factores personales de la maestra sombra...
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
FACTORES PERSONALES DE LA MAESTRA SOMBRA QUE FAVORECEN LA INCLUSION DE NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
TESIS
MAGDA CAROLINA LÓPEZ CIFUENTES Carné: 10223-07
Guatemala, diciembre de 2011 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
FACTORES PERSONALES DE LA MAESTRA SOMBRA QUE FAVORECEN LA INCLUSION DE NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
MAGDA CAROLINA LÓPEZ CIFUENTES Carné: 10223-07
Previo a optar al título de:
PSICÓLOGA CLÍNICA
En el grado académico de:
LICENCIADA
Guatemala, diciembre de 2011 Campus Central
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S. J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S. J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Mazariegos de Caballeros
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A. Ernesto Loukota
Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez
Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESORA DE TESIS
M.A. Georgina Mariscal de Jurado
REVISORA DE TESIS
Licda. Carmen Cacacho
DEDICATORIA
A Dios por estar siempre a mi lado y guiarme por este camino.
A mi familia, en especial a mi madre quien estuvo siempre apoyándome y ha sido un
gran ejemplo de vida, a mi padre quien me ha enseñado que con perseverancia y
fortaleza, es posible alcanzar nuestros objetivos. A mis hermanos: Ana María, Marta y
Claudio, por motivarme a seguir adelante en todo momento. Alejandro, por estar
conmigo durante este proceso apoyándome cada día.
Dedico esta Tesis a los niños con Necesidades Educativas Especiales, quienes me
incentivaron a realizar este trabajo.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por haberme dado la vida y todas sus Bendiciones.
A mi familia, por brindarme todo su cariño, respeto, paciencia y apoyarme en cada
decisión.
Alejandro, por todo su amor, respeto, apoyo y comprensión.
A mi asesora Georgina de Jurado por orientarme en todo momento.
A los centros en donde se realizó el estudio por haberme dado la oportunidad de
llevarlo a cabo.
Y a las personas que me orientaron durante la ejecución del presente trabajo.
ÍNDICE
PÁGINA
RESUMEN……………………………………………………………………... 9
I. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1. Inclusión Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2. Niños con Necesidades Educativas Especiales . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.1. Parálisis Cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2.2. Síndrome de Down . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.3. Autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.2.4. Problemas de Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.2.5. Problemas Sensoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.2.6. Déficit de atención, Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3. Maestra Sombra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4. Factores Personales de la Maestra Sombra . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.1. Rasgos de Personalidad de la Maestra Sombra . . . . . . . . . . 33
1.4.2. Intereses de la Maestra Sombra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.4.3. Formación de la Maestra Sombra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2. Variable de Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3. Definición de la Variable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3.1 Definición Conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3.2 Definición Operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.4. Alcances y Límites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.5. Aporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
III. MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1. Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.2. Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4. Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5. Metodología Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . 49
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
VI. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
VII. RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
IX. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
9
RESUMEN
En este trabajo de investigación se planteo como objetivo principal establecer cuales
son los factores personales de la maestra sombra que favorecen la inclusión escolar de
niños con necesidades educativas especiales, este estudio se realizo en la ciudad de
Guatemala, contando con la participación de 12 Profesionales, de sexo femenino, que
laboran o han laborado como “maestra sombra”, en colegios privados, las mismas
comprendidas entre los 21 a 31 años de edad. Como instrumentos se empleo un Test
para medir rasgos de personalidad, siendo este el Big Five, con el mismo se miden
cinco factores, que son: energía, afabilidad, tesón, estabilidad emocional y apertura
mental. Se utilizó además el Cuestionario de Intereses Profesional, con el que se
determino cuáles son los intereses de la maestra sombra. Y se realizó una lista de
cotejo que se dirigió a las maestras guía del grupo en donde labora la maestra sombra,
en el cuál se recopilo información acerca de las funciones que se presentan en el
desempeño laboral de la maestra sombra. También se empleo un cuestionario de
preguntas cerradas para determinar la formación de la maestra sombra.
Se realizaron todos los requerimientos necesarios para llevar a cabo el estudio, el cual
se realizó en diferentes momentos, según la fecha proporcionada en cada institución,
se recopilaron los resultados y seguidamente se procedió al análisis de los mismos.
Se llegó a la conclusión que los factores personales de la maestra sombra pueden o no
favorecer la inclusión escolar de niños con necesidades educativas especiales, entre
los cuales se encuentran los factores personales como: rasgos de personalidad,
apertura mental, tesón y estabilidad emocional. Que sus intereses se encuentren
centrados en el área asistencial y humanística, y su formación sea en el área de
psicología y pedagogía, ya que quienes cumplían con este perfil mostraban un mejor
desempeño, a diferencia de las otras participantes. Los resultados permitieron realizar
un perfil ideal de la maestra sombra, el cual se encuentra disponible en este estudio.
10
I. INTRODUCCIÓN
Actualmente en Guatemala las necesidades educativas de los niños especiales, han ido
evolucionando. Antiguamente los niños especiales no eran tratados, poco a poco se
llego a llevarlos a Centros especializados alejándolos y excluyéndoles de la sociedad.
Hoy en día la inclusión de los mismos ha empezado a cobrar importancia, tratándolos
no solamente en centros especializados en su educación, sino también involucrándolos
dentro de las aulas regulares, en donde la experiencia de estar incluidos dentro de la
sociedad es un factor indispensable para su desarrollo integral.
Para ello se hace necesaria la presencia de una “Maestra Sombra”, quien es la guía
que acompaña al niño dentro de sus actividades dentro del centro educativo regular;
apoyando la inclusión y desenvolvimiento optimo del niño tanto dentro del aula como
en las actividades de la comunidad educativa.
Esta nueva forma de educar a los niños con necesidades especiales, permite propiciar
un desarrollo integral para los mismos; sin embargo es indispensable que el profesional
encargado de realizar el trabajo de “Maestra Sombra” este capacitado y posea factores
que favorezcan el proceso de inclusión. A nivel profesional para que cuenten con las
herramientas necesarias para enfrentar los retos que la educación especial conlleva y a
nivel personal, cumpliendo con características humanísticas y de carácter propio que
respalden su labor. Por tal motivo surge la necesidad de realizar un estudio acerca de la
presencia de estos factores en el profesional, que realice la función de “Maestra
Sombra”. Esto permitirá conocer el tema a mayor profundidad, y así poder elegir al
profesional adecuado, al momento de necesitarlo, para desempeñar esta función.
En Guatemala se han realizado algunos estudios acerca del tema, sin embargo estos
son escasos debido a que es un tema relativamente nuevo, y poco investigado aún.
11
A continuación se presentan algunos antecedentes, en los cuales se ofrece una
síntesis de los últimos estudios que se han realizado acerca del tema en el país.
Ibarra, (2004), realizo el estudio acerca de las sugerencias estratégicas para atender
necesidades educativas especiales presentadas por los estudiantes de los niveles pre
primario y primario dentro del curso de psicología del niño. Su objetivo consistía en
sensibilizar a través de un proyecto educativo, a la comunidad educativa acerca de la
importancia de atender a niños y niñas con discapacidad. Los sujetos que participaron
en dicho estudio fueron los alumnos que cursaban cuarto magisterio pre-primaria y
primaria bilingüe del Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”. Para
ello, en dicho Instituto, ubicado en Alta Verapaz, Guatemala, se realizó una propuesta
para impartir el curso desde los enfoques modernos de la pedagogía constructivista,
partiendo desde las diferentes experiencias de los alumnos, el análisis inmediato de los
contenidos, la asimilación de los métodos y proponer conclusiones sobre cómo trabajar
las necesidades educativas especiales, en las escuelas de pre primaria y primaria
bilingüe. Se concluyó que el documento elaborado para el curso antes mencionado
sería de utilidad para implementar las necesidades educativas especiales dentro del
pensum de los alumnos, para lo cual se evaluó el marco legal que sustenta la
población, así mismo se evaluó el interés de la comunidad educativa en integrar a los
niños y niñas con necesidades educativas especiales en la escuela regular y se oriento
a los alumnos que cursaban la carrera.
En 2007, Obiols, realizó un estudio titulado: “estudio y propuesta sobre la integración
escolar y social de los alumnos con Síndrome de Down de la Fundación Margarita
Tejada a la escuela regular”. El objetivo principal consistía en conocer cómo están
integrados los ex alumnos de la Fundación Margarita Tejada en diferentes colegios
regulares, utilizando entrevistas estructuradas que fueron aplicadas a las maestras y
directoras de los colegios. La muestra estaba formada por niños entre 4 y 9 años que
asistían a párvulos, entrevistando a 3 maestras y 2 directoras. Los resultados que
surgieron de este estudio fue que se tuvo una buena experiencia con los niños que
integraron con Síndrome de Down. Se concluyó que sí es posible integrar a estos
12
niños al aula regular, sin embargo no cuentan con las herramientas necesarias para
que la integración sea completa y exitosa. Dentro de las limitaciones señaladas se
encuentra el lenguaje, ya que no permite una comunicación efectiva. Y la motricidad,
que no permite que su rendimiento sea igual que el de sus compañeros. Además se
encontró que los colegios solicitan talleres y capacitaciones por parte de la Fundación
para poder atender mejor las necesidades de los niños integrados.
Azmitia, (2009), realizó un estudio titulado “El rol de una maestra sombra en la
inclusión de niños dentro del espectro autista en un aula regular”, el cual tenía como
objetivo establecer cuál es el rol de una maestra sombra en la inclusión de niños con
algún diagnóstico del espectro autista en un aula regular. Los sujetos de investigación
que participaron dentro de este estudio fueron cuatro profesionales graduadas en
psicología y educación, que se encontraban laborando como maestras sombra en
aulas regulares con niños entre los 4 y 7 años de edad. Como instrumento se utilizó
una entrevista abierta, la cual fue validada para este estudio. Se concluyó que el rol
específico de una maestra sombra consistía en asistir al niño en sus necesidades
especificas dentro y fuera del aula para lograr un desempeño satisfactorio del mismo
dentro del grupo y el entorno escolar; así como realizar las adecuaciones curriculares
necesarias en cada caso, además de ser mediadora entre el niño y el resto de la
comunidad educativa, para lograr una comunicación efectiva entre sí.
A continuación se presentan algunos estudios extranjeros realizados acerca del tema.
En Argentina 1998, Yadarola, publicó un artículo titulado investigación comparativa
sobre niños con Síndrome de Down escolarizados en escuelas comunes y en escuelas
especiales. El objetivo principal fue realizar una comparación entre la escolarización de
los niños con Síndrome de Down en escuelas comunes y escuelas especiales. Se
buscó contribuir a la clarificación y toma de consciencia de la situación educativa y
social del sujeto con Síndrome de Down que impide las posibilidades y caminos para
su desarrollo integral, con la finalidad de lograr avanzar hacia una educación e
integración social efectiva que incluya. Para dicho estudio se integró una muestra de
13
40 niños de escuelas especiales y 14 niños de escuelas comunes, durante 4 años. La
presente investigación se realizó de forma cuantitativa y cualitativa, dividida en 4 fases.
Se concluyó que la integración del niño con Síndrome de Down, al aula común,
favorece su integración en otros ámbitos y su desarrollo psicosocial. A mayor
integración psicosocial del niño en diversos ámbitos (familiar, escolar, comunal, etc.)
mayor es su posibilidad de desarrollo psicosocial. A su vez, mayor desarrollo
psicosocial, mayores posibilidades de ampliar sus ámbitos de integración psicosocial.
Salazar (2001), realizó un estudio en México llamado “La Integración Educativa, Un
Nuevo Enfoque Dentro de la Educación. La Atención de los Niños con Necesidades
Educativas Especiales en la Escuela Primaria”, el objetivo principal consistió en ofrecer
un panorama de los cambios que se han dado en la educación especial, con la
reorientación de los servicios así como la atención que se le da a la diversidad de
alumnos dentro del aula, tomando en cuenta el “Proyecto de Integración Educativa”. La
muestra estuvo conformada por los sujetos que presentaron necesidades educativas
especiales, durante el ciclo 2,000-2,001; de la Escuela Primaria “Profesor Saúl
Venancio Anchondo Lozoya”. El instrumento empleado se basó en la observación
directa, con una hoja de observación hacia el maestro, alumno y el aula; la
canalización, por medio del Formato de canalización empleado por el maestro del
grupo; intervención el cual se dividió en el plan y el programa pedagógico; y por último
la evaluación, que consistió en realizar las adecuaciones curriculares necesarias. Se
concluyó que en los sujetos con necesidades educativas especiales existía dificultad
en la lectoescritura, comprensión, retención y atención. No aplican las operaciones
básicas en matemática y su nivel de aprendizaje está por debajo del de sus
compañeros.
