EXPLORAR PARA INVESTIGAR 1SANTP GRUPO 3

Integrantes Amaris Ginna Castro Yulibeisy Garcia Oscar Paez Jose

Elkin Navarro Rua

Febrero 2011

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EXPLORAR PARA INVESTIGAR CONTENIDO

INDICE

PAG.

1. "EPISTEMOLOGA DEL SABER ANDRAGOGICO" 1.1 Concepto de ciencia y su objeto. 1.2 Conocimiento cientfico y conocimiento filosfico. 9 1.3 Filosofa de la Educacin y su objeto. 1.4 Necesidad e importancia de la Filosofa. 12 2. "LA EDUCACIN" 2.1 Significacin etimolgica del concepto de Educacin 16 2.2 Significacin vulgar del concepto de Educacin. 17 2.3 Concepto de educacin Filosofa Realista. 18 2.4 Definicin de Causa 2.5 Clasificacin de las causas. 21 3. LOS FINES DE LA EDUCACIN ANDRAGOGICA. 3.1 Causa final de la educacin Andragogica. 24 3.2 Aspecto natural del fin. 3.3 Virtud: etimologa, definicin y clasificacin. 3.4 Educacin Andragogica como proceso y como resultado. 4. "PERSONA Y EDUCACIN"

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4.1 Concepto de hombre 36 4.2 Definicin de persona 37 4.3 Posibilidad y apetencia de perfeccin de la persona. 38 4.4 Las notas distintivas del hombre como persona: Ser dinmico, ser con interioridad, capaz de elegir, capaz de ser libre, capaz de auto conduccin,2

pluralidad de tendencias, multiplicidad de dimensiones, ser condicionado, ser dependiente, ser histrico, ser religado y ser falible. 39 4.5 El concepto de hombre en diversas corrientes Andragogica 43

5. UN DESAFO "LA FORMACIN DE HBITOS" 5.1 Definicin de hbitos 5.2 Clasificacin de hbitos 5.3 Los hbitos como segunda naturaleza 5.4 Necesidad de los hbitos 5.5 Diferencia entre hbitos y costumbre 5.6 El desafo de la educacin actual: la formacin de hbitos. 6. CONCLUSIONES

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7. BIBLIOGRAFAS

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INTRODUCCION

En esta primera fase los temas expuestos nos orientan hacia la descripcin de los puntos caractersticos de la epistemologa por ejemplo la ciencia que se divide en dos partes el conocimiento cientfico, filosfico en donde nos muestra que cada educacin tiene una filosofa diferente y el por que de sus necesidades.

El cual nos permite en un futuro profesional enfrentarnos al desarrollo de investigaciones manejando sus diferentes trminos y tcnicas cientficas para as perfeccionar las reas de estudio que de ella se desprenden.

Tenemos conceptos fundamentales y necesarios para entender y explorar los diversos estudios de la ciencia que nos asechan y as mismo dar solucin a los problemas planteados.

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OBJETIVOS

Analizar los fundamentos tericos de la ciencia y sus divisiones en el conocimiento cientfico y filosfico.

Identificar las necesidades y la importancia que tiene la filosofa en el concepto de la ciencia.

Aplicar los significados cientficos y filosficos en esta rea para as tener un mejor desempeo.

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EPISTEMOLOGIA DEL SABER ANDRAGOGICO

Es la ciencia y el arte que siendo parte de la Antropologa y estando inmersa en la educacin permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida, y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin. La Andragoga es la disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto. Etimolgicamente la palabra adulto, proviene de la voz latina adultus, que puede interpretarse como "ha crecido" luego de la etapa de la adolescencia. El crecimiento biolgico del ser humano llega en un momento determinado al alcanzar su mximo desarrollo en sus aspectos fisiolgicos, morfolgicos y orgnicos; sin embargo desde el punto de vista psico-social, el crecimiento del ser humano, a diferencia de otras especies, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente La Andragoga por ser independiente del nivel de desarrollo psquico y por partir del nivel de desarrollo cognitivo genera una nueva actitud del hombre frente al problema educativo. Actualmente se considera que la educacin no es solo cuestin de nios y adolescentes, el hecho educativo es un proceso que acta sobre el hombre a lo largo de toda su vida, por lo tanto la naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida sin importar su edad cronolgica. El mtodo Andragogico.

El objetivo del mtodo andraggico es trabajar con el propio saber para ampliarlo o administrarlo mejor. La andragoga considera fundamentales la experiencia y los modelos de aprendizaje. Por ello, el modelo andraggico se basa en:

los instrumentos utilizados durante el curso formativo. De hecho, los instrumento invasores que se basen en una mera repeticin obtienen el efecto de sobreponer y no de integrar. Todo instrumento que se utilice deber caracterizarse por ser: 1. histrico: debe poder informar sobre el estado actual de los conocimientos y proyectarse hacia el futuro; 2. flexible: debe poder escuchar la experiencia del alumno; 3. individualizable: un instrumento que se adecue a las exigencias y conocimientos del alumno; 4. relacional: un medio de transmisin de informacin; 5. recproco: que proporcione y adquiera informacin.

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la relacin entre docente y adulto/alumno y en el grupo de la clase deber ser:

1. dialctica: el docente debe ser consciente de que el adulto/alumno es portador de saber. El rol del docente es guiar, escuchar y sugerir. 2. social: el docente interacciona con el adulto y gua la formacin en grupo para que todos los alumnos tengan la posibilidad de compartir su proprio saber. 3. ldica: el curso formativo, a menudo, es un aadido al trabajo cotidiano. No se puede pretender ensear cuando se requiere un esfuerzo de atencin y energa demasiado grande. Por ello, la formacin instruye divirtiendo. Adems, el clima de diversin favorece el aprendizaje. 4. original: el aprendizaje resulta mejor cuando el mtodo de enseanza se sale de la norma. Impresionar supone capturar la atencin y lograr que se memoricen las cosas sin darse cuenta. 5. coherente con la carrera profesional: es imposible aprender cuando se considera que la formacin resulta intil para la carrera profesional

CONCEPTO DE CIENCIA Y SU OBJETO.

La ciencia (del latn scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos sistemticamente estructurados obtenidos mediante la observacin de patrones regulares, de razonamientos y de experimentacin en mbitos especficos, de los cuales se generan preguntas, se construyen hiptesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metdicamente organizados. 1 La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores, adems de basarse en un criterio de verdad y una correccin permanente. La aplicacin de esos mtodos y conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias. Etimolgicamente, la palabra ciencia proviene del latn scientia que significa saber, conocimiento.

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La Ciencia es el conjunto de conocimientos sistemticamente estructurados obtenidos mediante la observacin de patrones regulares, razonamientos y experimentacin de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores, de los cuales se generan preguntas, se construyen hiptesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metdicamente organizados, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias. Por lo tanto, la Ciencia es por un lado, el proceso sistemtico mediante el cual se adquiere conocimiento (mtodo cientfico), y por el otro, el cuerpo organizado de conocimiento obtenido a travs de este proceso (conocimiento cientfico). El objetivo primario de la ciencia es mejorar la calidad de vida de los humanos descubriendo respuestas y soluciones a problemas de investigacin mediante la aplicacin de procedimientos cientficos. Adems de ello, es necesaria en la descripcin, explicacin, prediccin y control de fenmenos, es decir identifica problemas y descubre leyes cientficas y desarrolla teoras cientficas. Descripcin y clasificacin de las ciencias La llamada ciencia experimental se ocupa solamente del estudio del universo natural ya que, por definicin, todo lo que puede ser detectado o medido forma parte de l. En su trabajo de investigacin, los cientficos se ajustan a un cierto mtodo, el mtodo cientfico, un proceso para la adquisicin de conocimiento emprico. Para fines de comprensin, puede decirse que la llamada ciencia aplicada consiste en la aplicacin del conocimiento cientfico terico (la llamada ciencia bsica o terica) a las necesidades humanas y al desarrollo tecnolgico. Es por eso que es muy comn encontrar, como trmino, la expresin "ciencia y tecnologa": dos aspectos inseparables, en la vida real, de una misma actividad. Algunos descubrimientos cientficos pueden resultar contrarios al sentido comn. Ejemplos de esto son la teora atmica o la mecnica cuntica, que desafan nociones comunes sobre la materia. Muchas concepciones intuitivas de la naturaleza han sido transformadas a partir de hallazgos cientficos, como el movimiento de traslacin de la Tierra alrededor del Sol o la teora evolutiva de Charles Darwin. Disciplinas cientficas Esquema de clasificacin planteado por el epistemlogo alemn Rudolf Carnap:

Ciencias formales Estudian las formas vlidas de inferencia: lgica - matemtica. No tienen contenido concreto; es un contenido formal, en contraposicin al resto de las ciencias fcticas o empricas.

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Ciencias naturales Son aquellas disciplinas centficas que tienen por objeto el estudio de la naturaleza: astronoma, biologa, fsica, geologa, qumica, geografa fsica y otras. Ciencias sociales Son aquellas disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y sociedad- El mtodo depende de cada disciplina particular: administracin, antropologa, ciencia poltica, demografa, economa, derecho, historia, psicologa, sociologa, geografa humana, trabajo social y otras. Mario Bunge (1983) clasific la ciencia en funcin del enfoque que se da al conocimiento cientfico: por un lado, el estudio de los procesos naturales o sociales (el estudio de los hechos) y, por el otro, el estudio de procesos puramente lgicos y matemticos (el estudio de las ideas), es decir, postul la existencia de una ciencia factual (o ciencia fctica) y una ciencia formal. Las ciencias factuales se encarga de estudiar hechos auxilindose de la observacin y la experimentacin. Por ejemplo, la fsica y la psicologa son ciencias factuales porque se refieren a hechos que se supone ocurren en la realidad y, por consiguiente, tienen que apelar al examen de la evidencia emprica para comprobarlos. En conclusin, el objeto de estudio de la ciencia formal no son las cosas ni los procesos, sino las relaciones abstractas entre signos, es decir, se estudian ideas. Son ciencias formales la lgica y las matemticas.

