ficha de coevaluación

5/10/2018 Ficha de coevaluaci n - slidepdf.com

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Ficha de coevaluación

Comprensión del telediario, Nivel A21

Material: un televisor, un casete que contenga la grabación de un telediario corto, audífonos, un

cronómetro.

Siga paso a paso las instrucciones.

Instrucción

Observara el telediario del (fecha).

1 Antes de observar, póngase de acuerdo con su compañero para saber si se acuerdan de las

noticias de ese día.

Escriba aquí lo que recuerde…

2 Observe el telediario por primera vez sin sonido y complete el siguiente cuadro en su lengua

materna siguiendo la cronología del diario.

Tema: Elabore hipótesis o elija dentro de la siguiente lista: información cotidiana, información

internacional, información nacional, guerras, sucesos, información económica, deportes, cultura.

Secuencia 1 : …

Secuencia 2 : …

Secuencia 3 : …

En una línea escriba lo que le ha impactado.

Secuencia 1 : …

Secuencia 2 : …

Secuencia 3 : …

¿Quién lleva a cargo el reportaje: el presentador, el reportero u otro (precise o haga una

hipótesis)?

Secuencia 1 : …

Secuencia 2 : …

Secuencia 3 : …



3 La duración de un reportaje sobre un tema. (Uno de los dos estudiantes cronometra las

diferentes secuencias y el otro anota el tiempo transcurrido.)

Secuencia 1 : …

Secuencia 2 : …

Secuencia 3 : …

Mire el telediario por segunda vez, ahora con sonido. ¡Atención ¡ concéntrese: es la última vez que

visiona el casete. Complete individualmente el siguiente cuadro. Para llenar el cuadro puede

detener el casete entre las secuencias. No es grave si no llena todo.

Tema: Elabore hipótesis o elija dentro de la siguiente lista: información cotidiana, información

internacional, información nacional, guerras, sucesos, información económica, deportes, cultura.

Secuencia 1 : …

Secuencia 2 : …

Secuencia 3 : …

¿Quién lleva a cargo el reportaje: el presentador, el reportero u otro (precise o haga una

hipótesis)?

Secuencia 1 : …

Secuencia 2 : …

Secuencia 3 : …

4- Compare el cuadro que acaba de llenar con el que hizo sin sonido en pareja.

- Marque las partes en que sus hipótesis cambiaron.

- Intercambien sus cuadros y subrayen las informaciones en las que no están de acuerdo con su

compañero.

- Proponga una evaluación para su comprensión y la de su compañero llenando el siguiente cuadro

con signos según estima la comprensión satisfactoria (+), muy satisfactoria (++), poco satisfactoria

(-) o no del todo satisfactoria (- -)



Cuando escucho, soy capaz de… yo Mi compañero

Entender de forma global los temas dediferentes informacionesNo dejarme desestabilizar por un tema queme es totalmente desconocido o confuso,aun en mi lengua materna (informacióneconómica, jurídica o medicinal…) Hacer la relación entre el reportaje visual yla información remitida

Apoyarme en todos los indicios. Inflexión dela voz del presentador (triste o alegre…

según la noticia)

Comprender las ideas de varias personas enun tema simple (por ejemplo: para un

suceso, se interroga a diferentes personas)

El docente reúne las fichas de coevaluación en el fichero de la clase.

Estas prácticas variadas de evaluación son una buena herramienta de motivación para los

estudiantes permitiendo una autonomización rápida frente a una competencia, la compresión

oral que debería ser tratada por los mismos estudiantes.

Evaluación final

Para una evaluación final, explotaremos todos los elementos anteriormente puestos en práctica

para la evaluación de la compresión oral. Si quiere que sus estudiantes progresen constantemente

en esta competencia, es necesario que tenga su lugar en las evaluaciones, sin importar el nivel de

los estudiantes.

Posteriormente indicamos las secciones que nos parecen indispensables para construir una

evaluación final.

Por ejemplo, con el fin de, construir una evaluación seguida de una secuencia que tenía por

objetivo afirmar el nivel B2 de los estudiantes en la comprensión oral, le recomendamos

asegurarse de los siguientes puntos. A partir de los elementos catalogados, puede organizar unaficha común que le informará en cada nueva evaluación.



Ficha común de evaluación

Título de la secuencia de aprendizaje: se repérer dan une magasin à l’époque de

Noël.

Nivel pretendido: B2

Competencia pretendida para la evaluación: écouter

Advertencia de los descriptores del nivel B2:

1- Je peux comprendre en détail ce qu’on ne dit dans un langage standard,

même dans un environnement bruyant.