En Albacete, España, Rodríguez, Cañas, Portas, y González, (s/f) realizaron un estudio
titulado: Estudio Sobre las Actitudes Ante la Integración Escolar en la Provincia de
Albacete, con el cual pretendían ofrecer datos objetivos sobre las actitudes ante la
integración, de profesores y padres referidos exclusivamente de la provincia de
Albacete. Para el se utilizó una escala de Likert diferente en cada sector; en el caso de
14
los profesores utilizaron la escala de Larriveé y Cook 1979 adaptada al castellano por
Jesús Nicasio García y Juan Carlos Alonso 1985, y para los padres se utilizó un
instrumento validado para dicho estudio: Escala de Actitudes de los Padres Ante el
Proceso de Integración (EAPPI). Se trabajó con una muestra de 287 profesores
hombres y mujeres y 234 padres. Se encontró que los padres manifiestan una
respuesta actitudinal negativa, curiosamente quienes eran padres de un niño especial o
eran propensos, o bien tenían a alguien cercano que asistía a la escuela, y una
respuesta más positiva en cuanto al desarrollo general, de la integración. En los
profesores quienes tuvieron una actitud negativa fueron aquellos que tenían falta de
experiencia, formación, apoyo, mayores en edad, contra las actitudes positivas de
aquellos más jóvenes que tenían una experiencia en la cual recibían apoyo e
información, mejor formación y capacitación. Se concluyó que existen ciertas
resistencias ante la experiencia de la integración escolar. Y que la falta de entusiasmo
ante la integración se atribuye a factores como la falta de información, carencia de
apoyo especializado, deficiente nivel de formación, y escasa confianza en la bondad de
la ley.
En México 2006, García, y García realizaron un estudio acerca de “Las Estrategias de
Intervención de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular en Niños con
Necesidades Educativas Especiales”, su objetivo fue conocer las estrategias
psicopedagógicas que la USAER No. 116 ubicada en el municipio de Chimalhuacán
utilizó para el tratamiento de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
para la adquisición de competencias que permiten integrarse al grupo de educación
regular. Para llevar a cabo el estudio se analizó la información estadística de los últimos
cinco años proporcionada por la unidad, también se utilizaron dos instrumentos con
preguntas cerradas, creados para dicho estudio y se aplicó a una muestra que se
formó de las autoridades educativas, de dicho establecimiento y se encontró que el
incumplimiento del objetivo que las autoridades educativas han establecido para el
USAER, procede de la insuficiencia teórica, metodológica, por tal motivo de este
estudio surgió una propuesta de intervención con los alumnos con Necesidades
15
Educativas Especiales, que puede ser empleada por los agentes educativos
involucrados, para hacer un proceso más eficiente.
En 2008 Ramírez, realizó un estudio titulado: “La Práctica Educativa del Docente en la
Integración de Niños con Necesidades Educativas Especiales a la Escuela Regular en
Primaria: Centro Educativo Patria”, la finalidad del mismo fue analizar y comprender la
práctica educativa del docente en relación a la integración de niños con necesidades
educativas especiales, al aula regular. Se realizó de forma cualitativa, para lo cual se
realizaron entrevistas semiestructuradas acerca de la percepción que tenían los
profesores de las necesidades educativas especiales, la integración educativa, y las
adecuaciones curriculares. La muestra para dicho estudio se conformó de 12
profesores titulares de educación primaria regular. Se concluyó que de 12 docentes 10
tenían la noción, que la integración educativa es para incluir a los niños con
necesidades educativas especiales en el ámbito educativo. Sin embargo se encontró
que los mismos no tenían un concepto claro acerca de lo que verdaderamente
significa la inclusión escolar, lo que dificultaba su labor.
Martínez (2008), realizó un estudio en México, nombrado Análisis de la Integración
Educativa de Niños con Necesidades Educativas Especiales, el cual tuvo como objetivo
analizar los fundamentos teóricos que sustentan la Integración Educativa y
contrastarlos con las prácticas realizadas por los involucrados en este proceso
educativo. Para dicho estudio se utilizó una investigación documental y una
investigación acción para el trabajo de campo, por medio de una observación directa,
entrevistas a los directores escolares, así mismo cuestionarios que fueron llenados por
los profesores de grado para conocer mejor el desenvolvimiento del niño con
necesidades especiales. La muestra la conformó sector escolar No. 1 de la
subdirección de Educación Primaria de Ecatepec, tomando 3 escuelas de 29. Se
encontró que debido a la cantidad numerosa de alumnos en las aulas no es posible
brindar una educación personalizada, se evidencia falta de apoyo de un especialista,
falta de capacitación de los profesores, el currículum regular no es accesible a esta
población de alumnos. Se concluyó que el Programa Nacional de Fomento a la
16
Educación Especial y su interpretación por los funcionarios del país reducen de forma
inconsciente la problemática de la integración, teniendo una visión fuera de la historia y
de forma administrativa, lo que no permite que esto sea una alternativa real en dicho
país, ya que no es acorde a las condiciones socioculturales del mismo.
Los estudios presentados anteriormente hacen referencia a la posibilidad de incluir a los
niños con necesidades especiales al aula regular, así como los factores que se hace
necesario tomar en cuenta al momento de iniciar este proceso. Tales como la
contratación de un profesional que desempeñe la función de “maestra sombra”, para
proporcionar todo el apoyo que el niño necesita dentro del aula regular. Es
indispensable que se tenga una guía de un experto en el tema para facilitar tanto el
proceso de inclusión, como las adecuaciones curriculares necesarias para el niño con
necesidades especiales, y que se lleve a cabo un programa que sea exitoso y fomente
el desarrollo de habilidades en el niño.
A continuación se hace referencia a los diferentes términos que serán de utilidad para
una mejor comprensión acerca de este estudio.
En cuanto a la población de niños con necesidades educativas especiales lo cual se
entiende como: según Ibarra (2004), son las que se presentan en niños o personas que
se encuentran en desventaja, en comparación con otros niños que asisten al aula
regular, ya que demuestran dificultades para adquirir los aprendizajes que
comúnmente adquirirían otros niños a su edad, por lo que es necesario proporcionarles
un apoyo extra, por medio de recursos que faciliten su aprendizaje. Por lo que se hace
referencia a las necesidades educativas especiales, a niños que presentan problemas
de aprendizaje, ya sea en habilidades motoras, de lenguaje, sensoriales, etc.
Es necesario definir los siguientes aspectos, ya que permitirán tener una percepción
más clara acerca del tema.
17
1.1. Inclusión Escolar:
Stainback (1999) menciona que la inclusión hace referencia a atender y acoger a todos
los alumnos en las escuelas y en la comunidad. Sin importar su condición,
indiferenciadamente de los miembros que conformen la comunidad educativa, siendo
todos parte de una misma comunidad educativa.
Aquí se hace énfasis en incluir a todos los niños en la vida educativa y social de las
escuelas a las cuales asisten y no solo a colocarlos en aulas “normales”. Es importante
mencionar que las escuelas o colegios inclusivos deben llevar el objetivo de construir
un sistema que incluya y lleve una estructura que satisfaga las necesidades de cada
uno. El fin consiste en crear un sentido de comunidad y de apoyo, que promueva el
éxito de todos los miembros de la comunidad educativa.
En la inclusión, todos los niños pertenecen al grupo y aprenden de éste, la diversidad
es importante y tiene un valor adicional ya que propicia más oportunidades de
aprendizaje a todos los miembros. Asimismo, los derechos de cada miembro del grupo
se respetan y se recalca que cada uno aprende de acuerdo a su capacidad, se valora la
autenticidad el ser uno mismo, lo que implica que ninguno podrá tratar a alguien más de
forma injusta. Siendo el trato dentro de la comunidad justo, respetuoso e igual para
cada miembro de la misma.
Dentro de la inclusión escolar es indispensable dar apoyo y asistencia a los alumnos,
para favorecer que los mismos logren los objetivos de acuerdo a sus capacidades y
adecuaciones curriculares. Esto sin pretender que los estudiantes se ajusten al
currículo de la norma, ya que poseen distintas características y necesidades.
Stainback, menciona que no se trata de ignorar o no mencionar las diferencias de los
alumnos, ya que los demás compañeros pueden fácilmente notar que así como existen
18
similitudes entre ellos también hay diferencias. Por lo que los maestros tienen la labor
de dialogar con los alumnos, realizar una exploración abierta de las diferencias para
propiciar que los mismos puedan experimentar y comprender la diversidad, en una
comunidad que les brinde seguridad en la cual se sientan todos acogidos.
“Ramsey (1987), quien presento 8 objetivos, de la enseñanza, desde una perspectiva
multicultural, que es aplicable al concepto de inclusión plena, son detallados a
continuación:
Ayudar a los niños a elaborar identidades positivas de género, raza, cultura, clase
social e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes.
Capacitar a los niños para que se consideren parte de una sociedad más amplia,
para que se identifiquen, empaticen y se relacionen con individuos de otros
grupos.
Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas.
Estimular la apertura y el interés por los demás, la disposición a incluir a los otros
y el deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que establecen los
niños pequeños.
Promover el desarrollo de una coincidencia realista de la sociedad
contemporánea, el sentido de responsabilidad social y una preocupación activa
que se extienda más allá de la propia familia o grupo inmediato.
Capacitar a los niños para que se conviertan en analistas autónomos y críticos y
en activistas de su medio social
Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que los
niños se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo más
adecuado a sus estilos individuales, orientaciones culturales y medios lingüísticos
de origen.
19
Promover unas relaciones eficaces y recíprocas entre las escuelas y las familias.
(p. 3-5)”
Stainback, señala que es importante que dentro de la inclusión se creen aulas que sean
lugares “seguros”, ya que esto permite que aprendan a ayudar a los demás y a
compartir sus pertenencias, debido a que no están gastando energías en cuidar de su
persona, ni de sus recursos. El crear este sentimiento de seguridad permite que los
alumnos se sientan parte del grupo y se puedan expresar libremente. Aprendiendo a
afrontar riesgos, así como aceptar nuevos retos o situaciones. Sin tener temor de
quedar en ridículo o fracasar. En estos ambientes los errores son parte de un
aprendizaje y son vistos como algo común que es parte del proceso de aprendizaje.
Esto favorece al éxito de todos los alumnos y promueve la participación de los niños
con necesidades especiales.
En un ambiente seguro, los alumnos tienen la libertad y la posibilidad de ser abiertos y
expresar sus sentimientos, sus preocupaciones, cooperar con los otros, valorar a cada
alumno por lo que son, lo que reafirma su identidad, tener un espacio para la toma de
decisiones.
Para que la inclusión al aula regular de un niño especial sea efectiva debe propiciarse
un ambiente de servicio, colaboración y apoyo entre los estudiantes y profesores. Los
profesores al tener a un niño con necesidades especiales dentro del aula regular no
deben olvidar tomarlo en cuenta, fomentar su participación y que este se sienta como
parte del grupo, invitándole a participar y dar un aporte desde sus capacidades y
habilidades.
1.2. Niños con Necesidades Especiales:
En este estudio se hace referencia a los niños que presentan alguna dificultad para su
aprendizaje, ya sea física, intelectual o social, para una mejor comprensión se detallan
20
las condiciones más comunes, que se encuentran dentro de la población de niños con
necesidades especiales que son factibles para la inclusión escolar.
1.2.1. Parálisis Cerebral:
Kempe, Silver Y O”Brien, (1981), hace referencia a la parálisis cerebral como un grupo
de Trastornos que presentan un funcionamiento cerebral y motor deteriorado, que se
inicia antes del nacimiento, en el nacimiento o durante el primer año de vida del niño, su
manifestación más evidente es la imposibilidad de utilizar de forma voluntaria los
músculos. Debido a la existencia de diferentes tipos o niveles existe en algunos niños
con parálisis cerebral la posibilidad de llevar vidas normales, satisfactorias y
productivas, esto en los casos en que tienen parálisis cerebral, sin embargo su
inteligencia es promedio o casi promedio.
Hurtado (2007) indica que la Parálisis Cerebral es la causa más frecuente de
discapacidad motora que se presenta en la infancia y seguirá durante la vida adulta. En
su estudio indica que la parálisis cerebral es:
“Trastorno del tono postural y del movimiento de carácter persistente
(aunque no invariable), que condiciona una limitación en la actividad,
secundario a una agresión no progresiva, a un cerebro inmaduro”. (Hurtado
pág. 688)
Este es un trastorno que varía en cada individuo, y frecuentemente se presenta
comorbilidad de otros trastornos dentro de los que se encuentran, los sensitivos,
cognitivos, del lenguaje, perceptivos, conductuales y epilepsia. Con los avances
científicos la esperanza de vida de los niños que son diagnosticados con este Trastorno
se ha incrementado, permitiendo que lleguen a la edad adulta.
La parálisis cerebral se puede clasificar según Hurtado de acuerdo a:
21
La etiología: según la causa del trastorno y tiempo en que la agresión al sistema
nervioso central tuvo lugar, esto a pesar de tener múltiples factores.
Tipo de Trastorno motor Predominante:
“Espástica: Se caracteriza por hipertonía e hiperreflexia con disminución del
movimiento voluntario, aumento del reflejo miotático y predominio característico
de la actividad de determinados grupos musculares que condicionará la
aparición de contractura y deformidades.