CONOCIMIENTO CIENTIFICO Y CONOCIMIENTO FILOSFICO El conocimiento cientfico es una aproximacin crtica a la realidad apoyndose en el mtodo cientfico que, fundamentalmente, trata de percibir y explicar desde lo esencial hasta lo ms prosaico, el porqu de las cosas y su devenir, o al menos tiende a este fin. Para la Real Academia Espaola, conocer es tener nocin, por el ejercicio de las facultades, de la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. Conocimiento es la accin y efecto de conocer; el sentido de cada una de las aptitudes que tiene el individuo de percibir, por medio de sus sentidos corporales, las impresiones de los objetos externos, conocimiento es todo aquello capaz de ser adquirido por una persona en el subconsciente. El filsofo Karl Popper acepta que la finalidad de la ciencia es la verdad, pero, en principio, evita el uso del trmino para la investigacin cientfica y desplaza la cuestin hacia un punto de vista ms delimitado: el de la demarcacin, donde el xito de la ciencia se mide por su capacidad para desenmascarar las doctrinas

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engaosas y repudiar las teoras inconsistentes, aceptando slo provisionalmente las teoras corroboradas. Segn Imre Lakatos la nica forma de justificar el conocimiento cientfico es a travs de la crtica y contrastabilidad de nuestros ensayos de solucin a los problemas surgidos en la tensin entre nuestro conocer y nuestro ignorar: "El mtodo de la ciencia, es pues, el de las tentativas de solucin, el del ensayo o idea de solucin, sometido al ms estricto control crtico, no es sino una prolongacin crtica del mtodo del ensayo y el error". La crtica consiste en intentos de refutacin: si la crtica tiene xito se descarta el ensayo de solucin refutado y se busca otro; si resiste a la crtica se acepta provisionalmente en cuanto digno de seguir siendo discutido, y si persiste en resistir la crtica se puede estimar corroborado, pero eso no significa que se le acepte como verdadero, solamente significa que, de momento, no se han encontrado razones para desecharlo. El avance en el conocimiento cientfico se produce en cuanto los cientficos al abandonar las teoras refutadas estn obligados a reemplazarlas por nuevos ensayos de solucin y eso conduce a descubrimientos e innovaciones. As la propuesta de Popper "...no es salvarles la vida a los sistemas insostenibles sino, por el contrario, elegir el que comparativamente sea ms apto, sometindolos a todos a la ms spera lucha por la supervivencia". Segn el filsofo de la ciencia Paul Feyerabend, no es efectivo que la nocin de conocimiento vlido se reduzca al conocimiento cientfico. Dando por supuesto que, en la medida que nuestro etnocentrismo nos hace ver la realidad con el prisma de la racionalidad occidental, esta resulta perfectamente coherente con la idea del progreso ininterrumpido del conocimiento cientfico; Feyerabend, tambin cree que la razn no es la nica forma de inteligibilidad y tampoco la ltima: "La ciencia es una de las muchas formas de pensamiento que el hombre ha desarrollado y no necesariamente la mejor" CONOCIMIENTO FILOSOFICO El conocimiento filosfico es un trato especial, ya que encontramos diferencias en cuanto a lo que sta significa para los propios filsofos. Se asemeja bastante con el conocimiento cientfico, ya que tiene un carcter racional, sistemtico y crtico. Esto nos acerca bastante a la realidad puesto que se basa en argumentaciones lgicas, todo lo que se acepta se somete a un previo examen racional, lo cual nos hace desechar aquellas creencias evidentemente falsas que se daban por vlidas en el conocimiento mtico. El principal inconveniente de esta forma de conocimiento es que esta muy mermado su avance hacia la realidad por una serie de circunstancias que se estn dando en la actualidad: por ejemplo la falta de acuerdo en la metodologa entre los distintos filsofos. No hay ningn mtodo definido claramente, esta es uno de los aspectos que la diferencia claramente del mtodo cientfico, el cual yo creo que es el que debemos tomar como forma de10

conocimiento y esta es una de las cosas ms significativas, el mtodo hipottico deductivo que sigue el mtodo cientfico. Este mtodo es un sistema que nos permite avanzar en mayor o menor medida en la carrera hacia la realidad total y definitiva. Aunque, como dice Feyerabend, es necesario no seguir este mtodo estrictamente para que ese avance sea posible, de hechos muchos de los grandes descubrimientos han surgido de la propia creatividad, saltndose en ella algunos de los pasos de mtodo cientfico. Creo que este de servir a los cientficos como gua y punto de referencia para sus investigaciones y a partir de ah dejar un pequeo margen de referencia al propio cientfico. Pienso que el mtodo cientfico cuenta con suficientes herramientas para lograr seguir un camino en el cual descubrir cada vez ms cosas sin caer en un error que pueda generalizarse, es una forma lenta pero segura de avance hacia la realidad. En definitiva, y sirviendo como conclusin, creo que actualmente debemos quedarnos con el mtodo cientfico ya que es el ms preciso y el que ms se acerca a la realidad, pero debemos estar abiertos a otras formas de conocimiento ya que no podemos considerar que esta es la mejor forma de acercarnos a la realidad puesto que desconocemos otras posibles formas de conocimiento que estn ah pero que la mente humana, por su nivel de evolucin, no ha podido llegar a alcanzar, todava. Creo que para la humanidad conocer la verdad absoluta es algo prcticamente imposible, podramos decir que la realidad es lo que llamamos en matemticas un lmite, es decir, la humanidad tender a alcanzar la realidad absoluta pero nunca llegar a alcanzarla. FILOSOFIA DE LA EDUCACION Y SU OBJETIVO. La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados " filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga. Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas. A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas11

reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosfico-pedaggico. Como que hacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo. La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn. NECESIDAD E IMPORTANCIA DE LA FILOSOFIA. La importancia y utilidad de la historia de la Filosofa se infiere y resulta de la naturaleza misma de la Filosofa. Porque si sta representa la evolucin superior de la razn humana como facultad de conocimiento en el orden natural; si la Filosofa es la suprema de las ciencias humanas; si es la base y coronamiento de todas las dems ciencias y aun de las artes; si lleva en su seno ntimas y mltiples relaciones con la religin y el destino final del hombre, si la Filosofa representa y contiene uno de los elementos ms poderosos, eficaces y permanentes del movimiento histrico y civilizador del gnero humano, evidente ser de toda evidencia, que son muy grandes e incontestables la importancia y utilidad de su historia, segn queda dicho en el prlogo. As, pues, la historia de la Filosofa es una especie de complemento de la Filosofa, y desde ese punto de vista, su importancia y utilidad vienen a confundirse e identificarse con la utilidad e importancia de la misma Filosofa. En este concepto, la historia de la Filosofa se halla en contacto con todos los grandes objetos de la actividad humana, e influye de una manera directa o indirecta en casi todas las ciencias y artes, en el conocimiento del proceso y vicisitudes de la historia humana, y facilita el camino para conocer, juzgar y medir la naturaleza de las diferentes civilizaciones, y la de las diferentes fases o manifestaciones religiosas que dominaron y dominan entre los hombres.

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Por otra parte, con el estudio de la historia de la Filosofa, el espritu adquiere insensiblemente cierta independencia y superioridad para juzgar y criticar las doctrinas; se pone en estado de conocer y aplicar las reglas ms convenientes para la investigacin cientfica de la verdad; descubre nuevos caminos y direcciones posibles en el desenvolvimiento de la razn y de la ciencia, ensanchando los horizontes de sta. A esto se aade que es auxiliar muy eficaz y poderoso para marchar con relativa seguridad por los caminos de la verdad y de la ciencia, y para conocer las aberraciones de la razn humana, sus causas y efectos, conocimiento que es resultado natural y lgico del estudio de la historia de la Filosofa. Y este estudio contribuye tambin, y no poco, a desterrar las preocupaciones o prejuicios; a imprimir en el espritu elevacin de miras, y a comunicarle cierta modestia y sobriedad de juicio, muy en armona con las prescripciones del Catolicismo, y muy en armona tambin con la dignidad del hombre y de la ciencia. Empero tngase presente, y no se olvide nunca, que la modesta sobriedad de juicio que prepara e inspira el estudio recto de la historia de la Filosofa, no debe confundirse ni con la mentida sobriedad del eclecticismo, que envuelve la negacin de la verdad real y absoluta, ni mucho menos con esa indiferencia de que algunos alardean, que concede iguales derechos a la verdad y al error, al bien y al mal, indiferencia absurda e inmoral, que coincide y se identifica con el escepticismo absoluto.

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LA EDUCACION La educacin, (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:

El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad. La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se da en el aula.

Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal. La educacin formal hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos, universidades, mdulos.. mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educacin informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educacin que se adquiere a lo largo de la vida. Modelos de Educacin Multicultural Ya en otro lugar (Garca Castao y Pulido`Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las diversas concepciones sobre la educacin multicultural. Lo que exponamos en aquel trabajo era una revisin no exhaustiva, aunque s orientativa, de la produccin en el campo de la educacin multicultural, y lo hacamos clasificando los trabajos en diferentes apartados segn el concepto de multiculturalidad que subyaca en ellos. Para organizar la revisin, nos servamos del ya quiz clsico artculo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos enfoques de la educacin multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explcitos una serie de supuestos que subyacen en cada conceptualizacin. Adems de ello, nuestras fuentes bibliogrficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales consultadas2 : ERIC, FRANCIS, BIBE, as como la revista Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monogrficos o de recopilacin a los que pudimos acceder3. Posteriormente (Garca Pulido y Montes, 1994)14

presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de educacin multicultural y sus fundamentaciones tericas. Consideramos que en esta segunda versin de crtica a los modelos de educacin cultural y de intento de construccin de una posicin terica sobre el significado de la educacin multicultural no apareca suficientemente clarificada nuestra posicin sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educacin multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliacin de aquel en el que lgicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente nuevos. Manteniendo la clasificacin de los modelos de educacin multicultural, aunque ahora los exponemos de manera ms reducida. Tambin, para una mayor orientacin, hemos considerado oportuno continuar sealando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologas, concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones crticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se ocultan tras la manera de entender lo que significa multicultura. Tales versiones crticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lgicamente, no se trata de tomar posicin en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educacin multicultural; nuestra aceptacin podr observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educacin multicultural. Educar para igualar: la asimilacin cultural Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posicin surgi ante el fracaso acadmico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y tambin como rechazo de la hiptesis del dficit gentico y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los nios culturalmente diferentes a la mayora experimentarn desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situacin, creada por los programas de educacin multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentar el xito acadmico de los alumnos. La educacin multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patologa del ambiente familiar e intenta cambiar a los nios, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza. El diseo de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), est basado en la teora del capital humano, segn la cual la educacin es una forma de inversin en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido econmico- cuando son usados para obtener un empleo. En la15

medida en que los individuos desarrollen su capital humano a travs de la educacin, hallarn unas mejores condiciones de vida y mejor ser la economa y la sociedad en general. As pues, a nivel terico, la pobreza y la discriminacin provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo comn, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teoras que defendan la deficiencia fisiolgica, mental o lingstica de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el trmino deficiencia por el de diferencia, basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicolgico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y slo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educacin ser lograr la compatibilidad entre la dinmica del aula y la dinmica cultural de origen de los grupos de individuos diferentes al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela. En definitiva, se trata de disear sistemas de compensacin educativa mediante los cuales el diferente puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el trnsito de una cultura a la otra. En este primer enfoque se encuadraran, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan enseando a los culturalmente diferentes, as como los paradigmas asimilacionista y de privacin cultural identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teora del dficit cultural. SIGNIFICACION ETIMOLOGICA DEL CONCEPTO EDUCACION. Etimolgicamente, la educacin tiene dos significados: educare que significa conducir, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que significa extraer, sacar algo de dentro del Hombre. Esta nocin etimolgica revela dos notas de la educacin: por un lado, un movimiento, un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona est educada. La educacin significa, entonces, una modificacin del Hombre, un desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificacin no tendra sentido si no implicara una mejora. En otras palabras, toda educacin es una perfeccin. Sin embargo, no toda perfeccin es educacin, ya que existe en el hombre una perfeccin que surge de una evolucin espontnea del ser. Dado que la educacin presupone una influencia extraa, una direccin, una intencin, se la define como un perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de lo que ste tiene de especficamente humano. Es a travs del perfeccionamiento inmediato de las capacidades humanas, que se logra el perfeccionamiento mediato de la persona humana.16

No es lo mismo educacin que instruccin, la cual consiste en la transmisin de conocimientos. La educacin contiene a la instruccin, pero trasciende los planteos acadmicos, piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres como personas y como comunidad. SIGNIFICADO VULGAR DEL CONCEPTO DE EDUCACION. El significado vulgar de la educacin responde a una apreciacin superficial del hecho educativo: generalmente se concibe la educacin como una cualidad adquirida, en virtud de la cual un hombre est adaptado en sus modales externos a determinados usos sociales. La educacin se toma como resultado de una pulimentacin de formas superficiales de convivencia social, cuya consecuencia es evitar roces y situaciones violentas en las relaciones humanas. El proceso educativo termina, segn este significado, en la posesin de determinadas formas de comportamiento social. Parece como si en el concepto vulgar, la educacin fuera una corteza o cobertura del hombre. La etimologa nos va a llevar a su aspecto interior. La palabra educacin est emparentada en sus orgenes con el verbo latino educere, que significa sacar afuera, criar. Educacin sera accin de criar. En la crianza hay un doble movimiento: el de alimentar, es decir, proporcionar sustancias ajenas que se incorporen al organismo, y el de facilitar el desenvolvimiento de las fuerzas o energas interiores, dando lugar a un desarrollo cuantitativo y cualitativo del individuo. Como se puede ver, el sentido etimolgico de la educacin no se queda en la mera superficialidad, sino que hace referencia a la interioridad del ser humano, de la cual, como fuente, van a brotar los hbitos o formas de vivir que determinan o posibilitan el que de un hombre digamos que est educado. La significacin vulgar y la significacin etimolgica vienen a ofrecer dos visiones de la educacin que mutuamente se completan. El concepto etimolgico nos lleva a una nocin individualista del proceso educativo; el concepto vulgar nos lleva a la perspectiva sociolgica, la del influjo de la sociedad sobre el hombre. Pero una y otra tienen de comn una idea: la de modificacin. Y en la medida en que la modificacin supone el paso de una situacin a otra que se considera mejor, en el fondo de estos dos sentidos late la idea bsica de la educacin: la perfeccin. El anlisis sistemtico del concepto de educacin lleva tambin a la idea de perfeccin. Una larga nmina de autores desde la antigedad clsica hasta nuestros das mencionan explcitamente la perfeccin al definir lo que es educar. Otros, sin utilizar este trmino, incluyen de hecho el concepto; as los que hablan de la educacin como formacin, como medio de alcanzar el bien, como camino para que el hombre alcance su fin, como ordenacin de hbitos o tendencias y, por supuesto, quienes la consideran como un proceso para alcanzar la plenitud humana.

Se trata de un quehacer intencional, inteligente y voluntario, que abarca todas, y17

solamente, las manifestaciones propias del hombre. A la vista de las anteriores reflexiones, puede definirse la educacin como un perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas. CONCEPTO DE EDUCACION FILOSOFIA REALISTA La expresin realismo pedaggico se emplea en dos acepciones diferentes. Por una parte, significa una determinada postura pedaggica, una actitud frente a los fines, objetivos y mtodos educativos. Desde otra perspectiva, histrica, suele entenderse por r. pedaggico la doctrina y la prctica de un grupo de pedagogos de la Edad Moderna. El realismo como actitud pedaggica. Los buenos educadores tienden de modo natural a plantear la educacin en trminos realistas. Esta tendencia se manifiesta de muchas maneras: dan especial importancia a los conocimientos que guardan mayor relacin con la vida; tienen siempre presente las concretas disposiciones del educando y las circunstancias socio-ambientales en que se desarrolla su vida actual; cuentan con el gran poder educativo que las cosas poseen en s mismas, presentndolas directamente al alumno y ayudando a ste para que saque las debidas conclusiones a travs de la observacin y el estudio; saben conceder una justa importancia a las dificultades que encuentran en su labor, sin dejarse arrastrar ni por el pesimismo ni por un optimismo infundado; procuran, siempre que es posible, la actividad del educando; etc. Se trata de un r. natural o espontneo, presente en mayor o menor grado en todos aquellos que poseen una verdadera vocacin pedaggica. Sin embargo, al r. pedaggico se accede tambin mediante una detenida investigacin filosfica. El conocimiento profundo del hombre, de su realidad espiritual y material, y el convencimiento de que las cosas poseen igualmente una existencia real, independiente de nuestro conocimiento, hacen nacer en el campo pedaggico una postura realista de carcter crtico. Las cosas, en la medida en que existen, actan y, en la medida en que actan, nos muestran lo que son, nos ensean. Si el hombre quiere llegar a su conocimiento o a su adecuada utilizacin, debe observarlas atentamente, estudiar su especfico modo de ser y de actuar. Pero con frecuencia, al hablar de r. pedaggico, se entiende ste como una actitud de oposicin al culturalismo, a una educacin concebida como pura transmisin cultural de carcter predominantemente verbalista. Tal actitud de oposicin tiende a veces a refugiarse en un r. emprico, que insiste en la gran importancia educativa de las cosas materiales. Sin embargo, cuando prevalece una excesiva insistencia en este punto, cuando se ve slo en la realidad material la gran maestra de la vida, se llega igualmente a distorsionar la realidad y a concebir la educacin fuera de los lmites del verdadero r. El espritu es plenamente real; de hecho, es esta realidad suya la que hace posible y fructfera la educacin. Por eso, si el culturalismo verbalista se opone al r. pedaggico, no menos se oponen a l el naturalismo y el materialismo (V. MATERIALISMO III). Una neta actitud realista, reflexiva y bien orientada, es de todo punto necesaria al educador. Incluye, ante todo, la toma de conciencia, siempre actualizada, del fin que la educacin se propone (v. EDUCACIN): el perfeccionamiento integral del18