2- Je peux suivre une présentation ou un cours dans mes domaines de

spécialisation et d’intérêt, si le sujet m’en est familier et si la structure est

en claire et simple.3- Je peux comprendre la plus part des documentaires radiophoniques, si la

langue utilisée est standard, et je peux saisir l’humeur, le ton, etc. Des gens

qui s’expriment.

4- Je peux comprendre un reportage, une interview, un talk-show, un téléfilm

et la plupart des films à la télévision, à condition que ce soit en langue

standard et non pas en dialecte.

5- Je peux comprendre les points principaux d’interventions complexes sur un

sujet concret ou abstrait à condition que se soit en langue standard; je

peux aussi comprendre des discussions relatives à mon domaine de

spécialisation.

6- Je peux pour comprendre, utiliser des stratégies variées – par example

repérer les points principaux et vérifier ma compréhension en utilisant les

índices contextuels

Modalidad de prueba: réponse à un questionnaire compréhension portant

sur des documents enregistrés.

Duración: x minutes

Nota global: sur 20

Coeficiente: x

Cantidad de ejercicios: x

Naturaleza de cada ejercicio (naturaleza de la tarea y situación de

comprensión + descriptor B2 correspondiente)

Ejemplos:

- Identification d’éléments significatif liés à la prononciation, à l’intonation

ou aux registre de langue / comprendre des introductions pour une recette



de cuisine… / descriptor B2 n°3.

- Compréhension d’un document authentique à caractère informatif /

comprendre des extraits de cours / descriptor B2 n°2.

- Compréhension d’une situation de communication dans un extrait du film /

comprendre en tant que spectateur / descriptor B2 n° 4 y 6 (operación deverificación por imagen).

(Las indicaciones de los descriptores correspondientes les permiten verificar

que someten a prueba la competencia B2 en su conjunto.)

Para cada ejercicio, es necesario especificar en la instrucción:

. la cantidad de mensajes o entrevistas grabadas;

. la cantidad de escuchas;

. los tiempos de pausa entre mensajes o conversaciones para que los estudiantes tengan tiempo

de responder;

. la forma de responder (marque, tache…).

Ejemplo 1: Oirá cinco mensajes una sola vez. Habrá una pausa de veinte segundos entre cada uno

para permitirle responder. Marque la repuesta correcta.

Ejemplo 2: Oirá tres anuncios para cada uno tendrá:

Un escucha, treinta segundos de pausa para comenzar a responder las preguntas;

Un segundo escucha seguido de un minuto de para completar sus repuestas. Marque la repuesta

correcta o escriba la información solicitada. No olvide indicar para cada ejercicio: la tabla global

del ejercicio y la cantidad de puntos atribuidos por pregunta.

Para concluir en esta segunda competencia écouter/escuchar vista bajo el ángulo de la

evaluación, podemos retener que:

La evaluación inicial podrá aplicarse a una toma de conciencia del hecho que el escucha moviliza

un conjunto de capacidades y que, si efectúa una escucha orientada es más fácil de orientarse;



La evaluación continua podrá valerse de un análisis en autonomía de la competencia. Esta tendrá

en cuenta la adaptación de la manera de escuchar según el objetivo que se estableció; puede

hacer un elemento clave al indicar precisamente el tipo de comprensión (comprensión oral global,

detallada, selectiva);

La evaluación final podrá confirmar las actitudes y competencias anteriores;

La evaluación de la comprensión oral se apoyara, en la medida de lo posible, por listados o

selección múltiple con el fin de que la competencia de expresión escrita intervenga poco y no

perjudique al control efectivo de la única capacidad de escuchar.

2. Escribir (Expresión escrita)

La competencia escrita es una competencia omnipresente en la evaluación, incluso sobre-

representada, la lengua francesa conoce en efecto una especificidad que no comparte con ninguna

otra lengua romana: por razones históricas, el código ortográfico escrito, solidificado entre otros

por la práctica escolar de la lengua, no ha evolucionado paralelamente como el código oral, lo quehace que – aun para los locutores nativos- el código ortográfico necesite un aprendizaje especifico.

Se trata solo de una <<gimnasia>> suplementaria para los estudiantes, pero, si se sobrevalua esta

competencia, si se basa exclusivamente en las faltas cometidas, por naturaleza muy diversas a

como insistiremos en la parte b), se podría apostar que se desanimara a los estudiantes o que se

instalara las ideas recibidas en el aprendizaje del francés.

