana de los nios/asde seis familias marroques en un pueblo del suroeste espaol 1. Este estudio consistaen grabar las rutinas de interaccin en las que los nios/as participaban en los tresmbitos socializadores que tradicionalmente se han considerado ms importantes en eldesarrollo del nio: la familia, el grupo de amigos, y las instituciones educativas. Paraeste trabajo, he analizado 17 horas de video recogidos en la escuela primaria del pueblo,donde semanalmente segua y grababa a una clase de Cuarto de Primaria durante lasclases de matemticas, msica y danza. El nmero total de alumnos en esta clase era deveinticuatro, de los cuales siete eran nios inmigrantes de origen marroqu.

Los datos de video se han transcrito siguendo las convenciones descritas porGoodwin (1990) con pequeas modificaciones2. El anlisis se ha realizado de acuerdoa los principios tericos y metodolgicos de la antropologa lingstica (Duranti, 2000)y de la etnoprgmatica (Duranti, 1994) que implica el estudio detallado del uso dellenguaje en una determinada comunidad, junto con periodos largos de investigacinetnogrfica, para dilucidar de que manera las prcticas discursivas son constituidas yconstituyen al mismo tiempo la vida y las prcticas sociales de un grupo cultural.

4. Experiencias Cotidianas de Nios Inmigrantes Marroques en una EscuelaPblica Espaola

Para entender las dinmicas de inclusion/exclusin que caracterizan lasexperiencias escolares de estos/as nios/as inmigrantes marroques es necesarioencuadrarlas dentro del marco socio-poltico de las leyes educativas y dentro del marcoetnogrfico de la escuela a la que asisten y de los objetivos curriculares de la que staoficialmente haca gala. Las leyes educativas, as como las leyes de inmigracin, en el

1Este estudio fue posible llevarlo a cabo gracias a dos generosas becas de investigacin de la FundacinAntropolgica Wenner-Gren y del Centro para Estudios Europeos y Euroasiticos de la Universidad de

California, Los Angeles.2: Alargamiento de un sonido Discurso producido en un tono ms bajo al normal? Entonacin ascendente[ Ms de un hablante hablando al mismo tiempo= No hay intervalo de tiempo entre los turnos~ Discurso producido a una velocidad superior a la normal- Interrupcin repentina(.) Pausa Breve(( )) Comentario del transcriptor. No es parte del habla que se ha transcritoMAYUSCULAS Volumen por encima del tono normal


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estado espaol subrayan que todos los menores inmigrantes tienen derecho a unaeducacin pblica gratuita, independientemente de la situacin legal de sus padres,hasta la edad de 16 aos. Adems, debido a la alta concentracin de inmigrantesmarroques en esa poblacin (que ronda un 40%), el colegio ha instituido una serie devalores con los que se pretende regular la vida social del centro. Estos valores, entre los

que se encuentran: el respeto, la urbanidad, la paciencia, la tolerancia, la justicia, laprudencia, la honestidad, la responsabilidad, la confianza, la generosidad, la compasin,la libertad, la paz, la cooperacin, el dilogo y la amistad, eran una constante en las

paredes, en las clases y en las reas pblicas del centro.

Estos valores tambin eran lQuickTime and a

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Estos valores tambin eran los protagonistas de muchas actividades sociales y

pedaggicas en las que los alumnos de todo el centro participaban, como por ejemplo,las celebraciones del Da Internacional de la Paz. Sin embargo, tal y como Ochs y suscolaboradoras han demostrado en sus estudios sobre la inclusin de nios/as afectadoscon Autismo en centros escolares (2001), la mera colocacin fsica no es suficiente parauna inclusin y una socializacin exitosa. Los trabajos etnogrficos de Goodwin (2002,2006) sobre el acoso escolar en relacin a la clase social de los alumnos, han puesto demanifiesto como en muchas ocasiones existe un cisma considerable entre la ideologainstitucional del centro educativo y el comportamiento de los alumnos hacia suscompaeros con identidades marginales. Tanto Ochs y sus colaboradoras comoGoodwin han hecho hincapi en el hecho ineludible de que, ms all de las leyes y de

programas pedaggicos y curriculares, los propios miembros de la comunidad educativa

(empezando por los propios compaeros de clase) y sus comportamientos son crucialespara una verdadera inclusin de nios/as con identidades marginales en la vida socialdel centro. El presente anlisis se centra, por tanto, en las prcticas lingsticas y no-verbales que organizan formas de exclusin social de nios/as inmigrantes marroques

por parte de sus compaeros/as espaoles, a pesar del discurso pblico de inclusin,tolerancia y respeto que caracterizan los planes curriculares oficiales del centro escolar.A travs de estas prcticas, se mostrar como a los nios/as inmigrantes se les adscribencaractersticas negativas y se les asignan posiciones para un trato diferencial.

