funciÓn pedagÓgica de la evaluaciÓn y toma de decisiones para mejorar el aprendizaje.pdf

7/27/2019 FUNCIN PEDAGGICA DE LA EVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE.pdf

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FUNCIN PEDAGGICA DE LAEVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES

PARA MEJORAR EL APRENDIZAJEMarco Antonio Ibarra Contreras


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FUNCIN PEDAGGICA DE LA EVALUACIN Y TOMA DEDECISIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

CLARIFICACIN DE CONCEPTOS

Es importante, antes de abordar cualquier contenidode evaluacin, distinguir algunos conceptosfundamentales, tales como evaluacin, calificacin ymedida.

El concepto de evaluacines el ms amplio, aunqueno se identifica con ellos. Se puede decir que es unaactividad inherente a toda actividad humanaintencional, por lo que debe ser sistemtica, y que suobjetivo es determinar el valor de algo.

El trmino cal i f icacinest referido exclusivamente a la valoracin de la conductade los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad msrestringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto)o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad ylogros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado desuficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno,como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evala siempre para tomar decision es. No basta con recoger informacinsobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo decalificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin.

As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin,recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con elobjetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (GarcaRamos, 1989).

La evaluacin, por tanto , se caracter izacomo:Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacinen funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones dedeseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permitaorientar la accin o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y evaluacin .Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian ensus fines:

La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y latoma de decisiones inmediata. Se centra en un fenmeno particular. Nopretende generalizar a otras situaciones.


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La investigacin es un procedimiento que busca conocimientogeneralizable, conclusiones (principios, leyes y teoras), no tienenecesariamente una aplicacin inmediata (De la Orden, 1989).

MBITOS DE LA EVALUACINTradicionalmente, la evaluacin se havenido aplicando casi con exclusividad alrendimiento de los alumnos, a loscontenidos referidos a conceptos, hechos,principios, etc., adquiridos por ellos en losprocesos de enseanza. A partir de losaos sesenta, la evaluacin se haextendido a otros mbitos educativos:actitudes, destrezas, programaseducativos, materiales curricularesdidcticos, la prctica docente, los centrosescolares, el sistema educativo en suconjunto y la propia evaluacin.

Esta extensin de la evaluacin a otrosmbitos tuvo lugar en los Estados Unidosa finales de los aos 50 debido a

circunstancias tales como: la crtica a la eficacia de las escuelas pblicas, la graninversin dedicada a la educacin que exiga una rendicin de cuentas, etc. Portanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores,directivos, instituciones, la administracin, etc. Y va a ser, precisamente, a raz dela extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos deevaluacin de gran relevancia.

EVALUACIN/PROMOCIN

La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar elprofesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promocionesdiarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel deconocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacinen la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, ypara ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente, ofreciendola informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, esnecesaria una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacininmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se haceimprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lodeseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje comodesde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona.


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CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Integral. Porque desde el punto de vista delaprendizaje involucra las dimensiones intelectual,

social, afectiva, motriz y axiolgica del estudiante. Eneste sentido, la evaluacin tiene correspondencia con elenfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo,puesto que su objeto son las capacidades, los valores yactitudes y las interacciones que se dan en el aula.

Procesal. Porque se realiza a lo largo del procesoeducativo, en sus distintos momentos: al inicio, durantey al final del mismo, de manera que los resultados de laevaluacin permitan tomar decisiones oportunas.

Sistemtica. Porque se organiza y desarrolla en etapasdebidamente planificadas, en las que se formulan

previamente los aprendizajes que se evaluar y seutilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiablespara la obtencin de informacin pertinente y relevantesobre la evolucin de los procesos y logros delaprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacinocasional mediante tcnicas no formales, como laobservacin casual o no planificada tambin es de granutilidad.

Participativa. Porque posibilita la intervencin de losdistintos actores en el proceso de evaluacin,comprometiendo al propio alumno, a los docentes,

directores y padres de familia en el mejoramiento de losaprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluaciny heteroevaluacin.

Flexible. Porque se adecua a las diferenciaspersonales de los estudiantes, considerando suspropios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin deestas diferencias se seleccionan y definen las tcnicase instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

TIPOS DE EVALUACINEsta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otroen funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de lamisma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a losdestinatarios del informe evaluador y a otros factores.


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1. Segn su finalidad y funcina) Funcin format iva. la

evaluacin se utilizapreferentemente comoestrategia de mejora y para

ajustar sobre la marcha, losprocesos educativos decara a conseguir las metasu objetivos previstos. Es lams apropiada para laevaluacin de procesos,aunque tambin esformativa la evaluacin deproductos educativos,siempre que sus resultadosse empleen para la mejorde los mismos. Sueleidentificarse con laevaluacin continua.

b) Funcin sumativa.suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, esdecir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Conla evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de laevaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleoque se desea hacer del mismo posteriormente.