El objetivo de esta sección es el de ofrecer otras pistas para evaluar en escrito:

. Por una parte. Para comprender los niveles, le daremos a conocer un experimento realizado con

trescientos estudiantes de todos los niveles, principiantes, y muy avanzados, que redactaron un

texto bajo las mismas condiciones con las mismas instrucciones;

. Por otra parte, para los diferentes momentos y tipos de evaluación, insistiremos:

- para la evaluación inicial, en las situaciones de escritura y en las especificidades del código

escrito.

- Para la evaluación continua, en el sistema de falta por parte del estudiante a partir de un trabajo

en un borrador.

-Para la evaluación final, en la elaboración de tablas de evaluación a partir del estudio de

exámenes de exámenes.



Los seis niveles en expresión escrita pueden ser presentados de manera resumida como a

continuación.

Expresión escrita

a. Apropiarse de los diferentes niveles en calidad de evaluador.

Porque la competencia de expresión escrita es constantemente evaluada, tenemos todo el deseo

de dominar la noción de niveles para esta competencia más que por cualquier otra. De hecho laomnipresencia de la evaluación de esta competencia se explica en gran parte por razones

prácticas: a como es difícil y devorador de tiempo practicar las evaluaciones en expresión oral, es

de fácil proponer constantemente evaluaciones del escrito, un ejercicio de gramática aislado en

diez minutos para la redacción larga de una hora. A la vez, la trivialización del escrito escolar o en

cursos de formación comporta a menudo desviaciones, y las exigencias son generalmente

demasiadas grandes: ¡algunos sistemas educativos quitan así sistemáticamente ¼ de puntos por

todo acento olvidado en los exámenes de los estudiantes que están en su cuarto año de francés!

Le proponemos replantear los niveles con nosotros.

C2 Puede escribir textos elaborados, transparentes y fluidos, exentos de calcos de la lenguamaterna, en un estilo apropiado y eficaz, con una estructura lógica que ayude aldestinatario a notar los puntos importantes.

C1 Puede escribir textos bien estructurados sobre temas complejos, subrayando los puntospertinentes los más prominentes confirmando un punto de vista de manera elaborado,por la integración de argumentos secundarios, justificaciones y ejemplos pertinentes parallegar a una conclusión apropiada.

B2 Puede escribir textos claros y detallados en una gama extensa de temas relativos en sucampo de interés haciendo la síntesis y la evaluación de datos y argumentos extraídos en

diversas fuentes.B1 Puede escribir textos articulados simplemente bajo una gama de temas variados en su

campo uniendo una serie de elementos prudentes en una secuencia lineal.

A2 Puede escribir una serie de expresiones y frases simples unidas por conectores sencilloscomo << y >>, << pero >> y << porque>>.

A1 Puede escribir expresiones y frases simples aisladas.



Ejercicio practico

A fin de familiarizarles con los niveles de la competencia de expresión escrita, le invitamos a seguir

las dos etapas señaladas.

Etapa 1: clasifique el siguiente corpus del examen autentico, en función de los seis niveles

definidos p. 102.

Corpus de seis exámenes

Estos exámenes extraídos de un corpus de trescientos escritos que fueron producidos en veinte

minutos por estudiantes de todos los niveles con la siguiente instrucción.

<< Preséntese en calidad de estudiante en un máximo de cien palabras, utilizando todo lo que

conoce en francés, sin importar las faltas que puedan cometer. >>

Examen A

Propuesta de clasificación

Examen A: nivel B1. Examen B: nivel A1. Examen C: nivel B2. Examen D: nivel A2. Examen E: nivel

B2. Examen F: nivel C1.

Etapa 2: llenar una tabla de criterios discriminantes con el fin de ubicar de forma sutil los

estudiantes que presentan más problemas, para saber los niveles intermediarios.

Tomadas globalmente, los exámenes correspondientes a un nivel del marco europeo común de

referencia, anotada en la primera columna del la tabla a continuación, si nos dedicamos a

analizar los seis exámenes, vemos, en el seno de una misma examen, un dominio diferente de

todas la capacidades que abarca la producción escrita. Evaluar una producción escrita implica

evaluar esencialmente las capacidades de utilización:

- del léxico (A1, A2: vocabulario de supervivencia en la vida cotidiana. B1: vocabulario cotidiano y

perífrasis pero con errores. B2: vocabulario en diferentes campos, variación para evitar las

repeticiones, pero a veces el uso palabras inapropiadas. C1: no hay errores de vocabulario

significativos, expresiones idiomáticas y familiares. C2: constantemente correcta con conciencia de

connotación.