hombre, tanto en el ejercicio de sus facultades espirituales como en el dominio y la recta utilizacin de las cosas materiales, colaborando as, con mentalidad de servicio, al progreso de toda la Humanidad. El educador realista se siente llamado a impartir una autntica educacin para la vida, atendiendo todas las facetas (religiosa, profesional, social, etc.) necesarias al educando. Desde el punto de vista metodolgico, la actitud realista tiende a sustituir, cuando es posible, las nociones abstractas y los esquemas conceptuales por una confrontacin activa de las diversas realidades (fsicas, morales, espirituales); siguiendo el orden del conocimiento humano, que parte siempre de las cosas sensibles. Si se trata de un aprendizaje dirigido a la utilizacin de cosas o instrumentos, el educador realista sabe que a tal aprendizaje se llega principalmente mediante la utilizacin misma, progresiva y orientada. Para el conocimiento de los fenmenos naturales, prefiere que el alumno observe directamente la Naturaleza. Las virtudes se adquieren mediante el ejercicio actualizado de las mismas; por eso se preocupa de que el educando est inserto activa y positivamente en los diversos ambientes en que vive y trabaja (familia, escuela, asociaciones), y evita cualquier situacin que pueda provocar posturas pasivas o meramente receptivas. Por otra parte, procura que la labor de padres (v.) y maestros (v.) est debidamente unificada con vistas a la consecucin de los objetivos fundamentales, y cuenta siempre con el poderoso influjo formativo o de formativo del medio ambiental. De modo principalsimo, se empea en hacer fructificar las concretas disposiciones del educando, sabiendo que ste es el primer artfice de su propia educacin. Y hace compatible una paulatina especializacin profesional (cientfica, tcnica o artstica), siempre necesaria, con la asimilacin de otros conocimientos y formas de comportamiento, no menos necesarios para la vida. El realismo pedaggico en la Historia de la Educacin. En los tratados de Historia de la Educacin, se emplea de ordinario la expresin realismo pedaggico para designar una determinada corriente de pensamiento y de accin que se inici en el Renacimiento tardo y que tuvo sus mejores representantes en pedagogos de los s. XVI y XVII. Surge al principio como un movimiento de reaccin contra el verbalismo y el pedantismo de una educacin humanista ya decadente, y encontr su mejor apoyo en la expansin del mtodo experimental aplicado a las ciencias. Algunos humanistas, como Luis Vives (v.) o Leo Battista Alberti (v.), muestran ya una fuerte tendencia hacia un r. de nuevo cuo. Las ideas de Campanella (v.), Rabelais (v.) y Montaigne (v.), en proporciones diversas, fueron tambin decisivas. Aunque de modo indirecto, fue F. Bacon (v.) el que ejerci mayor influjo en esta corriente realista. El mtodo cientfico natural sugiri a Wolfgang Ratke la creacin de una nueva didctica, que siguiera el orden de la naturaleza y que huyese de abstracciones y de esquemas intelectualistas. La lnea inaugurada fue, por tanto, la del r. emprico, antes mencionado. Entre otros de menor importancia, dos pedagogos destacan considerablemente en el nuevo movimiento: Johann Ams Comenio (v.) y John Locke (v.). Los sistemas didcticos preconizados por ambos pensadores, aun cuando se fundamentan en los mismos postulados19

bsicos del r. emprico, adoptan, sin embargo, formas diversas e incluso contrapuestas. Mientras que los esfuerzos de Comenio se dirigen de modo especial a posibilitar una instruccin que responda al ideal pansfico (ensear todo a todos, en las proporciones adecuadas), Locke insiste en que la instruccin debe centrarse en las materias o disciplinas que desarrollen la capacidad de pensar y de actuar rectamente en cualquier circunstancia (disciplinarismo o formalismo didctico). El r. emprico, demasiado optimista respecto al poder educativo de las realidades sensibles, tiene el mrito indiscutible, entre otros, de haber preparado el campo a lo que posteriormente, sobre todo por obra de E. Pestalozzi (v.), ser conocido como mtodo intuitivo en la enseanza. Pero tambin llevaba en s mismo las armas que ocasionaran, poco tiempo despus, su ruina: de un lado, su tendencia al erudicionismo (cientfico o prctico, segn se trate de Comenio o Locke); de otro, su tendencia al naturalismo. Y, en efecto, sucedi que el naturalismo y el positivismo pedaggicos, herederos ambos en gran medida del r. emprico, acabaron sustituyendo definitivamente a ste, tanto en el campo ideolgico como en determinadas parcelas de la prctica educativa.

DEFINICION DE CAUSA.

Dados dos eventos A y B, A es causa de B si se cumplen una serie de condiciones lgicas, dos sucesos importantes.

La ocurrencia de A va acompaada de la ocurrencia de B, o si examinamos, representamos numricamente el grado en que ocurren A y B, entonces encontramos una correlacin positiva entre ambas variables. La no-ocurrencia de B implica que tampoco podr hallarse la ocurrencia de A, aunque la ocurrencia de B no tiene por qu estar ligada necesariamente a la concurrencia de A.

Cuando dos eventos A y B cumplen las dos condiciones anteriores decimos que existe una relacin causal entre ambos: en concreto "A es causa de B" o equivalentemente "B es un efecto de A". La idea de causa intuitivamente surge del intento de explicarnos lo que ocurre a nuestro alrededor mediante un determinado esquema lgico subyacente que nos permite relacionar unas cosas con otras mediante conexiones necesarias. Esta capacidad para establecer conexiones causales es una habilidad cognitiva bsica de primates superiores, algunos mamferos superiores e incluso algunos invertebrados como el pulpo de mar. Esta habilidad cognitiva bsica es importante precisamente porque existe cierta evidencia emprica de que que siempre que se dan las mismas circunstancias como causas, se producir siempre el mismo efecto. Eso es lo que entendemos por principio de causalidad que segn puede formular de un modo un tanto naf20

como "todo lo que sucede en el mundo, en la Naturaleza tiene una causa" (tambin se suele parafrasear una proposicin de Aristteles: "Todo lo que se mueve, se mueve por otro"). CLASIFICACION DE LAS CAUSAS. Causa en Ciencias naturales y Ciencias sociales La idea de causa aparece en ciencias naturales y sociales en varios contextos: 1. En fsica donde el trmino suele denominarse causalidad, en mecnica newtoniana se admite adems que la causa precede siempre al efecto. 2. En estadstica donde es analizado por la estadstica inferencial. 3. En ciencias sociales el concepto suele aparecer ligado a un anlisis estadstico de variables observadas (por tanto en general se trata del mismo concepto manejado en el contexto 2). 4. En ciencias naturales diferentes de la fsica y en procesos en los que no podemos reducir la concurrencia de eventos a un mecanimos fsico simple (caso 1), la idea de causa aparece en procesos complejos entre los que hemos observado una relacin causal. As tras las ecuaciones empricas se supone hay un proceso fsico causal que lleva a una conexin necesaria entre ciertos eventos. Causa en filosofa Plantilla:Causalidad (filosofa) La idea de "causa" ha suscitado un buen nmero de debates filosficos, desde los primeros intentos filosficos. Aristteles concluye el libro de los Segundos analiticos con el modo en que la mente humana llega a conocer las verdades bsicas o premisas primarias o primeros principios, que no son innatos, ya que es posible desconocerlos durante gran parte de nuestra vida. Tampoco pueden deducirse a partir de ningn conocimiento anterior, o no seran primeros principios. Afirma que los primeros principios se derivan por induccin, de la percepcin sensorial, que implanta los verdaderos universales en la mente humana. De esta idea proviene la mxima escolstica "nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos" (Nihil est in intellectu, quod prius non fuerit in sensu). Al mantener que "conocer la naturaleza de una cosa es conocer, por qu es?" y que "poseemos conocimiento cientfico de una cosa slo cuando conocemos su causa". Aristteles postul cuatro tipos mayores de causa como los trminos medios ms buscados de demostracin: la forma definible; un antecedente que necesita un consecuente; la causa eficiente; la causa final.1 En la filosofa occidental, el concepto de causa como "conexin necesaria" fue criticado por el filsofo David Hume.

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En las relaciones causales encontramos que:

Observamos que las cosas no estn aisladas, sino que unas estn ligadas a otras en un proceso de interaccin. Unas cosas suceden a otras, y siempre en el mismo orden.

Un conjunto de hechos definen una situacin, y a este momento siempre le sucede otra situacin y siempre la misma.

Al primer conjunto que define la situacin lo llamamos causa, y a la segunda situacin la llamamos efecto.2

La ley de la causalidad no debe confundirse con el Principio de razn suficiente. De la confusin de ambos se ha seguido tradicionalmente la demostracin de la existencia de Dios a partir del principio de causalidad. Tal paso es ilegtimo, como bien establecido est en el pensamiento cientfico y filosfico.

Sin embargo la ley de la causalidad es el esquema fundamental de la investigacin cientfica, suponiendo que la mejor forma de comprender y explicar es conocer las causas, porque por un lado podemos prevenir y por otro controlar los efectos, en definitiva dominar los sucesos naturales.

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LOS FINES DE LA EDUCACION ANDRAGOGICA. Me gust el FIN VITAL de Lorenzo Luzuriaga comentado por Luis A. Lemus en su obra Pedagoga, Temas Fundamentales, porque en l se resume a todo lo que se pueda aspirar. Como creyente lo seleccion porque en su definicin de los FINES DE LA EDUCACION se puede lograr la formacin integral inspirada en los valores del Evangelio y en los Derechos Humanos que posibilite la vivencia de un compromiso cristiano y responda a las necesidades histricas en las cuales se encierra la respuesta al futuro. Los fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo de habilidades que necesitan y que les asegure una capacitacin laboral que les permita abastecer sus necesidades; despertar inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y ensearles a apreciarlas. No se puede dejar de mencionar a Hubert y mas cuando en la definicin de FINES DE LA EDUCACION los autores coinciden en muchos aspectos. Las definiciones son amplias abarcando grandes temas de inters que obligatoriamente derivan en otros secundarios. La formacin en la fraternidad y la solidaridad que lleven a escuchar el clamor de los pobres y a un compromiso gradual con la transformacin de la realidad social, como signos de una educacin en la fe que fructifique en obras de justicia son objetivos apreciables en la educacin. El desarrollo de actitudes democrticas mediante acciones y prcticas que hagan posible la participacin, la responsabilidad y la autonoma como verdaderos ciudadanos. El pleno desarrollo de la personalidad y de la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma los derechos y deberes. El conocimiento de s mismo, el fortalecimiento de la autoestima, la construccin de la identidad sexual, la adecuada expresin de la afectividad y el ejercicio del respeto mutuo, para el logro de una personalidad integrada que posibilite una convivencia armnica y responsable. La motivacin por un estudio serio, responsable, creativo e innovador, como medio eficaz en la construccin del conocimiento y en la bsqueda del saber. El conocimiento y valoracin de las races y tradiciones culturales como elementos constitutivos y orientadores en la bsqueda de la Identidad Nacional. El estmulo de la pasin por el conocimiento y la investigacin a partir de las estructuras y actividades de los procesos pedaggicos. La capacitacin para asimilar y humanizar los avances de la ciencia, de la tecnologa y la profusin de diferentes medios de comunicacin. El despertar sentimientos de admiracin, respeto y valoracin por la naturaleza como expresin de vida, para lograr una conciencia ecolgica que se exprese en el uso racional de los recursos naturales. La educacin de la sensibilidad que posibilite captar la belleza en las manifestaciones sorprendentes de la vida, maravillarse ante ellas y expresarla creativamente con sentido artstico. La23