Disquinética: Se caracteriza por presencia de movimientos involuntarios,
cambios bruscos de tono y persistencia exagerada de reflejos arcaicos.
Atáxica: Se caracteriza por hipotonía, incoordinación del movimiento (dismetría)
temblor intencional y déficit de equilibrio (ataxia Truncal).
Formas Mixtas: La existencia de varios tipos de alteración motora es frecuente
pero, en general se denominan en función del trastorno motor predominante”.
(Hurtado Pág. 689)
Extensión de la afectación:
Unilateral: hemiparesia o monoparesia
Bilateral: afectación de las cuatro extremidades.
Gravedad de la afección, ya que existe diversidad en relación al compromiso motor de
un niño a otro.
Trastornos asociados, déficit de funciones cognitivas, epilepsia, trastornos psiquiátricos,
déficit sensoriales, entre otros.
22
La neuroimagen: afectación de la sustancia blanca periventricular, lesiones corticales y
ganglios basales, malformaciones cerebrales.
Ya desde 1978, Fundación Obligado señalaba que el rehabilitar al niño con Parálisis
Cerebral o Deficiencia Mental, tenía como fin su integración en la familia y la sociedad,
y que para lograrlo era necesario iniciar un tratamiento desde las primeras semanas
del niño, para así poder aprovechar todas sus potencialidades. Esto llevado a cabo por
un equipo técnico multidisciplinario y especializado, teniendo en cuenta la importancia
de la colaboración familiar. Esto favorece el reducir la gravedad de las lesiones
presentadas, en las alteraciones de la motricidad que se presentan en esta
enfermedad, y elevar al máximo la inteligencia de los niños, permitiendo desarrollar
todo su potencial.
Fundación Obligado, indica que para llevar a cabo esta rehabilitación se pueden
encontrar algunas dificultades tales como, la realización de un diagnóstico temprano, la
falta de comprensión, orientación y motivación de la sociedad, para realizar un
tratamiento temprano que favorezca la inclusión posteriormente, formar al equipo de
profesionales especializados en el desarrollo neuropsicológico del niño, la orientación y
educación de la familia, y es muy importante la colaboración de los padres.
1.2.2. Síndrome de Down
Según Corretger, Serés, Casaldáliga Y Trias (2005) en relación al Síndrome de Down
indican que es una de miles de alteraciones genéticas posibles, y que el conocimiento
acerca de la estructura del ADN es lo que ha permitido profundizar en estos estudios.
Los autores señalan que el primero en describir el Síndrome de Down como un cuadro
clínico fue John Langdon Down en el año de 1866 en Inglaterra. Sin embargo este
síndrome había estado presente desde años anteriores, y se habían descrito sus
características, pero sin definir un cuadro clínico. Down lo describió como un cuadro y lo
atribuyo a un retraso en el desarrollo normal. En esa época se publicaba la teoría de la
23
evolución de las especies de Darwin por lo que se les denominó, “Niños inacabados o
Mongólicos”, ya que se creía iban atrás en su evolución y como se creía que la especie
humana tenía distintos niveles de evolución. Más tarde, se atribuyo el Síndrome de
Down a enfermedades infecciosas, alcoholismo de los padres, entre otros. Luego a
inicios del siglo XX se hablaba de la edad de la madre que fuese mayor, que los niños
con esta afección eran los menores de la familia, lo que era frecuente. Hasta que en
1958 Lejeune y Jacobs, individualmente descubrieron un tercer cromosoma 21, cuando
se estableció que el origen del Síndrome de Down era genético.
Para Corretger, Serés, Casaldáliga Y Trias el 25% de los casos de retraso mental, es
debido al Síndrome de Down, sin embargo señalan que este síndrome no es una
enfermedad, sino un síndrome genético, que puede favorecer la presencia de alguna
patología asociada. No todos los casos de Síndrome de Down están asociados a
malformaciones graves, la expresión fenotípica del Síndrome de Down es variada.
También existe diversidad en relación a sus capacidades intelectuales, ya que aunque
presentan retraso mental, este varía en mayor o menor proporción.
El síndrome de Down se origina en el momento de la división celular cuando se está
formando el feto como es conocido, la composición genética del ser humano consiste
en 46 cromosomas, 23 de cada padre; para formar 23 pares, este síndrome es una
alteración en el número de cromosomas del par 21, este error cromosómico consiste en
la presencia de una tercera copia del cromosoma 21 en todas las células del organismo
como refieren los autores. Actualmente se indica que el término que antiguamente se
empleo “mongolismo” en referencia al síndrome de Down, ya no se debe emplear, hoy
en día se utilizan términos como Trisomía 21 y Síndrome de Down.
En nuestros días aún se toma en cuenta el riesgo de presentarse Síndrome de Down
asociado a la edad de la madre, ya que se ha observado que mientras esta sea mayor
la probabilidad de tener un niño con Síndrome de Down aumenta, así como el tener
abortos espontáneos, ya que el 50% de los mismos se debe a malformaciones
24
cromosómicas. Además se conoce que solo 1 de cada 4 niños que han sido concebidos
y padecerán síndrome de Down, sobreviven.
Para realizar un diagnostico de Síndrome de Down es posible realizarlo antes del
nacimiento del niño, que es la forma más frecuente en nuestros días o bien al nacer. Es
importante tomar en cuenta la forma en que es comunicado a los padres y las etapas
por las cuales pasaran los mismos, luego de recibir el diagnostico de su hijo. Entre
estos aspectos es necesario tomar en cuenta factores culturales, y el ámbito social de
la pareja. Ya que luego de un diagnóstico de síndrome de Down u otra patología, se
presentarán en la pareja sensaciones nuevas, ya que el hijo que esperaban y los
proyectos que imaginaron, ya no existen y necesariamente cambiaran.
Corretger, Serés, Casaldáliga Y Trias mencionan que el primer estado en que se
encuentran los padres es un estado de Shock, se sienten desconcertados por lo que los
autores refieren que al momento de informarlos, es importante que estén juntos, de ser
posible, con el niño presente, en un ambiente adecuado, y privado, dejar claro que el
bebé es su hijo y proporcionar una explicación del Síndrome de Down. Es probable que
luego la pareja quede bloqueada, por lo que es inoportuno saturar con información
extra. Seguidamente se da la fase de negación, en la que la pareja sentirá que existe
un error en el diagnóstico, sin embargo no es necesario adicionar información que no
procesarán en ese momento, y dejar que corroboren y se den cuenta por ellos mismos.
Luego seguirá la fase de irritación o tristeza, donde dependiendo de su personalidad
podrán experimentar rabia a su entorno o sentirse desalentados, por lo que se hace
necesario un soporte profesional, y apoyo de la familia o personas cercanas.
Se preguntarán por qué a ellos y luego tendrán un sentimiento de culpabilidad, por
haber obrado mal u omitido alguna acción, de allí que históricamente a las personas
con síndrome de Down se les escondiera o apartara de la sociedad. En este momento
el acercarse a padres que han experimentado una circunstancia similar es de gran
beneficio, así como avocarse a instituciones especializadas que favorecerán el soporte
y ayuda necesaria en dicha situación.
25
Por último se encuentra la fase de duelo y aceptación, en la que se experimenta un
duelo por la pérdida del hijo que imaginaron y aceptación de la nueva situación, en este
periodo los propios padres buscaran el apoyo profesional que más favorezca el
desarrollo de su hijo.
Es necesario mencionar que no todas las parejas que se enfrentan a esta situación
experimentaran estas fases al mismo ritmo, incluso puede ser que en una misma pareja
cada miembro lo experimente a un ritmo distinto. Inclusive existen factores a tomar en
cuenta como lo es la relación de pareja que antecede la llegada de un niño con
Síndrome de Down, ya que aquellas parejas que son estables probablemente
fortalecerán sus vínculos, mientras que las parejas que son menos estructuradas o
estables, frecuentemente puedan llegar inclusive a una separación.
Es indispensable informar a los padres acerca de las perspectivas presentes y futuras
que se puede ofrecer a niños con Síndrome de Down, así como de sus limitaciones
físicas y neuropsicológicas, de las expectativas de tener una vida integrada a la
sociedad, de la atención que deberán recibir y las instituciones que pueden apoyarlos
ofreciendo un servicio profesional.
1.2.3. Autismo
Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR
(2002), el autismo se caracteriza por un desarrollo “anormal” o deficiente en relación a
la interacción y sociabilidad. Además de tener interés restringido en actividades o
gustos. La forma de manifestarse de este trastorno varia en relación de un niño a otro,
según su nivel de desarrollo y edad cronológica.
Las dificultades en la interacción social son importantes y duraderas. Manifiestan
dificultad para mantener un contacto visual, su expresión facial, postura y gestos
26
corporales, se encuentran afectados. Dificultad para establecer lazos con amigos no
muestran ningún interés, en especial los más pequeños. No buscan de forma
espontánea encontrar nuevos intereses u objetivos para compartir con otras personas.
No hay reciprocidad emocional y social. No toman en cuenta las necesidades de los
otros y no perciben el malestar de los demás.
Presentan dificultades en la comunicación tanto verbal como no verbal. Puede ser que
se presente un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o bien estar ausente.
Quienes son diagnosticados con autismo y hablan tienen dificultades para iniciar o
mantener una conversación con otros o una utilización estereotipada y repetitiva de la
misma. La comprensión del lenguaje también puede estar retrasada, e incluso ser
incapaz de comprender ordenes o preguntas sencillas. Pueden regirse por rutinas y
rituales específicos e inflexibles. Actúan de forma mecánica. Puede tener anomalías
posturales.
Algunos padres indican que entre el primer y segundo año de vida se observo un
desarrollo relativamente normal e indican que si el niño adquirió algunas palabras
durante este periodo las perdió, o parece detenerse en su desarrollo.
Se indica que si existió un desarrollo normal en el niño durante los primeros dos años
este no se puede extender más allá de los tres años. Por lo que se toma de referencia
un inicio a los tres años de edad, este tiene un curso continuo.
Este trastorno se presenta de cuatro a cinco veces más en niños que en niñas. Y las
niñas o mujeres que presentan autismo son más propensas a manifestar retraso
mental.
1.2.4. Problemas de Lenguaje
Redondo y Lorente (2004), mencionan que el lenguaje es la base de toda
comunicación y una de las conductas primarias en el ser humano, para su desarrollo se
debe contar con las mejores condiciones a nivel neurológico, lingüístico y psicológico.
27
Para poder llegar a tener una comunicación efectiva los seres humanos tenemos la
capacidad de desarrollar el lenguaje, que a la vez permite aprender.
Redondo y Lorente, señalan que para poder desarrollar el lenguaje existen condiciones
que son indispensables, como:
1. Que los órganos fonoarticulatorios no estén lesionados.
2. Que el sistema nervioso este maduro y funcione adecuadamente.
3. Que se cuente con la suficiente capacidad intelectual
4. Que tenga el deseo de hablar
El adquirir y desarrollar el lenguaje tiene distintas implicaciones tales como el aprender
a combinar fonemas, palabras y oraciones que sean entendibles para los otros.
Para considerar un lenguaje “normal” se toma en cuenta la utilización apropiada de
palabras según el significado, cantidad y calidad del vocabulario. Que exista claridad en
la articulación, formas gramaticales apropiadas, ritmo y velocidad apropiado, así
como tener un volumen de voz adecuado a la edad sexo, significado y necesidad
expresiva.
Se toma en cuenta que existe una patología cuando se encuentra con todo lo contrario.
Redondo y Lorente comentan que entre el 8 y 10% de los niños puede tener un
retraso, distorsión, o interrupción en el desarrollo lingüístico normal.
También presentan una guía simple para la exploración del lenguaje, que se describe a
continuación:
Lenguaje oral: lenguaje conversacional, narrativo, repeticiones, denominar
objetos, automático,
Comprensión auditiva: ordenes simples, escrita: o lectura de letras, palabras,
ordenes escritas.
28
Expresión escrita: palabras dictadas y escritura espontánea.
El no atender a los niños que presentan un problema del lenguaje a tiempo puede
llevarlo a tener problemas de aprendizaje posteriores. El lenguaje se puede afectar a
distintos niveles y dimensiones, ya sea en cuanto a forma, contenido y uso.
En relación a la forma se encuentra que afecta al habla y a la articulación, en
vocabulario, a las palabras y a combinarlas, contenido dificulta la adquisición de
significados de palabras, cualquiera de las anomalías en el habla pueden ocasionar
problema en la fluidez o ritmo del habla, codificación, decodificación, retroalimentación
para adquirir un lenguaje adecuado y poder comunicarlo.
Las alteraciones del lenguaje pueden ser temporales o permanentes.
1.2.5. Problemas sensoriales
Kempe, Silver Y O”Brien (1981), indican que en algunos casos se presentan defectos
visuales o auditivos en los lactantes y se puede equivocadamente creer que se trata de
un retraso mental, cuando la verdadera causa de su dificultad es la pérdida sensorial y
no un trastorno intelectual.