- de la morfosintaxis (A1: control limitado de estructuras simples memorizadas. A2: dominio de

estructuras simples pero errores elementales bajo acuerdos, confusión de tiempos. B1: suficiente

corrección en los contextos familiares, aun de las influencias de la lengua materna, faltas que

pueden ser corregidas retrospectivamente. B2: algunas faltas pero ninguna conduce a un mal

entendido. C1: errores extraños y difíciles de localizar. C2: perfecta corrección gramatical);



- de la ortografía (A1: puede citar expresiones cortas y palabras familiares. A2: puede citar

expresiones, puede escribir con una relativa exactitud fonética pero no ortográfica palabras o

expresiones de su corriente vocabulario oral. B1: la buena corrección que da el texto comprensible

generalmente. B2: aun influencias de la lengua materna en los escritos correctos. C1: ortografía

exacta, algunos lapsus que no molestan la comprensión. C2: escritos sin faltas.

- de la coherencia y de la cohesión textual (A1: conectores simples entre grupos de palabras

aisladas. A2: unir las frases con conectores simples para contar o describir. B1. Unir elementos

cortos en discurso constante. B2: variedad de palabras de conexión para articular las ideas entre

ellas, aun algunas saltos en la retoma anafórica. C1: texto claro fluido y bien estructurado. C2: sin

errores en un texto largo, control de anáforas y todos los conectores).

Escribirá y señalara en la tabla los logros particulares de los exámenes según tal o tal criterio, y

entre paréntesis las faltas evidentes. Se trata esencialmente de reflexionar no solamente en

términos de fracasos sino también en logros.

Nivel del

Marco

europeo

Criterio:

léxico

Criterio:

sintaxis y

morfosintaxis

Criterio:

ortográfico

Criterio:

coherencia

textual

Examen A B1

Examen B A1

Examen C B2Examen D A2

Examen E B2

Examen F C1

Propuesta de tabla llena

Nivel delMarco

europeo

Criterio:léxico

Criterio:sintaxis y

morfosintaxis

Criterio:ortográfico

Criterio:coherencia

textual

Examen A B1 (mon sujetprincipale) j’ai déjà fait

plusieursstages

(j’espère d’y

pouvoir)Ce que j’ai fait

(je fais duthéâtre) où jefais mesétudes

(pour six ans)Je n’en ai pasle temps



ExamenB A1 J’étudie

→ répétition)

j’aime les

langues

(j’étudie

anglais) il estaussi étudiant

(à l’université) Mes parentshabitent

(je détestefumer etmusique) jesuishongroise,mais je viens

ExamenC B2 (en montemps libre) je penséacquérirbeaucoupd’expérience

(Je fais lesétudes detourisme)J’ai fait

plusieursstages

(uneassociationdes étudiants)Ce travail meplaît

(alors j’habite) Uneassociationdont je suismembre

ExamenD A2 (des benefits)par nature, jesuis

dominante

(je n’ai

aucune idéequ’est-ce que

je voulaisexprimer)J’aime bien

donner desordres

(l’hégémonie) je voulaisexprimer

(pour êtrehonnête : jen’ai aucune

idée)Parce qued’un côté…

d’une autre

côté

ExamenE B2 (aucuneintéresse)dans cesdomaines

L’Allemagne

est un paysde laphilosophie) ilserait bond’avoir

J’ai choisi

d’étudier (absence delien entre lesphrases 2 et3) d’abord…

puis… parce

que…

ExamenF C1 (participer àun orchestre)pour donnerdes concerts

(j’ai encore letemps pour)les relationssont tendues

(j’aicommencé àétudié) lesétudes serontutiles

(et il n’est passimple devivre) jepense que…

pour cela

El interés de remitirse a los niveles definidos por el Consejo de Europa es que ellos se remiten no

solo a una norma absoluta que será el escrito ideal sin faltas, sino en una norma que toma en

cuenta los estados del aprendizaje. Así, en este pequeño corpus del examen, podríamos afinar y

decir que el examen D es sin duda la más paradójica. Si retomamos los criterios, podemos decir

que el examen D se sitúa:

- en B2 para la competencia lexical;

-en B1 para la cohesión textual;

-en A2 para las otras competencia.



La competencia no es evidentemente homogénea. Esto amerita entonces una atención particular

y sin duda la práctica de evaluaciones criteriales con el fin de seguir delicadamente los progresos

realizados. Los cuales retomaremos luego.