formacin para el cuidado de la salud, recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre. La valoracin del estudio y del trabajo como fundamento de realizacin personal y social. El desarrollo de la creatividad, de la capacidad de anlisis y el sentido crtico por medio de espacios y actividades que estimulen y favorezcan estas dimensiones. La toma de conciencia de que la familia es el espacio vital para que la alumna pueda crecer en sus dimensiones biolgica, afectiva, social y trascendente. CAUSA FINAL DE LA EDUCACION ANDROGOGICA. Nuestro propsito fundamental es disear un esquema conceptual y analtico de laANDRAGOGIA como ciencia de la educacin de los adultos, a la vez que despertar inquietudes en el espritu de los instructores, capacitadores, administradores, investigadores y otros tcnicos educativos, a fin de profundizar la teora y el contenido de esta ciencia, frente a la impostergable necesidad de encontrar caminos adecuados que faciliten el conocimiento y tratamiento cientfico de la educacin de adultos. Comprendemos, sin pretensin pero con espritu crtico, que contribuir a la creacin de una ciencia es difcil, pues se trata de ordenar, clasificar e interpretar hechos que conduzcan al establecimiento de un cuerpo de principios bsicos que orienten su aplicacin racional en el campo que es objeto de su estudio. Ahora bien, si crear una ciencia es tarea ardua, ms complejo an es estructurarla cuando ya existe una, a la cual se le atribuye el estudio y explicacin de un fenmeno especfico. Es el caso de la PEDAGOGIA, definida concretamente como la ciencia de la educacin. Mientras la educacin ha sido interpretada como la formacin de hbitos, costumbres, destrezas, habilidades y adquisicin de conocimientos durante los primeros aos de la vida del hombre, era natural que se definiera como un proceso por la el cual la sociedad forma a sus miembros a su imagen y en funcin de sus intereses, o sea, que la educacin como instrumento del que se vale la sociedad adulta serva para transmitir los bienes culturales y modelar la conducta de las nuevas generaciones a su imagen y semejanza; slo la niez, la adolescencia y la juventud eran beneficiarios de su accin con miras a su preparacin plena e idnea para enfrentar la complejidad de la vida adulta. Bajo esta concepcin limitada y restringida, el proceso educativo propiamente dicho finalizaba al concluir este perodo lgico, y la educacin se circunscriba dentro de estos lmites, por cuanto desde tiempos remotos se sostena que la capacidad de aprender era posible durante los primeros aos de la vida del hombre. Ahora bien la educacin como proceso concebido para la infancia, la niez y la adolescencia, se ha venido practicando empricamente desde que el hombre existe. En una u otra forma, la especie humana ha sido la nica en transmitir de generacin en generacin sus experiencias, sus ideales de vida y sus valores espirituales, precisamente ms que la inteligencia y otras manifestaciones psicolgicas. Esta capacidad, su educabilidad, es la distincin fundamental entre el hombre y las dems especies animales. Etimolgicamente significa educacin del nio. De ah que hayan fracasado todos los intentos por constituir el nombre de esta ciencia sobre el supuesto de que no comprende 24

en toda su extensin el proceso completo del hecho educativo. Lo anterior, obedece a juicio nuestro, a que los tericos trataron la educacin en un marco restringido, sin profundizar sus alcances ni interpretar sus perspectivas, metas y objetivos en toda su amplitud: la educacin como una actividad circunscrita a una sola etapa de la vida y no como un proceso permanente a travs de todas las edades y fases de la vida humana. Vivimos bajo el signo del cambio. Somos testigos y agentes de una profunda transformacin en el campo de la ciencia, de la tcnica y de todos los aspectos que conforman el saber. Las leyes cambian, las verdades se relativizan, y, por lo tanto, los conceptos se renuevan. La educacin est inmersa en el amplio juego de la dinmica del cambio; no puede aislarse del acontecer que domina la vida humana. Esta situacin repercute, y muy hondamente, en el concepto sobre educacin. A la educacin ya no se les considera como mediacin entre generacin y generacin o como transmisin de bienes de cualquier naturaleza, o imposicin de valores de diferentes rdenes, o de simple preparacin del nio para la vida. La educacin es la suma de eso y de algo ms. Todo hombre por su misma condicin humana, tiene como carcter inherente a su naturaleza, la educabilidad COMO PROCESO INTEGRAL DINMICO, QUE NO TERMINA NUNCA. Aunque es difcil sealar un lmite final a la educabilidad del individuo, sin embargo es razonable aceptar que ella acaba con la decrepitud, cuando ni las funciones mentales ni fsicas permiten bastarse a si cuando hay real incapacidad para la vida individual y social. El hombre jams se detiene en su aspiracin de mejorar; su inters por perfeccionarse aumenta cada da. Existe en , y quiz esta sea la esencia misma de su progreso, el afn de acumular conocimientos y experiencias Tal es lo que caracteriza la condicin humana del hombre: la inherente bsqueda de conocimientos que conduzcan a su mejoramiento integral. En nuestros das se entiende la educacin como un proceso global que abarca la vida del ser humano en su extensin. El hombre empieza a educarse en el vientre materno y termina su educacin con la muerte, y, an despus que fallece, puede seguir influyendo en la formacin de sus semejantes. Este proceso exige una formulacin cientfica de la educacin, la estructuracin de sistemas renovados y la adopcin de tcnicas adecuadas en funcin de un rendimiento eficaz en la realizacin del hombre para satisfacer sus mltiples y variadas aspiraciones. Dentro de este concepto de educacin permanente del hombre, la Pedagoga limita su campo al estudio de la accin de educar al individuo en los primeros aos de su vida y, en consecuencia, le es imposible extender su operatividad a la etapa en que l alcanza su plenitud vital o adultez. Esta nueva concepcin de la educacin ha llevado a muchos pensadores a formular ideas o criterios, de si existe o si se realiza una verdadera educacin durante los primeros aos de la vida. Muchos creen que lo que ayer se llam educacin no es ms que adiestramiento, porque hay quien opina que la verdadera educacin comienza despus del proceso de domesticacin y desarrollo de las capacidades intelectuales que lo hace apto para vivir gregaria o independientemente como ser humano. A este respecto Parker nos dice:

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solamente el hombre puede ser educado, pero es preciso adiestrarlo primero. El hombre debe adquirir primero aquellas habilidades requeridas para generar conocimientos. La obtencin de habilidades constituye el adiestramiento. No es educacin. Enseguida, el hombre debe aprender la manera de usar estas habilidades para generar conocimientos y poner en prctica para satisfacer sus necesidades. El uso de las habilidades es educacin. Para Parker aprender a leer es adiestramiento, pero decidir qu leer o por qu leer es educacin. Esto nos lleva a meditar sobre el proceso educativo referido en particular a la educacin de adultos, debido a que la obra antes citada est referida a la educacin de los nios y stos estn imposibilitados para explicar por qu deciden o por qu leen una versin determinada a menos que se aquello que satisfaga su curiosidad infantil. Solamente el adulto est en capacidad de decidir qu leer y por qu lo hace. Algo ms: la adopcin de decisiones gracias a las capacidades lgicas, es atributo de la adultez humana, aplicable a situaciones variadas que conforman su vida de relacin, como son la vida familiar, del trabajo, de la poltica, sindical, recreativa, etc. No postulamos imponer patrones preestablecidos, ni de transmitir conocimientos, ni de forjar ideales de vida que pertenecen a alguien, llmese familia, sociedad de estado, sino enriquecer la conciencia del hombre en trminos de su propio destino. Es el adulto, sujeto de la educacin, quien acepta o rechaza; es decir, decide, en base a sus propias experiencias e intereses como individuo, la educacin que se le imparte. Por eso, creer que la educacin regular, la que se le imparte al nio y al adolescente, prepara para la vida o representa su vida es falso, porque es imposible darle todo el contenido y significacin que implica el transcurrir y complejo del proceso vital del ser humano. El nio, y por extensin el adolescente, es una realidad concreta y dinmica diferente al adulto. Esta realidad ase diferencia en el tiempo y el espacio. Ambos son biolgica, psicolgica, ergolgica y socialmente distintos en estructura y comportamiento. Por cuanto los principios pedaggicos son inaplicables en la educacin del adulto, atribuimos a la ANDRAGOGIA la obligacin de estudiar su realidad y determinar las normas adecuadas para dirigir su proceso educativo. ASPECTO NATURAL DEL FIN

La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida. La evidencia cientfica demuestra que tienen capacidad para hacerlo. Concediendo a los primeros aos su increble y enorme importancia en el desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener tambin su oportunidad. Sabemos que el embrutecimiento y el estupor pueden experimentarse en cualquier poca de la vida. La manera de permanecer humano es continuar aprendiendo.