Durante mis observaciones y grabaciones en el centro, empec a darme cuenta deque los nios marroques de esta clase de cuarto de primaria eran a menudo el blanco deacusaciones a profesores y directivos, y de que su comportamiento era vigilado de cerca


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por parte de los alumnos de origen espaol. Un anlisis ms sistemtico de los datos meha permitido detectar un patrn de tres prcticas interaccionales interrelacionadas, que

por el momento calificar de prcticas de vigilancia. Estas prcticas caracterizaban unagran parte de las interacciones entre los nios/as de origen marroqu y los nios/as deorigen espaol, a parte de las interacciones puramente acadmicas. He denomidado

estas tres prcticas: Acusar, Mandatos, y Echar Lea al Fuego. Me gustara hacerhincapi en el hecho de que estas prcticas per se no son prcticas de exclusin. Dehecho, muchas de estas prcticas son indgenas a los mundos socio-culturales de los/asnios/as en edad escolar en muchas partes del mundo, como as lo demuestra laexistencia en nuestro vocabulario y en nuestros recuerdos infantiles, de la figura delacusica. En este centro, por ejemplo, tambin se producan acusaciones entre nios/asde origen espaol y entre nios/as de origen marroqu. Sin embargo, a lo largo del

presente anlisis, voy a mostrar como hay una diferencia numrica observable y, lo quees mucho ms importante, diferencias en el modo en el que estas prcticas sedesarrollan en las interacciones entre los nios/as, que convierten a estas prcticas devigilancia en prcticas de exclusin. Especficamente, he identificado tres dimensiones

clave que son crticas a la hora de entender como estas prcticas sociales juegan unpapel importante en la arquitectura de la exclusin social y en el desarrollo deidentidades marginales:

El papel que la gramtica y el uso del lenguaje juegan a la hora de asignarresponsabilidad moral y grado de voluntariedad en las acciones que son objetode acusacin.

La posicin que se le asigna al nio/a marroqu o al nio/a espaol/a en estasinteracciones.

El modo en que la maestra y el resto de los compaeros ratifican o no la accin

que se lleva a cabo contra el alumno/a vctima de una de estas tres prcticas.

4.1 Acusar

En primer lugar, voy a analizar dos ejemplos de la prctica acusar. En el primerejemplo, los alumnos, estn corrigiendo de manera individual los deberes que tendranque haber terminado en casa. La alumna acusada es una nia de origen espaol (Ana) yla compaera que la acusa tambin es de origen espaol (Rosa). Los nombres de lasnias son, por supuesto, pseudnimos.

Ejemplo AR= Rosa A= Ana Ma= Maestra M= Mimon

R: Ana no sabe hacer el ej er - el dos de l a: : : - dos~de~l a~f i cha

Ma: Qu no sabe hacer el dos de l a f i cha?

A: S [ s, Rosa

R: [No: : : :

Ma: Vamo' a ver , Rosa. Y TU por qu me di ces que el l a no sabehacer l o?


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R: Por que l o est aba haci endo mal

M: No t e i mpor t a

Ma: Ana ahora t e l o veo yo y t e l o expl i co

En el segundo ejemplo, los nios estn trabajando en una ficha de matemticas.El alumno acusado, en este caso, es un estudiante de origen marroqu (Karim) y lacompaera que le acusa es una nia de origen espaol.

Ejemplo B

E1= Alumna Espaola 1 M= Maestra K=Karim E2= Alumna Espaola 2

E1: Maest r a?

M: qu?

E1: Kar i m no est haci endo l os deber es.

Se est t - se est pi nt ando con l os rot ul ador es en l a cr emal l era=

K: =En qu cr emal l era?

E1: No: : mi r a

M: Kar i m, Kar i m=

E1: =Est as

M: T comprendes que l a r opa est para pi nt ar sel a con r ot ul ador es

M: KARI M ( 2. 0) Kar i m.