Incluso en una cita, se pueden localizar las inteligentes estrategias de evitar errores y las

estrategias comunicativas: se puede decir que el examen D no escatima medios. A partir de unamorfosintaxis pobre y herramientas de cohesión poco numerosas, ella interpela al lector gracias a

las frases nominales interrogativas y la transposición en el escrito de conectoresorales (c’est ça,

c’est parfait). / (Eso es, es perfecto). Este examen ha sido realizado por una estudiante que

comenzó el francés de principiante en la universidad. La enseñanza-aprendizaje recibida integraba

de un solo todos los problemas de cohesión textual y permitía a estudiantes producir en dos

semestres este tipo de textos sin miedo de falta.

Para concluir, es importante distinguir los niveles en expresión escrita y aplicar una verdadera

progresividad de evaluación, a fin de no tener expectativas desmesuradas por una parte, y

orientar a los dicentes e indicarles las salidas por otra.

Apropiarse de los tipos y momentos de evaluación

En evaluación inicial, examinaremos las situaciones de escritura y las especificidades del código

escrito con el fin de que esta fase de evaluación sea una fase de información para ustedes en

calidad de evaluador y una fase de toma de conciencia para los dicentes.

Para la evaluación continua, nos enfocaremos en el sistema de la falta por parte del estuante, a

partir de un trabajo en un borrador.

En evaluación final, el estudio ejemplar de exámenes desembocara en la elaboración de tablas de

evaluación.

Evaluación inicial

La habrán notado, de competencia en competencia, de manera bastante sistemática le invitamos

a utilizar la evaluación inicial como toma de conciencia para los estudiantes. En expresión escrita la

evaluación inicial puede revestir dos formas distintas. Para cada forma, determinaremos las

herramientas a las cuales podrán recurrir.

Indicar las necesidades de los estudiantes



Esta evaluación puede señalar las necesidades de expresión escrita de los estudiantes, en que

caso esta se apoya en las diferentes situaciones de comunicación llevando a diferentes tipos de

producción escrita en la cual una tipología figura en el marco europeo común de referencia con

escalas de nivel para cada una. Los tipos de producciones escritas pueden ser enlistadas de la

siguiente manera:

- correspondencia;

- notas, mensajes y formularios;

- ensayos e informes;

- escritura creativa.

En este caso, el objetivo es, una toma de conciencia de las necesidades de los estudiantes en la

expresión escrita: la mayoría tendrá necesidad a diario, esencialmente en la lengua meta, en lasformas simples, para saber la correspondencia, las notas y mensajes. Son raros los que, en su

mundo profesional, tendrán verdaderamente necesidad de escribir ensayos e informes en lengua

meta.

Perfil de los estuantes

La evaluación inicial puede igualmente aplicarse para poner en evidencia el perfil de los

estudiantes como escritores. En qué caso, su evaluación tendrá generalmente la forma de un

cuestionario centrado en las operaciones de establecimiento del texto o conduciendo al

estudiante a explicitar la manera en la que produce un texto. La evaluación comprende dos partes:

la primera donde de manera clásica, el estudiante produce un texto bajo instrucciones, la segunda

donde lo interrogas sobre la forma de la cual se valió.

Para realizar este cuestionario, les proponemos las tres siguientes secciones, correspondientes a

las operaciones de trabajo en el escrito:

- operación de macro planificación: elaboración del contenido, tratamiento del referente en

función de la audiencia a la que se dirige y del objetivo buscado (se trata del momento en el que

escritor localiza la situación de enunciación, su receptor, el tema que abordara y que quiere <<

llevar a cabo >> como ideas, argumentos, sentimientos…);

-operaciones de micro planificación: organización lineal del texto (tratándose del momento donde

el escritor se decide por un plan, una distribución en párrafos distintos, una progresión temática);

- operaciones de establecimiento del texto que llevan en la continuidad semántica, elección de las

formas verbales, dominio grafémico y morfosintáctico.



A partir de estas categorías, puedes elaborar cuestionarios accesibles a los estudiantes y que

permitan luego reflexionar sobre lo que es producir un texto, en otras palabras, puede interrogar

a los estudiantes, en su lengua materna claro, sobre su forma de escribir.

Ejemplos de preguntas comunes

(los estuantes son invitados a clasificar en orden de preferencia)

. ¿Cuándo debes escribir alguna cosa en francés cuál es tu primer reacción?

- cometeré aun faltas ortográficas.

- no sé qué decir, no tengo idea.

- no sé cómo dirigirme a las personas en estas circunstancias.

. cuando tratas una labor de escritura, a caso:

- analizas el problema ¿(cual situación, a quien escribo, que registro de lengua…)?

- planificas en un borrador lo que harás ¿(ideas, plan, búsqueda de vocabulario…)?

- ¿tira todo al caño y lo modificas enseguida?

- ¿escribe y corrige de enseguida?

-¿hace un borrador?