Principios de la pedagoga activa

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1. Enseanza concreta. Empezar siempre por datos concretos y a continuacin, ir de lo concreto a lo abstracto. Apelar a la observacin antes de pasar al razonamiento y a la bsqueda de la explicacin. Dispensar las nociones tericas con ocasin del ejercicio prctico a ellas ligados. Utilizar la forma experimental siempre que sea posible. Utilizar al mximo las ayudas audiovisuales. 2. Enseanza activa Aprender haciendo Hacer descubrir las cosas por s mismo. Promover la discusin. Favorecer la experiencia personal. 3. Enseanza progresiva Descomponer cada tema en sus diversos elementos. No ensear ms que una nueva cosa a la vez Esperar que los temas vistos hayan sido asimilados antes de pasar al siguiente. Ir de lo simple a lo complejo. 4. Enseanza repetitiva Repetir el ejercicio varias veces al da. Volver a hacerlo al da siguiente antes de pasar al ejercicio que sigue. 5. Enseanza variada Variar los ejercicios elementales. No exigir un esfuerzo demasiado prolongado sobre la misma cuestin. Evitar el aburrimiento. Dejar que el tiempo haga su obra de clasificacin.27

Al principio no tener en cuenta el tiempo: buscar primero la calidad. 6. Enseanza individualizada Conocer individualmente a los alumnos Tener en cuenta la personalidad de cada uno y tratarle segn su naturaleza. Esforzarse por realizar una enseanza a la medida. 7. Enseanza estimulante. Estimular los esfuerzos. Apelar al inters, a los motivos personales. Crear sistemticamente ocasiones de xito y de aprobacin. Conseguir que los esfuerzos sean sostenidos hasta que sean coronados por el xito. 8. Enseanza cooperativa Promover el espritu de ayuda mutua y de solidaridad entre los alumnos antes que el espritu de emulacin. Favorecer el trabajo en grupo. 9. Enseanza dirigida. Corregir inmediatamente los errores. No dejar arraigar costumbres defectuosas. Evitar las falsas maniobras.

10. Enseanza autodirigida Acostumbrar al alumno al autocontrol (control de sus propios resultados y de sus propios progresos). Fomentar la autoemulacin (comparacin consigo mismo en el tiempo)

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VIRTUD: ETIMOLOGIA, DEFINICION Y CLASIFICACION. ETIMOLOGCAMENTE Etimolgicamente, virtud proviene del trmino latino virtud, originario, a su vez, de viril, cualidad distintiva de lo viril o masculino. Para Cicern, virtud es la fuerza viril o valor moral que se sobrepone al sufrimiento y a la muerte. De forma ordinaria o vulgar, la virtud puede ser considerada como la fuerza fsica o moral que produce cualquier cosa. Desde el punto de vista fsico la caracterizamos al decir: la aviacin tiene la virtud de transportar con rapidez... Adems, se afirma: en virtud de la posicin de que disfruta el Gobernador... Con referencia a la virtud moral, sta es una disposicin habitual para hacer el bien. Se concluye, por tanto, que es un estado constante y no espordico. Y afirmaba Aristteles que el "el hombre virtuoso es aquel que encuentra placer en hacer actos de virtud." Con eso, la virtud se transforma en el hbito del bien, pues se incorpora al modus operandii del individuo, tomndose parte integrante de su naturaleza. La virtud siempre trabaja fiel a las manifestaciones psicolgicas y delante de las leyes, creando necesidad de actuar y produciendo placer al realizarlo. El hombre la adquiere con el esfuerzo dirigido al bien que lo inspira, e, insistiendo en practicarla, conforma su vida a sus dictmenes. Para conseguir esa disposicin es imprescindible adquirir el conocimiento del bien: es decir, que el hombre sepa del valor moral de sus actos, de acuerdo con las leyes morales. As, la tendencia al bien es el primer paso para la virtud; su realizacin se transforma en experiencia estimuladora; pero, slo es virtud cuando se constituye en un hbito natural, consciente y placentero. El motivador de la virtud y su alimento es el amor al bien, como afirmaba Aristteles, que el "hombre virtuoso es aquel que hace del bien, una necesidad imprescindible, que pone su felicidad en el bien." Solamente los hombres libres interiormente poseen la virtud, porque sus actos son resultado de su libre determinacin, por orden ntima de su voluntad personal. San Agustn, que la adquiri con gran esfuerzo y perseverancia, repasando mentalmente, antes de acostarse, todos sus actos para verificar en cules no fuera correcto y poder corregirlos al da siguiente, enseaba: "Virtud es la buena cualidad del nimo, por la cual se vive bien y la cual nadie usa mal", de acuerdo con su razonamiento moral. As el hombre se inclina moralmente a una constante accin del bien, que le hace bien a travs de los actos buenos.

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La virtud es el resultado de la accin consciente, iluminada por la inteligencia y resultante de una voluntad determinada a obrar siempre bien y amparada por el sentimiento que le propicia cooperacin para su cumplimiento. Scrates, en su tica, utilizndose de la teora intelectualista, afirmaba que la virtud "es la ciencia del bien", considerando que nadie es conscientemente malo. El hombre, cuando presenta actos malos, a sabiendas, est enfermo, fuera de su razn. Hay en todos los seres pensantes una tendencia innata hacia el bien, porque todos poseen en su ntimo la presencia del psiquismo divino. Heredero de Dios, el hombre es dios en su esencia primera a evolucionar constantemente, rumbo hacia la perfeccin. Los epicurestas, apoyados en su hedonismo, consideraban la virtud como el arte o tcnica para un goce fsico o emocional, que resultara en la moral de su propio inters. Hay, en efecto, virtudes intelectuales y morales. Las primeras actan para el perfeccionamiento de la inteligencia y las segundas, para trabajar en favor de la voluntad, del sentimiento y dems tendencias. La virtud intelectual busca la verdad, mediante el estudio, la reflexin, la atencin, que fortalecen la mente, desarrollan la inteligencia, en la direccin del objetivo que persigue: la posesin de la verdad, el conocimiento de la ciencia, la adquisicin de la sabidura... La virtud moral se desdobla en cuatro clases de virtudes esenciales o bsicas, conocidas desde la antigedad: prudencia, templanza, justicia y fortaleza, conforme las enumeraba Aristteles, fundamentales a la sana conducta del hombre. Tradicionalmente se puede an clasificar las virtudes como personales - para el perfeccionamiento del individuo -; sociales - que lo preparan para hacer siempre el bien al prjimo -; y religiosas - que facultan y dan sentido a los deberes en relacin a Dios. Es posible aadir a las virtudes el buen consejo o arte de bien aconsejar, el recto juicio o el sentido comn que da la capacidad para evaluar o juzgar los acontecimientos en su valor real y a las personas en su propia realidad y otras expresiones virtuosas... El mayor enemigo de la virtud es el vicio o disposicin para hacer el mal; ste resulta de los apetitos inferiores de la personalidad con sus consecuentes daos morales. El vicio es herencia del primitivismo que an perdura en la naturaleza humana, cuya voluntad moral, dbil, se somete a sus impulsos en perjuicio de la razn. La virtud es la conquista ms desafiante para el hombre, que se debe empear por conseguirla. Ella propicia, a la vida, nobleza y dignidad, cambiando las asperezas del proceso evolutivo y facultando alegras al superar las. El arte, la ciencia, la tecnologa facilitan y embellecen, sin duda, la vida, pero solo la adquisicin de la virtud moral proporciona al hombre equilibrio, autocontrol, feliz intercambio con sus semejantes y con todo lo que rodea, transformndose en la mas alta realizacin personal. De las virtudes cardinales bien vividas, nacen la fe, la esperanza y la caridad, sin las cuales el individuo no se encuentra con su30

propio yo. De sas, surgen la humildad, el perdn, la paciencia, la abnegacin, la renuncia, la beneficencia... Delante de todas, para el perfecto xito, se impone la humildad. Sin sta, las otras enflaquecen y pierden su valor. El orgullo, la vanidad, la presuncin constituyen vicios que impiden el desarrollo y la grandeza de la virtud. La tica espirita, examinando las virtudes cardinales o esenciales para el hombre, fiel al pensamiento cristiano y paulino, establece que la caridad o accin del bien por amor al bien en favor de alguien, con conocimiento del bien, es por excelencia la base mas importante para la conquista de otros relevantes valores morales. Examinando la necesidad de la virtud para el hombre, ensea Frangois-NicolasMadeleine (Espritu), en "El Evangelio Segn el Espiritismo": "La virtud, en su ms alto grado, en cierra el conjunto de todas las cualidades esenciales que constituyen el hombre de bien. Ser bueno, caritativo, laborioso, sobrio y modesto, son las cualidades del hombre virtuoso. Infelizmente, estas cualidades estn muchas veces acompaadas de pequeas enfermedades morales que les quitan el brillo y las atenan. El que hace gala de su virtud, no es virtuoso, puesto que le falta la cualidad principal: la modestia, y puesto que tiene el vicio ms contrario: el orgullo." DEFINICION: Una virtud es una cualidad humana que permite a quien la posee tomar y llevar a trmino las decisiones correctas en las situaciones ms adversas para cambiarlas a su favor. El virtuoso es el que est en camino de ser sabio, porque sabe cmo llegar a sus metas sin pisar las de los otros, porque pone a los dems de su lado y los lleva a alcanzar un objetivo comn. El virtuoso es el que sabe remar contra la corriente. Las virtudes se consideran cualidades positivas, y se oponen a los vicios. CLASIFICACION: Las virtudes en Aristteles Virtudes dianoticas o intelectuales: Propias del intelecto terico Inteligencia (nous) Ciencia (episteme) Sabidura (sofa)31

- Propias del intelecto prctico: Prudencia (frness) Arte o tcnica (tekne) Discrecin (gnome) Perspicacia (snesis) Buen consejo (euboula) Virtudes ticas o del carcter -Propias del autodominio: Fortaleza o Coraje (andrea) Templanza o Moderacin (sofrosine) Pudor (aidos) - Propias de las relaciones humanas: Justicia (dikaiosine) Generosidad o Liberalidad (eleutheriotes) Amabilidad (fila) Veracidad (aletheia) Buen humor (eutrapela) Afabilidad o Dulzura (praotes) Magnificencia (megaloprepeia) Magnanimidad (megalofija) EDUCACION ANDROGOGICA COMO PROCESO. La educacin se define como un proceso de socializacin por medio del cual las sociedades transmiten formalmente a sus nuevos miembros, a travs de instituciones docentes, una serie de conocimientos, valores, lineamientos,32

procedimientos y directrices como normas e instrumentos de desempeo en los diferentes mbitos de la vida de un individuo. Por lo tanto la educacin comprende patrones de comportamiento, previamente establecidos por grupos de mayor experiencia y que estn supuestos a ser asimilados y puestos en prctica por los estudiantes de generacin en generacin. Se reconocen tres tipos de educacin: la formal, la no-formal y la informal. La educacin formal se genera en los mbitos de las escuelas, institutos, academias, tecnolgicos, universidades y politcnicos. La educacin no-formal se genera con los cursos, seminarios, talleres, mientras que la educacin informal es aquella que se adquiere a lo largo de la vida.