M r ame~que~t e~est oy~ha [ bl ando

E2: [ Qu desast r e

M: Hoy vi enes un poco t ont o ( 1. 5) U: : mmm?

M: Kar i m, venga a t r abaj ar y dej a de t ont ear ya

Al analizar los dos ejemplos anteriores de acuerdo con las tres dimensionesclave que he identificado (uso del lenguaje, posicionamiento y ratificacin), nosencontramos que hay una diferencia en la estructura gramatical de la acusacin

propiamente dicha. Mientras que en el caso de la nia espaola acusando a otra niaespaola tenemos la estructura, A No Sabe P

(Ana no sabe hacer el ejer-el dos de la:::- dos~ de~la~ficha), en el caso de la nia deorigen espaol acusando al nio marroqu, la estructura grammatical es: (K No Hace P)K Hace Q

(Karim no est haciendo los deberes. Se est t-se est pintando con rotuladores en lacremallera). P se refiere a lo que el nio debera estar haciendo (los debereres),mientras que Q se refiere a una violacin de las normas de comportamiento (se est

pintando con rotuladores en la cremallera). Los trabajos de Duranti (2004, 2005) sobrecomo a travs del lenguaje se asignan diferentes grados de voluntariedad yresponsabilidad en un acontecimiento determinado, han demostrado que las opciones


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gramaticales por las que se decanta un hablante determinado estn lejos de ser inocuas eirrelevantes. Al contrario, el papel de las estructuras gramaticales es crucial a la hora decaracterizar a otros individuos y de asignarles diferentes grados de responsabilidadmoral. En este caso, (Van Valins & Wilkins, 1996), tanto el verbo saber como laslocuciones verbales hacer los deberes y pintarse la cremallera necesitan de un sujeto

agente en su estructura semntica y gramatical, pero en el primer caso se trata de unagente pasivo, mientras que el caso de los otros dos verbos se trata de un agente activo,puesto que el verbo saber no implica hacer nada, ya sea voluntaria comoinvoluntariamente. De esta manera, mientras que a la nia espaola vctima de laacusacin se la posiciona como agente pasivo, que tiene como mucho responsabilidadepstemica, al nio marroqu vctima de la acusacin se le posiciona como agente activoy, por tanto, se le adscribe plena responsabilidad moral por la infraccin cometida.Tambin, existe una diferencia en la que la accin de acusar es ratificada tanto por lamaestra como por el resto de compaeros. En el primer caso, la maestra ratificanegativamente la accin y rie a la nia que ha hecho la acusacin. Tambin, loscompaeros la ratifican negativamente y se dirigen a la acusica con un No te importa.

En el segundo caso, sin embargo, tanto la maestra como los compaeros ratificanpositivamente la acusacin. La maestra comienza a reir al nio de origen marroqu, y,ms an, uno de sus compaeros acompaa el rapapolvo de la maestra con unaevaluacin negativa del comportamiento de su compaero: Qu desastre. Lasiguiente tabla comparativa de los dos ejemplos resume el anlisis expuesto:

Tabla I

ACUSAR

Nio Espaol-Nio Espaol

ACUSAR

Nio Espaol-Nio Marroqu

Uso delLenguaje

A No Sabe P

Ana no sabe hacer el ejer-eldos de la:::- dos~ de~la~ficha

(K No Hace P) K Hace Q

Karim no est haciendo losdeberes. Se est t-se est pintandocon rotuladores en la cremallera

Posicionamiento

Agente Pasivo

Responsabilidad Epistmica

Agente Activo

Responsabilidad Moral

Ratificacin delProfesor

Ratificacin Negativa

Y TU por qu me dices queella no sabe hacerlo?

Ratificacin Positiva

T comprendes que la ropa estpara pintarsela con rotuladores?

Ratificacin de Ratificacin Negativa Ratificacin Positiva


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los Compaeros

No te importa Qu desastre!