Cuando ya ha leído el tema propuesto, ha comenzado primero a buscar:

- ideas;

- la situación de comunicación;

- el tipo de texto a producir (carta, nota…)

- el vocabulario apropiado;

- frases comunes;

- un plan, una organización;

- ¿cuando ha terminado de escribir el texto solicitado, lo vuelves a leer?



La evaluación inicial, particularmente para la competencia de expresión escrita, debería ser el

inicio de un dialogo que permite quitar todos los miedos relacionados al escrito, en lengua

extranjera como en lengua materna por otra parte, y dividir los problemas.

Evaluación continúa

Para la evaluación continua, es siempre posible proponer a los estudiantes, a partir de la

descripción de niveles que les hemos dado en la parte a, producir tablas de autoevaluación del

tipo << cuando escribo, soy capaz de…>> que ellos completaran al mismo tiempo1.

De nuestra parte, insistiremos en la relación entre el estudiante su evaluador y desembocaremos

en un tipo de defensa e ilustración de la evaluación referida a los criterios.

Primer ejercicio practico

1 informarse sobre el tema del escrito propuesto

Sujet

Madame Mariette Royer, secrétaire, habite à Luxembourg-ville depuis une semaine seulement. Lundi 26 juin 2000, à la

pause du midi, elle écrit une lettre à son amie pour lui raconter ce qu’elle a fait aujourd’hui, ce qu’elle est en train de

faire et ce qu’elle va faire dans la journée. Ensuite, elle invite a son amie à lui rendre visite au Luxembourg.

Votre lettre doit comporte environ 200 mots.

------------------------

1 Estas tablas estan propuestas en Dominique Chevalier y Caroline Veltcheff, Reussirles DELF

A2, Didier, y en Christine Tagliante, Tests de niveau en FLE, Clé international.



6 h

6 h 20-6 h 45

7 h

8 h-9 h

9 h 55-10 h 15

10 h 15-12 h 15

12 h 15

13 h 50-15 h 45

16 h

17 h 30

18 h

19 h

Lundi 26 juin 2000

réveil

s’occuper des enfants

train

conférence

pause café

factures et commandes

déjeuner, régime (poisson, légumes)

lettres et téléphone

maison

télévision

cuisine

diner en famille

2 luego informarse del referencial de competencia pretendido. Se trata de un nivel A1 del

marco europeo común de referencia. Una elección se efectuó entre todas las

competencias de este nivel.



Referencial de competencias

. Saber- hacer de tipo comunicativo

Ritual de la comunicación por carta: saludar, despedirse, formulas, presentación.

Contar, ubicar en el tiempo y espacio

Conceder una cita, invitar

Morfosintaxis

Articulo

Adjetivo demostrativo y posesivo

Acuerdo del adjetivo calificativo

Pronombres personales sujetos y complementos

Preposiciones y adverbios de lugar y tiempo los más comunes

Coordinación

Presente indicativo, pretérito perfecto, futuro

Frases interrogativas y negativas simples

Complemento de lugar

Al final tome conocimiento del examen realizado y corrígelo sin dejar pasar nada.



Propuesta de solución

Hemos decidido localizar todas las faltas y errores:

- en morfosintaxis: 5, 9, 15, 20, 21, 23, 24, 28, 29;

-en léxico y registro de lengua: 6, 30, 32;

- en ortografía: 4, 7, 12, 19, 22, 25, 26, 35;

- en legibilidad (presentación del examen): 3 (nuevo párrafo), 8, 10, 11, 18, (nuevo párrafo), 27

(nuevo párrafo), 34 (presentación);

- en coherencia y cohesión, adecuación enunciativa en relación a la situación propuesta: 1, 2, 13,

14 16, 17, 17, 31, 33.

En la perspectiva de una visión eficaz del sistema de falta por parte del estudiante, parece juicioso

no querer corregir todo de un solo. El resultado es desalentador puesto que todos los criterios son

confusos.

Un análisis global de faltas en el examen conduce a seleccionar:

- la legibilidad: la limpieza y presentación; por una parte la presentación es determinante para

lograr el objetivo écrire une lettre / (escribir una carta) y contar e situar en el tiempo por otra

parte; el pase al párrafo aparte con reintegro de inicio de párrafo permite seguir el desarrollo, en

la aparición cronológica del relato de Mariette Royer;

- la morfosintaxis con el uso de artículos y pronombres tónicos << tu aussi >> en lugar de << toi

aussi >>, y los tiempos verbales pretérito perfecto o imperfecto del indicativo:

- la coherencia con las expresiones temporales << de x hora a y hora >>, << a x hora >>, << es x

hora >> que no son aun dominadas.