La palabra Pedagoga est formada por las voces griegas Paidos: Nio y Ago: llevar, conducir, guiar. La Pedagoga es el conjunto de saberes que como disciplina, organiza el proceso educativo de las personas, en los aspectos psicolgico, fsico e intelectual considerando los aspectos culturales de la sociedad en general. Mientras que la Pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, la Didctica es el conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje. Alguien puede ser Pedagogo pero no tener didctica cuando no llega a su auditorio ni llena las expectativas, es decir que la didctica evidencia determinadas competencias demostrando adems de los saberes, los haceres.

La Pedagoga puede definirse como el arte y la ciencia de ensear, el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: la experiencia, los materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnolgicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito, la corporalidad, los smbolos y aspectos implcitos en la Proxmica

EDUCACION ANDROGOGICA COMO RESULTADO. Segn el Instituto de Seguridad de Trabajo [(Chile), Olate Pinto O.H.] indica que se ha demostrado que no es igual educar a adultos con mtodos para nios (Pedagoga), los adultos son biolgica, sicolgica y socialmente distintos. El33

resultado de aplicacin de tcnica de capacitacin de adultos (Andragoga) con resultados destacados. Se concluye que los mtodos de capacitacin ocupacional tradicional, no estn siendo los adecuados, pues estn orientados en la pedagoga para ensear a nios. Se ha demostrado que no es igual educar a adultos. Esta experiencia lleva a proponer a la Andragoga como tcnica de capacitacin ocupacional que se acomoda a las expectativas del adulto pues esta metodologa los incluye como personajes participativos, siendo ellos mismos los protagonistas de su propia enseanza. De acuerdo a diversos estudios stos han establecido que un adulto retiene:

10% de lo que lee, 20% de lo que oye, 30% de lo que ve, 50% de lo que ve y oye, 70% de lo que dice y discute y el 90% de lo que dice y realiza.

Este dato es importante, ya que si se quiere que el adulto retenga la mayor parte de lo que se le ha presentado, se le debe hacer participar, mejor an si l tambin es relator de una actividad de capacitacin.

La Andragoga plantea la formacin de un nuevo individuo: un individuo preparado para las nuevas generaciones, para los cambios, el que puede ser innovador y creativo, profundamente crtico y reflexivo, ese adulto formado en diferentes dimensiones y en diferentes tiempos, abierto para descubrir un mundo futuro de posibilidades y oportunidades.

Por lo tanto el capacitador o facilitador debe saber que el adulto que aprende debe aprender a desaprender ayudndole a establecer nuevas estrategias de aprendizaje y dotarle de aquellas habilidades y tcnicas de estudio necesarias que le ayuden a organizar y construir su aprendizaje, establecer muy claramente cules son los objetivos que se quieren alcanzar, necesita combinar los aspectos tericos con los prcticos, relacionar lo abstracto con lo concreto y cotidiano, establecer relaciones entre aquello que aprende y aquello con que trabaja, proveer un clima de confianza y entendimiento, valorar el hecho de formarse y el34

esfuerzo que esto implica, premiar los xitos y valorar los fracasos y hay que estimular y motivar.

PERSONA Y EDUCACION

Educacin, Persona y Sociedad No nos cabe ninguna duda que el concepto de Sociedad, Educacin y Persona, estn totalmente relacionados, no podemos referirnos a uno sin mencionar al otro. Como poder comenzar a dar una explicacin clara y precisa de lo que significan estos conceptos, podemos citar a Paulo Freire en su libro La Pedagoga de la Esperanza en donde dice. La educacin es directiva y poltica, yo debo respetar a los estudiantes sin jams negarles mis sueos o mis utopas. Defender una tesis, una posicin, una preferencia, con seriedad y con rigor, pero tambin con pasin, estimulando, al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de ensear, por un lado tener el deber de pelear por nuestras ideas, por nuestros sueos, y por otro lado el respeto mutuo pensamos que la educacin tiene que ver mucho con el respeto a las diferentes opiniones que pueden haber con respecto a un mismo tema, por ejemplo, nosotros como docentes no debemos anular los pensamientos de nuestros alumnos, sus ideas personales, por el contrario, debemos estimular, como dice Freire, la capacidad que tiene cada ser humano de defender sus sueos siempre con respeto hacia el discurso contrario. Otro aspecto sobre Educacin que pensamos es importante se refiere a los conocimientos previos con los que ingresa el alumno, obtenido por experiencias de su propia vida, justamente Freire tambin se refiere a ese tema Los educadores no deben negar ni subestimar los saberes de experiencias vividas con que los educandos llegan a los centros de educacin informal, esas experiencias son la comprensin del mundo dentro de la prctica social de que forman parte. Se debe dar respuestas a esos saberes para ir ms all de ellos, al reflexionar sobre esto pensamos en la importancia que tienen nuestros conocimientos o nuestras experiencias de vida para lograr comprender el mundo que nos rodea, y poder aprender otras cosas en35

base a este esquema cognoscitivo que ya tenemos, comenzar a construir desde este punto y de ah continuar acomodando y reorganizando estructuras cognoscitivas. Todo esto tiene que ver con la forma o modo en que debemos ensear, pero ahora, los docentes y profesores tambin deben preocuparse por su formacin, lo que es de gran importancia para poder dar y entregar una buena educacin, Freire en este aspecto hace alusin a un profesor que no toma en serio su prctica docente , que por eso mismo no estudia y ensea mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer las condiciones materiales indispensables para su prctica docente, por esto es imprescindible que el docente tenga una buena formacin y que a su vez se vaya perfeccionando durante el paso del tiempo, el profesor debe ir actualizando sus conocimientos de acuerdo a los nuevos tiempos y a los avances tecnolgicos. CONCEPTO DE HOMBRE Dada la tremenda confusin en que se encuentra el mundo, observamos dos respuestas a la pregunta qu es el hombre? "La primera: el hombre es un ser natural viviente superior, producto de la Naturaleza y reintegrable a lo natural orgnico, sin residuo; la segunda: el hombre es un ser natural, viviente superior, creado por Dios y dotado de un alma que trasciende inmortalmente lo natural orgnico" (R. Gmez Prez, Represin y libertad, EUNSA, Pamplona, 1975). Gracias a la revelacin conocemos el carcter creatural del hombre, la inmortalidad del alma y la libertad humana. No se trata de elegir una entre las dos opciones sino acertar con la verdadera realidad del ser humano. En la civilizacin occidental se ha considerado al hombre como un ser creado a imagen de Dios, con inmortal y redimido por Cristo. Es imagen de Dios porque tiene las dos potencias de inteligencia y voluntad que lo distinguen de los animales. Pero el hombre puede deteriorarse acercndose a una vida animal o puede desarrollarse y crecer en semejanza con Dios. Otra caracterstica del hombre es su libertad, que le permite elegir entre los compromisos que le mejoran y puede hacer el bien o abusar de su libertad eligiendo el mal. Esto "no es libertad, ni parte de la libertad, pero es signo de ser libre" (Santo Toms). El ser humano es un compuesto de cuerpo y alma. Ha sido creado por Dios (alma) con la cooperacin de los padres (cuerpo). Tambin sobre esto hay dos36

opiniones encontradas: los que piensan que el hombre es slo cuerpo y los que piensan que es esencialmente alma. En ambas posturas hay una reduccin que consiste en aceptar una parte como si fuera el todo. Rafael Gmez dice que "el materialismo explica como ilusin toda universal experiencia espiritual, por no hablar de la mstica; el idealista descarta como ilusoria toda la evidencia sensible. nicamente el cristianismo no descarta ninguna experiencia humana. Acepta la evidencia total". Tambin se observa el reduccionismo al considerar la libertad. Unos absolutizan la libertad diciendo que el hombre es libertad, mientras otros afirman que el ser humano tiene poca o nula libertad. Pero el hombre es libre, con una libertad limitada por el respeto a la libertad a los dems. DEFINICION DE PERSONA. La persona es definida como un ser racional y consciente de s mismo, poseedor de una identidad propia (aunque esto no es cumplido por bebs y algunos disminuidos psquicos profundos). El ejemplo obvio y para algunos, el nico de persona es el individuo humano. Viene del latn: persona y este probablemente del etrusco: phersu (mscara del actor, personaje). Tambin definida como Un ser social dotado de posibilidad (al igual que el resto de los animales), junto con la inteligencia y la voluntad propiamente humanas. Por lo que una persona es un ser racional, consciente de s mismo y de sus actos, con identidad propia y totalmente independiente.