4.2 Mandatos

En este ejemplo, una estudiante de origen marroqu (Miriam) est realizando unaactividad en clase de msica. Algunas de sus compaeras se dan cuenta de que estcomiendo chicle. Esto es lo que sucede:

Ejemplo C

M= Miriam Ma= Maestro E1= Alumna Espaola 1 E2= Alumna Espaola 2

E1: Ti r a ese chi cl e, Mi r i am

Ma: Mi r i am ese chi : : : c l e

( ( Mi r i am cont i na r eal i zando el ej er ci ci o de msi ca) )

E2: Mi r i am, el chi cl e

M: Val e: :

( Despus de compl et ar el ej er ci ci o, Mi r i am se l evant a y t i r a el chi cl ea l a papel era baj o l a atent a mi r ada de dos de sus compaeras) )

Antes de proceder con el anlisis, es importante enfatizar el hecho de que elmotivo por el cual las dos nias espaolas siguen atentamente con la mirada las

acciones de Miriam al levantarse para tirar el chicle es para asegurarse de queefectivamente est tirando el chicle en la papelera. Siguiendo con las tres dimensionesclaves, tenemos que, con respecto al uso del lenguaje, la forma bsica grammatical esHaz P con el nombre del nio/a precediendo o siguiendo al mandato. Segn lostrabajos de Brown & Levinson (1978) sobre la relacin entre las situaciones sociales ylas formas de expresar cortesa (o falta de cortesa) a travs del lenguaje, los hablantesutilizan la forma imperativa sin mitigar en dos tipos de situaciones sociales: la primera,cuando el hablante es socialmente muy superior al oyente, y la segunda, cuando elhablante est seguro de poder contar con el apoyo del resto de participantes en unainteraccin para poner en evidencia al receptor del mandato sin ponerse en evidencia lmismo.

Por tanto, los mandatos relegan al nio marroqu a una situacin social cuando


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menos delicada con respecto al resto de sus compaeros. Ciertamente, lasinvestigaciones llevadas a cabo en el campo de la socializacin lingstica handemostrado una y otra vez que las rutinas de censura son una parte integral del procesode socializacin a travs del cual los miembros ms jvenes de una comunidadaprenden las normas y las expectitivas convencionales (Ochs, 1988; Schieffelin & Ochs,

1986; Schieffelin, 1990). Sin embargo, cuando la censura se produce de una manera tanagravada, repetitiva, pblica, y directa, y que adems se utiliza nica y exclusivamentecon todos los/as nios/as de origen marroqu de la clase, entonces nos encontramos conuna rutina socializadora que no slo posiciona al nio/a de origen marroqu como unmiembro de la comunidad que todava no es competentente con respecto a las normassociales, sino que lo posiciona de una manera excluyente, como un invitado, como una

persona que no es un miembro de esa comunidad y al que, por tanto, han de recordarselas reglas de conducta permanentemente. Este posicionamiento es adems ratificado

positivamente tanto por el profesor como por el resto de los compaeros, que insisten enel mandato cuando Miriam en vez de levantarse a tirar el chicle inmediatamentecontinua haciendo el ejercicio de msica. La siguiente tabla resume el anlisis expuesto:

Tabla II

MANDATOS

Nio Espaol-Nio Marroqu

Uso del Lenguaje

FORMA IMPERATIVA SIN MITIGAR

(Nombre) Haz P (Nombre)

Tira ese chicle, MiriamPosicionamiento Aprendiz, Miembro No-Competente

Invitado, Persona que no es Miembro

Ratificacin delProfesor


Miriam, ese chi:::cle

Ratificacin de losCompaeros


Miriam, el chicle

4.3 Echar Lea al Fuego

En este ltimo ejemplo, la secuencia se inicia cuando, Mimn, un estudiante deorigen marroqu anuncia que se le han olvidado los deberes en casa. La maestra leregaa, mientras sus compaeros/as de clase empiezan a hacer comentarios


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inflamatorios.

Ejemplo D

M= Mimon E1= Alumno Espaol 1 Ee= Alumnos Espaoles E2= Alumna

Espaola 2 E3= Alumna Espaola 3 E4= Alumna Espaola 4 K= Karim Ma=Maestra

M: Seo ( . ) Seo el ej er ci ci o me l o he ol vi dao en casa

Ee: Aahhg Aahhg

E1: Pos ya sabe l o que di j o l a ot r a semana l a seor i t a que el que not r aj er as l os esos se i ba pa casa

Ma: Qu hacemos, Mi mon?( 1. 0) Te mando a t u casa?

Ma: Hombr e

K: No~t e~r i as

E2: Seo si empr e se l e ol vi da al go

Ma: Bueno, l os dems t ambi n cal l aros, val e?

Ma: Mi mon, qu hacemos? ( 3. 5) No, expl i came ( 2. 0)

Cundo va a veni r t u padr e o t u madr e a habl ar conmi go?