Otro enfoque complementario consiste en enfocarse en las retomas efectuadas por el mismo

estudiante. Este examen, efectivamente desordenado, nos permite seguir las etapas de

establecimiento del texto, se constata que:

- la situación de comunicación propuesta estaba bien entendida (cf, instrucción del tema: <<à une

amie >> / << para una amiga >> pero una duda provoco que el estudiante luego corrigiera y

transformara su texto para un amigo (<< chère Fabienne>> est devenu << cher Fabien >> / (<<

estimada Fabienne >> se volvió << estimado Fabien >> y al final de la carta << Fabienne >> fue

corregida por << Fabien >>). También, al nivel del dominio lexical, el estudiante duda y elige

finalmente una expresión en la que está seguro y corrige << je m’occupé >> por << j’occupé >>, <<

je suivre un régime >> por << je fais un régime >>. Se señalan bien las estrategias de evasión:

¿cómo utilizar el verbo pronominal << s’occuper >>, como conjugar el verbo << suivre >>?



El análisis de este borrador nos permite decir que:

- el nivel lexical del estudiante es finalmente superior de lo que parece (elemento a valorizar para

más confianza en sí mismo);

- su nivel morfosintáctico en verbos difíciles aun lo bloquean, lo que es normal en A1.

Si eligen enfocarse en estos varios criterios, es posible de entablar el dialogo con el estudiante y

llevarlo a concentrarse en ellos.

Otro enfoque de este mismo examen consiste en localizar los logros que corresponden al nivel A1.

- la redacción de una carta es bien respetada (nombre, fecha, forma de saludo, de cierre);

- las instrucciones son respetadas, con la invitación al final, excepto para la dirección de una amiga

y no de un amigo;

- el presente y el futuro simple son utilizados correctamente;

- las faltas de uso y gramaticales son pocas numerosas, las estrategias de evasión, como lo hemos

visto, son correctas.

Un trabajo preciso por criterio con un calibrado, una norma relacionada a un nivel alcanzado, y no

un nivel ideal permite entonces compensar las cosas.

Quisiéramos insistir en la importancia del análisis de faltas para el evaluador. Las categorías que

empleamos habitualmente en las que falta a veces finesa y no permiten analizar correctamente el

error y aun menos la posible remediación.

Siempre para la evaluación continua, nos parece importante que el evaluador se preocupe por

acercarse lo más posible a los fenómenos lingüísticos en juego.

Segundo ejercicio practico

Les proponemos:

- una lista de caracterización de faltas;

- una tabla conteniendo enunciados culpables producto de los exámenes del estudiante en

FLE/FLM.



Identifique las faltas cometidas.

Lista de faltas

(Las denominaciones que utilizamos son producto, entre otros, de la gramática pragmática y de

la enunciación 1. Es posible que tenga otra terminología, según el tipo de gramática a la que se

refieran.)

Referencia contextual, la no representación de los sonidos, acuerdo en el grupo nominal,

ortografía habitual, homofonía lexical, puntuación, falso sentido, barbarismo, contradicciónentre lo supuesto y lo planteado, focalización, incoherencia/ anáfora lexical inexistente, código

social escrito y registro de lengua, problema de referentes distintos.

1. nuestras dos gramáticas de preferencia son, en francés lengua materna: P.Charaudeau,

Grammaire de français y, en francés lengua extranjera: G.-D. De Salins, Grammaire communicative

en FLE, Didier.

Extraits de copies Identification de la faute

1 Il lui a donne des roses fletrie.

2 Il plonga dans le lac.

3 Bois un ver 1

4 Qui est là.

5 Les divergences d’opinion concernant la peine de mort sont

frappantes. Résumons les arguments que l’on entend pour

justifier cette loi.

6 Lorsque Catherine prit le journal, elle fut éblouie part lapremière page de cette revue.

7 Un jour qu’il faisait nuit.

8 La France décapitée releva la tête.

9 J’aime ma grand-maire.

10 Elle prit une douche rafraîchissante chaude.

11 Le devoir du journaliste est de regarder les événements



mais aussi de les rédiger.

12 Les problèmes d’une femme est alors le thème principal.

13 Pas le changement extérieur est important mais lechangement intérieur.

14 ¿ Monsieur, est-ce que tu peux me dire l’heure ?

15 Le portrait de mon papa a les cheveux chauves.

Propuesta de identificación de faltas

1 Acuerdo en el grupo nominal.

2 La no representacion de sonidos.

3 Homofonía lexical.

4 Puntuación

5 Incoherencia / anáfora lexical inexistente (no hay término lexical anterior para llevar al cambio

de tema, << cette loi>> / <<esta ley>>).