2. Segn su extensina) Evaluacin global . se pretende abarcar todos los componentes o

dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Seconsidera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como unatotalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de suscomponentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipode evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero nosiempre es necesaria o posible.

b) Evaluacin parcial. pretende el estudio o valoracin de determinadoscomponentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, derendimiento de unos alumnos, etc.

3. Segn los agentes evaluadores

a) Evaluacin interna. Es aquella que es llevada a cabo y promovida por lospropios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin:autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.


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Autoevaluacin. Los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno surendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los rolesde evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

Heteroevaluacin. Evalan una actividad, objeto o producto, evaluadoresdistintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de

profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) Coevaluacin. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan

mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equiposdocentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores yevaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa. Se da cuando agentes no integrantes de un centroescolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la"evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores deevaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a laescuela, etc.

Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementanmutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estnextendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro oprograma se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y ciertaobjetividad por su no implicacin en la vida del centro.

4. Segn el momento de aplicacin

a) Evaluacin inicial. Se realiza al comienzo del curso acadmico, de laimplantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una

institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin departida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, paradecidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin paravalorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios oinsatisfactorios.

b) Evaluacin pro cesual . Consiste en la valoracin a travs de la recogidacontinua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de unprograma educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de laeficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para laconsecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran

importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porquepermite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluacin final. Consiste en la recogida y valoracin de unos datos alfinalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin deunos objetivos.


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5. Segn el criterio de comparacinCualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con unpatrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referenc ia sea el prop io su jeto (sus capacidades e

intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando eltiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta susaprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en s mismo(las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de uncentro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIAcomo sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro,programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nosencontramos con dos posibilidades:

b.1) Referencia o evaluacin cri ter ial.Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativocualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patronesde realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamenteestablecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumnocon los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo detiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria conlos objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otroprograma.

b.2) Referencia o evaluacin norm ativa.

El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativodeterminado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracinadecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siemprems apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencial o la evaluacincriterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de lospropsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.


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FUNCIONES DE LA EVALUACIN

En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios

propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

1. La func in p edaggicaEs la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisarlos procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Estafuncin permite principalmente:

a) La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias ysaberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sushbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio detodo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar laprogramacin a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conocecomo funcin diagnstica de la evaluacin.

b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de lasevidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar losaspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacinnos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y quaprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con elnombre de funcin pronostica.

c) La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes.Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividadsatisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconcienciarespecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante tomaconciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlodesarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia laautoevaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcinestimuladora o motivadora.

d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje paradetectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes queconduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron


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ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es loque se conoce como funcin reguladora.

e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de unperodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde

con la funcin de constatacin de resultados.

2. Funcin socialPretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y

social, determinar qu estudiantes han logrado el progreso necesario en sus

aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la

certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes

modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el

logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de

formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores.

Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se

expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para

insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de

nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044).

FASES DE LA EVALUACIN

Dijimos que la evaluacin secaracteriza por ser sistemtica yes, precisamente, en esteapartado donde detallamos ms

el asunto. Toda evaluacinautntica y responsable debepreverse desde el momentomismo de la programacin deaula, cuando el profesorestablece los indicadores paracada capacidad y actitud. Elproceso de evaluacincomprende las siguientesetapas:

1. Planificacin de la evaluacin.Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientesinterrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estaspreguntas:


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Quevaluar?

Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudesevaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje,en funcin de las intenciones de enseanza.

Para quevaluar?

Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos:para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular elproceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en algunacapacidad, etc.

Cmoevaluar?

Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados paraevaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerandoadems los propsitos que se persigue al evaluar.

Con quinstrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Losindicadores de evaluacin son un referente importante para optar

por uno u otro instrumento.

Cundoevaluar?

Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de losinstrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin encualquier momento, a partir de actividades no programadas.

2. Recojo y seleccin de informacin.

La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realizamediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacinobtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.

La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica detcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, losdatos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una

observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refierea aspectos relevantes de los aprendizajes.

3. Interpretacin y valoracin de la informacin.

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos encada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin,determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo conlos rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretacin de los resultados tambin se considera las realesposibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad

demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de lascapacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de losresultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo quecomunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas devaloracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear unestilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes.


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El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se harusando la escala numrica de base vigesimal.

4. Comunicacin de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la

participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal maneraque los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As,todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son losregistros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y laslibretas de informacin al padre de familia.

5. Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes yoportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre loactuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones,profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcanpueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de lapropia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar unanlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacinestndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN DE PROCESO EVALUACIN TERMINAL

Al principio del proceso deaprendizaje

A lo largo del proceso de

aprendizaje

Al final de cada perodo

o ao

Procedimientossemiformales formales

Procedimientos no formales,semiformales formales

Procedimientos formales

Informacin para ubicar alestudiante

Informacin para regular losrocesos de A rend.