M: No s

E3: No sabes

Ma: Hace ya mucho t i empo que t e l o est oy di ci endo

E4: Pos [ de: : : sde- desde el ao pasao

Ma: [ Ummm?

Ma: Si : : :

E1: Es verdad desde el ao pa[ sao

Ma: [ Y t en vez de ar r gl erar l as cosas ypor t ar t e- y t r abaj ar

Ma: Mi mon, as no podemos segui r , e: h? Te voy a prest ar el mater i alyo hoy pero as no podemos segui r .

Ma: NO. Si pero SI , no si par a que me cal l e, VALE?

Ma: ENTENDI DO?

Ma: Maana mart es t engo yo e: : h t utor a. As que di l e a t u pap o a

t u mam que vengan a habl ar conmi go maana, val e? ( . ) Val e,Mi mon?

Ma: Dj ame t u agenda que [ t e l o voy a apunt ar

E4: [ Seo, no t i enen muchas ganas de habl ar cont i go

Ma: Sssss ( A SS4)

Nada ms anunciar Mimon que se ha olvidado los ejercicios en casa, nos encontramoscon una serie de exclamaciones escandalizadas por parte del resto de los compaeros:Aahhg Aahhg. Esto es crucial a la hora de subir el tono de la interaccin. Actoseguido se produce el comentario Pos ya sabes lo que dijo la otra semana la seorita


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que el que no trajeras los esos se iba pa casa. Este comentario es interesante no slopor su naturaleza inflamatoria, sino tambin porque si bien la estructura grammatical dela frase deja claro que va dirigida a Mimon, en el momento de decirla, el compaero noest mirando a Mimon, sino que mira directamente a la maestra, como se puede apreciaren el fotograma reproducido arriba. Adems, al usar la forma verbal sabes (Pos ya

sabes lo que dijo la otra semana la seorita), el compaero caracteriza a Mimon comoun agente consciente y conocedor de las reglas de clase y de las consecuencias de lasinfracciones. El siguente comentario inflamatorio que hace otra de las compaeras deMimon s va dirigido directamente a la maestra: Seo siempre se le olvida algo. Atravs del uso del adverbio siempre, que funciona, en este caso, como unintensificador, la compaera cuestiona eficazmente la naturaleza accidental del verboolvidar que Mimon haba usado para caracterizar su propia falta. Cuando la maestrarecuerda a Mimon que lleva mucho tiempo dicindole que quiere hablar con sus padres,otra compaera interviene especificando exactamente cunto tiempo lleva dicindoselo:Pos de:::sde-desde el ao pasao. Por si acaso esto no fuera suficiente, otro compaerointerviene para verificar el comentario de la compaera: Es verdad desde el ao pasao.

Es evidente que a travs de estos ejemplos de comentarios inflamatorios, al niomarroqu, e incluso a sus padres (Seo, no tienen muchas ganas de hablar contigo) seles construye una identidad moral especfica, al nio como un estudiante irresponsableque ignora las reglas de la clase a sabiendas y hace caso omiso de las recomendacionesde su maestra, y a los padres como unas personas que no tienen el ms mnimo intersen las dificultades escolares y en los problemas educativos de su hijo.

5. Discusin y Conclusiones

En el presente trabajo, se ha examinado cmo ciertas prcticas de exclusion social

se constituyen a travs del uso del lenguaje en interacciones sociales de la vida cotidianaen un colegio, y cmo, a su vez, estas prcticas de exclusin social pueden tener unimpacto decisivo en el desarrollo de identidades marginales por parte de los/asalumnos/as de origen inmigrante. Los cuatro ejemplos analizados muestranampliamente cmo la arquitectura de la exclusin social es un acto social complejo endos sentidos, principalmente en cmo tanto los/as nios/as como los/as profesoresratifican y se posicionan con respecto al hablante, con respecto a la prctica en si misma,y con respecto a la vctima de dicha prctica. En este sentido, tenemos que en la

prctica de acusar, la acusacin va dirigida especficamente a la maestra aunque, por sucaracter pblico, involucra al resto de alumnos de la clase, incluida la vctima de laacusacin, en calidad de oyentes con capacidad para participar. Con respecto a los

mandatos, van dirigidos especficamente a los/as nios/as de origen marroqu, aunqueciertamente estn diseados para involucrar al maestro/a y al resto de compaeros. Enla prctica de echar lea al fuego, los comentarios pueden estar dirigidos o bien almaestro/a, o bien al nio/a de origen marroqu, pero requieren la participacin activa deotros/as compaeros/as que acaban convirtindose en cmplices de dicha accin. Elsiguiente diagrama es una representacin visual de cmo el nico que consistentementese queda sin apoyo y sin defensa alguna en este tipo de interacciones cotidianas essiempre el/la nio/a de origen marroqu.