Los autores mencionan algunos signos que son observables en los niños lactantes que
pueden tomarse en cuenta para solicitar un examen, como son: que durante el primer
mes el niño sea capaz de fijar su mirada en algún objeto brillante o una luz, puede
seguir un objeto móvil mínimo en 90 grados, cuando tiene entre 3 y 4 meses es capaz
de fijar la vista por períodos prolongados de tiempo en objetos pequeños. Durante los
primeros 90 días reaccionan ante sonidos de moderada intensidad, puede ser una
expresión facial, o un reflejo de Moro, antes de los 6 meses puede dirigir su atención a
una voz y localizar sonidos.
Hay un tipo de pérdida de audición leve, en especial a los sonidos de alta frecuencia
(20-40dB), y sucede que el niño se desenvuelve muy bien y los padres pueden pasar
29
desapercibidos, ante esta situación. Y no solicitar un examen médico pertinente. Este
leve defecto con frecuencia puede generar problemas en la articulación o retardo del
habla y el lenguaje, esto puede ser de leve a moderado.
Kempe, Silver Y O”Brien (1981), también coinciden en la importancia que tiene la
estimulación temprana, e indican que es importante realizar e involucrar al niño en
programas especializados desde la lactancia para favorecer su desarrollo cognoscitivo
y su personalidad.
En el caso de los niños con dificultades visuales existen pruebas tempranas del
desarrollo que puede realizar el psicólogo o pediatra del desarrollo, ya que los niños
que padecen ceguera tienen un desarrollo más tarde que quienes no la padecen. Son
lentos en moverse hacia los sonidos, para caminar y hablar. Es por ello que es
necesario examinarlo para evitar que sea diagnosticado erróneamente con un retraso
mental cuando lo que padece es una dificultad sensorial.
Según los autores mencionados hay niños que tienen ilesos sus órganos terminales
sensoriales de audición, visión, y somatosensoriales como el tacto y son capaces de
transmitir y recibir estímulos que reciben por estos órganos, pero no tienen la
posibilidad de apreciar o entender lo que han visto, sentido u oído. Por lo que el grado
de los “retrasos de la percepción” o dificultades como aquí se presentan varían
considerablemente entre uno y otro.
1.2.6. Déficit de atención, Hiperactividad
Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR
(2002), este trastorno se caracteriza por un patrón constante de impulsividad o
hiperactividad y puede ser que se presente con desatención o no. Esto a un nivel más
elevado que en los demás niños, se menciona que algunos de estos problemas se
pueden presentar antes de los 7 años de edad, algunos niños se diagnostican cuando
30
los síntomas se han presentado por varios años, los síntomas se presentan en dos
ambientes como en la casa y en la escuela. Además interfiere en sus actividades
académicas, sociales o laborales. Se debe tomar en cuenta que este trastorno no
aparece junto con algún otro trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro.
Quienes presentan este trastorno mencionan que pueden cometer errores por
descuido, no prestar atención en los detalles, presentan trabajos sucios y descuidados,
elaborados sin reflexionar, se les dificulta terminar tareas, parecen estar con la mente
en otra parte, como si no estuvieran en el mismo sitio, cambian constantemente de
actividad sin terminar ninguna, no siguen instrucciones, ni ordenes, no completan las
tareas escolares, o bien otras tareas. Dificultad para organizarse, sienten que las tareas
que requieren esfuerzo mental son desagradables, por lo que evitan estas actividades o
las que requieren esfuerzo de ellos, sus materiales de trabajo los dejan en diferentes
partes, están descuidados y deteriorados, se distraen con facilidad con cualquier
estímulo aunque parezca insignificante, interrumpen, son olvidadizos, en lo social
pueden no seguir una conversación, o juego. La hiperactividad se puede manifestar
por que se mueve en su lugar constantemente, inquietud, corre o salta en situaciones
que no corresponde, habla excesivamente.
Sin embargo en el DSM-IV-TR se menciona que es importante tomar en cuenta que la
hiperactividad puede variar de un niño a otro y se debe ser cuidadoso al realizar el
diagnóstico.
Este trastorno se presenta con mayor frecuencia en hombres que en mujeres, con
proporciones de 2:1 y 9:1.
Lo presentan entre el 3-7% de los niños en edad escolar. Se presenta desde que los
niños son pequeños sin embargo es importante diferenciarlo entre la actividad normal
del niño de esa edad, generalmente se diagnostica cuando el niño asiste a la escuela,
sus síntomas van disminuyendo en la adolescencia conforme van creciendo y en la
vida adulta se presentan levemente presentando solo algunos síntomas, solo en
algunos casos su manifestación de los síntomas es completo.
31
1.3. Maestra Sombra:
El termino maestra sombra significa ser guía de un niño con necesidades educativas
especiales para apoyarlo en su formación y desarrollo integral, permaneciendo cerca
del mismo todo el tiempo, de allí que se emplee el término “sombra”. Ya que dentro del
aula regular esta permanecerá, ya sea en un escritorio al lado o bien detrás del niño,
siendo maestra particular y únicamente del niño con necesidades educativas
especiales que sea incluido en el aula.
El profesional a cargo de desempeñar esta función debe tener un claro compromiso con
la labor, tener los suficientes recursos, a utilizar en la educación especial y proporcionar
el apoyo necesario para que el niño logre desenvolverse en la escuela regular.
Autismo México (2008), señala que una maestra sombra es la persona que tiene
intereses y motivaciones personales, que se orientan hacia el conocimiento del ser
humano, especialmente en el área psicológica. Preparada y formada en psicología y/o
pedagogía. Se indica que es importante contar con personas que estén capacitadas
para realizar esta labor ya que esto permite planear un programa y tener un soporte
terapéutico profesional lo que permite la posibilidad de ofrecer abordajes que son
éticos.
Para que la maestra sombra pueda realizar la integración escolar, necesita
esencialmente dos herramientas según Autismo México:
Los recursos teóricos sobre el espectro autista en este caso, lo que se puede ampliar a
la condición de cada niño en específico que participe en la inclusión escolar.
Y el conocimiento de los diferentes abordajes terapéuticos, y técnicas para realizar su
trabajo. Y así poder modificar o implementar una conducta en el niño, es importante
mencionar que es muy distinto realizar este trabajo en una institución especializada que
en un aula regular, ya que el contexto varía abruptamente.
32
Autismo México menciona las técnicas que se pueden emplear dentro del salón de
clases para trabajar en la inclusión:
La extinción: que se trata de no prestar atención a la conducta que se desea
eliminar, tomando en cuenta que se puede emplear solo si esta no interrumpe la
clase.
DRO (refuerzo diferencial de otra conducta): se trata de reforzar una conducta
deseada e ignorar una conducta disruptiva.
DRA (refuerzo diferencial de la conducta apropiada): en esta técnica se refuerza
de forma exagera la conducta deseada cuando se presenta.
DRI (refuerzo diferencial de la conducta incompatible): se trata de sugerirle al
niño una conducta aceptable que impide que continúe con la conducta no
deseada.
Time Out: este consiste en sacar al niño del aula cuando presenta una conducta
que no es apropiada, puede ser un berrinche, el estar afuera lo ayuda a
tranquilizarse y así poder organizarse de nuevo con la ayuda de la maestra
sombra. Para así poder regresar a clases con una conducta adecuada dentro de
las mismas.
También se le puede apoyar al niño proporcionando:
Ayuda física: puede ser guiando sus manos, tomándolas la maestra sombra.
Esto solo hasta que el niño comprende la actividad y puede realizarla solo,
sirviéndose del ejemplo, del trazo elaborado con la guía de la maestra sombra.
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Gesticular: se trata de señalar o mirar algo, como por ejemplo darle una
instrucción verbal “eso no toca”, si el niño quiere hacer algo que no corresponde
al periodo de clase, si no comprende se le da la instrucción acompañada de un
movimiento como por ejemplo con la cabeza diciendo no, y un gesto en la cara
que exprese que no corresponde. Si esto no funcionara la maestra deberá ir con
el niño tomarlo y llevarlo para que se involucre en la actividad que corresponde.
Modelado: consiste en enseñarle al niño, primero lo que tiene que hacer. Esto
puede ser realizado por el maestro de grupo primero, y luego la maestra sombra
realizara las repeticiones necesarias para que el niño lo comprenda. Esto se
puede realizar cuando no es posible expresar la instrucción en un lenguaje
sencillo, es más efectivo mostrarlo haciéndolo, para que el niño lo pueda imitar.
Autismo México señala que es la maestra de grupo es la encargada de la parte
pedagógica del niño, como del resto y corresponde a la maestra sombra el aspecto
clínico terapéutico, del niño y es responsable de apoyar en los problemas de conducta,
o la adecuación curricular que sea necesaria para el niño.
1.4. Factores Personales de la Maestra Sombra:
Aquí se exponen los diferentes factores Personales de la maestra sombra que pueden
llegar a ser determinantes para su desempeño profesional como “maestra sombra”, en
el proceso de inclusión escolar de los niños con necesidades especiales. Tales como
rasgos de personalidad, sus intereses, y su formación profesional, debido a que los
mismos pueden favorecer o no el éxito en la inclusión escolar.
1.4.1. Rasgos de Personalidad de la Maestra Sombra:
Desde la antigüedad ha surgido la inquietud, por proporcionar un concepto claro de lo
que es la personalidad, aquí se ofrecen algunos de estos acercamientos, de expertos
34
psicólogos, que influyeron, en determinada época. Quiroz en 1976 cito a diferentes
autores psicólogos que han expuesto una definición de la personalidad, desde su
experiencia.
“Watson, (1924), Personalidad es la totalidad de un organismo en acción”.
“Kempf (1919), definió la personalidad como: la forma habitual de adaptación que
realiza el organismo entre sus impulsos egocéntricos y las exigencias del medio
ambiente”.
“Morton Price, (1924), personalidad es la suma total de todas las disposiciones
biológicas, impulsos, tendencias, apetitos e instintos hereditarios del individuo y de las
disposiciones y tendencias adquiridas”.
“R. M. Wheeler, dice: Personalidad es el modelo particular de las reacciones
organizadas que experimenta un individuo y mediante las cuales se distingue de otro”.
“G. W. Allport, (1924), Personalidad es la organización dinámica en el individuo de los
sistemas psicofísicos que determinan sus peculiares adaptaciones a su medio
ambiente”.
Variables de la Personalidad:
Dicaprio (1989), menciona que dentro de estas variables que influyen la conducta
esta la herencia, condiciones del cuerpo, estímulos y situaciones, entre otras. Indica
que cada persona responde de diferente forma, debido a que su conducta es el reflejo
de varios aspectos y no es posible limitarlo a uno, esto es lo que hace que las personas
respondan de diferente forma a una situación determinada, por lo que se puede hacer
la suposición que la personalidad es algo que es posible describir, que es desarrollable
y posee principios de funcionamiento que se pueden conocer. Por lo que se deduce
que la personalidad tiene componentes, una dinámica y se desarrolla.
Para describir la personalidad se pueden hacer inferencias de la conducta que cuenta
con variables como sentimientos, impulsos y ansiedades. Que a su vez están influidos
por situaciones del medio ambiente.
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Dicaprio (1989) señala que el termino personalidad, se emplea en diferentes formas,
dentro de las cuales se puede encontrar que hace referencia a lo que se conoce
acerca de alguna persona, o a algo que es propio de la misma. Además menciona que
se puede hablar de personalidad refiriéndose a una identidad personal, del individuo.
Esta identidad personal tiene componentes centrales que definen a la persona y
componentes periféricos que son limitados y están sujetos al cambio. Por lo que
mientras más se conoce a alguien más se conoce acerca de su identidad central.
Existen algunas cosas que son más centrales, más duraderas y más características.
Como la integridad personal, la inteligencia, ya que de ahí se derivan pensamientos,
juicios percepciones, tener o no sentido del humor, respeto hacia los demás,
conciencia cívica, etc. Lo que es un determinante en la persona.
Es evidente que en cada persona existe una tendencia a realizar juicios categóricos, de
sí mismo y de los demás. Cada persona tiene modelos diferentes y específicos que le
sirven de guía o estructura, para poder clasificar, evaluar y sintetizar, sus
observaciones. Es por este motivo que a través de los años se han ido formando
teorías de la personalidad.
Central Test (2011), establece la medición de cinco grandes rasgos de personalidad,
por medio de la prueba Big Five, que para este estudio resultan relevantes, tales como:
“Energía (extraversión)
Es la tendencia a estar predominantemente preocupado por lo que existe fuera de uno
mismo y obtener gratificación de ello. Las personas extravertidas tienden a disfrutar de
la interacción con otras personas. Tienen tendencia a ser entusiastas, habladores,
asertivos y sociables. Disfrutan de las actividades que conllevan encuentros sociales
multitudinarios.
Una alta puntuación en esta dimensión indica una persona activa, en busca de la
atención, segura y con tendencia a buscar estímulos carismática y en busca de retos.