Sntesis de los logrosobtenidos or rea

Actividadesde apoyo

I

J

REALIMENTACIN

EVALUACINDE LA

CALIDADEDUCATIVA

Capacidades


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MATRIZ DE EVALUACIN

La elaboracin de estas

matrices es muy ventajosa,

pues nos permite disear

instrumentos de evaluacinvlidos y pertinentes. De esta

manera garant izamos que

haya coherencia entre lo

qu e se programa, lo qu e se

ensea y lo que se evala.

Adems, ejercemos control

sobre la informacin que

recogemos, reduciendo la

posibilidad de la improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora

independientemente por cada capacidad de rea, y se puede emplear diversas

taxonomas cognitivas, como las de Presseisen, Feuerstein, Dhainaut, Bloom

entre otros.

Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluacin, desde las ms simples a

las ms complejas. En la matriz que se presenta a continuacin, por ejemplo, en la

columna de la izquierda se ha ubicado las capacidades (discrimina, infiere,

organiza), mientras en la fila superior aparecen los conocimientos con los cuales

se articularn las primeras. Las celdas de interseccin entre las capacidades y los

conocimientos contienen a los indicadores. Las otras filas y columnas contienen

los porcentajes y puntajes para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que sehaya otorgado a los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan.

En la matriz que venimos analizando, correspondiente al rea de His to r ia,

geog ra fa y Economa (Manejo de informacin), se puede advertir que el

profesor, durante la unidad, ha desarrollado con mayor nfasis la capacidad de

inferencia, pues le ha otorgado el 50 % del puntaje total. Por otra parte, el

conocimiento que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la cultura andina

y la Amrica prehispnica desde el XV, a los que se les ha otorgado el 60 % del

calificativo (12 puntos). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al

100 %.El nmero de tems correspondiente a cada indicador depende de su grado de

complejidad o de la extensin de los contenidos que involucre los aprendizajes

esperados con los cuales se relaciona el indicador. Por ejemplo, para la capacidad

de discriminacin se ha generado dos tems cuyo valor es de tres puntos para

cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje


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asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidad de

inferencia.

Observemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de Ciencias Sociales

(Capacidad de rea: Manejo de Informacin)

CONOCIMIENTOSGobierno y Estado.Diferencias

Cultura andina y

Amri ca preh ispnic a

desde el siglo XV

PUNTAJE

%

CAPACIDADESDiscrimina las funcionesdel Gobierno y delEstado peruanos.1 (3)

Discrimina las causas yconsecuencias de losmovimientos sociales dela Amrica prehispnicadel siglo XVI. 1 (3)

6 30 %

Infiere las diferenciasentre Gobierno y Estado.1 (5)

Infiere las principalescaractersticas de lacultura andina del sigloXV. 1 (5)

10 50 %

Organiza informacinsobre la cultura andinadel siglo XV. 1 (4)

4 20 %

PUNTAJE8 12 20 100 %

PORCENTAJE40 % 60 % 100 %

Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno

a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para

un indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha

asignado, de tal modo que no se desvirte la valoracin.

Sin embargo, se puede elaborar matrices ms sencillas, y no por ellos menos

serias. Recordemos que al disear las unidades didcticas ya se han previsto los

indicadores para cada criterio de evaluacin. En consecuencia, ya se tiene los

elementos bsicos de la matriz de evaluacin, para completarla bastara asignarle

los pesos a cada indicador y su correspondiente puntaje y nmero de tems. Lossiguientes indicadores han sido extrados de una unidad didctica delrea de

Comunicaciny pertenecen a Comprensin Lectora:

1. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando unorganizador visual.

2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contextolingstico.


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3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresandoopiniones personales.

A los indicadores anteriores se les asigna el peso correspondiente, as como el

puntaje y el nmero de reactivos, completando de este modo la matriz de

evaluacin. Si observamos la matriz podemos deducir que el profesor, en su

unidad didctica ha desarrollado con mayor nfasis los aprendizajes relacionados

con las capacidades de inferencia y enjuiciamiento, pues a ambos indicadores les

ha asignado un peso del 40 %.

INDICADORES PESO PUNTAJE

ASIGNADO

N DE

REACTIVOS

1. Discrimina la informacinrelevante de lacomplementaria elaborandoun organizador visual.

20 % 4 1

2. Infiere el significado depalabras o expresiones, apartir del contexto lingstico.

40% 8 4

3. Enjuicia las ideas expresadaspor el autor del texto ledo,expresando opinionespersonales.

40% 8 2

TOTAL 100 % 20 7

Se puede observar que al indicador de enjuiciamiento le corresponde 8 puntos,

pues tiene un peso de 40 %, y como se formular dos reactivos, cada uno de

stos valdr 4 puntos.

Lic. Marco Antonio Ibarra [email protected]

Ahora s podr explicar por qu

mis estudiantes obtuvieron un

determinado puntaje!


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