En Psicologa: Persona designa a un individuo humano concreto, abarcando tanto sus aspectos fsicos como psquicos para definir su carcter singular y nico. En Filosofa, en la rama de tica: Segn Will Peterson "La cualidad de la sensibilidad es la facultad para percibir e interpretar el estado de nimo, el carcter y la forma de actuar de las personas, as como la construccin de las circunstancias y los ambientes que en cada momento nos rodean, para interactuar en beneficio de los otros/nosotros." En Latn, la palabra "persona" hace referencia a un personaje o mscara. En Derecho: Jurdicamente se define a la persona (tal como lo hace, por ejemplo, el artculo 30 del Cdigo Civil Argentino) o sujeto de derecho como todo ente susceptible de adquirir derechos o contraer obligaciones. En el mismo sentido entienden generalmente al concepto la mayora de los ordenamientos jurdicos actuales; no obstante, el contenido semntico de dicho concepto ha variado considerablemente en distintas pocas y sistemas jurdicos. As por ejemplo, en la antigua Roma se requera los status de hombre libre, ciudadano y pater familias para ser persona y no se37

consideraban tal a muchsimos seres humanos (tal es el caso de los esclavos). Actualmente se las clasifica en personas de existencia visible o fsicas (ser humano) y personas de existencia ideal o jurdica (como las sociedades, las corporaciones, las fundaciones, el Estado y otras).

POSIBILIDA Y APETENCIA DE PERFECCION DE LA PERSONA. El ser humano, en cuanto que nada le falta para ser persona, es perfecto. Mas en cuanto que sus facultades carecen de contenido, es imperfecto. El dinamismo de la persona, de que antes se habl, consistir, entonces, en perfeccionarse. En efecto, al hacer, el hombre tiene cuerpo y espritu, mas a medida que vaya creciendo tendr que ir desarrollando sus habilidades corporales y sus capacidades espirituales. As, nadie nace sabiendo ni ejerciendo su libertad, nadie nace teniendo ya habilidades manuales para escribir o para tocar algn instrumento musical Por eso, Beuchot considera que "las facultades humanas son potencias (operativas) que dan acto segundo y perfectivo a la substancia, compuesto de cuerpo y alma". Pues bien, cuando el hombre la da contenido a sus capacidades se perfecciona porque "las facultades pasan al acto en cuanto realizan sus operaciones con respecto de sus objetos". Por ejemplo: los ojos del nio que se est desarrollando instrauterinamente estn en potencia de ver cuando nazca. Al salir del vientre materno, los ojos pasan de la potencia (posibilidad de ver) al acto (ver efectivamente). Ahora bien, segn nuestro filsofo, "es el conocimiento lo que mejor actualiza la forma o naturaleza del hombre y, por lo mismo, lo que mejor le conduce a su perfeccin". l explica su aseveracin diciendo que lo ms propio del hombre es conocer, en cosecuencia, cuando realiza esa operacin se est perfeccionando. El tipo de conocimiento que mejor perfecciona es el "universal, que posee de manera virtual el conocimiento de los individuos". Aadimos, por nuestra parte, que el conocimiento va a provocar el perfeccionamiento tanto de la voluntad como el del cuerpo. De aqulla por que, al conocer diversos bienes, el ser humano puede elegir de entre ellos el mejor. En el cuerpo, la influencia del conocimiento consiste en que el nio pequeo, por ejemplo, segn vaya creciendo, querr coger ste o aquel objeto, previamente conocido, aunque sea de manera incompleta, para jugar con l, llevrselo a la boca, etc.

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LAS NOTAS DISTINTIVAS DEL HOMBRE COMO PERSONA: SER DINAMICO, SER CON INTERIORIDAD, CAPAS DE ELEGIR, CAPAS DE SER LIBRE, SER DEPENDIENTE, SER HISTORICO, SER RELIGADO Y SER FALIBLE. Una de las caractersticas de los seres vivos es la tendencia a crecer y desarrollarse hasta alcanzar su telos, su fin y perfeccin. Eso coincide con la idea de bien: el bien es aquello que es conveniente para cada cosa porque la lleva a su plenitud. El bien tiene carcter de fin, significa perfeccin. La naturaleza del hombre es precisamente la condicin de posibilidad del despliegue del hombre hacia su bien final, que constituye su perfeccin. Atentos: la naturaleza est en el punto de partida, pero a la vez es la causa del dinamismo biogrfico del que hemos hablado. Si el hombre busca la perfeccin, si en l hay un anhelo, una inquietud de ser ms, es precisamente porque por naturaleza est hecho para ese crecimiento. Por eso, en el mundo clsico, a la naturaleza se la ha llamado tambin principio de operaciones. De este modo, la naturaleza de todos los seres, y especialmente del hombre, tiene carcter final, teleolgico. La teleologa ha sido muy criticada desde el racionalismo y el vitalismo porque se ha interpretado como una imposicin exterior a los seres que les impide ser "espontneos" y libres. Se interpreta en esas posturas que la "teleologa" es algo extrao a las cosas, impuesto o introducido en el interior de ellas, violentndolas. Mas no es as. En los seres hay una teleologa para el despliegue y desarrollo de las propias tendencias hasta perfeccionarlas. La teleologa de un ser es su direccin hacia la plenitud de la que es capaz. Parte del hecho de que existe un orden en el universo. Ese orden es un orden dinmico. Esto es especialmente claro en el caso de los seres vivos: su plenitud se alcanza tras el crecimiento. El orden significa armona y belleza, plenitud y perfeccin de las cosas. Por eso se puede decir que lo ms importante en el hombre son los fines, es decir, aquellos objetivos hacia los cuales tiende y se inclina. El hombre, por naturaleza, ha nacido para lo excelente. Y eso no est dado en el punto de partida ms que como inclinacin natural. Dar cuenta de esa inclinacin es una tarea de la cual cada uno es, en ltimo extremo, el responsable. SER DINAMICO: Quien hace algo de una manera que adems de nueva es mejor, es dinmico. Quien hace crecer dos granos de trigo donde antes creca uno solo, es dinmico. Quien crea un negocio exitoso que sirve al pblico y genera empleo para otros, es dinmico. Quien inventa algo til es dinmico.

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Quien compone buena msica, escribe excelente poesa, pinta bellos cuadros o esculpe hermosas estatuas, es dinmico. Quien cura de verdad es dinmico. Quien ensea con eficacia es dinmico. Cuando estas personas se marchan del mundo, el mundo es distinto a como lo encontraron. Washington cambi el curso de la historia, y t puedes cambiar la vida de una persona si la curas, la educas, o simplemente si la inspiras mediante tu propio ejemplo. Pero lo esencial es que, en el cuadro exterior, algo ha cambiado para bien. Hay gente tonta que se siente satisfecha si la consideran dinmica. Esas personas se sienten contentas slo con fingir. Las complace gastar sus energas en las apariencias. Adoptan un aire de importancia y hablan con grandilocuencia lo cual, necesariamente, conduce a cierta ambigedad- sobre las maravillas que hacen o han hecho en un lugar y en un momento remotos. Son dados a exagerar las pequeeces. Todo esto, claro, no es ms que un engao sofisticado, y el opuesto de ser dinmico. El verdadero secreto de una personalidad dinmica consiste en creer que Dios trabaja a travs de ti, sea lo que sea lo que t haces; ponerte primero a Su servicio, y ser tan sincero, prctico y eficiente como puedas. Si ejecutas este mtodo, aunque sea por un perodo breve, te sorprenders de los notables resultados que logrars, y descubrirs que te conviertes en una persona verdaderamente dinmica. Capaz de elegir: El ser humano es en s mismo un abanico de opciones, un mundo de posibilidades. Dicha realidad no es casual sino que tiene que ver directamente con nuestra esencia ms profunda: nuestra condicin de seres libres. No existe en la naturaleza ningn otro ser que tenga en s mismo la capacidad de elegir, la cual es privilegio nico y exclusivo del hombre y de la mujer. Sin embargo, resulta curioso observar como a lo largo de nuestra vida, especialmente de nuestra vida adulta, olvidamos en muchas ocasiones que somos libertad, puesto que nuestra capacidad de elegir nos acompaa all donde vayamos y decidamos estar.

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Es muy habitual que incluso ante cuestiones que aparentemente no tienen especial relevancia en nuestras vidas nos olvidemos, aunque sea momentneamente, de nuestra capacidad de elegir. Capacidad tambin necesaria para gestionar decisiones de nuestra vida cotidiana que, sin ser trascendentales en s mismas, pueden conducirnos por mejor o peor camino, dependiendo del acierto de nuestra decisin. Por ello, es especialmente importante abrir nuestra capacidad de elegir por cuanto, ante un determinado problema o situacin, el ser humano tiende a ver una sola salida, lo cual evidentemente le limita. Para decidir, escucha tu emocin y vers como sta se alinea con la opcin que ms se ajusta a tu propio sistema de creencias y valores. De esta forma, habrs decidido lo ms adecuado para ti. LA INTERIORIDAD: la interioridad, es la dimensin interna e inmaterial de la persona, donde no cuenta la riqueza ni la pobreza, donde solo cuentan tus capacidades innatas como ser. La interioridad, adems de permitirte juzgar de una manera u otra tus actos, tambin te permite juzgar a t persona. Cuando para alguien el fin ltimo se convirti en buscar la perfeccin humana, empez por dentro de s mismo, a juntar su fuerza interior, con el fin de canalizarla y convertirla en verdaderos hechos de persona, que la hacen crecer como tal. ademas se hace necesario saber, que la interioridad constituye la faceta mas relevante en la vida humana LA LIBERTAD: tan importante como las otras dimensiones de la persona, puesto que cuando la persona es libre, cuando no se cohbe de realizar ciertas acciones y tomar ciertas decisiones. Esta persona se constituye en alguien que debe mirar hasta donde llega su injerencia a la hora de hacer algo, partiendo del supuesto y de la dimensin de libertad que todos los seres humanos tenemos. es por esta simple razn que cada persona como tal tiene un modo distinto de pensar y actuar, la manera de ver el mundo, la cosmovisin de l mundo se plasma en muchos casos por la condicin de libertad. La cual se constituye, para una persona, un requisito inalienable para ostentar dicha condicin. SER DEP