Una baja puntuación indica una persona silenciosa, introvertida, sensata, subjetiva,
reservada, poco extrovertida, poco sociable, tímida, seria, analítica
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Afabilidad (Consciencia de los demás)
Es la tendencia a ser agradable, complaciente, compasivo y cooperativo en situaciones
sociales.
Una alta puntuación indica personas con tendencia altruista, amable, afectiva, de
naturaleza bondadosa, comprensiva, indulgente, cortés, tolerante, accesible, amigable y
empática.
Una baja puntuación indica una persona exigente, luchadora, intransigente, con falta de
sensibilidad, crítica, analítica, dura y egocéntrica.
Estabilidad emocional
Es la tendencia a experimentar con facilidad emociones desagradables, como el enfado,
la ansiedad, la depresión o la vulnerabilidad; a veces se le conoce como inestabilidad
emocional.
Una alta puntuación indica una persona reactiva, sensible a las críticas, temperamental,
irritable, emocionalmente inestable, deprimida, nerviosa, irregular y vulnerable ante las
emociones negativas.
Una baja puntuación en esta dimensión indica una persona emocionalmente estable,
con nervios de acero, compuesta, madura y resistente al estrés. Una puntuación
extrema indica neuroticismo.
Tesón (Meticulosidad)
Es la tendencia a mostrar autodisciplina, actuar de forma correcta y centrarse en los
logros. Las personas meticulosas tienden a planificar, más que a actuar de forma
espontánea.
Una alta puntuación indica una persona reflexiva, organizada, meticulosa, adicta al
trabajo y perfeccionista.
Una baja puntuación indica una persona impulsiva, con tendencia a seguir su instinto y
desordenada.
Apertura Mental
La apertura muestra una apreciación general por las artes, las emociones, las aventuras,
las ideas insólitas, la imaginación, la curiosidad y la variedad de experiencias. Estas
personas tienden a cambiar a causa de nuevos pensamientos, ideas o cambios.
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Una alta puntuación indica una persona original, creativa, curiosa, con tendencia a
disfrutar de la complejidad de las cosas y la búsqueda de soluciones, imaginativa, con
sensibilidad, estética, atenta a los sentimientos internos, con amor por la variedad e
intelectualmente curiosa.
Una baja puntuación indica, una persona convencional, tradicional, amante de la
tranquilidad y a la que no le atrae las experiencias.” (Central Test, pág. 3-5)
1.4.2. Intereses de la Maestra Sombra:
Fogliatto, Pérez, Olaz Y Parodi (2003), citan a Lent, Brown & Hackett, (1994), quienes
decían que los intereses vocacionales, son patrones de gustos, relacionados con
ocupaciones o carreras. También citan a Super, 1967 quien mencionaba que los
intereses estaban ligados a la estabilidad y compromiso de las personas, en sus
carreras y ocupaciones.
Los mismos comentan que los intereses se miden para diferentes fines como:
proporcionar una orientación vocacional, confirmar alguna elección realizada
anteriormente, tomar en cuenta áreas para desempeño laboral, elevar el nivel de
autoconocimiento y encontrar trabajos que satisfagan a la persona.
Se entiende como intereses, aquellas metas o preferencias que guían la vida de cada
persona, así mismo la carrera o profesión que elige desempeñar la misma.
Herbst (s/f), cita a Rodwin (1995), quien indica que dentro de los intereses se puede
distinguir cuatro tipos, que son: los intereses financieros, intereses académicos,
lealtades divididas de una persona que desempeñe un papel competente (sociales), e
intereses políticos. Así mismo Rodwin señala que “Los profesionales tienen un conflicto
de interés cuando sus intereses u obligaciones comprometen su juicio independiente o
su lealtad con los individuos con quienes tienen una obligación ética o legal” (pág. 4)
38
1.4.3. Formación de la Maestra Sombra:
La formación de la maestra sombra puede ser en diversificado magisterio pre- primaria
o primaria, y bachiller.
En cuanto a nivel universitario se requiere de una formación en Pedagogía, psicología
clínica o educativa, psicopedagogía, técnicos en problemas de aprendizaje, educación
especial, o carrera afín.
En síntesis según la información anteriormente expuesta se ha encontrado la
necesidad de realizar un estudio que amplíe el conocimiento que se maneja
actualmente en el país, acerca de la población de niños con necesidades educativas
especiales y la maestra sombra, debido a que el mismo permitirá mejorar las
condiciones y oportunidades con que cuentan los niños con necesidades educativas
especiales, haciendo notar que dicha población cuenta con diferentes herramientas,
que favorecen su educación y un desarrollo integral.
39
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, la formación integral del niño con necesidades especiales ha iniciado
un nuevo rumbo donde se prioriza que el mismo tenga la oportunidad de tener un
desarrollo y educación integral. Es por esta razón que, en Guatemala, se ha
incrementado levemente el proceso de inclusión escolar de niños con necesidades
educativas especiales, con el fin de brindarles una educación de mejor calidad donde
la sociedad aprenda y reconozca que cualquier persona con una necesidad especial,
tiene los mismos derechos y pertenece a la sociedad, y por ningún motivo debe ser
excluido o aislado de la misma, como sucedía algunos años atrás.
Para que una inclusión escolar sea exitosa tanto la familia como el niño, deben contar
con el apoyo de profesionales en el tema quienes sean una guía para llevar a cabo el
programa y una maestra sombra quien acompañe al niño y facilite la adaptación
curricular de acuerdo a las necesidades de cada niño que forme parte de un programa
de inclusión escolar.
A pesar que la educación de niños con necesidades educativas especiales ha tomado
mayor relevancia en nuestro país, aún existe desinformación de la sociedad sobre el
tema, y acerca de la existencia de leyes que favorecen el proceso; además los centros
especializados son muy escasos y en su mayoría costosos, lo que limita el acceso de
las personas, que tienen la posibilidad de ser parte de estos programas.
Por lo arriba mencionado se hace necesario formar y especializar a más profesionales
en el área, para facilitar el acceso y el funcionamiento optimo del mismo, y así mejorar
las oportunidades de las personas con necesidades educativas especiales. Tomando
en cuenta que el profesional a cargo de llevar a cabo la labor de maestra sombra debe
contar con formación y poseer factores que favorezcan este proceso, se ha llegado a la
siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son los Factores Personales de la Maestra Sombra que Favorecen la Inclusión
Escolar de niños con Necesidades Educativas Especiales?
40
2.1. OBJETIVOS
Objetivo General:
Conocer cuáles son los factores personales de la maestra sombra que favorecen
la inclusión escolar de niños con necesidades educativas especiales.
Objetivos Específicos:
Proporcionar un perfil ideal de la “maestra sombra”.
Facilitar la comprensión acerca de la necesidad de formar a profesionales como
“maestra sombra”, para que las mismas estén capacitadas para desempeñar
dicha labor.
Ampliar el conocimiento acerca de la existencia de la profesión de “maestra
sombra”.
2.2. VARIABLE DE ESTUDIO
Factores Personales de la maestra sombra
2.3. DEFINICIÓN DE LA VARIABLE
2.3.1. Definición Conceptual:
Factores Personales de la maestra sombra: se hace referencia a los diferentes factores
que posee el profesional que realiza la función de maestra sombra, que acompaña al
niño dentro del proceso de inclusión en el aula regular.
Feixas (s/f) en un estudio realizado en Barcelona, España, menciona que los factores
personales que influyen en la trayectoria y desarrollo docente del profesor
universitario, son diversos, sin embargo indica que entre los personales se encuentra:
la experiencia del docente y profesional previa, las concepciones, las creencias las
rutinas, el conocimiento práctico, motivaciones, formación, cultura, clima de
aprendizaje, entre otros.
41
2.3.2. Definición Operacional:
Para este estudio se tomaran en cuenta los siguientes factores del profesional a cargo
de realizar la función de maestra sombra: los rasgos de personalidad, los intereses, la
formación y la edad de la misma.
Rasgos de Personalidad: se midieron cinco dimensiones del modelo de los cinco
grandes, en la estructura de la personalidad.
Cuestionario con 132 elementos de respuesta múltiple (tipo likert) para identificar las
cinco dimensiones fundamentales de la personalidad humana. Por medio de una
prueba estandarizada llamada BFQ, Big Five, que es un test, elaborado por, G. V
Caprara, C. BARBARANELLI Y l. Borgogni
Energía: inherente a una visión confiada y entusiasta de múltiples aspectos
de la vida principalmente de tipo interpersonal.
Afabilidad: preocupación de tipo altruista y de apoyo emocional a los demás.
Tesón: propia de un comportamiento de tipo perseverante escrupuloso y
responsable
Estabilidad emocional: rasgo de amplio espectro con características tales
como capacidades para afrontar los efectos negativos de la ansiedad, de la
depresión, de la irritabilidad o de la frustración.
Apertura mental: sobre todo de tipo intelectual ante nuevas ideas, valores,
sentimientos e intereses.
Intereses: aquí se habla acerca de su preferencia, su orientación, si es humanista,
científica, económica, artística, etc. Se utilizó una escala de intereses; Cuestionario
de Intereses Profesionales Revisado conocido por sus siglas como: CIP-R que
consta de 114 reactivos, elaborado en Argentina por Fogliatto, H., Pérez, E., Olaz, L.
y Parodi, L. (2003), el cual se demostró tenía la validez y confiabilidad necesaria.
Esta es una escala donde se puede elegir Desagrado (D), Indiferencia (I) y Agrado
(A).
42
Formación: se refiere al grado académico y área de especialización de la maestra
sombra. Que fue medido por medio de un cuestionario elaborado para este estudio.
2.4. ALCANCES Y LÍMITES
El presente estudio poseía el objetivo de conocer cuáles son los factores personales de
la maestra sombra que favorecen la inclusión de niños con necesidades educativas
especiales; con el fin de poder seleccionar de una forma más acertada al profesional a
cargo de realizar esta labor, al momento de su contratación, permitiendo tener una guía
que facilite la selección del mismo, proporcionando el perfil más favorable para
desempeñar este trabajo.
Los resultados de este estudio son aplicables para que, los Centros Educativos o los
Centros Especializados, al momento de necesitar contratar a una maestra sombra
puedan realizar una mejor elección de la persona que desempeñe esta función y
puedan basarse en un perfil que tenga mayor probabilidad de favorecer y hacer exitosa
la inclusión del niño con necesidades educativas especiales dentro de las aulas
regulares.
Dentro de las limitantes se encontró que la muestra seleccionada para este estudio no
contaba con la disponibilidad de tiempo para ahondar en la investigación, debido a que
las participantes se encontraban dentro del horario de trabajo al momento de realizar el
trabajo de campo.
También se encontró que existe escasa bibliografía acerca del tema debido a que es un
tema relativamente nuevo en especial para Guatemala.
43
2.5. APORTE
El presente estudio pretendió ampliar la información que se tiene acerca de la “maestra
sombra”, ya que por el momento se conoce muy poco acerca de su labor como de sus
funciones, y aún son muy escasas, por lo que al existir documentación acerca de la
misma puede generar un novedoso beneficio, fomentando el interés en las personas
por formarse en esta profesión. Realizar investigaciones e informar a los familiares y
centros educativos, sobre las opciones con las cuales pueden contar hoy en día, que
favorecerán el desarrollo integral de los niños con necesidades educativas especiales,
tanto en Guatemala como en otros países que cuenten con características similares.
Así mismo los profesionales responsables de llevar a cabo estos programas contarán
con un perfil que permita la selección de la “maestra sombra”, favoreciendo
principalmente al niño, pero también a sus familiares y al centro educativo, permitiendo
realizar una inclusión exitosa. Lo que es aplicable en las áreas principalmente de
Psicología Clínica y Psicología Educativa de la Universidad Rafael Landívar, así como
de otras universidades.
Para este estudio se creó el instrumento que fue empleado para obtener las
observaciones de la maestra guía, en donde se recopilan las funciones principales que
deben estar presentes en el desempeño laboral de la maestra sombra.
44
III. MÉTODO
3.1. SUJETOS
En este estudio se contó con la participación de 12 sujetos de sexo femenino,
comprendidas entre las edades de 21 a 31 años, seleccionadas debido a que
desempeñan o han desempeñado la labor de “maestra sombra”, dentro de aulas
regulares, en colegios privados del país. Los sujetos fueron seleccionados de forma no
probabilística, o como mencionan Hernández, Fernández y Baptista (2006) dirigida, en
la cual se toma un sub grupo de la población, en la que se elige a los elementos sin
depender de la probabilidad sino de las características de la población. Dicha muestra
se contactó por medio de un colegio privado de la ciudad de Guatemala, donde
funciona el programa de inclusión escolar. Además, de un pequeño grupo que forman
parte de una Clínica de Terapia, en donde se proporciona asistencia a niños con
necesidades educativas especiales, y se encuentran encargados de guiar y supervisar
a la maestra sombra, proporcionando un enfoque multidisciplinar a los niños que forman
parte de este programa. Así mismo se contacto a estudiantes de una universidad
privada que han desempeñado o desempeñan esta labor.