6 Referencia contextual (retoma imposible de <<journal>> / <<diario>> por <<cette revue>> / <<

esta revista>>

7 Contradicción entre lo supuesto y lo planteado.


9 Barbarismo, ortografía habitual.


11 Problemas de referente distintos para los dos verbos (el complemento <<événement>> /

<<acontecimiento>> no corresponde al verbo << rédiger>> / <<redactar>>).

12 Focalización

13 Focalización + << ce n’est pas le changement qui…>> / <<esto no es el cambio que…>>.

14 Código social (<<Monsieur>>) y registro de lengua (<<tu>>).

15 Referencia contextual: confusión entre dos niveles enunciativos, el nivel de la consigna (<<

faites le portrait de votre papa>>) y el nivel enunciativo del escrito producido.



La falta no es siempre la que se cree, y muchas faltas son de hecho generadas por una mala

identificación de la situación de comunicación y de la situación de enunciación planteadas. Todos

los efectos relacionados a la coherencia textual y a la cohesión están de igual forma de más. Lo

que nombramos falta de gramática o de ortografía es a menudo mal identificado. Solo una

identificación normal permite un análisis y un consejo correcto.

Aquí el objetivo es de hacerle tomar conciencia de que la lingüística enunciativa y pragmática

constituye un aporte para todo evaluador. Tanto a título del entrenamiento puede ser interesante,

al momento, de sistematizar los aprendizajes gramaticales, como al momento de la evaluación,

parece más oportuno contextualizar la lengua y acercarse desde una situación real de uso. La

enseñanza del francés lengua materna ha tenido recientemente esta evolucion, desde la primaria

hasta la secundaria Los nuevos programas hacen una síntesis útil de teorías en gramática y

didáctica del escrito. No siempre es agradable considerar la remediación como una repetición,

una revisión sistemática de lo que no parece adquirido.

Para más información

Nina Catach, L’Ortographe française, Nathan, coll. <<Nathan université>>, 1988.

AndréChervel, Danièle Masnesse, La Dictée Calman-Lévy, 1989.

René Lagane,J, Pichon, La Norme,Langue française, nº 16, 1972.

Danielle LEEMAN-BOUIX, Les fautes de français existent-elles ?, Éd. Du Seuil, 1994

Marie-José Reichler, Monique DENERVAUD, Janine Jerpersen, Écrire en français : cohésion

textuelle et apprentissage de l’expression écrite, Delachaux et Niestlé, 2000.

G.-D DE SALINS Cours de grammaire française, Didier, rééd, 1997

À suivre :

- les travaux du groupe HESO (histoire et structure des orthographes et système d’écriture) ;

- les travaux du groupe LEAPLE (linguistique génétique de l’écrit).

Evaluación final

Para la evaluación final de la expresión escrita, le recordamos primeramente los diferentes

ejercicios propuestos en los exámenes del DELF y DALF.



Ejercicio practico

Con el fin de que sus evaluaciones no sobreestimen el nivel pretendido para realizar el escrito

solicitado, le proponemos la siguiente reflexión.

1 A partir del descriptivo del nivel correspondiente y del referencial de competencias esperadas,

tome conocimiento del tema propuesto después de los dos exámenes.

2 Propón tres secciones de evaluación con un promedio de dos a cinco criterios para cada una,

acompañadas de una propuesta de puntos para llegar a un total de veinte puntos –siendo veinte la

mejor nota en el sistema francés.

Tipo de escrito solicitado

DELFA1: expresión general Redacción de una carta amistosa (100 palabras

aproximadamente)

A2: expresión de sentimientos e ideas Expresión de una actitud personal a partir depreguntas evocadas en un documento deapoyo.

A3: comprensión y expresión escritas Redacción de una carta formal ( de 150 a 200palabras)

A4: Practica del funcionamiento de la lengua Cuatro ejercicios: comprensión y transmisiónde información, redacción de un textoordenado a partir de notas, redacción de tres

mensajes cortos en función de situaciones decomunicación diversificadas, reformulación oreconstitución de un texto.

A5: civilización francesa y francofonia Expresión personal en una perspectivacomparatista.

DALF

B1: comprensión y expresión escritas Informe de aproximadamente 200 palabras deun texto de 700 p. aprox

B3: Comprensión y expresión escrita en lenguaespecializada

Síntesis de un conjunto de documentos (de untotal de 700 palabras aproximadamente) en uncampo correspondiente a la especialidad elegida

por el candidato.

ficha de coevaluación

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