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Aunque en este trabajo slo he podido analizar cuatro ejemplos de estas prcticasen profundidad, el siguiente grfico pretende complementar lo dicho hasta ahora al daruna visin numrica ms generalizada de la distribucin de estas prcticas entre losdistintos grupos de nios/as. En el eje X del grfico, se encuentran representadas lastres prcticas que han sido objeto del presente anlisis, y en el eje Y, tenemos el nmerototal de ejemplos encontrados en las diecisiete horas de video analizadas. Para noresultar redundante, slo quiero enfatizar dos puntos claves. El primero es que existeuna diferencia numrica observable en la frecuencia con que este tipo de interacciones

son iniciadas por un/a nio/a de origen espaol y tienen como vctima a un/a nio/a deorigen marroqu. El segundo es que slo he encontrado ejemplos de mandatosdirigidos a nios/as de origen marroqu.


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Para entender cmo estas prcticas pueden influir en el desarrollo de identidadesmarginales lo ms importante del anlisis es apreciar cmo a los/as nios/as de origeninmigrante se les pone en una situacin en la que son tratados de forma diferente. Enestas interacciones, adems, el posicionamiento de que son objeto, y que permite estetrato diferencial, es sancionado de manera ms o menos pasiva por los profesores. Esto

puede llegar a constituir un agravante en el desarrollo de identidades marginales: unacosa es sufrir acoso escolar por parte de tus compaeros, pero cuando esto estcitamente permitido por el profesorado, estas prcticas pueden llegar a adquirir uncaracter institucional para el/la nio/a de orien inmigrante que no encuentra defensa enlos responsables del centro escolar. En defensa de los profesionales del centro, esnecesario decir, no obstante, que estas prcticas de exclusin social tan sutiles puedenllegar a ser muy difciles de detectar por los adultos responsables del colegio, como yase ha demostrado en otros trabajos etnogrficos sobre la exclusin social en centrosescolares (Goodwin, 2006). Los insultos abiertos y las peleas son mucho ms fciles dedetectar y, por tanto, de abordar. Y ciertamente, cuando estas prcticas de acoso escolar,ms problemtica a primera vista, aparecan eran inmediatamente atajadas (algo, por

cierto, de lo que los estudiantes de origen espaol del centro eran muy conscientes. Enla medida de lo posible, estos se guardaban de exhibir actitudes abiertamente racistasdelante de los adultos responsables del centro, no as cuando estos se daban la vuelta).Aunque los caminos que llevan a la exclusin social, a la alienacin y al desarrollo deidentidades marginales son ms complejos de lo que puedo abarcar en este trabajo, estclaro que, ms all de insultos y peleas, hay una necesidad de por parte de responsableseducativos de tener en cuenta la complejidad de los mundos sociales de los nios/as ylas dinmicas de control y de poder que existen dentro de ellos. Alcanzar un sentido de

plena participacin y aceptacin por parte de sus compeeros es esencial para undesarrollo socio-cultural sano entre la poblacin infantil y juvenil de origen inmigrante.

Por otro lado, las conclusiones de este trabajo se une a la de otrasinvestigaciones al poner en duda estereotipos sobre la falta de sofisticacin de losnios/as sobre las realidades socio-polticas que rodean a las relaciones intertnicas.Mientras que muchos profesores y adultos tienden a considerar el comportamientoracista de los nios/as de una manera inocente (con el tpico comentario: no entienden loque estn diciendo), o como una mera imitacin de lo que oyen a sus padres en casa,ste y otros trabajos etnogrficos (Garca Snchez, 2007; Divine & Kelly, 2006; VanAusdale & Feagin, 2001) estn empezando a demostrar que los nios/as tienen unentendimiento muy sofisticado de los entresijos de las relaciones intertnicas y que soncapaces de perpetuar con sus acciones las realidades socio-polticas que tienen que vercon estas relaciones en su entorno.


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