Sujetos Edad Estado Civil Tiene
Hijos
Años experiencia
como “maestra
sombra”
Diagnóstico de
los niños con
NEE, atendidos
Edad del
niño con
NEE
1 21 Soltera no 10 meses Retraso mental 13
2 22 Soltera no 2 años Síndrome de
Down /auditivo 13/ 12
3 22 Soltera no 10 meses Síndrome de
Down 4
45
4 22 Soltera no 6 meses
Déficit de
atención con
hiperactividad
4
5 24 Soltera no 3 años
Retraso mental /
déficit de
atención con
hiperactividad
11 / 13
6 26 Soltera no 10 meses Síndrome de
Down 4
7 26 Soltera no 2 años Síndrome de
Down 7
8 27 Soltera no 4 años Problema
auditivo 10
9 28 Soltera
(viuda) si 1 año Retraso mental 14
10 28 Casada no 1 año Síndrome de
Down 14
11 29 Soltera no 1 año Retraso mental 9
12 31 Soltera
(divorciada) no 1 año Retraso mental 14
3.2. INSTRUMENTOS
Se aplicó a las participantes, 4 instrumentos que se eligieron según los objetivos de
este estudio:
El cuestionario para conocer rasgos de personalidad. Se trabajó con el Test Big
Five, elaborado por Central Test (2008), este cuenta con 132 elementos de
respuesta múltiple (tipo likert) para identificar las cinco dimensiones fundamentales
de la personalidad humana. El test fue validado recientemente en septiembre 2008,
por Central Test, en los diferentes aspectos de la validez como: representación del
46
concepto, validez de criterio y validez concurrente. Además para dichos fines, se
tomó en consideración las características socio-culturales, sin evidenciar ninguna
discriminación positiva o negativa en algún grupo, también edad, género y puesto
laboral.
Para medir los intereses de la “maestra sombra”, se empleó una escala de
intereses llamada Cuestionario de Intereses Profesionales Revisado conocido por
sus siglas como: CIP-R que consta de 114 reactivos, revisado recientemente en
Argentina por Fogliatto, H., Pérez, E., Olaz, L. y Parodi, L. (2003), el cual se
demostró tenía la validez y confiabilidad necesaria, cumpliendo con todas las
características de los diferentes aspectos, como: estabilidad y consistencia interna,
además de tomar en cuenta estructura interna, diferencia entre grupos y se
relacionó las diferentes escalas con las carreras que se habían elegido por los
participantes. En este cuestionario se encuentra una escala donde se puede elegir
Desagrado (D), Indiferencia (I) y Agrado (A).
Se utilizó un cuestionario de preguntas cerradas para saber cuál es su nivel
académico, edad y experiencia profesional de las participantes, elaborado por la
investigadora para este estudio.
Lista de cotejo para las observaciones que se solicitaron a la maestra guía del
grupo del aula regular. Para conocer las funciones que se encuentra
desempeñando la maestra sombra, elaborado por la investigadora para este
estudio.
3.3. PROCEDIMIENTO
Aprobación de Anteproyecto por la facultad de Humanidades
Se eligieron los instrumentos estandarizados a utilizar, para el presente
estudio.
47
Se elaboró y se validaron los instrumentos que midieron la formación,
edad y conductas de la maestra sombra
Se realizó una carta para solicitar autorización de realizar el estudio, a la
Clínica de Terapia Educacional, y el colegio privado participante que
implementa el programa de inclusión.
Se seleccionó a los sujetos con los cuales se realizó la investigación
Se definieron fechas y horarios acorde a las actividades de la institución
Se aplicaron los instrumentos según la agenda establecida con las
autoridades y coordinadoras del área de la institución
Se impartió una conferencia para exponer el tema de la maestra sombra y la
inclusión escolar en la institución educativa.
Se ordenó la información obtenida con los instrumentos
Se analizaron e interpretaron los resultados obtenidos
Se realizó un perfil que se considera “ideal” de la maestra sombra basado en
los resultados
Se plasmaron conclusiones y recomendaciones del estudio
Se elaboró el informe final
3.4. DISEÑO
Este estudio se trabajó por medio de una investigación transeccional que según
Hernández, Fernández y Baptista (2006), es el tipo de investigación que recopila datos
en un solo momento, con el fin de analizar su incidencia e interrelación en ese único
momento.
Dentro de los estudios transeccionales existen tres sub tipos en este caso se empleara
el tipo descriptivo, Hernández, Fernández y Baptista indican que en este sub tipo se
trata de investigar la incidencia o niveles de una o más variables, en una población.
En este caso se ubicó en diversas variables a un grupo de personas, para así poder
proporcionar su descripción.
48
3.5. METODOLOGÍA ESTADÍSTICA
Según las características del estudio que se realizó, la metodología estadística consistió
en una distribución de frecuencias, que permitió el análisis de los datos, ya que según
Hernández, Fernández y Baptista (2006), consiste en un conjunto ordenado de
puntuaciones en sus concernientes categorías.
Además se incluyen las medidas de tendencia central, media, mediana y moda. Así
como la desviación estándar, que serán útiles para analizar la tendencia en los
resultados obtenidos a través de la muestra, permitiendo de esta forma la comprensión
de los datos recopilados. Como menciona Klée (1999) al momento de realizar una
interpretación, es necesario obtener un solo valor que represente a los demás, ya que
es la tendencia que tienen todos los demás y es representativo para todos los demás
valores.
En el caso de la desviación estándar se empleo para determinar la variabilidad o
dispersión, Klée menciona que este valor representa a todas las diferencias
individuales de los valores de la variable, en relación a la media aritmética que será el
punto de referencia. Mientras este valor sea más pequeño el grupo será más
homogéneo.
Hernández et al. (2006) describen las medidas de tendencia central como los valores
centrales de una distribución, los cuales se utilizan para ubicarla dentro de la escala de
medición, y las definen de la siguiente manera:
La media es el promedio aritmético de una distribución y es la medida de
tendencia central más utilizada.
La mediana es el valor que divide la distribución por la mitad, reflejando la
posición intermedia de la distribución.
La moda es la categoría o puntuación que se presenta con mayor frecuencia.
La desviación estándar es el promedio de desviación de las puntuaciones con
respecto a la media que se expresa en las unidades originales de medición de la
distribución.
49
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos a través de los instrumentos
empleados, con las personas que se encontraban laborando o habían laborado como
maestras sombra, de niños con necesidades educativas especiales. Los resultados de
los mismos se presentan a través de gráficas, que corresponden a las frecuencias
obtenidas en cada instrumento. Completando las mismas con la interpretación y
análisis correspondiente a cada una.
FORMACIÓN DE LA MAESTRA SOMBRA
Edad promedio de las 12 maestras sombra, que participaron en el estudio:
En promedio las maestra sombra tienen una edad de 25.75 años
21
22
24
26
27
28
29
31
1
4
1
2
1
1
1
1
Edad de la Maestra Sombra
50
Tiempo de laborar como maestra sombra:
En promedio las maestra sombra han laborado cada una 1.3 años
Diversificado:
Maestra pre-primaria: 25%
Maestra primaria: 41.40%
Bachiller: 33.33%
6
12
24
36
48
3
5
2
1
1
Tiempo de laborar como Maestra Sombra
sujetos meses
0 1 2 3 4 5 6
secretaria
perito c.
bachiller
ma.pre-pri
ma. Primaria
Carrera Diversificado
51
Nivel Universitario:
Primer año: 8.33%
Tercer año 25%
Cierre de pensum: 41.66%
Graduada: 25%
Carrera Universitaria:
Psicología Educativa: 16.67%
Psicología clínica: 33.33%
Psicología General: 25%
Pedagogía: 8.33%
Psicopedagogía: 8.33%
Educación especial: 8.33%
0 1 2 3 4 5 6
primer a.
segundo a.
tercer a.
cuarto a.
quinto a.
cierre p.
graduada
ninguno
Nivel Universitario
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
Psico. Gen.
Psico. Edu.
Psico. Clí.
Ed. Especial
Pedagogía
Psicopeda.
Carrera Universitaria
52
Técnico u especialización:
Educación especial: 8.33%
Problemas de Aprendizaje: 8.33%
Psicopedagogía Educativa: 8.33%
Ninguno: 75.1%
TEST DE PERSONALIDAD BIG FIVE:
0 2 4 6 8 10
Ed. Especial
Pro. Apre
Psico. Edu.
Ninguno
Técnico u Especialización
75
65
80 80
5055
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
energía afabilidad tesón estabilidad e. apertura m. distorsión
Big Five
53
A continuación se presenta de forma detallada el análisis de cada factor.
Energía
Medidas de Tendencia Central:
Punteo Media Mediana Moda Rango Desviación estándar
Directo 81.42 80.5 85 32 8.28
Pc 75 70 85
Dentro del rasgo de Personalidad energía, se encuentra el dinamismo, que se refiere al
interés por mantenerse informado, e interés por adquirir conocimientos. De la misma
forma mide la dominancia, que hace referencia a la capacidad de imponerse, sobresalir,
hacer valer la propia influencia sobre los demás. Cómo se puede observar la media se
encuentra en 81.42 lo cual se encuentra arriba de la norma según el test, ya que se
ubica en un percentil 75. Con lo que se puede deducir que el grupo de maestras
sombra que participaron en el estudio se encuentran por arriba de la media, en relación
a la energía.
Punteo directo Pc F.
68 25 1
72 35 1
75 50 1
76 55 1
79 65 1
80 70 1
81 75 1
85 85 3
91 95 1
100 99 1
Total: 12
54
Afabilidad:
Medidas de Tendencia Central:
Punteo Media Mediana Moda Rango Desviación estándar
Directo 86.92 86 89 20 5.33
Pc 65 60 75
En el rasgo afabilidad se encuentran características como ser una persona cooperativa,
cordial, altruista, amigable, generosa y empática. Que puede comprender los problemas
y las necesidades de los demás para cooperar eficazmente con ellos, lo cual es
fundamental en esta labor. Aquí se miden dos sub escalas; cooperación/empatía, que
es la capacidad de comprender y hacerse eco de los problemas y las necesidades de
los demás y cooperar eficazmente con ellos. La otra sub escala es la
cordialidad/amabilidad, que hace referencia a la afabilidad, confianza y apertura hacia
los demás. Los resultados apuntan a que las maestras sombra que han participado del
estudio se encuentran arriba de la norma, con un promedio de 86.92, lo que
corresponde a un percentil 65.
Punteo Directo Pc F.
79 30 1
82 45 2
84 50 2
85 55 1
87 65 1
89 75 3
94 90 1
99 95 1
Total: 12
55
Tesón:
Punteo Directo Pc F
75 30 1
78 40 1
79 45 1
83 60 1
85 65 1
86 70 1
90 85 2
95 90 1
98 95 1
99 96 1
102 98 1
Total: 12
Medidas de Tendencia Central:
Punteo Media Mediana Moda Rango Desviación estándar
Directo 88.33 88 90 27 8.47
Pc 80 80 85
Este factor describe a una persona dinámica, activa, enérgica y dominante con facilidad
de palabra y capacidad de influir sobre los demás. Midiendo así la escrupulosidad,
meticulosidad y amor por el orden. Lo cual es importante al momento de llevar a cabo la
labor de maestra sombra, ya que influye en su desempeño, y el congeniar con el niño
con necesidades educativas especiales, ya que los mismos tienden a manejar patrones,
y pueden presentar descontrol al modificarlos de forma repentina. Asimismo, se mide
aquí la perseverancia, persistencia, tenacidad con que se llevan a cabo las tareas y
actividades emprendidas y el no faltar a lo prometido, que es un factor que determina
directamente el éxito que pueda tener el programa de inclusión escolar.
Los resultados se muestran que la mayoría de las maestras sombra, se encuentran
arriba del promedio con un 88.33, que corresponde a un percentil 80, lo cual se ve
reflejado en su trabajo y se puede relacionar con el tiempo de experiencia de las
mismas.
56
Estabilidad Emocional:
Punteo Directo Pc F.
65 50 3
70 65 1
72 70 3
83 90 3
90 98 1
96 99 1
Total: 12
Medidas de Tendencia Central:
Punteo Media Mediana Moda Rango Desviación estándar
Directo 76.33 72 65, 72, 83 31 9.95
Pc 80 70 50, 70, 90
Dentro del rasgo de estabilidad emocional, se puede describir a una persona que es
reflexiva, escrupulosa, ordenada y perseverante. Donde se hace referencia al control
de emociones, teniendo la capacidad de controlar los estados de tensión asociados a la
experiencia emotiva. Siendo esta una característica indispensable, en dicha labor.
Igualmente se encuentra lo que es el control de impulsos, siendo esta la capacidad de
mantener el control del propio comportamiento inclusive en situaciones de incomodidad,
conflicto y peligro, siendo este factor de gran relevancia, tomando en cuenta las
características de los niños con necesidades educativas especiales, que en algún
momento se pueden llegar a descontrolar y la maestra sombra sin embargo es
indispensable se mantenga controlada. Dentro del estudio se encontró que la media de
las mismas, se encuentra dentro de lo esperado y las maestra sombra reflejan una
buena estabilidad emocional, ya que se ubican en un promedio de 76.33 y un percentil
80.
57
Apertura Mental:
Punteo Directo Pc F.
67 5 1
78 30 1
80 35 1
82 40 2
85 55 2
88 65 2
90 75 1
92 80 1
96 90 1
Total: 12
Medidas de Tendencia Central:
Punteo Media Mediana Moda Rango Desviación estándar
Directo 84.42 85 82, 85, 88 29 7.22
Pc 50 55 40, 55, 65
El factor de apertura mental, hace referencia a una persona que es muy culta,
informada, muestra interés por las cosas y experiencias nuevas, dispuesta al contacto
con culturas o costumbres diferentes, en este caso definitivamente es una factor
indispensable en las maestra sombra ya que trabajan con una persona que percibe el
mundo de forma muy particular. Este rasgo hace referencia a la capacidad de
considerar cada cosa desde diversas perspectivas y una apertura favorable hacia las
diferencias, en estilos o modos de vida. En este factor aunque la media de las
participantes se encuentra dentro del promedio se puede observar, que se encuentran
dispersas y se pudo constatar que las participantes con menor apertura mental, se les
ha dificultado más desempeñar la labor, y no continuaran desempeñándose en la
misma. Mientras que las participantes con mayor apertura mental, se sienten
satisfechas desempeñándose en dicha labor y poseen mayor tiempo de experiencia en
la misma. Como se puede observar en esta área su resultado ha sido más bajo, ya
que el promedio que obtuvieron es de 84.42 el cual las ubica en un percentil 50, el
58
cual aún se encuentra en el promedio, sin embargo es considerablemente más bajo, en
comparación con las otras escalas.
A continuación se presentan los resultados, de la escala de validez, denominada
distorsión, por los creadores del Test Big Five, el cual proporciona soporte a la
investigación, evidenciando la tendencia de sinceridad y actitud ante el estudio de las
maestra sombra que participaron.
Distorsión:
Punteo Directo Pc F.
15 1 1
23 20 1
25 30 1
28 45 2
29 55 1
30 60 1
32 70 1
33 75 1
34 80 1
35-36 85 2
Total: 12
Medidas de Tendencia Central:
Punteo Media Mediana Moda Rango Desviación estándar
Directo 29 29.5 28 21 5.67
Pc 55 55 45
En el factor de distorsión, se observó que las participantes la mayoría se encuentra
dentro de la media, sin embargo tres sujetos se encuentra que distorsionaron a su favor
obteniendo puntajes por arriba de la norma, lo que refleja su intención de proporcionar
un perfil, más favorable de sí mismas, de la misma forma tres sujetos distorsionaron en
contra, reflejando que pueden encontrar deficiencias en su labor, o bien percibir mayor
dificultad para desempeñarse en la misma. Como se puede observar las participantes
obtuvieron un promedio de 29, lo que las ubica en un percentil 55, que se encuentra
59
dentro del promedio. Aunque en esta escala se observa que las maestras en general
obtuvieron una puntuación menor, a diferencia de las otras escalas, sin embargo en
esta área es más positivo que se encuentren en el promedio, ya que una puntuación
alta implicaría distorsión a favor de ellas, es decir que desean proporcionar una mejor
imagen de sí mismas, y una puntuación baja distorsión en contra de ellas, es decir que
poseen una imagen desvalorizada de sí mismas.
CUESTIONARIO DE INTERESES PROFESIONALES
La prueba consta de 15 escalas las cuales determinan la inclinación en los intereses de
las personas que la realizan, en este caso la maestra sombra. Las escalas se
presentan en el siguiente cuadro:
NÚMERO DE ESCALA
ESCALA
1 Cálculo
2 Científica
3 Diseño
4 Tecnológica
5 Geoastronómica
6 Naturalista
7 Sanitaria
8 Asistencial
9 Jurídica
10 Económica
11 Comunicacional
12 Humanística
13 Artística
14 Musical
15 Lingüística
60
A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron en el cuestionario, antes
mencionado, el cual consta de tres opciones de respuesta siendo: Agrado, desagrado e
indiferencia. Esta elección evidencia la inclinación de la maestra sombra, hacia las
diferentes áreas que fueron clasificadas en las 15 escalas.
Agrado:
Los resultados apuntan a que los intereses de las maestra sombra que participaron en
el estudio se encuentran ubicados mayormente en el área artística, de humanidades,
musical y asistencial. Encontrando una concordancia entre sus intereses y su trabajo en
la mayoría de ellas, en contraste con las maestras sombra que refirieron no sentirse
totalmente satisfechas con su labor, evidencian mayor interés en otras áreas como la
artística, musical, comunicacional, o diseño.
Mientras que las maestra sombra que se perciben satisfechas en su trabajo y las
perciben de esta forma muestran un elevado interés en el área de humanidades y
asistencial.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Fre
cue
nci
a
Escalas
Agrado
61
Para este estudio resulta relevante tomar en cuenta: la tendencia en los resultados de
las maestra sombra, en la elección de agrado ya que determina, el enfoque de sus
intereses. Por lo que son las más significativas para este estudio.
Desagrado:
Dentro de las áreas de intereses de las maestra sombra se encontró que las mismas
evidencian un desagrado por las carreras en las áreas científicas, tecnológicas, de
cálculo y jurídica. En donde evidenciaron puntuaciones altas de desagrado hacia las
mismas. Encontrando coherencia con que la escala de interés en donde obtuvieron la
puntuación más baja de desagrado fue el área asistencial. Lo que refleja su agrado por
la labor que desempeñan como maestra sombra.
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
fre
cue
nci
a
escalas
Desagrado
62
Indiferencia:
Los resultados de las maestra sombra apuntan a que dentro de las áreas de sus
intereses la que obtuvo mayor porcentaje de indiferencia fue el área comunicacional,
lingüística y de diseño. Evidenciando de esta forma que aunque estas áreas no son de
su agrado, tampoco las rechazan totalmente y pudiesen desempeñarse en algún
momento en las mismas.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
fre
cue
nci
a
escalas
Indiferencia
63
Observaciones de la Maestra Guía:
Para este estudio se empleo una lista de cotejo, la cual recopilaba las observaciones de
la maestra guía, acerca de las funciones que desempeñaba la maestra sombra.
Los resultados en el siguiente cuadro, corresponden a los porcentajes obtenidos, en la
lista de cotejo.
En base a los resultados obtenidos se puede observar que las maestra sombra se
encuentran ejerciendo su labor de forma eficaz, cumpliendo con sus funciones de
forma adecuada. En los aspectos que el porcentaje vario fue relativamente bajo y
esta labor se dificulta, se presenta en un sujeto que es el favorecer que el niño
tenga un desempeño adecuado, así como en propiciar la independencia del niño,
dejando que el mismo realice sus actividades solo, es decir no realizarle sus tareas.
En el aspecto en el que dos sujetos presentaron dificultad fue en que la maestra
sombra propicie la socialización del niño permitiendo que este tenga un grupo de
amigos y ella pueda estar a una distancia prudente, se puede deducir que debido al
tipo de labor puede llegarse a dar el caso que el niño cree una dependencia hacia
la maestra sombra, aspecto que la misma no debe propiciar, sino la autonomía del
niño en la medida de lo posible.
0
20
40
60
80
100
120
Observaciones de la Maestra Guía
64
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En este estudio se ha encontrado, en las observaciones realizadas por las maestras
guía de los grupos en donde había un niño con necesidades educativas especiales, que
las maestras sombra se encontraban cumpliendo con todas sus funciones, que
consisten: en asistir al niño en sus necesidades especificas tanto académicas como
sociales, acompañándolo en todo momento, logrando así que los niños logrando así
que los niños alcancen una inclusión exitosa. También se encontró que las maestras
sombra estaban realizando las adecuaciones curriculares necesarias para que el
aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales sea integral y efectiva, lo
que coincide con el estudio realizado por Azmitia en el año 2009, donde estudiaba el rol
que desempeña una maestra sombra, en la inclusión de niños dentro del espectro
autista en un aula regular.
En el estudio realizado en Albacete, en donde pretendían ofrecer datos objetivos sobre
las actitudes ante la integración, encontraron que la actitud de educadores jóvenes
tenían una actitud más positiva hacia la integración lo cual coincide con el este estudio,
donde se encontró que entre las maestras guía y las maestras sombra, las maestras
jóvenes, quienes contaban con una formación adecuada, se encontraban realizando
su labor de forma efectiva y cumplían de mejor forma con todas sus funciones,
coincidiendo este aspecto con sus intereses, puesto que los mismos estaban orientados
en el área asistencial y humanística, siendo estas áreas indispensables para que las
mismas se desempeñen mejor en sus funciones.
Martínez realizó un estudio en México, en 2008, en el cual encontró que debido a la
cantidad numerosa de alumnos en las aulas no es posible brindar una educación
personalizada, de la misma forma se encontró que había falta de apoyo especializado,
de capacitación de los profesores y el utilizar el currículo regular no era accesible a los
alumnos con necesidades educativas especiales, sin embargo en las observaciones
realizadas en el estudio de campo de esta investigación, las maestra guía
proporcionaron información a través de la lista de cotejo, en donde se refiere que los
65
alumnos cuentan con un apoyo personalizado y asistencial que le presta la maestra
sombra permitiendo una educación integral a los alumnos. Sin embargo se coincide en
que no es posible llevar a cabo un currículo regular con los niños que presentan
necesidades educativas especiales, por este motivo se encuentra catalogado dentro de
las funciones de la maestra sombra el que sea responsable de realizar las
adecuaciones curriculares necesarias para lograr un aprendizaje significativo de los
alumnos con necesidades educativas especiales, lo cual se constato que funciona de
esta forma en los centros educativos.
En relación a los factores personales de la maestra sombra, no se contó con ningún
estudio previo, por lo que se puede deducir que es necesario que las personas que
desempeñen esta labor cuenten con factores como una personalidad que favorezca el
desempeño exitoso de su trabajo, tal es el caso de los factores estudiados que
coinciden con las necesidades que se presentan en dicha labor tales como: la energía y
perseverancia para realizar cada día un buen trabajo con los niños que tienen a su
cargo. Igualmente el aspecto de apertura mental, resulta ser un factor determinante
para realizar este trabajo, que representa un reto al ser una experiencia novedosa en
la cultura guatemalteca, que requiere de apertura mental, flexibilidad para aceptar las
diferencias individuales y realizar bien este trabajo.
Autismo México (2008), señala que una maestra sombra es la persona que tiene
intereses y motivaciones personales, que se orientan hacia el conocimiento del ser
humano, especialmente en el área psicológica. Tal aspecto se ha comprobado que es
muy importante en cuanto a los resultados del trabajo realizado por la maestra sombra,
como se pudo confirmar en este estudio, puesto que las maestras que presentaban un
interés mayor en el área asistencial y humanística presentaban un mejor desempeño a
diferencia de las que obtuvieron mayores puntuaciones en otras escalas. Así mismo
Autismo México refirió que la maestra sombra debe estar preparada y formada en
psicología y/o pedagogía. Se indica que es importante contar con personas que estén
capacitadas para realizar esta labor, esto permite planear un programa y tener un
soporte terapéutico profesional lo que facilita la posibilidad de ofrecer abordajes que
66
son éticos. Dicha observación se pudo comprobar, ya que todas las maestras sombra
se encontraban estudiando o habían estudiado a nivel universitario las carreras de
psicología general, psicología clínica, psicología educativa, pedagogía, psicopedagogía
o educación especial, generando un mejor pronóstico en los resultados de la inclusión
escolar exitosa. También fue posible corroborar que las maestra sombra que
contaban con mayor formación académica, en relación a los años de estudio tenían un
mejor desempeño en su labor, lo mismo se relacionaba directamente con sus
intereses.
Fogliatto, Pérez, Olaz Y Parodi (2003), citan a Lent, Brown & Hackett, (1994), quienes
decían que los intereses vocacionales, son patrones de gustos, relacionados con
ocupaciones o carreras. Igualmente citan a Super, (1967) quien menciona que los
intereses estan ligados a la estabilidad y compromiso de las personas, en sus carreras
y ocupaciones, lo que influye directamente en el desempeño laboral de las maestra
sombra. Las maestras que presentan mayor interés en áreas que no están
relacionadas con su trabajo, evidencian un desempeño menos satisfactorio, en
contraste con las maestras sombra que poseen un elevado interés en áreas
asistenciales y humanísticas, quienes fueron calificadas con un mejor desempeño y
realizaban su trabajo con mayor satisfacción y deseaban continuar en el mismo.
Se ha expuesto acerca del desempeño, intereses y características de la edad de la
maestra sombra, pero de personalidad no se ha encontrado ningún estudio previo, por
lo que en esta investigación se detalla el perfil ideal o bien, más apropiado para el
profesional que ofrezca los servicios de maestra sombra.
Es importante que la maestra sombra muestre un perfil de personalidad que se
encuentre dentro del promedio alto o por arriba del promedio en las áreas estudiadas,
ya que al realizar una labor que requiere considerable dedicación y con otro tipo de
personalidad podría ser desgastante, propiciando que las mismas no laboren de forma
eficaz, perjudicando así la inclusión escolar del niño con necesidades educativas
especiales, esto se aplica en el área de energía, debido a que este rasgo incluye
67
características como el entusiasmo por la vida en múltiples aspectos; afabilidad, al
encontrarse a una persona altruista y de apoyo emocional a los demás; tesón, que
indica una persona que es perseverante y responsable, lo que resulta imprescindible en
este trabajo; apertura mental, en el sentido cultural y social de nuestro país al realiza
una labor novedosa que produce incertidumbre en la sociedad; y estabilidad emocional,
esta labor requiere de la capacidad de las personas para afrontar los efectos negativos,
como: ansiedad, frustración, irritabilidad o depresión, y que la persona que ejerza como
maestra sombra se encuentre estable y tenga un manejo apropiado de sus emociones
para no afectar al niño.
En el perfil ideal de la maestra sombra se requiere que la misma presente elevado
interés en el área Humanística y la asistencial, debido a que una persona con esta
inclinación se encuentra orientada al servicio de los otros, es altruista y disfruta
desempeñando esta labor, por lo que es fundamental se encuentre presente en la
profesional que desee laborar como maestra sombra, de esta forma es posible
cerciorarse que la profesional que opte a este cargo, lo hace por vocación y no por
otros factores personales de intereses cómo sería el aspecto económico. Asimismo, es
importante que la profesional que ejerza como maestra sombra se encuentre
preferiblemente comprendida en una edad de 21 a 30 años, máximo. Las personas
comprendidas en estas edades muestran una actitud más positiva y pueden realizar de
forma exitosa esta labor. Puede estar ligado a este fenómeno, una mayor apertura
mental, que son solteras, sin hijos, o recién casadas sin hijos, poseen más paciencia y
se encuentran con mayor disposición a capacitarse en el área, aspectos que
coinciden con una edad adulta joven, según los estilos de vida actuales.
En cuanto a experiencia laboral, al ser un trabajo relativamente nuevo son escasas las
personas que poseen la experiencia para la demanda que se podría tener. Las
maestras sombra si reciben una capacitación adecuada pueden ejercer de forma
exitosa, aun sin experiencia, no dejando de ser positivo que cuenten con la misma,
siendo lo óptimo.
68
Se encontró que a nivel diversificado las maestras que son graduadas de magisterio
primaria, bachiller y magisterio pre-primaria, tienen mayor probabilidad de éxito en este
orden. Sin embargo es imprescindible recalcar que las mismas deben contar con
estudios a nivel superior, para laborar de forma exitosa, de lo contrario podría estar
ejerciendo deficientemente su vocación, en especial una persona graduada de bachiller
cuya base formativa no cuenta con ninguna herramienta para dicho trabajo. En el caso
de los docentes podría considerarse tienen ventaja al ser maestra, sin embargo esto no
es determinante, sino lo serán sus intereses, por lo que se vuelve a recalcar que el
entrenamiento profesional es indispensable. En síntesis, mientras la maestra sombra
cuente con mas formación mejor será su desempeño.
A nivel universitario es indispensable que las profesionales estén formadas o en
formación al menos en tercer año en el área de psicología en cualquiera de sus
especialidades: clínica, educativa y general, educación especial, pedagogía e
idealmente en psicopedagogía. Exceptuando el área de psicología organizacional o
industrial. Y en el caso de los técnicos o especializaciones, son favorables y aumentan
la cantidad de herramientas que las maestras poseen, sin embargo se encontró no ser
tan indispensable, pues la mayoría en su ejercicio no lo poseen y este no ha sido un
limitante para su desempeño exitoso.
Impera en el perfil, los intereses que presenta la maestra sombra, ya que son
determinantes en su desempeño, siendo indispensable la inclinación hacia el área
humanística y asistencial. Seguidamente se encuentra como un factor personal
determinante la personalidad de la maestra sombra, ya que al presentarse las
características antes mencionadas en elevados niveles, se puede tener un pronóstico
de su desempeño. No siendo de menor relevancia el que la misma cuente con la
formación y capacitación adecuada para desempeñar el trabajo, ya que sin estas
herramientas teóricas y prácticas, la misma tendrá dificultades en su ejercicio.
Esto es necesario tomarlo en cuenta al momento de seleccionar a una maestra sombra.
69
VI. CONCLUSIONES
A continuación se presentan las conclusiones, en base a los resultados obtenidos en el
estudio:
Los factores personales de la maestra sombra que influyen directamente en su
desempeño laboral y favorecen la inclusión de los niños con necesidades educativas
especiales, son: sus intereses vocacionales y los factores de personalidad, tales
como: energía, apertura mental, afabilidad, tesón y estabilidad emocional, sin olvidar
la preparación profesional.
Es necesario que el profesional que desee dedicarse a laborar como maestra
sombra obtenga puntuaciones altas en las escalas de intereses en áreas
asistenciales y humanísticas, así como sociales.
El factor de apertura mental es indispensable que se encuentre en una persona que
labore como maestra sombra, puesto que la influencia de la cultura puede afectar el
desempeño de la misma, de forma negativa, ya que no permite que la persona
tenga una disposición favorable hacia un trabajo, novedoso en nuestro país.
Es indispensable que las personas que deseen laborar como maestra sombra
tengan una formación a nivel diversificado preferentemente en las carreras de
magisterio primaria, magisterio pre-primaria o bachiller en el orden mencionado.
Además es importante que las personas que deseen laborar como maestra sombra
se especialicen en el área de psicología clínica, educativa o general, o bien en la
carrera de pedagogía y educación especial, idealmente en psicopedagogía.
Las maestra sombra que se encuentran en una edad que oscila entre los 21 y 30
años suelen tener mayor apertura y mejores resultados en cuanto a su desempeño,
70
laboral lo que se relaciona con una actitud más positiva, mayor apertura mental y
disposición para adquirir nuevos conocimientos y formarse en el área, además
cuentan con mayor disponibilidad de servicio en cuanto a tiempo y tienen más
paciencia que las maestras que se encuentran por arriba de dicha edad.
La maestra sombra que presenta un desempeño adecuado en su labor se
caracteriza por realizar las siguientes funciones: adecuación curricular,
acompañamiento constante en las áreas académicas y sociales del niño, y la
motivación que practique en las actividades que se realizan con el infante.
Los efectos positivos de la inclusión escolar se perciben no solamente en la
oportunidad de tener una educación integral en los niños con necesidades
educativas especiales, sino también en la comunidad educativa.
71
VII. RECOMENDACIONES
Se recomienda a los centros educativos que implementan el programa de inclusión
escolar y que cuenten con el soporte de un profesional especializado en el área,
para que brinde un acompañamiento en este proceso y favorezca su éxito.
A las personas interesadas en ejercer la profesión de “maestra sombra”, es
necesario que cuenten con una capacitación y formación previa que les permita
ejercer de forma efectiva, ya que como todos los trabajos este representa retos,
para los cuales es importante cuenten con las herramientas suficientes.
Se recomienda que tanto los centros educativos, padres de familia o instituciones
especializadas, en implementar el programa de inclusión escolar, tomen en cuenta
el “perfil ideal” de la maestra sombra, para la contratación de dicha profesional,
aumentando así la probabilidad de obtener resultados exitosos en la inclusión.
Es necesario que, en las carreras de psicología se incluya para el currículo la
educación especial, en la formación de los estudiantes.
El incluir una carrera de educación especial podría tener un impacto positivo, en la
Universidad Rafael Landívar. Ya que actualmente la oferta en formar profesionales
en esta rama es muy escasa y limitada.
En Guatemala actualmente los estudios en inclusión escolar y maestra sombra son
muy escasos, por lo que se exhorta a estudiantes y profesionales realizar estudios
posteriores que amplíen y consoliden la información que en la actualidad se posee,
ya que es muy limitada.
72
Difundir información para que la sociedad guatemalteca cuente con una percepción
más amplia, de las posibilidades que existen para los niños que requieren
educación especial.
Favorecer una educación integral y una sociedad incluyente, en nuestro país, a
través del programa de inclusión escolar, para los niños con necesidades
educativas especiales.
Previamente a iniciar el proceso de inclusión escolar, es importante informar a los
maestros y alumnos del centro educativo en donde se llevara a cabo dicho
proceso. De esta forma se puede sensibilizar y educar a dicha población,
disminuyendo la incertidumbre acerca de cómo realizar el proceso, fomentando el
apoyo y aceptación en la comunidad educativa.
Es imprescindible capacitar a los maestros por parte de un profesional experto en
el área, para que realicen de forma efectiva el proceso de inclusión escolar
73
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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77
ANEXOS
78
FACTORES DE LA MAESTRA SOMBRA QUE FAVORECEN LA INCLUSION ESCOLAR DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
El presente cuestionario será de utilidad para realizar un estudio de tesis en el cual se
investigaran los diferentes factores que una maestra sombra debe poseer y favorecen
la inclusión escolar de los niños y niñas con necesidades especiales, dentro de un aula
regular.
Por este motivo se le solicita su colaboración para responder a las siguientes
observaciones, realizando una marca (X), en la que a su parecer se presente en las
actitudes o conductas de la maestra sombra. Lo cual no le tomará más de 10 minutos
en realizar.
CONDUCTA OBSERVACION
La maestra sombra apoya al niño en sus
tareas proporcionándole instrucciones
según su nivel de comprensión.
La maestra sombra motiva al niño a
participar en clase.
La maestra sombra realiza las
adecuaciones curriculares necesarias.
La maestra sombra propicia la integración
del niño al grupo.
La maestra sombra favorece que el niño
tenga un desempeño adecuado.
La maestra sombra ayuda a controlarse al
niño, cuando este presenta una conducta
inadecuada (berrinches, salirse de clases,
lastimar a otros niños, no poner atención, no
seguir instrucciones, etc.).
79
La maestra sombra propicia la
independencia del niño, dejándolo realizar
solo sus actividades (no realizarle sus
tareas).
La maestra sombra le proporciona
seguridad y confianza al niño para
desenvolverse dentro del grupo.
La maestra sombra propicia la socialización
del niño permitiendo que este tenga un
grupo de amigos y ella pueda estar a una
distancia prudente.
La maestra sombra favorece la
comunicación del niño con la comunidad
educativa.
La maestra sombra invita al niño a seguir
pautas de educación dentro de la
comunidad (saludar, tocar la puerta, solicitar
permisos para salir de clase a maestro guía,
etc.).
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION!
Elaborado por: Magda Carolina López (2011). Factores Personales de la Maestra Sombra que Favorecen el éxito de la Inclusión
Escolar de niños con Necesidades Educativas Especiales. Universidad Rafael Landívar. Guatemala
80
FACTORES DE LA MAESTRA SOMBRA QUE FAVORECEN LA INCLUSION
ESCOLAR DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
El presente cuestionario será de utilidad para realizar un estudio de tesis en el cual se
investigaran los diferentes factores que una maestra sombra debe poseer y favorecen
la inclusión escolar de los niños y niñas con necesidades especiales, dentro de un aula
regular. Por este motivo se le solicita su colaboración para responder al siguiente
cuestionario, realizando una marca (X), en el espacio que se adecue más a su
situación. Lo cual no le tomará más de 10 minutos en realizar.
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION!
Nombre: ______________________________________________________________
Edad: ________________________________ Sexo: ________________________
Nombre de su alumno (a): ________________________________________________
Edad: ________ Sexo: ______ Diagnóstico: ______________________________
Colegio: _________________________________ Grado: _______________________
1. CUANTO TIEMPO HA LABORADO COMO MAESTRA SOMBRA
6 meses o menos ______
De 1 año a 6 meses ______
1 años ______
2 años ______
3 años o más ______
2. DE QUE SE GRADUO A NIVEL DIVERSIFICADO
Secretaria _____
Perito contador _____
Bachiller _____
Magisterio Pre-primaria_____
Magisterio Primaria _____
81
3. NIVEL UNIVERSITARIO
Primer año _______
Segundo año _______
Tercer año _______
Cuarto año _______
Quinto año _______
Cierre de Pensum _______
Graduada _______
Ninguno _______
4. CARRERA ESTUDIADA EN LA UNIVERSIDAD
Psicología General ______
Psicología Clínica ______
Psicología Educativa ______
Educación Especial ______ Especifique: _____________________
Pedagogía ______
Otra ______
5. POSEE ALGUN TECNICO U ESPECIALIZACION
Técnico en Problemas de Aprendizaje ____________
Técnico en Terapia de Lenguaje ____________
Técnico en Educación Especial ____________
Otro__________ Especifique ________________________________
Elaborado por: Magda Carolina López (2011). Factores Personales de la Maestra Sombra que Favorecen el éxito de la Inclusión
Escolar de niños con Necesidades Educativas Especiales. Universidad Rafael Landívar. Guatemala